Tema 1. El conflicto Palestino Es fundamental hacer un repaso a la historia del conflicto para entender lo que ocurre en la actualidad. Este recorrido histórico se inicia en 1947, una de las fechas clave en el conflicto, cuando se produce la partición de Palestina. 1. Testigos del nacimiento del problema a). Neguib Azoury 1905: "La suerte del mundo entero depende del resultado de esta lucha”. b). Ahad Haam seudónimo hebreo de Asher Ginsberg: "Hace falta abandonar esa ilusión de que Palestina es un país vacío..." c). Sir Herbert Samuel 2 de Mayo 1921: Informó a Londres por cable de un serio conflicto entre judíos y musulmanes d). Comisión Haycraft: "Los árabes palestinos consideran que Gran Bretaña está influida por los sionistas..." 2. El Sionismo: 1. El movimiento sionista: Buscó a finales s. XIX fundar un Estado judío en Palestina. Una vez que logro situarse allí gracias a la Declaración Balfour, el principal problema paso a ser la población árabe indígena. Se plantearon dos opciones: un apartheid, con una minoría de colonos gobernando una mayoría de nativos o la expulsión de nativos. Se opto por la última. 2. La oposición árabe al sionismo: Basada en la perspectiva de ser expulsados y despojados de su tierra y al establecimiento de colonias judías en Palestina. 3. David Ben Gurión (Lider sionista y primer ministro israelí en 1948): Se trataba de establecer un gran hecho judío en Palestina que fuera irreversible 4. Moshe Dayan (Militar y primer ministro israelí: "Sin el casco de combate y sin el rifle no seremos capaces de plantar un árbol o construir una casa" 5. Traslado de poblaciones enteras para resolver conflicto étnicos: Se considera el traslado de los palestinos como un efecto inexorable del avance de la civilización. 3. Establecimiento del estado de Israel y ocupación de la tierra palestina 1. Gran Bretaña, mandataria en Palestina tras la 1ºGM, llevó la cuestión Palestina a las Naciones unidas al final de la 2ªGM incapaz de mantener su autoridad. Dicha organización era muy nueva y falta de experiencia. 2. La Agencia Judía supo explotar estas circunstancias. Propuso la creación de un Estado Israelí en el 80% del territorio palestino. 3. en 1947 el Comité Especial sobre Palestina de las Naciones Unidas redujo el Estado judío al 55% de Palestina. 4. En 1948 la Cúpula sionista adoptó el Plan Dalet: Limpieza étnica del futuro Estado judío en Palestina. 5. La Organización para la Liberación de Palestina finales de los 50. 6. La Guerra de los Seis Días, junio 1967 7. La resolución del Consejo de Seguridad 242 y el consenso de la Asamblea General reclamaban una retirada israelí de territorios conquistados y determinó la creación de un Estado palestino en Cisjordania y Gaza. Nada de esto se cumplió. 8. Plan Allon por miembro laborista del gobierno Yigal Allon: Israel se anexionaría la mitad de Cisjordania. 9. Estados Unidos, Israel y la OLP 10. Israel invade Líbano 1982. 4. La Intifada palestina, la represión israelí y las negociaciones de paz 1. En 1987, los palestinos de Cisjordania y Gaza se levantaron contra la ocupación israelí. Fueron aplastados. 2. Acuerdo de Oslo (Declaración de Principios Washintong 1993 Israel y OLP) Arafat podía ejercer una autoridad local no estatal. 3. A partir de la firma en 1993 la población ilegal de colonos en Territorios Ocupados se dobló independientemente de quien gobernara.

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4. Barak presentado como el dirigente que ha hecho la mejor propuesta de paz a los Palestinos 5. La consecuencia de casi dos décadas de proceso de paz es la creación de un régimen de apartheid en los Territorios Ocupados según la nacionalidad 6. construcción ilegal del muro de separación entre Israel y Cisjordania 7. Reunión de Camp David, Julio de 2000. Arafat, Barak y Clinton. 5. La segunda Intifada y la violación de la ley internacional 1. Septiembre de 2000, comienza la 2ª Intifada de Al Aqsa 2. Endurecimiento de la política israelí como el incremento de los asesinatos de representantes palestinos como el de Ahmed Yassin, fundador y líder del Movimiento Islámico de Resistencia, Hamas (celo en árabe), el ataque contra el campo de refugiados de Jenin (Abril 2002), o el ataque al Ministerio de Educación en Ramallah (Cisjordania). 6. La situación internacional y el aumento de la violencia 1. Julio 2002. Intento de negociación entre Palestina e Israel con mediación internacional. 90 minutos antes Israel bombardea Gaza matando a un líder de Hamas, 11 niños, 5 adultos y causando 140 heridos. El acuerdo queda olvidado y despierta la violencia Palestina. 2. Si hace 50 años no era factible la opción de expulsar a los palestinos de su tierra, hoy día se vuelve a considerar esta opción como más ventajosa que el mantenimiento de un estado de apartheid. 3. Israel desprecia el papel de las instituciones internacionales negándoles el paso a las zonas que controla a los representantes de las Naciones Unidas y otras organizaciones a los lugares donde a llevado a cabo ataques militares. 4. En Israel se discute abiertamente sobre la expulsión de los palestinos. Expulsión directa o "estimularles" para que se vayan. 5. Estados Unidos apoya a Israel de forma consistente y constante en el terreno diplomático, militar y económico, aunque su temor principal es que las masas árabes se rebelen y derriben a los regímenes clientes de Estados Unidos del corazón del Medio Oriente. 6. Desde hace años el protagonismo en los medios y en las reuniones políticas internacionales lo tiene el "proceso de Paz" y las " negociaciones". Sin embargo, no hay reconocimiento del origen del conflicto, la limpieza étnica de 1948, no hay un proceso de verdad y reconciliaciones. Y no lo habrá mientras no se reconozca el derecho al regreso de los refugiados y la retirada de los Territorios Ocupados. 7. La vida cotidiana en Palestina bajo la ocupación Israelí 1. El 2 febrero 2004. El Comité de Solidaridad con la Causa Árabe publicó una breve descripción de la vida cotidiana de los palestinos desde que Israel levantó el muro en Cisjordania, medida destinada al contra-desarrollo del pueblo palestino. "El 14 de enero a las cuatro de la tarde las fuerza de ocupación israelí cerraron los accesos del muro a la altura de Ras Rummana y Qaffin, dejando a dos pueblos, Baqa ash-Sharqiyya y Nazlat' Isa, completamente atrapados entre el "Muro del Apartheid" y la Línea verde (la frontera de 1967). 150 vehículos militares impidieron que 500 personas regresaran a sus casas desde el otro lado del muro". "...Una medida que se inició en diciembre del 2003 y que sigue vigente es la prohibición a todas las mujeres de cruzar por Ras Rummana. Deben ir por Qaffin donde hay mujeres soldado que las pueden cachear". ".Las fuerzas de ocupación prohíben la entrada de todos los productos llegados en vehículos desde Cisjordania...". 2. La historia de Ibrahim de Zeita y Fahd Jalifa de an-Nabi llyas: Ibrahim y su hija mayor viven para mantener sus tierras. su mujer y los 4 hijos más pequeños viven en el pueblo para poder seguir yendo al colegio y en medio el muro. Fadh Jalifa no puede acceder a su huerto aislado tras el muro. 3. La destrucción como medio de opresión. Los habitantes de Far' un, un pueblo de 3.000 habitantes, han perdido la mitad de sus 10.000 dunums, 4.000 han quedado tras el muro y otros 1.000 han sido destruidos. 4. Secuestro de dos niños pastores y disparos de balas de fogueo y de gases lacrimógenos a dos familias que labraban sus tierras aisladas entre el muro y la línea verde..

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5. La historia de Wafa, Budrus, distrito de Ramala. Wafa tiene 25 años y es profesora de la escuela de primaria de pueblo de Shuqba. Ella nos contó lo que ocurrió cuando los bulldozers llegaron para desbrozar la tierra para construir el muro. 6. Situación de la sanidad y la educación en Gaza. Israel niega el paso de medicamentos y suministros hospitalarios necesarios a la franja de Gaza provocando: A) Que algunas parturientas y sus hijos mueran durante el parto y otras dan a luz en el mismo puesto de control porque no son autorizadas a salir de Gaza. B) Israel a negado el paso a más enfermos palestinos desde que Hamas se hizo con el control de la franja. Según cifras de la OMS 1627 pacientes de Gaza han visto denegada su solicitud de tratamiento en 2007. En 2006 fueron rechazados 470. En agosto 2008, 225 enfermos palestinos han muerto en Gaza desde que se inició el bloqueo por no poder disponer de suministros médicos o por no haber sido autorizados a viajar a centros hospitalarios. C) Las carencias a causa del bloqueo van más allá de los suministros médicos y alcanzan a la alimentación, al agua, alos materiales de construcción, a los repuestos de productos básicos, a la energía a los materiales educativos... D) El Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (UNRWA) recibe apenas el 56% de los recursos que necesita para atender a los refugiados. E) Las escuelas están tan masificadas que tienen que ofrecer dos turnos escolares cada día. No hay lugar para actividades extraescolares ni deportivas... Como los medios son insuficientes se produce un colapso educativo. En tal situación los alumnos no solamente no estarán bien capacitados en el terreno de las habilidades básicas, sino que la enseñanza que reciben en l ámbito moral y político es tan negativa que no permite abrigar esperanzas de que consideren las relaciones pacíficas entre naciones, la democracia, los derechos humanos, etc. La UNRWA dispone de 10.000 empleados y 200 millones de dólares para clínicas, escuelas y hogares, pero Israel no permite ni siquiera que la agencia desarrolle su labor humanitaria al mantenerlos bloqueados. Por lo tanto el problema es un asunto de justicia no de distribución. Tema 2. Educación en los Territorios Ocupados de Palestina 1. Transición política y educación (X) 1. Nos acercamos a la educación Palestina estableciendo una relación entre el desarrollo político y el desarrollo educativo, es decir, la influencia de los procesos políticos en la formación del sistema educativo 2. El pueblo palestino se encuentra inmerso en un proceso político de gran alcance y aunque no ha accedido a la independencia, la autonomía relativa de la que dispone la Autoridad Palestina incluye el gobierno del sistema educativo para los palestinos que viven en los Territorios Ocupados: Gaza y Cisjordania. 3. Por primera vez el pueblo palestino dispone de los instrumentos legales y de las instituciones propias, cuasinacionales, para poner en marcha un sistema educativo. 4. No son únicamente los desarrollos que tienen lugar en el seno de la sociedad Palestina los que condicionen el sistema educativo también los que suceden en relación con Israel marcan el paso que sigue. 5. Los investigadores y educadores encuentran hoy día una literatura creciente que se ocupa de las relaciones entre los cambios políticos y la educación. 6. Se trata de unir la transición política que tiene lugar en los Territorios Ocupados por Israel de Gaza y Cisjordania, más el reciente establecimiento de la Autoridad Palestina en partes de los mismos, con la puesta en marchar por primera vez de un currículum nacional palestino. Se analiza la relación entre el desarrollo de los acontecimientos políticos y ese currículum palestino, en particular las dificultades bajo las que se diseña y se lleva a cabo. 2. La cuestión de Jerusalén y la educación Palestina (X) 1. El principal problema en la definición del proceso de paz es que no tiene un único significado para los que participan en el mismo, incluidos los observadores independientes. En realidad no se ha hecho un esfuerzo serio por parte de los políticos por clarificarlo y ponerlo en relación con la ley internacional, los tratados y las declaraciones relevantes que se refieren a los Territorios bajo ocupación, la descolonización y los derechos humanos. 2. Aspectos controvertidos del proceso: ¿Cuál es el fin del proceso? Algunos dirán que el establecimiento de un Estado palestino en algunas zonas de Cisjordania y Gaza tras unos años de fortalecimiento de la confianza mutua tomados por ambos bandos. Uno de los problemas es que el Nº de años no se ha determinado. Y desde que el proceso dio comienzo en 1993, ha habido continuos desacuerdos entre los dos socios sobre las acciones y reacciones de uno y otro. Otros dirían que el fin es una entidad autónoma, capaz de ejercitar cierto poder

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sobre los asuntos internos palestinos, pero no sobre los asuntos externos y las fronteras, sin ejercito y que coexistirá con Israel y del que dependerá sobre todo económicamente. Incluso si la primera opción es la que triunfa, el conflicto seguirá sin resolver. 3. Caso concreto de Jerusalén. Según el primer punto de la Ley Básica aprobada por Knesset en el parlamento de Israel en 1980, Jerusalén es "la capital unida y completa de Israel. En su punto 6º dice: "Ninguna autoridad sobre la misma puede ser transferida de forma permanente o temporal a una entidad extranjera, sea política, gubernamental o de otro tipo similar". Con ello se quiere evitar que la Autoridad Palestina reclame como capital de un Estado palestino la parte oriental de la ciudad, que según la ley internacional es también territorio ocupado por Israel. La legislación internacional dice que la ciudad goza de un régimen especial. La resolución 303 9 de diciembre 1949 de la AGNU de signo a la ciudad como corpus separaum, bajo un régimen especial y administrada por Naciones Unidas. Jerusalén es una de las demandas fundamentales palestinas, la consideran la capital de un Estado palestino. Es considerada ciudad santa. Su nombre en árabe es Al quds (la santa). 4. Otras dificultades: ¿Cómo se comunicarán entre sí Gaza y Jerusalén, que están separadas por tierra israelí? ¿Podrán los palestinos viajar entre una y otra libremente? ¿Los palestinos que viven en Jerusalén se convertirán en ciudadanos israelíes con los mismos derechos que los judíos? ¿Permitirá Israel la entrada en Jerusalén a los palestinos que deseen orar en los lugares sagrados y que deseen visitar sus centros culturales y sociales? La respuesta a estos interrogantes tendrá una gran influencia en el sistema educativo palestino. Bray "una lección importante sobre la transición política y la educación es que la influencia colonial se extiende mucho en el tiempo". 5. Cualquiera que sea el resultado del proceso de paz, una mirada a los sesenta años pasados en la región muestra que, a pesar de las continuas y repetidas resoluciones de las Naciones Unidas sobre la partición de Palestina, Israel a logrado esquivar la aplicación de la ley internacional, ha aumentado su territorio y a la vez su dominio político y económico sobre los palestinos y la educación no ha podido escapar de este dominio. 3. La educación Palestina antes de los acuerdos de Washintong 1993

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1. Hay varios estudios que se ocupan de la educación Palestina: unos hasta el periodo del imperio otomano, el mandato Británico pobre Palestina y sobre todo la ocupación israelí desde 1967; otros se ocupan de épocas recientes , cuestiones actuales y desafíos del porvenir. Bajo el gobierno de los otomanos y los británicos, antes del establecimiento del estado de Israel en 1948, la educación de la población Palestina estaba controlada por los colonizadores, quienes no estaban especialmente interesados en desarrollar un auténtico currículum palestino. Entre 1948, cuando termina el Mandato y se establece el Estado Israelí, y el año 1967, cuando este ocupa Cisjordania y Gaza, la primera es controlada por Jordania y se instaura un currículum jordano, y la segunda por Egipto y se instaura el egipcio, para facilitar el paso de los estudiantes palestinos a las instituciones de educación superior de ambos países. Las Naciones Unidas establecieron en 1951 la Agencia para el Socorro y la Construcción en los campamentos de refugiados (UNRWA) con el fin de proveer servicios básicos, como la educación, a los palestinos refugiados en Líbano, Jordania, Siria, Cisjordania y Gaza. Los estudiantes siguen el currículum de cada país en el que habitan. Entre 1967 y 1994 esta situación permaneció estable en términos generales. Israel mantuvo ambos currícula en los Territorios Ocupados aunque introdujo diversas modificaciones y censuró algunos libros de texto con el fin de eliminar los contenidos considerados contarios a sus intereses. 2. Pero hay dos desarrollos que deben tenerse en cuenta: a) el currículum oficial puede ser modificado hasta cierto punto por el currículum oculto y por todas las influencias educativas que los estudiantes reciben fuera de la institución escolar. Esta enseñanza paralela tiene lugar no solo en las universidades sino también en la escuela primaria y secundaria e incluso en las guarderías. b) Los años de la Intifada han producido, además del efecto "educativo" de la represión y la violencia ejercidas por el ejercito israelí, el cierre frecuente de escuelas y los toques de queda así como numerosas órdenes militares israelíes, encaminados a recortar cualquier aspiración Palestina que pudiera aparecer dentro del sistema educativo. 3. Al mismo tiempo las autoridades de ocupación israelíes dejaron abandonado el sistema educativo en todos los aspectos. Lo que dio a lugar a instalaciones deficientes, saturación de aulas y carencia de equipamientos educativos básicos. 4. Además los profesores y los alumnos palestinos han sido sometidos a un conjunto de violaciones de los derechos humanos por parte de los ocupantes de forma continuada: detenciones arbitrarias, tortura y maltrato en los interrogatorios, deportaciones, asaltos armados contra centros escolares , que ocasionaron la muerte de muchos niños, ocupación por parte de soldados de escuelas y acoso a los estudiantes y sus profesores.. La imposición de cierres y toques de queda son una forma de castigo colectivo y esta política parece encaminada a controlar a los estudiantes y dejarlos sin su derecho a la educación como castigo a su participación en la Intifada.

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4. La educación Palestina después de los acuerdos de Washinyong 1993 1. La población Palestina nunca ha disfrutado de un sistema nacional ni de un currículum propio. Como ocurre en cualquier otra nación que lucha por la autodeterminación el establecimiento del mismo es un asunto de la mayor importancia. 2. En agosto de 1994 Israel y la Autoridad Palestina firmaron el Acuerdo sobre la Transferencia Preparatoria de Poderes y Responsabilidades. Acuerdo de Transferencias. 3. Desde entonces Israel se ha desprendido del turismo, los impuestos directos, la sanidad, los asuntos sociales, la cultura y la educación en algunas partes de Cisjordania y Gaza, los cuales han sido puestos bajo control de la Autoridad Palestina. El acuerdo asegura que Israel mantiene el control total de las fronteras, el movimiento de las personas y los productos. Israel ha incumplido constantemente los acuerdos así como la ley internacional humanitaria. 4. También en 1994 La Autoridad Palestina creó el Ministerio de Educación y Educación superior. En 1996 se estableció un Ministerio de Educación independiente destinado a la Educación post-secundaria, mientras que el de Educación se destinaba a la enseñanza básica y secundaria. La Autoridad Palestina decidió mantener ambos currícula, el jordano y el egipcio, hasta que un currículum Palestino estuviera diseñado y listo para su puesta en marcha. Esto ha sido planificado en varias etapas, la primera en el 2000. 5. Las diferencias entre las dos zonas se refieren principalmente al número de horas semanales y en algunas materias que varían. 6. Lo principal reside en la puesta en marcha de un currículum nacional, un proyecto que los palestinos realizan por primera vez en su historia. Esto incluye un diseño global de lo que la Autoridad Palestina quiere conseguir con su sistema educativo, de las medidas para ejercitar el gobierno completo de ese sistema y la gestión de todos los recursos económicos y humanos que intervienen en los procesos educativos. 5. La construcción del primer currículum nacional palestino (X) 1. El primer trabajo dedicado a la construcción del currículum palestino lo llevo a cabo el Centro de Desarrollo Curricular palestino, establecido en Ramallah, en Cisjordania, 1994. La cooperación entre la UNESCO y la Organización para la Liberación de Palestina desde 1990 dio lugar a la creación de este centro. 2. En septiembre de 1996 este centro entregó al Ministerio de Educación y a la UNESCO el Plan Integral para el Desarrollo del Primer Currículum Palestino para la Educación General en dos volúmenes: El 1º presenta un repaso histórico de las aspiraciones palestinas respecto del currículum nacional, los resultados de los doce estudios técnicos emprendidos por varios educadores y un esquema del plan curricular. El 2º se centra en las materias de enseñanza y sus respectivas metodologías en uso en Cisjordania y Gaza y las propuestas para cada una dentro del nuevo plan. 3. Este centro está subvencionado por el Ministerio de Cooperación Internacional de Italia y llevo a cabo sus tareas con la asistencia técnica de la UNESCO. Tras la entrega del primer plan integral, un nuevo grupo de especialistas, nombrado por la Autoridad Palestina, se hizo cargo del centro y comenzó un nuevo trabajo sobre el currículum en 1996. 4. Este nuevo grupo trabajó bajo la supervisión de Ministerio de Educación y la cooperación de la UNESCO, también financiado por Italia. Dirigido por el Viceministro de Educación y compuesto por diez funcionarios de puestos clave del Ministerio de Educación. El centro quedó plenamente integrado en este y pasó a representar a la Administración General Curricular. 5. El cambio se produjo por presiones externas considerando que el currículum no favorecía las conversaciones de paz ser demasiado pro-palestino. Por ejemplo, que Jerusalén es la capital de un futuro Estado palestino no es aceptable. 6. El Plan Curricular Palestino es parte del plan general del Ministerio de Educación relativo al desarrollo de la educación tras los acuerdos de transferencia de poderes y consta de cinco programas: a) Asegurar la matrícula universal en la enseñanza básica. b) Mejorar la calidad y las fuentes del aprendizaje mediante el establecimiento de un currículum palestino. c) Desarrollar la educación formal y no formal. d) Desarrollar la administración educativa. e) Desarrollar los recursos humanos en el terreno educativo. 7. El Ministerio de Educación a través de la Administración General Curricular, publicó el Primer Plan Curricular Palestino en Jerusalén en 1998, el cual ha sido aprobado por los poderes ejecutivo y legislativo de la Autoridad Palestina.

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6. La educación Palestina entre el deseo y la realidad (X) 1. El problema de Jerusalén es sólo un ejemplo sobresaliente de las dificultades que el Ministerio de Educación tiene que abordar a la hora de aprobar libros de texto para las materias de historia, geografía, religión, educación nacional y social, por nombrar las más relacionadas con el tema de Jerusalén. A este problema hay que añadir el de la tierra y el del Estado, el de los derechos nacionales y otros. 2. Los palestinos sufren a diario que Israel construya asentamientos, autopistas para uso exclusivo de los israelíes y destacamentos militares en los Territorios Ocupados. La Autoridad Palestina no tiene control sobre esa tierra, únicamente sobre los palestinos. Además Israel mantiene su prohibición al retorno de los refugiados a sus casas en Israel, Cisjordania Y Gaza. Entorpece la economía Palestina controlando todas las importaciones y exportaciones a las zonas autónomas y con la restricción del movimiento de personas a través de las fronteras, aún sin definir. También controla los recursos naturales, especialmente los hídricos. La enseñanza institucional que provee la Autoridad Palestina apenas puede contrarrestar esta "enseñanza" política que suministra Israel fuera de las aulas palestinas. 3. Las autoridades educativas palestinas, los profesores, las familias y los ciudadanos en general no pueden evitar enfrentarse a este ambiente esquizofrénico. La incertidumbre respecto de la situación política en el porvenir no ayuda en nada a la clarificación de los objetivos educativos ni a la gestión de los planes de enseñanza. La tarea educativa en esta situación, ya de por si difícil, se hace aún más complicada si se tiene en cuenta los problemas propios del lado palestino. No hay un consenso nacional entre los palestinos sobre el futuro de su proyecto político. 7. Incertidumbre política y parálisis educativa (X) 1. Las dos partes del conflicto tienen objetivos contrarios y trabajan en direcciones opuestas. Los palestinos son la parte más débil y dependen casi por completo de la partes más fuerte. La ley internacional de aplicación al conflicto a pasado a ser irrelevante en la solución del mismo. 2. Aunque la Autoridad Palestina, mediante su Ministerio de Educación, tiene control sobre el sistema educativo palestino, carece de control sobre el destino de la nación Palestina. A causa de ello, a pesar de que el currículum esta diseñado para contribuir al logro de los objetivos nacionales, lo cierto es que apenas puede hacerlo. 3. El futuro del pueblo palestino no parece estar en manos de los palestinos. Su lucha no es únicamente para superar el legado de una pasado de ocupación, también es para superar la ocupación del presente. Con el proceso de paz el pueblo palestino no evoluciona hacia un Estado Palestino como cabría esperar a la luz de la ley internacional y de los deseos de los propios palestinos. 4. Existe una insalvable diferencia entre la situación política y lo que manifiesta el currículum escolar nacional, tanto en lo que representa la relación con Israel como en lo concerniente a la situación interna Palestina. A causa de ello el currículum es incapaz de contribuir al desarrollo del Estado. La construcción del Estado de Palestina debería llegar antes de la construcción del currículum, si se desea que la causa nacional hacia la autodeterminación avance. 5. El currículum oculto llevado a la práctica por las acciones políticas de Israel y la Autoridad Palestina resulta mucho más poderoso y eficaz que el currículum escolar oficial y las declaraciones y planes de los gobernantes. 8. El papel de la educación en el proceso de paz (X) 1. ¿Cuál es el papel que se le asigna a los centros de enseñanza institucionales, a los programas y actividades escolares así como al profesorado en la búsqueda de la paz a uno y otro lado del conflicto?. 2. Resulta difícil medir la influencia de la educación en la promoción de una conciencia de la paz en una comunidad, por no hablar de su influencia en el logro de la paz entre naciones. A pesar de ello se admite que la educación tiene algún papel en este asunto. 9. Las condiciones para esta educación: recursos humanos y económicos 1. 5.5 millones, 1 de cada 3 personas estudia en un centro educativo institucional en Israel. 650.000 estudiantes palestinos asisten a la escuela obligatoria y más de 30.000 a las universidades, con 30.000 profesores. 715.000 palestinos participan en programas educativos. Los judíos con formación superior alcanzan el 39.9%. Los judíos con escasa formación, menos de 4 años de escolaridad, el 15.9%. El 4.2% de los palestinos poseen una licenciatura o un doctorado. El 17.7% tiene un diploma de fin de estudios secundarios. La tasa de alfabetización es del 84%. 2. Grandes proporciones de ambos grupos están en condiciones de disfrutar de políticas educativas que se centren en la cuestión de la paz y de los derechos humanos. No hay razones para pensar, al menos respecto de los sectores con mayor formación de ambos pueblos, que no se pueden diseñar políticas para beneficio de todos los implicados.

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Los organismos educativos internacionales más influyentes han mostrado muchas veces su interés en el área, así que su experiencia y conocimientos deberían estar disponibles para la tarea. 3. Si los recursos humanos no escasean, los recursos económicos deberían ser capaces de apoyar su esfuerzo. El gasto público en educación es del 7.7%, el gasto en seguridad nacional es del 16% en Israel. No hay cifras equiparables para el lado palestino. Se estima que Palestina gasta en su estructura defensiva 400 millones de dólares anuales y en educación, el gasto total de todos los niveles de enseñanza, asciende a unos 170 millones de dólares anuales. Es decir, ambos grupos gastan más en el terreno militar que en el educativo. 4. Pero hay una diferencia importante entre ambos grupos. Israel tiene una economía sólida y su población disfruta de un alto nivel de vida. Los palestinos están muy lejos de ambas situaciones, son muy dependientes de la ayuda exterior y la Autoridad Palestina no tiene control real de la débil economía y depende de Israel para su funcionamiento. Las importaciones israelí de productos palestinos son seis veces inferiores a las importaciones palestinas de productos israelí. Los palestinos no tienen no voz ni voto en la economía israelí, pero Israel puede imponer el cierre de fronteras, con lo que productos y personas están bajo su control. 5. Además de recursos económicos y humanos, un país necesita una "voluntad nacional" para conseguir la paz. Aunque el proceso de paz no ha terminado su tambaleante situación es clara y el apoyo al proceso de paz ha ido disminuyendo desde 1993 en las dos poblaciones. El Estado de Israel se define a sí mismo como una "democracia parlamentaria construida sobre los principios de libertad justicia y paz". Israel es miembro de las Naciones Unidas y país firmante de convenciones internacionales sobre los derechos humanos. La Autoridad Palestina se encuentra en una situación similar: " El Estado de Palestina proclama su compromiso con los principios y objetivos de las Naciones Unidas y de la Declaración de los Derechos Humanos. Anuncia su respeto a la paz y su adhesión a los principios de la coexistencia pacífica". Aunque este Estado no existe realmente hizo esta declaración y también ha firmado , mediante sus representantes y bajo un régimen especial, varias convenciones internacionales a favor de la paz y los derechos humanos. 6. Tanto el judaísmo como el Islam, sus preceptos y tradiciones, son religiones que valoran mucho la paz y los derechos humanos, lo mimos que los palestino cristianos. 10. Los dos sistemas educativos y la educación para la paz y los derechos humanos 1. El sistema palestino apenas empieza a existir, está en construcción. Antes de 1994, año del traspaso de poderes, no había posibilidad de establecer fines educativos, no había autoridad que pudiera diseñar y llevar a cabo políticas educativas y un verdadero control sobre el sector de la enseñanza. Dentro de este proceso de construcción de la enseñanza nacional, el nuevo currículum escolar, el primero en la historia de este pueblo, está en sus primeros pasos. Los principales temas de investigación en el lado palestino están referidos a los problemas de la educación Palestina bajo la ocupación israelí: escasez de recursos educativos y poca calidad de la enseñanza debido a la poca financiación y al abandono por parte de la autoridad de la ocupación. El lema en esta época era que "la educación y la acción cultural han de estar dirigidas a la liberación". Durante la Intifada los escolares sufrieron los efectos añadidos de la violencia generalizada - detenciones, ataques, asesinatos- y la interrupción constante de sus actividades educativas debido a los cierres de zonas y ciudades, toques de queda y desorden social. 2. El sistema educativo israelí tiene algo más de 60 años de experiencia en la provisión educativa a la población judía y además hay que añadirle la experiencia educativa del Yishuv = comunidad judía en Palestina anterior al establecimiento de Israel, durante el mandato británico, y el hecho importante de que muchos inmigrantes judíos llegan a Israel con altos niveles educativos. La investigación educativa en Israel estaba dedicada principalmente a los métodos de enseñanza, al desarrollo curricular y los logros de los estudiantes, asuntos que preocupan normalmente a los países modernos y tecnológicos con un sistema educativo potente, en una buena situación para aspirar a resultados de alta calidad. 3. Una parte de los educandos ha sido formada en el período previo al del proceso de paz, lo que hace preciso prestar atención a la educación anterior a 1994. Durante los 25 años anteriores no parece que hubo ningún esfuerzo por parte de las dos poblaciones para considerar este asunto entre los dedicados a la educación. 4. El contexto palestino. 1. Israel solía censurar los libros de texto en las escuelas de los Territorios ocupados eliminando cualquier posible mensaje anti-israelí. Interferían, cambiaban, eliminaban, o sustituían partes del currículum escolar desde el comienzo de la ocupación en Cisjordania y Gaza. Mediante leyes, órdenes y regulaciones militares, distorsionaba el currículum escolar con el objetivo de minimizar cualquier intento de potenciar el espíritu nacionalista entre los jóvenes palestinos. 2. En el período anterior a 1967, en los libros de texto se pueden encontrar intentos de deslegitimación del oponente como algunos párrafos hostiles a Israel y los judíos. En los libros escolares egipcios usados en 1966 y

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1967 en la Franja de Gaza, los judíos son descritos como "imperialistas, bandidos, racistas, enemigos, agresores, soberbios e infieles". La transmisión de estos mensajes a través de los materiales escolares tuvo su final en 1967. Pero la transmisión oral de valores y sentimientos podía seguir manteniéndose sin la ayuda de los textos que junto con la circulación de la literatura ilegal, continuó tanto dentro como fuera del sistema escolar. Esta enseñanza tenía lugar en todos los niveles de la enseñanza, incluso en pre-escolar. 3. Los profesores y los compañeros han actuado como agentes socializadores eficaces, transmitiendo mensajes políticos mediante canciones, panfletos, libros y cintas distribuidas por los líderes del movimiento palestino ilegal. Mediante la repetición y memorización de rimas acompañadas de gestos como el símbolo de la victoria, el puño cerrado, pose de guerrillero o el paso decidido de un soldado del ejercito popular de la resistencia desfilando. En las rimas se observan temas como el patriotismo, liberación mediante la revolución, el anhelo por el fin de la opresión, la pérdida de la identidad, la resistencia, la autoafirmación y el odio hacia los judíos. Se establece una clara relación entre la violencia de la ocupación y los mensajes violentos de las rimas. 4. Los mensajes transmitidos por los educadores palestinos se concentran en lo que los palestinos llaman la "catástrofe": el robo de sus tierras y la experiencia del refugio en 1948. Se ven a si mismos como a las víctimas de los intereses de poderes extranjeros, de una injusticia histórica acompañada por una ocupación, masacres, dispersión, terror, expulsión y robo. El uso de la violencia se justifica como la última solución para enderezar la injusticia histórica que sufren. 5. El contexto Israelí 1. Investigadores del Harry S. Truman Institute for the Advancement of Peace, en la Universidad Hebrea, en Jerusalén, ha realizado un estudio sobre los libros de texto de las escuelas israelí. Es parte de un de un ambicioso Proyecto de Educación para la paz. ¿Qué mensajes reciben los escolares israelí? El mensaje central ha enfatizado la unidad nacional de la gente frente al enemigo que quiere aniquilar a los judíos. El ejemplo sobresaliente, aunque no el único, es la historia del holocausto. Los mensajes simplistas provienen del síndrome del poder frente a la debilidad. El concepto personal del mundo de muchos judíos que viven en el Estado de Israel es el punto de vista del perseguido. 2. El mensaje puede enfatizar también amor por el pueblo judío y adhesión a la herencia judía y un sentimiento de superioridad y diferenciación respecto de otros pueblos, especialmente los árabes, sus culturas se ven como inferiores y así merecen ser tratados. En los libros de texto los árabes han sido presentados como carentes de identidad personal, primitivos o atrasados, bandidos, maliciosos, sedientos de sangre, asesinos, malechores y revoltosos, etc. 3. El mensaje enfatiza el apego a la tierra de Israel y si carácter sagrado y el derecho exclusivo de los judíos a colonizarla. La soberanía exclusiva sobre la tierra, justifica cualquier medio, ocupación, expulsión, guerra. Para muchos ciudadanos israelí el Estado de Israel es la respuesta al Holocausto y los árabes representan las fuerzas exteriores que luchan por su destrucción, tal y como hicieron los nazis, una etapa más de su lucha triunfante y desafiante de los judíos por su supervivencia. Cada acto de violencia se convierte en antisemita, dirigida contra los judíos por la sola razón de ser judíos. La lucha contra el enemigo es una lucha hasta la muerte, que justifica todos y cada uno de los actos independientemente de su precio: toques de queda prolongados, abusos de los derechos humanos, empobrecimiento de millones de personas, disparos contra manifestantes y ciudadanos inocentes. 4. Este es el legado educativo institucional que ha recibido el proceso de paz en curso. Esta línea educativa se ha destinado a generaciones tras generaciones de escolares en Israel y en los Territorios Ocupados. Y lo ha sido de forma planificada e institucional y de forma individual y más o menos espontánea. 6. El proceso de paz y la educación en Israel 1. ¿Ha aportado el proceso de paz algún cambio al predominio de esta línea educativa? El ministerio de educación se vio sorprendido por el proceso pero reaccionó muy rápido. No puede dejar de reconocer el proceso e paz y por eso ha de hacer aclaraciones públicas de intenciones que conciernen a su participación en el mismo. La acciones educativas específicas son harina de otro costal. En realidad en el momento en que las directrices llegan alas aulas, una serie de condiciones, adaptaciones, interpretaciones y manipulaciones deja la educación para la paz y los derechos humanos completamente abierta. 2. En 1995 el Ministerio lanzó una convocatoria pública para la presentación de libros sobre la paz que podrían ser recomendados como materiales educativos para las escuelas. Debían cumplir con 31 criterios. En el total de su contenido, la información política ocupa un 80.6%, la educación moral un 12.9%, las cuestiones concretas en la vida diaria un 3.2%. Además, una vez que los libros se encuentran en las escuelas no es obligatorio que los profesores los utilicen. Se trata de material extracurricular de apoyo. Se puede citar el caso de un folleto sobre la

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paz que presenta 9 ejemplo de acuerdos de paz de los cuales 8 terminan en fracaso. El único que no fracasa es la reunificación alemana la cual constituye un caso emocionalmente difícil para los israelís. 7. El proceso de paz y la educación en los Territorios Ocupados de Palestina 1. Los palestinos están acostumbrados a observar la cuestión de la paz y los derechos humanos desde el punto de vista de las víctimas. En tanto que pueblo bajo ocupación mantanía su derecho a la lucha por la liberación. El nuevo currículum palestino, en funcionamiento desde el 2000, no se ocupa de cuestiones relativas a la paz y los derechos humanos. Bajo la Autoridad Palestina el objetivo de coexistencia y democracia asignada a la educación sobre la paz y los derechos humanos es tan indeterminado como en Israel. 2. Algunos educadores son conscientes del significado de esta educación en el currículum nacional pero no gozan de mucha influencia en la sociedad. Hacen lo que pueden y aunque cada vez son más los que reciben formación especializada encuentran múltiples impedimentos. Esta formación la imparte asociaciones no gubernamentales sólo en la parte central de Cisjordani, con lo que las áreas lejanas no la reciben a causa de las restricciones de movimiento por los Territorios. 11. La influencia educativa de la escuela es mucho menor que la del resto de la sociedad 1. La enseñanza sobre la paz y los derechos humanos no ha tenido ni tiene un papel importante en la educación de la gran mayoría de estudiantes en uno y otro lado del conflicto. El sistema educativo refleja la sociedad en la que funciona. El hecho principal es que la mayoría de las dos poblaciones viven en un ambiente carente de paz y de derechos humanos. Y esto se ve reflejado en los sistemas educativos de la región 2. Las consecuencias de esta deficiencia en la educación las señalaron algunos autores antes de la ocupación de 1967. Leibowitz escribió que " el 13 de octubre de 1953 unos infiltrados árabes de Kibiyeh lanzaron una granada en una casa judía en Yehud. Una mujer y dos de sus dos hijos resultaron muertos mientras dormían. Al día siguiente un comando israelí atacó Kibiyeh y más de 50 habitantes de la aldea resultaron muertos y cuarenta casas destruidas. Este suceso es la consecuencia de aplicar la categoría religiosa de sagrado a valores e intereses políticos, nacionales y sociales, en uso extendido en la educación de los jóvenes y en la comunicación de información". Tras la ocupación, este autor hizo otra advertencia sobre los efectos perniciosos para la paz y los derechos humanos de la victoria obtenida por Israel en la Guerra de los Seis Días: "Estamos condenados a vivir en nuestro país sin paz ni seguridad igual que el pueblo judío a vivido durante miles de años. Un Estado que gobierna una población hostil de dos millones de extranjeros se convertirá necesariamente en un Estado policial, con todo lo que ello implica para la educación, la libertad de expresión y las instituciones democráticas. El gobierno tendrá que reprimir la insurgencia árabe por una parte y pagar a los colaboradores por otra". 3. En la primera Intifada, estas predicciones no podían ser más acertadas. Lo mimo que esta: "Israel dejó de ser el Estado del pueblo judío y se convirtió en un aparato de gobierno represivo sobre otro pueblo. El Estado de Israel no es hoy día ni una democracia ni un estado de derecho, ya que ejerce su autoridad sobre un millón y medio de personas que carecen de derechos civiles y políticos". En la actualidad los datos revelan una situación incluso más deteriorada. Los derechos humanos son quebrantados y miles de niños y jóvenes palestinos y judíos crecen y reciben su educación en este ambiente. Mientras el proceso de paz es en realidad un tremendo fracaso. 4. Sería ingenuo pensar que los sistemas educativos de ambos pueblos puedan funcionar como si nada dentro de una burbuja impenetrable, en un mundo ideal separado del real. Muchas de las "lecciones" que se facilitan a los niños y jóvenes de ambos lados dentro y fuera del sistema educativo giran entorno a la violencia. ¿Cabe esperar que un sistema educativo sea capaz de enderezar esta situación? La conclusión es que cinco guerras, muchos más enfrentamientos menores, ataques y contraataques, la ausencia de una solución justa al problema y una violación generalizada de los derechos humanos tiene una influencia "educativa" mucho más poderosa que los folletos ministeriales y las campañas de organizaciones no gubernamentales. ¿Cabe mantener la esperanza? Ha de llegar primero la justicia y posteriormente un proceso de verdad y reconciliación con el reconocimiento del mal hecho, la aceptación de responsabilidades, la compensación a las víctimas y el diálogo para un futuro diferente. 5. Los educadores que cuestionan ese ambiente generalizado e intentan influir para transformarlo, aunque sea una minoría, realizan un trabajo que no se malgasta. Sus estudiantes, que aprenden otra forma de ver el conflicto y reaccionan ante él pueden a su vez influir en sus propias comunidades y en la sociedad más amplia.

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Tema 3. El Conflicto del Sáhara Occidental 1. El Sahara Occidental colonia y provincia española 1. El Sáhara Occidental limita por el Norte con el Sur de Marruecos, por el Sur y el Este con Mauritania, por el Oeste con el Océano Atlántico y por el Noreste con Argelia. 2. La disputa de este territorio comenzó en el S.XVIII, convirtiéndose finalmente en colonia española. En 1884, Antonio Cánovas del Castillo – 1er ministro de Isabel II- envía a Emilio Bonelli como primer movimiento para convertir este territorio en colonia. Tras las disputas con otros países por controlar el territorio, en 1900, se firma el Tratado de París entre España y Francia en el que el Sáhara se convierte oficialmente en colonia española y se limitan las fronteras de las colonias españolas en el Norte de África. Su aplicación entra en vigor en 1920. 3. Desde este momento España empieza a explotar los recursos naturales de esta zona, primero Fósforo y buscando, y encontrando, petróleo después. Debido a estos recursos, y a sus caladeros pesqueros, muchos países han centrado sus intereses económicos y de control en esta zona. 4. En 1947 las colonias británicas de Pakistán e India logran su independencia y otros territorios colonizados intentan imitar sus pasos. En 1956 Marruecos logra la independencia de Francia. Así, empiezan a generarse las primeras revueltas de la población autóctona saharaui y guerrillas marroquíes que reclaman la independencia del Sáhara llegando a ocupar la zona Norte de la colonia Española. Gracias a la colaboración de Francia y Marruecos, España recupera el control de este territorio en la “Operación Huracán” y como reconocimiento a su apoyo, España cede al Marruecos la zona de Ifni y de Villa Bens, que pasa a denominarse Tarfaya, quedando ambos completamente anexionados a Marruecos. 5. En los 60 la ONU comienza a presionar a España para la descolonización del Sáhara, instando a Franco para que tome medidas sobre la descolonización y autodeterminación del pueblo Saharaui. Pero el gobierno español no quiere ya que era un territorio muy rico en materias primas, proporcionaba muchos ingresos y consolidaba la idea de la grandeza de España. De esta forma, para salirse con la suya, se convierte a esta colonia en la provincia española nº 53, quedando así plenamente integrado en el país y convirtiendo a sus habitantes en ciudadanos españoles de pleno derecho. A finales de ésta época, se comienzan a explorar de forma industrial los yacimientos de fosfato. 6. La población Saharaui seguía con sus anhelos de autodeterminación, emulando a muchos otros países, ahora independientes, que antes habían sido colonias. En 1969, Basiri, un saharaui de Smara, funda el Movimiento de Vanguardia para la Liberación del Sahara. Al año siguiente convoca una manifestación en El Aaiún, en la explanada de Zemla, que pasó a la historia por la brutalidad con la que la Legión Española la disolvió. Este líder desaparece tras haber sido detenido por las fuerzas del orden españolas. (Esto se parece mucho a la protesta de Agdaym de 2010). 7. Zemla y la desaparición de Baisiri frenaron las reclamaciones independentistas a través del miedo y la represión. Aún así, grupos de saharauis con estudios superiores, formados en la península, continúan organizándose para reclamar la autodeterminación. De esta manera nace en 1973 el Frente Popular de Liberación de Saguía el Hamra y Río de Oro (POLISARIO), contando, desde su creación, con el apoyo mayoritario de la población civil saharaui y erigiéndose como la entidad interlocutora con el Gobierno Español. 8. En esta época España era una dictadura y en el panorama mundial estaba en apogeo la guerra fría comunista/capitalista. El POLISARIO era de tendencia socialista, cercana al comunismo, y por ello Franco quería evitar a toda costa tener que negociar con una organización así la descolonización y autodeterminación de una de sus provincias. Así el gobierno optó por la estrategia de crear un partido político sharaui, formado por saharauis pero de ideología cercana a la suya y controlado por el mismo. De esta manera se crea en 1974 el único partido político legalizado en España denominado PUNS (Partido de Unión Nacional Saharui). Su objetivo era que el PUNS fuese ganando credibilidad y el apoyo de la población saharaui, en detrimento del POLISARIO, para que cuando llegase el momento se negociase con el PUNS y no con el POLISARIO. 9. En 1974 concluye el recurso del rey de Marruecos, Hassan II, ante el Tribunal Internacional de la Haya solicitando su derecho de soberanía sobre el territorio del Sáhara Occidental, argumentando lazos jurídicos e históricos, denominándolo Provincias del Sur. 2. 1975: Un año crucial para el pueblo saharaui 1. Muere Franco y comienza la Transición, desde una dictadura a una monarquía parlamentaria. 2. Además del recurso ante el Tribunal de la Haya, Marruecos emprende acciones bélicas esporádicas dentro del Sáhara. Para esto, Marruecos crea el Frente de Liberación y Unidad (FLU), responsable de una larga cadena de atentados en territorio saharaui. El POLISARIO no era impasible y se enfrenta a las tropas españolas y se va

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reforzando como organización que compartía los deseos de realización de un Referendum de autodeterminación. En octubre, la Haya dictamina que no existe relación de Soberanía del Sáhara ni con Marruecos ni con Mauritania, por lo que Marruecos diseña otro tipo de actuaciones. 3. España estaba inmersa en el proceso de la muerte de Franco y la transición, lo que hizo que descuidase su política con el Sahara. Marruecos aprovechó esta situación para anunciar la realización de la Marcha Verde en Octubre. Esta marcha pretendía que un gran número de civiles marroquíes tomasen de manera pacífica el Sahara pero en realidad era una operación militar bien organizada, donde la población civil era el escaparate de una invasión militar a sangre y fuego, ante la pasividad de España y apoyada por Francia y EE.UU. 4. En Noviembre se hicieron muchos movimientos diplomáticos entre España, Marruecos, Sáhara y EE.UU, y finalmente, Marruecos decide que la Marcha Verde inicie la invasión del territorio el 06/11. El estado de salud de Franco es muy delicado y Juan Carlos de Borbón es nombrado Jefe de Estado en funciones. Viaja a El Aaiún para hacer un balance de la situación. Pendientes más de la transición, España decide pactar con Marruecos y Mauritania una cesión temporal de la administración del Sáhara, a través de los Acuerdos Tripartitos de Madrid, firmados el 14/11 en la Zarzuela por los jefes de gobierno de dichos países. Así se cede los dos tercios Nortes a Marruecos y el tercio Sur a Mauritania. La validez jurídica de estos acuerdos ha sido puesta en duda por la ONU y a día de hoy no se reconoce a Marruecos, ni en su día a Mauritania, como potencias administradoras del Sáhara. (A día de hoy, y oficialmente, España es la encargada de administrar estos territorios). 5. Estos acuerdos son firmados antes de que las Cortes españolas hayan aprobado y debatido la Ley de Descolonización del Sáhara (19/11/1975). Una vez aprobada, es cuando se empieza a informar a la opinión pública del contenido de los acuerdos ya firmados. El 20/11/1975 muere Franco y el BOE publica la Ley de Descolonización y a partir de este momento Marruecos y Mauritania comienzan la administración del territorio saharaui. 3. El exilio y la guerra 1. Desde el inicio de la Marcha Verde Marruecos y Mauritania comienzan a tomar el territorio, exterminando a la población civil saharaui. Éstos carecen de armas y de ejército por lo que empiezan a huir hacia el desierto. Mientras, aquellos países intentan acabar con el mayor número de personas para evitar así futuros enfrentamientos y reivindicaciones. La huída, en su mayoría, es hacia Argelia, y se trata casi siempre de ancianos, mujeres y niños, ya que los hombres y jóvenes se incorporan a la resistencia del POLISARIO. Muchas personas no pueden huir porque su territorio ya está ocupado y hoy día siguen viviendo en esta situación. 2. En un primer momento la resistencia asumió el papel de apoyo logístico y cobertura para favorecer esta huída. Muchos lo hacían a pie (más de 1000 km), algunos en coche, y a lo largo del camino establecían campamentos de acogida. Murieron muchas personas, con una mortalidad infantil tan elevada que hoy día casi no se puede encontrar a personas nacidas en estos años. 3. La resistencia militar saharaui se basó en ataques a las milicias marroquí y mauritanas para distraer su atención y permitir que la población civil huyese. Pese a esto, las potencias invasoras avanzaban rápidamente, y por ello, el POLISARIO decide replegarse a Argelia y comenzar una guerra de guerrillas. Durante el éxodo, en la localidad saharaui de Bir lehlú, cerca de la frontera con Argelia, el POLISARIO proclama el 27/02/1976 la República Árabe Saharaui Democrática (RASD), justo un día antes de que los españoles abandonaran definitivamente el territorio. Se constituye así el estado saharaui en el exilio que reclama el territorio ocupado, con El Aaiún como capital. Argelia da cobijo al a RASD en la Hamada Argelina, para que puedan establecer sus campamentos (donde siguen hoy día). Se crean 4, distantes entre sí para que no puedan ser exterminados con un solo ataque y organizado por mujeres ya que los hombres estaban con el POLISARIO. Algunos países apoyan la causa saharaui como Libia y Argelia. Es en estos momentos donde la guerra es más cruenta. Los saharauis inician una guerra de desgaste, la cual afectó mucho a Mauritania y como consecuencia en éste país se produjo un golpe de estado obligándole a retroceder y a modificar su política exterior. En su retirada intentó contentar a Marruecos, Argelia y RASD, cediendo el tercio sur al Sáhara pero legitimando la ocupación de Marruecos en los dos tercios Norte, Ninguna de las partes aceptó esto, por lo que el 05/11/1979 Mauritania reconoce el derecho a la autodeterminación del pueblo saharaui y se retira del territorio, hecho que aprovecha Marruecos para ocupar el tercio Sur. De esta forma la RASD se centra en un único enemigo y continúa con su estrategia de desgaste. Marruecos tiene que defender una mayor franja de territorio sufriendo más el desgaste de las guerrillas. 4. La RASD empieza a buscar aliados internacionales y muchos países del mundo empiezan a reconocerla a ella y a su derecho de autodeterminación. En 1980 lo hacen 48 países, 26 de ellos africanos, que realizan dicho reconocimiento durante la cumbre de la Organización para la Unidad Africana (OUA), en Freetown (Sierra Leona). Dos años después la RASD es admitida como miembro de la OUA y Marruecos se opone, siendo en la

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actualidad, el único país africano que no pertenece a esta organización. El resto de países (52) reconocen hoy día a la RASD como un Estado legítimo, en proceso de recuperación de su territorio y su autodeterminación. 5. Durante los 80 continúan las hostilidades, convirtiéndose en una larga batalla, en contraposición a la invasión rápida que Marruecos había planeado, por lo que sus fuerzas se vieron mermadas y sus expectativas de victoria cayeron. Para paliar estas guerrillas, Marruecos construye una serie de 8 muros defensivos durante la guerra, y divide así la zona controlada por ellos y por el POLISARIO. Este muro redujo las guerrillas, pero no las erradicó, y sigue en pié hoy día. 4. El alto el fuego y el referéndum 1. Estas circunstancias llevaron a la firma de una Alto el Fuego en 1991, auspiciado por la ONU, en el que una de sus cláusulas establece la celebración de un Referéndum de Autodeterminación de los saharauis en 1992 y la ONU crea la Misión de las Naciones Unidas para el Referéndum del Sáhara Occidental (MINURSO). Parecía que se iba a terminar con el conflicto de una forma pacífica pero nada más lejos de la realidad. 2. El 1er gran problema: ¿Quiénes participarán?. Primero se decidió que participarían los establecidos en el censo realizado por España en el 75 (74.000), para un referéndum que se iba a realizar ese mismo año (¿?). Además, regresarían los refugiados en Argelia (165.000) bajo la supervisión de la MINURSO y de ACNUR. Pero al empezar la elaboración del censo comienzan las anomalías sobre la población que vive en territorio ocupado (se les arrebata la acreditación electoral, hay problemas para la identificación de personas del censo del 75, el censo empieza a servir para que las autoridades marroquíes listasen, controlasen y extorsionasen a la población saharaui). Marruecos, viendo cual será el resultado, se propone impedirlo. Intentan incluir a 170.000 colonos en el censo, muchos de la zona en litigio pero otros muchos de dudoso lugar de residencia. Con todo esto la MINURSO aplaza la votación. 3. Pasan lo años, los refugiados siguen cerca de Tindouf, Marruecos sigue enviando colonos al territorio ocupado y el muro sigue en pie. 4. En 1997, bajo auspicio de la ONU, y con el diplomático de EE.UU James Baker se activa otra vez el plan de paz y se decide que el Referéndum se celebre en diciembre de 1998. Surgen desavenencias sobre qué es lo que se puede elegir (autonomía, independencia, integración en Marruecos, etc.) y se aplaza un año más, y se pospone hasta el 2000, pero éste se suspende por las trabas de Marruecos. En este año Marruecos anuncia su intención de negociar con el POLISARIO un plan de autonomía pero descartando definitivamente el Referéndum, es el llamado “Acuerdo Marco del Estatuto del Sáhara” o PLAN BAKER, ya que él lo apoya. El POLISARIO se opone y sigue reclamando el Referéndum y la autodeterminación. 5. Ante esta negativa, en 2003 se presenta el PLAN BAKER II, según el cual el Sáhara se incluiría dentro de Marruecos como autonomía hasta el 2007, cuando se celebraría un Referéndum de autodeterminación en el que participarían todas las personas que habitasen en la región. Este plan no convence a nadie. 6. En 2004 Marruecos sigue con su postura de que no tolerará ninguna solución que permita la independencia del Sáhara. Ante este bloqueo y la falta de avances la ONU envía a Peter Van Walsum en 2005. Tras cuatro rondas de negociación en Manhasset (EE.UU) se le releva del cargo en 2008, por petición de la RASD ya que declara que el conflicto es insoluble y que conviene admitir la autonomía propuesta por Marruecos. ¿Porqué dice esto? Porque reconoce que LA ONU TIENE COMO OBJETIVO SUPREMO VELAR POR LA PAZ INTERNACIONAL SIN VALORAR LO QUE ES JUSTO O NO EN CADA CONFLICTO. Como Marruecos nunca aceptará la autodeterminación y la ONU nunca le impondrá una solución, Walsun dice que es insoluble PARA NO DAR FALSAS ESPERANZAS AL POLISARIO, YA QUE SABÍA QUE EL CONSEJO DE SEGURIDAD DE LA ONU NO HARÍA CUMPLIR SU PROPIA RESOLUCIÓN 1514 RELATIVA A LA DESCOLONIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN DEL SAHARA. 7. En 2009 se nombra como nuevo enviado especial de la ONU a Christopher Ross, que se reúne con ambas partes, visita la zona ocupada y los campamentos de Tindouf, y ha lanzado una nueva ronda de negociaciones en Manhasset, aunque las posturas siguen siendo las mismas: Marruecos no tolerará la independencia y POLISARIO sigue defendiendo el Referéndum de autodeterminación. ESTE REFERENDUM ESTÁ LEGITIMADO POR ORGANISMO INTERNACIONALES, INCLUIDA LA ASAMBLEA GENERAL Y EL CONSEJO DE SEGURIDAD DE LA ONU. Las opciones sobre las que se podría elegir son: Independencia, integración absoluta en Marruecos o la integración con autonomía. 8. ES DIFÍCIL LLEGAR A UNA SOLUCIÓN, PORQUE AUNQUE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES SE HAN PRONUNCIADO. NO PARECE QUE VAYAN A TOMAR MEDIDAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE SUS PROPIAS RESOLUCIONES. Lo más cómodo para ONU, UE, EE.UU, Francia y España es prolongar esta situación, porque así no tendrían que tomar posición si el alto el fuego se rompiera.

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Mientras, se siguen explotando los recursos naturales de la zona mediante acuerdos ilegales con Marruecos que les benefician a todos (menos a la Saharauis, claro…) independientemente de que los saharauis sigan subsistiendo. 9. Los beneficios de España, Europa y todos los países que apoyan al régimen Marroquí son: a). Marruecos tiene relación de cooperación estrecha con la UE, especialmente con Francia y España. El INTERCAMBIO MERCANTIL entre España y Marruecos es abundante y en aumento. Además España es el mayor donante a Marruecos a través de los Fondos de Ayuda al Desarrollo (FAD). En estos intercambios Marruecos vende los RECURSOS EXTRAÍDOS DEL SÁHARA (fosfatos, pesca y movimiento de petroleras en busca de crudo). ESTA VENTA ES ILEGAL YA QUE NO SE PUEDEN EXPOLIAR LOS RECURSOS DE LAS ZONAS EN LITIGIO SEGÚN LA LEGISLACIÓN INTERNACIONAL. Estas ventas ilegales le reportan a Marruecos fuertes contraprestaciones y acuerdos privilegiados con los países de la UE y EE.UU. Por otra parte está el ARMANETO QUE ESPAÑA LE VENDE Y “REGALA” A MARRUECOS, TAMBIEN ILEGAL YA QUE LA ASAMBLE GENERAL DE LA ONU DECLARA QUE LOS PAÍSES DEBEN IMPEDIR LA VENTA Y APROVISIONAMIENTO DE ARMAS A LOS PAÍSES QUE TRATEN DE IMPEDIR LA DESCOLONIZACIÓN Y EL EJERCICIO DE AUTODETERMINACIÓN. b). Marruecos amenaza con NO CONTINUAR DE MURO DE CONTENCIÓN MIGRATORIO CON LOS SUBSAHARANIOS QUE PRETENDEN ENTRAR EN LA UE A TRAVÉS DE ESPAÑA. Esta política de externalización de fronteras en materia migratoria es muy importante para la UE porque así los conflictos no se dan en sus propias fronteras. A cambio de esto Marruecos recibe acuerdos privilegiados y además le sirve de pretexto para mantener el MURO DEFENSIVO del Sáhara. c). En el panorama internacional Marruecos es considerado un país aliado de las potencias occidentales. En un tiempo donde el gran enemigo es el Islamismo esto es un valor añadido. Se le considera un país ESTABILIZADOR EN LA ZONA DEL MAGREB, además de tener una POSICIÓN ESTRATÉGICA PRIVILEGIADA al estar situado en el acceso al mediterráneo desde el océano atlántico. Lo que se obvia es que es un país con una fuerte política expansionista, con pretensiones territoriales sobre Argelia, Mauritania y el Norte de Mali. Todos estos territorios serían parte del Gran Marruecos. 10. Por eso, más que un país estabilizador, se trata más de la punta de lanza en el Norte de África. Es un país más o menos democrático, aunque esto la verdad es que no les importa a los países Occidentales siempre y cuando vele por sus intereses económicos. Así Marruecos gestiona su política exterior para tener el apoyo de las potencias mundiales: Acaba de ofrecer a EE.UU un amplio territorio en Tan-Tan, al Sur, para que establezca allí su base militar principal en África, el AFRICACOM, muy cerca de la frontera Saharaui, un lugar estratégico por si la zona se desestabiliza… POR ESTO NI EE.UU NI LOS PAISES DE LA UE HAN RECONOCIDO LA LEGITIMIDAD DE LA RASD, YA QUE PRIMAN SUS INTERESES ECONÓMICOS A LOS MORALES. 11. Las alternativas de los saharauis no son muy halagüeñas: a – Aceptar la Autonomía de Marruecos: con lo que su autogobierno estaría muy limitado dentro de un estado centralista u oligárquico (aunque sea democrático, el Rey debe dar el visto bueno a las decisiones votadas). Se integraría en un país con el que está en guerra y que intentó exterminarlos. Nada impide que vuelva a suceder. b – Agotar la vía diplomática y seguir esperando a que la ONU haga cumplir sus resoluciones. Pero la ONU no tiene prisa por hacer que se cumplan. Mientras, siguen en los campamentos en muy duras condiciones y viendo como se debilitan sus opciones de recuperar su territorio. c – Reavivar el conflicto armado. Aunque esta decisión está legitimada por las resoluciones de la ONU, sería un enfrentamiento desigual. Se producirían muchas bajas y podría cambiar la opinión internacional contra el pueblo saharaui, al que se le tiene por pacífico y que cumple escrupulosamente las resoluciones internacionales. 5. Organización y estructura política de los campamentos de refugiados 1. Los campamentos, tras la huída en 1975, se ubicaron en la Hamada Argelina, limítrofe con el Sáhara, Marruecos y Mauritania. Un trozo de tierra inerte con duras condiciones climatológicas. El POLISARIO consolidó la RASD y montó 4 campamentos, ubicados en distintos lugares, por miedo a una incursión marroquí. Están a una distancia de entre 20 y 60 km, ubicados cerca de Tindouf, a excepción de Dajla, que está a unos 200 kms de éstos en una ciudad argelina. Los cuatro fueron denominados como cuatro ciudades importantes del Sáhara: El Aaiún, Auserd, Smara y Djala. Según ACNUR están habitados por unos 165.000 refugiados. 2. Cada uno se organiza de forma autónoma como si se tratase de regiones y se las denomina “Wilayas”. Dentro de cada una están las “dairas” o pequeños municipios, cercanas unas de otras. Cada una tiene el nombre de una ciudad saharui y se divide en 4 barrios, numerados del 1 al 4, por cuestiones de organización.

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3. Cada Wilaya tiene un hospital, huerto, dispensario médico, guardería en cada daira y suficientes escuelas de primaria. 4. Cuando en 1975 se llega a los campamentos se instalan jaimas de tela. Cuando ACNUR, Cruz Roja y Media Luna Roja comienzan a ayudarles se les dotó de tiendas que se alinearon en cuadrículas formando barrios, dairas y wilayas. Con el paso del tiempo se han construido dependencias de adobe. 5. Todos los adultos participan en uno de los 5 comités que se organizan en cada barrio: Salud, Educación, Suministros, Desarrollo económico y Justicia y asuntos sociales. Cada comité tiene un responsable que, junto a la presidenta del barrio conforman el Congreso Popular de Base, La mayoría de estos son mujeres por tradición, ya que cuando comenzaron los hombres estaban en el frente. 6. Los presidentes de cada uno de los Congresos Populares de Base, más los rectores de los departamentos que coordinan los comités de barrio y el Gobernador de Wilaya, nombrado por el Ministerio de Interior de la RASD, conforman el Consejo Popular de Wilaya, encargado de la toma de decisiones que afectan a todos los campamentos. 7. A nivel nacional las decisiones políticas son tomadas por el Parlamento, constituido por 2 cámaras. Éste tiene un presidente y los parlamentarios se integran en las distintas comisiones nacionales relacionadas con la vida social, política y económica del Estado. 8. Existe un Gobierno formado por los Ministros y dirigido por el 1er Ministro. El jefe de Estado es el presidente de la RASD, constituida como una República semipresencial creada en 1976, en la ciudad liberada de Bir Lehlu, capital en el exilio de la RASD mientras dure la ocupación de su capital oficial: El Aaiún. 9. La vida administrativa de la RASD y de cada uno de sus Ministerios se desarrolla en el centro de recepción de Rabuni, una zona cercana a los campamentos que alberga la sede de los Ministerios. Cerca de Rabuni hay un nuevo campamento emergente que ha surgido alrededor de la “Escuela de Mujeres 27 de febrero”. Su buena ubicación, disponibilidad de luz eléctrica y necesidad de muchas mujeres de ir allí con sus familias para recibir formación hace que su población aumente. 10. Otros enclaves a destacar: Internado de Secundaria “12 de Octubre”, y el centro de formación del profesorado “9 de Junio”. 6. La vida en los campamentos 1. Cuando se crearon los campamentos todos los adultos, casi todos mujeres, se integraban en los comités de barrio y trabajan a cambio de alimento, vestido, agua y vivienda procedentes de la cooperación internacional y de los servicios elementales auto gestionados por la RASD. No había sueldos en dinero ya que no existía ninguna economía ni moneda en curso. Las funciones eran complejas y la población analfabeta en su mayoría, así que se realizó un gran esfuerzo para formarles para la gestión y trabajo de los campamentos y del futuro Sáhara libre. 2. Con el alto el fuego, muchos adultos llegaron a los campamentos integrándose en la vida cotidiana, lo que provoca un gran aumento de la población sin un aumento de ocupaciones. El alto el fuego también hace que muchos extranjeros visiten los campamentos poniendo em marcha proyectos de cooperación a través de los cuales se contratan a saharauis: comienza a circular el dinero en los campamentos. 3. Comienza a funcionar el programa “Vacaciones en paz” mediante el cual los niños saharauis visitan España en las vacaciones de verano para alejarles de las condiciones del desierto y realizar un chequeo médico exhaustivo. Además de los beneficios individuales, las familias españolas toman conciencia de la situación política y se crean fuertes vínculos entre familias. Así las españolas, comienzan a enviar dinero a las saharauis, Todo esto crea en los campamentos una pequeña economía, comenzando las diferencias entre los que tienen contacto, o trabajan, con extranjeros y los que no. Esto hace que se incentiven los trabajos de los campamentos ya que LAS PERSONAS QUE TRABAJAN DE FORMA VOLUNTARIA (COMO MÉDICOS Y MAESTROS) ABANDONAN DE FORMA MASIVA SU PROFESIÓN, EN BUSCA DE UN TRABAJO QUE LES REPORTE INGRESOS, CON EL DESAJUSTE SOCIAL QUE ESO PROVOCA. También surgen pequeños comercios de productos traídos de Tindouf. 4. En los 90 retornan los primeros estudiantes que salieron al extranjero a estudiar y obtener una titulación profesional o superior, lo que supone un fuerte cambio social y de reintegración en sus familias, dentro de una sociedad con pocas posibilidades. 5. POR LO QUE DESDE 1991 SE HA PRODUCIDO UN FUERTE CAMBIO SOCIAL, DONDE GRAN PARTE DE LA POBLACIÓN SE ENCUENTRA DESOCUPADA, CASI TODO JÓVENES, QUE HA HECHO UN GRAN ESFUERZO VIVIENDO EN EL EXTRANJERO PARA FORMARSE EN ESPECIALIDADES QUE JAMÁS EJERCERÁN. Desesperanza, crispación, encerrados en campamentos sin poder salir, condiciones de vida

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extremas: ESTAS GENERACIONES RECLAMAN AL POLISARIO QUE ENDUREZCA SU POSTURA EN LAS NEGOCIACIONES Y QUE SE RETOME LA VIA ARMADA. 7. El bloqueo informativo 1. Soportan duras condiciones de vida, pero no que se les ignore. En los medios de comunicación, no se encuentran casi noticias sobre el conflicto ya que existe un bloqueo informativo. Para romperlo la RASD y otras entidades, casi odas españolas, celebran periódicamente actividades en los campamentos para que visitantes extranjeros vivan y conozcan la situación, además de intentar atraer a los medios.(Maratón, festival de cine y concentración frente al muro). 2. LA RASD dispone de TV, Radio y prensa propias en los campamentos, con espacios en Hassanía (dialecto árabe del pueblo saharaui) y en Español, y gracias a las TIC llegan a más público. 8. Vivir bajo la ocupación marroquí 1. Hay escasos testimonios que han logrado escapar del duro control informativo marroquí, pero se puede valorar que la situación no es sencilla. Las ciudades saharauis están CONTROLADAS POR LA POLICÍA Y MILICIAS MARROQUÍES E INFRINGEN DUROS CASTIGOS CONTRA LOS SAHARAUIS INDEPENDENTISTAS: arrestos, agresiones, allanamientos, destrozos… Viven en alerta y terror. Hay muchos “desaparecidos”, y algunos reaparecen tras años de encarcelamiento y torturas si haber tenido juicio. Los símbolos saharauis están prohibidos, el español en desuso y se impone el francés como segunda lengua. Están completamente discriminados, no tienen medios de subsistencia y mucho menos empleo, y sus recursos naturales son expoliados ilegalmente, de una manera tan elevada que se ha creado la red internacional denominada Western Sáhara Resources Watch (WSRW), que investiga y realiza campañas sobre empresas que colaboran con Marruecos en los territorios ocupados para intentar parar este expolio. 2. Socialmente hay un gran malestar por los jóvenes saharauis porque tienen muchas dificultades para trabajar y estudiar, Para la enseñanza superior han de trasladarse a una ciudad marroquí con el coste que supone, teniendo en cuenta que no pueden permitírselo. 3. Human Rights Watch y Amnistía Internacional declaran que los DD.HH saharauis en estas zonas no se respetan de forma sistemática. 4. El deseo de autodeterminación está presente y Marruecos reprime para evitar que movilizaciones y conflictos superen el bloqueo mediático y se conozcan por el mundo. A destacar la Intifada de 2005, donde la mayor parte de la población saharaui salió a la calle a protestar por el encarcelamiento y traslado de varios saharauis a cárceles marroquíes. Resultado: arrestos improcedentes, torturas, dispersión brutal y violenta de las manifestaciones. 5. Lo mismo en Noviembre del 2010 en el campamento que se instaló en Agdaym Izick como forma de protesta ante la ocupación y las condiciones de vida. 6. Huelga de hambre de 32 días de la activista saharaui Aminetu Aidar en el aeropuerto de Lanzarote a finales del 2009 tras haber sido expulsada del El Aaiún, que atrajo la atención mediática y puso en jaque a la diplomacia marroquí y española dando lugar a un nuevo capítulo de desavenencias y presiones mutuas. Tema 4. La Educación en los Campamentos Saharauis. Introducción 1. No se abordará la cuestión de la educación de los saharauis dentro del territorio del Sáhara Occidental, ocupado actualmente por Marruecos, ya que en esta zona se ha impuesto el modelo educativo marroquí eliminando las señas de identidad propias de los saharauis. 2. El sistema educativo de los campamentos de Tindouf son peculiares, ya que han logrado levantar de la nada un sistema educativo en el desierto, con escasos recursos tanto materiales como humanos. Los saharauis han apostado firmemente por la educación como medio para lograr la paz, la autodeterminación y un futuro mejor. España dejó a su antigua colonia con más del 90% de población analfabeta, y un 96% en la población femenina. 3. El primer ministerio que se crea tras proclamarse la RASD es el de educación, el cual se encarga de organizar clases de alfabetización en los campamentos con recursos rudimentarios. La constitución saharaui, de 1991, dedica su art. 25 a reconocer el derecho a la educación. Esta apuesta es tan grande que la RASD, en sus primeros momentos, envía al extranjero a generaciones enteras, durante periodos de más de 10 años, para que a su vuelta pudieran dirigir y gobernar los campamentos y el regreso y autodeterminación de su territorio.

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4. Actualmente en los campamentos se puede estudiar primaria, secundaria y F.P, y aunque tenga carencias, podemos encontrar en el refugio un sistema articulado y dividido en etapas. Comparativamente con los países del resto de África, destaca que su población está escolarizada al 100% en 1ª, la tasa de analfabetismo se ha reducido al mínimo y que muchas personas hayan obtenido su título universitario en otros países. Parte I: Descripción y análisis de las etapas del sistema educativo. Tarbías 1. “Tarbiya”, en árabe, significa: desarrollo o instrucción de una persona en varios aspectos: intelectual, moral, social, espiritual y físico. En los campamentos se refiere a un tipo de centro educativo, con niños/as de entre 3 y 5 años. Comparándolo con nuestro S.E se corresponde con INFANTIL. En los campamentos todos los servicios son públicos y gratuitos. Las Tarbías se crearon en 1984, una en cada daira (ciudad). Suelen ser de adobe, con un patio central. Junto con el centro de salud, y alguna sala de uso gubernamental, conforman el eje administrativo de la daira, el equivalente a los ayuntamientos. En total son 26 Tarbías, ubicadas estratégicamente para que sean accesibles a todo el alumnado, y así asisten a ellas andando. 2. Esta etapa consta de 3 cursos, 2 primeros voluntarios y el último obligatorio, porque es el preparatorio para 1ª. Por ello la asistencia del alumnado es irregular e intermitente ya que las Tarbías cumplen un papel más asistencial y socializador que educativo, pareciéndose más a las GUARDERÍAS que a los centros de INFANTIL. Los dos 1os cursos no disponen de un currículo ed. propio. En el último curso los contenidos son: matemáticas y lengua árabe: con una aprox. elemental a la lecto-escritura, conocimiento numérico y cálculo, Aunque no se puede decir que haya un currículum común a todas. Desde el M.E. se marcan directrices. 3. Suelen disponer de 6 aulas, 2 por cada curso. El alumnado se agrupa por edades en una misma clase, aunque a veces distintos cursos comparten aula por falta de espacio. La ratio no es muy elevada (13-20) debido al alto absentismo de esta etapa. Solamente trabajan MAESTRAS, en nº elevado: hasta 3 maestras con el mismo grupo, ya que son VOLUNTARIAS. Su formación es escasa, las que tienen alguna se han formado en la ESC. NACIONAL DE MUJERES DEL 27 DE FEBRERO o en OLOF PALME (Wilaya de El Aaiún). El resto se forman en los propios centros de mano de otra maestra con alguna formación. 4.Las directoras suelen tener bastante experiencia práctica y se han formado en las mismas escuelas que las anteriores. Algunas han podido completar estudios en Argelia u otros países extranjeros, gracias a acciones formativas de ONGs. Las directoras son nombradas por el Director de Educación de la Wilaya y son responsables del funcionamiento de la Tarbía y la coord. Del equipo de profesoras. 5. El horario es exclusivo de mañana (09:00-12:00), con media hora de recreo dónde se da un pequeño almuerzo, el cual para muchos es el primer alimento del día, una razón más para que las familias envíen a sus hijos al centro. Tienen muchas carencias materiales y el poco que tienen está anticuado. Esto lo suplen con imaginación. El material se distribuye por rincones y no hay ni mesas ni sillas suficientes. Las clases son oscuras y están llenas de polvo, paredes y techos a punto de derrumbarse. Los pasillos están bacheados. Gracias a la ayuda internacional se van realizando mejoras, aunque el SIROCO del desierto y las indómitas lluvias hacen que esta situación de necesidad de arreglo sea crónica. Madrasas Escuela de enseñanza elemental o 1ª, de los 6-11 años y que continúa los estudios de la Tarbía. 1. Estudios y escolarización: De carácter obligatorio, para escolarizar a todos los alumnos de esta edad. Esto se ha conseguido, aunque existen pequeñas trazas de alumnos NO escolarizados, menos del 1%, que son los niños que viven fuera de los campamentos de refugiados, ya que son nómadas y pastores, y viven en el territorio liberado. Sus familias se encargan de su educación: lectura, escritura y cálculo elementales. Antes del curso 08-09 las madrasas constaban de 6 cursos, como la 1ª española. A partir de este año la reducen a 5 cursos, para adoptar su S.E al Argelino, ya que la gran mayoría de estudiantes que terminan 1ª estudian 2ª en Argelia, por lo que era prioritario terminar con este desfase. 2. Horario y asignaturas: La asistencia es de Sábado a Jueves (Viernes día de fiesta Islámico). Horario partido: 09:00-13:00 y 16:00-18:00, y en primavera, debido a las altas temperaturas: 08:00-12:00 y 16:00-18:00, aunque la temperatura en las aulas siga siendo muy elevada. Tejados de Zinc, ventanas cerradas, falta de cristales en ventanas: calor y penumbra = más problemas oculares que los propios del desierto. Los tarde de los miércoles no se asiste a la escuela. Por la mañana hay ? hora de recreo, lo que supone 31 horas lectivas a la semana en asignaturas como: Geografía e Historia, Ed. Islámica, Dibujo, Ed. Física, Matemáticas, Tecnología, Lengua Árabe, Lengua Española y CC.NN. Se dedican más

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horas a Lenguas y Matemáticas. La importancia que se le da en el currículum saharaui a COMUNICARSE es fundamental y se debe a la necesidad del pueblo saharaui a poder comunicarse en las contadas ocasiones que salen de los campamentos. La 2ª lengua es el Español, ya que la mayoría de extranjeros que van a los campamentos son Españoles y la mayoría de niños visitan España en “Vacaciones en Paz”. ADEMÁS, PARA ELLOS HABLAR ESPAÑOL ES UN ELEMENTO CULTURAL DIFERENCIADOR RESPECTO A LOS PAÍSES DE SU ENTORNO Y MARCA UNA BARRERA CULTURAL E HISTÓRICA, MUY IMPORTANTE, CON RESPECTO A LAS PRETENSIONES ANEXIONISTAS MARROQUÍES DEL TERRITORIO DEL SÁHARA OCCIDENTAL. El resto de asignaturas se imparten en HASSANÍA, dialecto árabe propio de la zona. Las maestras y maestro utilizan como MATERIAL DIDÁCTICO la Pizarra y en algún caso concreto, si los tienen, libros de texto. Excepto los de lengua española, los libros son argelinos, en árabe, con algún matiz respecto al Hassanía. 3. Currículum No se puede hablar de la existencia de un currículum saharaui como tal, aunque el Ministerio de Educ. envía consignas claras relativas a los contenidos, metodología y evaluación para cada asignatura y curso. La secuencia de contenidos sigue la secuencia de los libros argelinos, por lo que son idénticos a los de este país. Para las autoridades ed. saharauis no supone un problema, por lo que no es prioritario crear un currículum ni materiales didácticos propios. Pero si es prioritario en GEOGRAFÍA E HISTORIA donde, para los saharauis, no tiene sentido estudiar la Hª y Geografía argelinas. Por ello el M.E. lleva mucho tiempo dedicado a elaborar un libro te texto, para cada uno de los niveles de 1ª, en los que se recoja la geografía e historia saharauis contribuyendo A REFORZAR EL SENTIMIENTO NACIONAL. En ESPAÑOL tampoco disponen de currículum propio, ni libros durante muchos años, aunque recientemente se han dotado a las escuelas de TEXTOS para su enseñanza. 4. Número, ratio y distribución del alumnado En total hay 30 madrasas en los campamentos. El número de alumnos no se facilita porque con este dato se podría conocer el censo total de personas que viven en los campamentos, siendo éste el centro de muchas cuestiones políticas: nº saharauis en los campamentos, conocer si están abandonando la causa, calcular las probabilidades de victoria en un futuro referéndum y que Marruecos baje al mínimo el PAM (Programa de Alimentación Mundial), haciendo así que los refugiados vuelvan a sus casas bajo dominio marroquí. Para ocultar este dato los maestros incrementan la matrícula de alumnos (51,56 por clase) pero en la observación directa nunca se observó más de 30. Hay suficientes madrasas para todos los alumnos, ubicadas de tal manera que los alumnos puedan asistir a pie y sin adultos. 5. Principales carencias Carencias comunes: Materiales: Mobiliario escaso: ni pupitres ni sillas suficientes. Muy antiguo y deteriorado, no es uniforme y no se adapta a la fisionomía del alumno. No disponen de libros de texto suficientes. Este hecho es la principal carencia que destacan los profesores. También escasean: cuadernos, bolis, lápices… El material didáctico más utilizado es la pizarra, y están bastante deterioradas. Como la pared es de adobe es difícil colgarlas y suelen apoyarse en el suelo y contra la pared. Ausencia total de otros materiales: juego, deporte, plástica, música… Infraestructura: Principal problema es la carencia de cristales en las ventanas. Para que no entre el calor y la arena hay que cerrarlas con cuarterones, estando así en penumbra cotidianamente y generando grandes complicaciones oftalmológicas (el desierto de por sí ya castiga mucho a los ojos). Las clases están alrededor de un patio central, algunos tienen un pequeño pasillo, antes de acceder a las clases, que evita la entrada de arena y del calor. El patio es la zona de rezo, juego y de actividad física, aunque sin elementos lúdicos. Como mucho una red de voleibol. También hay dos salas para profesores, una para hombres y otra para mujeres; una para la administración del centro; un almacén; una cocina (algunos); y a veces existen pequeñas guarderías para los hijos de las maestras y un pequeño museo para trabajos artísticos del alumnado. NO disponen de ASEOS y si los hay son insalubres. Mantenimiento: Casi todas fueron edificadas en los años 80-90. Son de adobe con techo de zinc, endebles y expuestas a la constante erosión del desierto. Unido a la falta de política de mantenimiento de las instalaciones, provoca su deterioro acelerado. Los suelos de los pasillos y clases están bacheados, las uralitas sueltas e incluso, a veces, boquetes en los tejados. LA arena es abundante en todas las aulas, algunas incluso no tienen puerta. Las fachadas están desgastadas, invadidas por dunas e incluso derrumbadas por el peso de la arena.

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6. Ritmo escolar Tranquilidad. Sin sobresaltos con una dinámica interna que lo hace funcionar. Un ritmo relajado que se escapa de nuestra mentalidad occidental. La calma reina, el alumnado trabaja de forma autónoma y a veces no ves en clase a los maestros. Los alumnos tienen gran libertad para salir al patio a rezar. El alumnado también colabora e tareas comunes del centro como el reparto de almuerzos o la limpieza de las aulas, lo que se suele hacer a la hora del recreo y al empezar la jornada. Las dos ´nicas rutinas conjuntas de todas las madrasas son LA IZADA DE BANDERA TODAS LAS MAÑANAS ANTES DE COMENZAR LA CLASE Y LA ARRIADA ANTES DE MARCHARSE A CASA POR LAS TARDES. 7. Tareas en el hogar y refuerzo: Al alumnado les mandan deberes para casa. Se está perdiendo “La hora de las tareas”, antes los alumnos se juntaban cada día en una jaima, para realizar conjuntamente las tareas escolares, con un adulto que les ayudaba a realizarlas. Durante esta hora, la maestra se desplazaba por las jaimas para revisar las tareas. Pero esta tradición se está perdiendo y cada uno realiza sus tareas de forma autónoma en su casa. Aunque se está implantando la hora de clase particular al terminar la jornada laboral ordinaria. Todos los días durante una hora por la tarde, un maestro/a se queda a dar clase de Hassanía y Matemáticas para los que quieran. Son voluntarias y NO GRATUITAS. 8. Evaluación y promoción: Examen escrito de cada una de las áreas, tres veces a lo largo del curso, justo antes de las vacaciones. En todos los cursos de 1ª, menos en el último (5º), los exámenes los elabora el profesor y son supervisados por el jefe de cátedra de cada asignatura. En 5º la evaluación se realiza durante una semana, en la que las clases se suspenden y se realizan los exámenes que son enviados a cada una de las madrasas directamente desde el Ministerio de Educación. La mayoría del alumnado los supera, encontrando los mayores problemas en Matemáticas y lengua española, aunque esto NO es inconveniente ya que pueden pasar al siguiente curso con un máximo de dos asignaturas suspensas, siempre y cuando el promedio de todas las asignaturas esté aprobado. Las notas obtenidas en toda la etapa condicionaran las posibilidades de acceso de lo estudiantes en la siguiente etapa. Tras superar 1ª, puede continuar los estudios en 2ª o F.P. Educación Secundaria 1. Por la falta de medios, la mayoría de los saharauis están obligados a abandonar los campamentos (y a sus familias) para poder continuar estudiando. Cuando tienen 12 años deben abandonar su entorno, volviendo en las vacaciones de verano. La 2ª engloba los cursos de 6º a 10º. El M.E. de la RASD está centrando esfuerzos en mejorar esta etapa y conseguir que exista una red de centros dentro de los campamentos, ya que, cuando regresan de estudiar de otro país has sufrido UNA ACULTURACIÓN PROFUNDA Y UN DESARRAIGO TAL, QUE LES RESULTA DIFICIL SU REINTEGRACIÓN EN LA VIDA DE LOS CAMAPAMENTOS Y HAN PERDIDO INTERÉS EN LA LUCHA DE SU PUEBLO. 2. La escuela nacional “12 de Octubre”: Antes de 2007 era el único centro de 2ª en los campamentos. Fue creado en 1976 como escuela militar, pasando luego a escuela de 2ª en régimen de internado. Es mixta. 2000 estudiantes. A 20 km de Smara, a 20 km de Rabuni, pero no hay carreteras que comuniquen estos puntos: está aislada en medio del desierto. No está en las mejores condiciones, aunque va mejorando. Las aulas están en condiciones parecidas a las de las madrasas. Sus carencias son similares a las de las madrasas. La luz eléctrica proviene de un grupo electrógeno de gasoil. Trabajan 50 profesoras/es, 11 cuidadores, 34 trabajadores de apoyo. Un director, nombrado directamente por el presidente de la RASD. Todos ellos, como el alumnado, están en régimen de internado. Asignaturas: Matemáticas, geografía, historia, lengua árabe, lengua española, lengua inglesa, lengua francesa, ciencias naturales, física, educación islámica, educación física y educación social. Horario 08:00 a 12:00 y 16:00 a 18:00. Siguen el programa Argelino, excepto en lengua española, incluso en Geografía e historia, lo que produce falta de interés por esta asignatura. 3. Nuevos centros de secundaria en wilayas: Desde el 2007-2008 se está remodelando la 2ª. Se pretende mantener al alumnado en las wilayas para evitar que tengan que viajar al extranjero, impidiendo así que se separen de sus familias y los consiguientes problemas de integración al regresar a los campamentos. Una de las primeras medidas fue el aumento de plazas en la escuela 12 de octubre, pasado de 450 a 1500 estudiantes. Otra medida fue que empezaron a funcionar escuelas de 2ª en cada una de las wilayas. En ellas se aglutinó a todo el alumnado de 6º y las enseñanzas se adaptaron al modelo argelino. Aún están en fase de maduración y, además de las carencias de infraestructuras, presentan las siguientes: Inexistencia d edificios suficientes, carencia de currículum propio, escasez de profesores con formación suficiente para impartir con garantías la enseñanza y ningún bagaje en esta etapa.

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Actualmente existen 6 centros de 2ª repartidos por las wilayas. La mayoría comparten espacio físico con las madrasas, lo que ha provocado el aumento del ratio de 1ª para poder liberar aulas. También se ha aumentado el nº de profesores en las wilayas, necesitando más acciones formativas para docentes y más ingresos para incentivar económicamente al profesorado. 4. La secundaria en países de acogida: La única alternativa a estudiar 2ª en la “12 de Octubre” antes del 07/08 era marcharse a un país receptor de estudiantes. El país que más alumnos recibe es Argelia. Éste tipo de alumnado se integra completamente en la país de acogida y vive en residencias de estudiantes durante el curso, retornando a los campamentos solamente en las vacaciones estivales. La decisión sobre que alumno/a estudia en la “12 de octubre” la toma el M. Educación siguiendo un procedimiento en el que se integran los intereses de las familias y dando preferencia a los que tienen mejor promedio. Es un proceso largo y farragoso y crea problemas a la Administración saharaui. También es traumático porque no todas las familias quedan satisfechas. Aunque las familias perciben la educación en el extranjero como de mejor calidad, no lo tienen fácil a la hora de decidir destino ya que les obliga a separarse de sus hijos. CON EL PASO DE LOS AÑOS SE VA COMPROBANDO QUE LOS ALUMNOS QUE ESTUDIAN EN EL EXTRANJERO VAN DESARRAIGÁNDOSE DE SU CULTURA, PUEBLO Y DE LA CAUSA POLÍTICA. ADEMÁS, AL VOLVER A LOS CAMPAMENTOS MUESTRAN PROBLEMAS DE INTEGRACIÓN EN SU ANTIGUO MODO DE VIDA, POR ESO LA RASD DEDICA TANTO ESFUERZO EN REFORMAR ESTA ETAPA. Formación profesional 1. Orígenes e historia: Se creó con la intención de enseñar un oficio a aquellos que no ingresaban en la 2ª o la abandonaban antes de su finalización. Aprece en los campamentos en los 80 siendo el M. de Enseñanza y Educación de la RASD el encargado de su gestión pero, tras el XIII Congreso del POLISARIO, el Gobierno de la RASD decidió trasladar su gestión a la Secretría de Estado, para impulsar esta etapa vinculándola con las demandas de trabajo actuales, tanto públicas como privadas y de las org. Extranjeras que trabajan en los campamentos. 2. Los centros: El 1º se creó en 1984, en la “12 de Octubre” con el nombre de CENTRO DE FORMACIÓN EL LAI MUSTAFÁ. Era internado y masculino. Enseñanzas: motores de automóvil, chapa y pintura, carpintería, administración, electricidad del automóvil, electricidad industrial y soldaduras. Ya NO FUNCIONA como tal. A 5 km de Rabuni está el C.E. GAZUANI, para 70 alumnos/as y se imparte F.P, en régimen de internado de Sábado a miércoles. Está apoyado por 2 entidades españolas: Grupo de cooperación de las TIC de la Universidad de Córdoba, que se encarga d algunos seminarios, proporcionando a los estudiantes la oportunidad de obtener un TÍTULO OFICIAL, que es el único reconocido de los campamentos por una institución española. La otra entidad es MUNDUBAT que, además de velar por el funcionamiento del centro, aporta materiales, mantenimiento colabora con las autoridades saharauis en el diseño de programas formativos de F.P. También participa en la formación de docentes y de funcionarios de la Secretaría de Estado. Además de estos centros de FP citados, existen en los campamentos los CENTROS DE PRODUCCIÓN, dirigidos a jóvenes titulados de FP que se encuentran DESOCUPADOS y a jóvenes que HAN ESTUDIADO EN OTROS PAÍSES. Su OBJETIVO: CREAR EMPLEO Y DESARROLLAR CAPACIDADES PROFESIONALES. 3. También existe la ESCUELA DE ENFERMERÍA AHMED ABDELFATAH, en medio del desierto a 5 km de Smara, internado, mixta, para que trabajen como enfermeros/as en los hospitales o dispensarios médicos de los campamentos. A partir de 11/04/78 se incluyó la formación para mujeres con la creación de la ESCUELA NACIONAL 27 DE FEBRERO. Se creó cuando estaban en guerra con Marruecos, en la que la mayor parte de la población masculina estaba en el frente. Por tanto, la gestión y administración de los campamentos recaía sobre las mujeres. Dado el alto analfabetismo, más elevado en la población femenina, es necesario dar una formación elemental y profesional a las mujeres saharauis. Esta es la razón por la cual se crea esta escuela que, con el paso de los años, se convertirá en un nuevo campamento donde se asientan numerosas familias saharauis procedentes de otras wilayas. Actualmente el centro cuanta con el apoyo de organizaciones extranjeras como CRIC (Centro Regionale di Intervento per la Cooperazione) que imparte talleres relacionados con las TIC, también talleres de tejido con telares y a mano, cursos de conducción; y fuera del CRIC también hay ASC y varios. Siguiendo este modelo se creó la escuela OLOF PALME en 1989 y tiene buena dotación de recursos, aportados por la fundación sueca que le da el nombre. La directora del centro es elegida democráticamente por las mujeres que participan en los talleres. Dispone de comedores y guardería. LA MAYOR PARTE DE LA FP ESTÁ IMPULSADA Y SOSTENIDA POR ORGANIXZACIONES EXTRANJERAS, DEBIDO A LA ESCASEZ DE RECURSOS. ESTAS APORTACIONES SUPONEN UN

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GRAN VALOR Y DAN UN FUERTE IMPULSO A LA EDUCACIÓN pero no podemos olvidar una serie de hechos: Al tratarse de ORG independientes y que cada una procede de un sitio, cada una tiene sus objetivos particulares y son dependientes de organismos financiadores, que también persiguen sus propios fines, es difícil armonizar las acciones de cada una de ellas para lograr una FP uniforme y que persiga las mismas finalidades y que además ESTÉ EN CONSONANCIA CON LA RASD. Esto produce una serie de hechos como: Fala de planificación a largo plazo ya que la financiación de estas entidades es de un máximo de 3 años. Las entidades pueden interrumpir la financiación de los proyectos por razones diferentes a los proyectos en sí. Estas entidades tienen que lograr unos resultados, ya que se lo exige la entidad financiadora, y éstos pueden ser secundarios para los saharauis. La mayoría del personal es expatriado y rota con bastante frecuencia. Los talleres, menos el de la universidad de Córdoba, NO garantizan una titulación válida en el extranjero. Muchas implantan modelos educativos que triunfan en su país de origen, pero no en los campamentos. SE OBSERVA LA NECESIDAD DE UN IMPULSO DE LA FP Y LOS CENTROS OCUPACIONALES, YA QUE MUCHOS JÓVENES NO TIENEN NI FORMACIÓN, NI TRABAJO NI EXPECTATIVAS DE LOGRARLO. LOS SAHARAUIS NO DISPONEN DE RECURSOS PARA HACERLO Y DEPENDEN DE ENTIDADES EXTRANJERAS. ESTA EDUCACIÓN DEPENDE EXCLUSIVAMENTE DE LA ORGANIZACIÓN Y FINANCIACIÓN DE OTRAS ENTIDADES, CUYA RELACIÓN CON LAS INSTITUCIONES SAHARAUIS NO ESTÁ LIBRE DE TENSIONES, AL TENER CADA UNA DE ELLAS DIFERENTES FINES E INTERESES. AÚN ASÍ, LOR RESULTADOS EN ESTA LÍNEA SON MUY FAVORABLES PESE A LA NECESIDAD DE UN MAYOR NÚMERO DE CENTROS EN LOS CAMPAMENTOS. Universidad No hay ninguna en los campamentos, aunque muchos de los saharauis tienen una carrera universitaria. La hicieron en el extranjero: Cuba, URSS, Rumanía. EL OBJETIVO DE LA DIÁSPORA SAHARAUI ERA CONSEGUIR FORMAR TITULADOS SUPERIORES QUE PUDIESEN GOBERNAR EL PAÍS Y OCUPAR ALTOS CARGOS DENTRO DE LAS ADMINISTRACION SAHARAUI CUANDO RETORNASEN A SU TERRITORIO. Actualmente el nº de estudiantes que sale al extranjero es menor y también lo es el de personas que tienen carrera universitaria. Hay dos grupos de países que reciben estudiantes: Unos de manera gratuita (Argelia, Libia, Cuba y algunas plazas en Venezuela), otros reciben alumnado, pero el gobierno saharaui ha de costear con los gastos generados (México, Italia, y se van añadiendo nuevos cada año). Del total de alumnos que salen, el 50% obtienen la titulación ya que muchas causas incitan al abandono: estar lejos de la familia, no adaptarse al nuevo estilo de vida, desconocimiento del idioma, poca motivación… La RASD selecciona los perfiles universitarios necesarios para los campamentos y el alumnado elige entre las opciones, teniendo prioridad los de mejor expediente académico. En los campamentos hay pequeños intentos formativos de enseñanzas que en otros países se consideran universitarias, pero la falta de recursos y profesionales, hacen que se asemejen más a una FP. Educación especial DE La educación enfocada a discapacitados comenzó a mediados de los 90 con los primeros centros específicos para personas con discapacidad intelectual y sensorial. Al principio fueron asistenciales y creados por particulares. Con el tiempo tienen ayuda del gobierno, creando centros en las wilayas donde aún no había. Dejaron de tener una función meramente asistencial, pasando a tener una función más educativa y de integración social, debido a la normalización de su existencia, a la mejor formación del personal y a las aportaciones de entidades extranjeras. Al principio eran las personas de los centros los que iban a las casas a ofertar sus servicios, ante el miedo de las familias. En la actualidad son las familias las que se ponen en contacto con el centro, y se les hace un diagnóstico para saber si son aceptados y en que centro. Es importante este paso de las familias ya que la ed. saharaui no tiene ningún mecanismo de detección de NEE, ni de orientación. Hay 8 centros, 2 por cada wilaya. Uno para disc. Intelectual o de audición y lenguaje y otro para disc. visual. Para la disc. visual el objetivo es la lecto-escritura, HH para la vida cotidiana y son espacios de ocio y relaciones personales. Los centros de disc. intelectual o de audición tienen como objeto su educación, fomentando su autonomía personal y la integración social; para esto, tienen talleres de producción con los que pueden ganarse un pequeño sueldo.

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Estos centros de educación especial albergan 60 estudiantes entre los 7 y 22 años. A los 23 abandonan el centro, lo que es problemático, ya que no existe ninguna institución que se encargue de ellos y puede darse un retroceso importante en su integración. Tiene problemas similares a las madrasas y tarbías (mantenimiento, falta de materiales, poca formación y escaso incentivo para el profesorado) y problemas específicos: como solo hay uno por wilaya, hay problemas de transporte ya que las distancias son grandes y necesitan mayor presupuesto para la adquisición de materiales específicos. Las personas con dic. motórica sólo encuentran asistencia en el centro de Smara (el 1º). Los de otras wilayas se integran en el sistema ordinario sin ningún tipo de medida ni adaptación. Las mutiladas en la guerra van a centros específicas para su rehabilitación y tratamiento. ES DESTACABE EL ESFUERZO QUE HACEN POR LA EDUCACION ESPECIAL, ESTO PUEDE DEBERSE A QUE VIVAN EN UNA SITUACIÓN CONFRONTACIÓN BÉLICA. PARTE II: T 4 Organización administrativa y Perfil profesional de los docentes. 1. Ministerio de educación: Organización y Funcionamiento. 1. Historia: El mismo año (1976) que se proclama la RASD se crean los dos 1os ministerios, uno de ellos es el de Enseñanza, Salud y Asuntos Sociales, recogiendo tres líneas de acción sobre las que el POLISARIO se propone intervenir de forma inmediata y prioritaria. Resultó inviable debido a que no podía abracar tanto y en el 78 se dividió y se creó en de Educación y Enseñanza. Ha ido evolucionando y ampliando su capacidad de gestión, y aumentando el nº de personas en las que en el trabajan. Está en Rabuni. 2. Política educativa: Re coordinan todas las políticas ed. de los campamentos EXCEPTO LAS DE FP. Las principales cuestiones son: presupuesto, enseñanzas mínimas, inspección, personal, infraestructuras, etc. Tiene una clara organización en DIRECCIONES GENERALES: De Equipamiento: Logística del ministerio: materiales, construcción y mantenimiento de edificios. De Inspección: Coordina a los inspectores de las Wilayas, marca los criterios de evaluación y cuando serán evaluados. De Lenguas Extranjeras: Políticas de Español y Francés. De Personal: Selección de personal y distribuye los incentivos del ministerio. De Planificación: Vela por el buen funcionamiento del ministerio. De estudiantes en el extranjeros: Seguimiento del alumnado en el extranjero, selección de éstos y busca países que colaboren. De cooperación: Todos los ministerios tienen un dep. de cooperación, cuyo director depende del ministerio de cooperación. Gestiona proyectos con entidades extranjeras, y de distribuir y recibir ayudas económicas. Algunas políticas del M.E. están descentralizadas total o parcialmente a la wilayas, dónde existe una DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN. Cada una vela por el cumplimiento de las políticas, selección, distribución e inspección del personal docente y nombramiento de los cargos directivos de las escuelas. Los Directores Regionales son nombrados por el ministerio y cuentan con inspectores de apoyo (de árabe y de español) así como de personal para las tareas administrativas. Cuentan con un edificio administrativo en cada wilaya. 3. Principales problemas: Objetivamente parece un organismo bien articulado y descentralizado que aborda con éxito sus tareas, pero teniendo en cuenta el contexto físico, económico y social, se ve que tienen muchas carencias que condicionan dicho éxito. Uno de los principales problemas es la ESCASA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y EN GESTIÓN DEL PERSONAL DEL MINISTERIO. Es un mal que se extiende desde las escuelas hasta el ministerio, ya que desde el 92, ha habido un gran abandono de la tarea docente por parte de maestros/as titulados, por lo que el perfil actual del docente es bajo, y los pocos que quedan con formación se han ido promocionando por el ministerio. Los funcionarios tienen un bajo perfil en el uso de la informática, falta de equipos y ausencia de conexiones a internet, lo que da un funcionamiento lento y con poca capacidad de almacenamiento de datos y documentos. Las infraestructuras son precarias. A nivel organizativo, el mayor problema es lograr una ed. uniforme en toda las wilayas y escuelas. PERO LO MÁS GRAVE ES EL POCO O NULO CONTROL SOBRE LOS PROYECTOS DE COOPERACIÓN QUE ENTIDADES EXTRANJERAS ESTÁN LLEVANDO A CABO EN ESCUELAS CONCRETAS. La accesibilidad y la constante necesidad de ayuda hace que personas, a nivel individual, pongan en marcha pequeños proyectos con el desconocimiento del ministerio. LOS CENTROS CON ALGÚN PROYECTO SUELEN ESTAR MEJOR DOTADOS DE MATERIAL, INSTALACIONES,

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FORMACIÓN DOCENTE E INCENTIVOS Y ESTO PROVOCA GRANDES DIFERENCIAS ENTRE LAS ESCUELAS. Como resultado de esto, muchos maestros/as quieren trabajar en estos centros, lo que hace que sea difícil cubrir las plazas de los menos favorecidos. El ministerio intenta controlarlo, pero es muy difícil. Como el Ministerio está en una situación económica muy precaria, no puede rechazar ninguna ayuda extranjera, entonces LOS PROYECTOS EDUCATIVOS SON MUCHOS PERO CON POCOS MEDIOS, ATIENDEN A OBJETIVOS MUY CONCRETOS Y FOCALIZADOS, SIN UN ENFOQUE GENERAL DE LA SITUACIÓN Y A VECES SE SOLAPAN, TRABAJANDO SOBRE LOS MISMO OBJETIVOS PERO CON ENFOQUES DIFERENTES E INCLUSO ANTAGÓNICO, LO QUE PROVOCA UNA COMPETICIÓN INTRÍNSECA ENTRE PROYECTOS Y ENTIDADES. PROFESORADO: PERFIL PROFESIONAL 1. Evolución histórica: En los años de exilio pusieron en marcha una educación, destinada a alfabetizar al 90% de la población analfabeta, muy rudimentaria, en jaimas y en la tierra del suelo como pizarra, Los profesores eran los que no estaban en el frente. Es esos tiempos generaciones enteras de niños/as fueron enviados al extranjero para que pudieran estudiar y al volver apoyar el desarrollo de su pueblo. A finales de los 80 muchos volvieron con carreras, algunas de las cuales estaban relacionadas con la pedagogía. Estas personas se integraron en el funcionamiento de las escuelas y recibieron un fuerte impulso en ésta época. En el 91, con el Alto el fuego, muchos militares regresaron a los campamentos aumentando la población desocupada. Esto supuso un cambio social profundo sumado a la llega d las primera organizaciones para la cooperación y el desarrollo. Así empezó a funcionar la economía en los campamentos, algunos empezaron a trabajar para ONGs, otros creaban negocios… y como la tarea docente era una de las que no estaba incentivada económicamente desde el ministerio, muchos maestros/as abandonaron la escuela en busca de otros puestos remunerados económicamente. Después de tantos años de refugio, mucho comenzaron a plantearse abandonar los campamentos en busca de mejores condiciones de vida. 2. La formación del profesorado: Formación inicial: De los que ejercen como maestros en los campamentos muchos no tienen titulación y muchos más tienen titulación no relacionada con la pedagogía. El 69% de los saharauis se enfrentan a la enseñanza sin ninguna herramienta adquirida en la titulación inicial. Esto se debe al abandono anterior. Hay grandes diferencias entre el profesorado de español y el de árabe. En el de Español solo un 13% tienen magisterio, el perfil es más variado siendo el que domina el que tiene titulación superior no relacionada con la educación. Los no titulados: en los de árabe es un 42% y en Español un 15%. Esto se debe a que los que conocían la lengua española dejaron la profesión y tuvieron que sustituirles los que habían estudiado alguna titulación en Cuba. ES NECESARIA UNA INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO PARA FORMAR MAESTROS/AS EN ACTIVO EN AMBAS LENGUAS. Por Sexos: Las maestras superan a los maestros en la posesión de titulaciones relacionadas con pedagogía lo que supone un menor abandono de la profesión por ellas, ya que tienen mayores dificultades a la hora de encontrar trabajo. Pero también en los que no poseen titulación superan a los hombres porque tienen más dificultad en salir al extranjero a estudiar por reticencias de las familias. También son más las maestras con titulaciones pedagógicas conseguidas en los campamentos (“27 de Febrero”). Formación contínua: Cada vez se imparten menos cursos de reciclaje, ya que no se dispone de personal con bagaje sólido (por el abandono anterior) para impartirlos. En la actualidad se intenta consolidar la Escuela 9 de Junio como centro de formación y reciclaje del profesorado. Dentro de las madrasas está el Jefe/a de Cátedra de español y árabe, que son las personas con más formación y experiencia. Se encargan de tutorizar al profesorado nuevo del centro, coordinar reuniones sobre la programación de los departamentos de español y árabe y dar formación al resto del equipo pedagógico. Este sistema de formación cooperativa se idea para poder seguir formando al profesorado a pesar de las carencias. 3. La experiencia profesional: El promedio de años en activo de una maestro/a es 9,75. Hay personas que ejercen desde los años del exilio pero es más abundante los que llevan menos de 10 años. Los de árabe promedian más de 14,5 años mientras que los de español la mitad. Esto se debe a la mayor facilidad de los de español de encontrar otro trabajo mejor remunerado. Las maestras promedian 15 cursos y los maestros 7. Éstos abandonan más la tarea. La menor carga familiar, sus mayores posibilidades de estudiar en el extranjero hacen que tengan menos trabas para abandonar los campamentos e incluso para promocionarse a mejores puestos dentro de los mismos.

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4. Incentivos, absentismo e inspección del profesorado: Debido al fuerte abandono, la RASD se planteó la necesidad de retribuir económicamente el trabajo docente: “Incentivo”. Pero como hay 1350 docentes, la cantidad se vuelve muy elevada para un país sin medios. Además, el nº aumenta al implantar la secundaria. La RASD, a través de la Dirección General de Personal tiene previstos 3 incentivos durante el curso, uno por cada trimestre escolar de 50E por paga. A veces se demoran los pagos y se intenta pagarlos más tarde, aunque no siempre se consigue. Aunque parece poco, para la vida de los campamentos es bastante, aunque deja de serlo cuando llegan las “nuevas necesidades” a los campamentos: Móviles, tv… Además, comparando con otros puestos, es de las labores peor incentivadas. Otro problema que genera el bajo incentivo es el absentismo del profesorado. Algunos maestros/as ante la necesidad de mayores ingresos se dedican a otras tareas: así, cuando éstas coinciden, faltan a su puesto en la escuela. El M.E intenta tomar cartas en el asunto pero, debido a la escasez de personas que se quieren dedicar a la educación en los campamentos, es difícil apartar a estos profesores ya que muchos puestos podrían quedar sin cubrirse. Otra causa de absentismo entre las mujeres es la del cuidado de sus hijos/as menores de 3 años, ya que no es habitual que las escuelas tengan guardería. Tampoco es raro verlas dando clase con sus hijos en las aulas. El M.E. tienen organizado un sistema de inspección educativa con evaluaciones del profesorado y las realiza con plena dedicación, pero las consecuencias son nulas porque no se pueden permitir prescindir de ninguna persona que esté dispuesta a enseñar. Así, la única medida sancionadora es la reducción del incentivo, aunque así se invita al abandono del puesto. Por lo tanto, la función de los inspectores se reduce a tareas de observación y asesoramiento del profesorado. EL PUEBLO SAHARAUI NECESITA UNA NUEVA INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO, CONSOLIDANDO A LOS MAESTROS Y MAESTRAS EN ACTIVO PARA MEJORAR EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL. CONSIDERACIONES FINALES Hay que reconocer la importancia de un Sistema educativo en el desierto que perdura durante más de 35 años. Tiene muchas carencias, pero grandes virtudes como la de que una sociedad en el refugio, con grandes problemas y necesidades, siga apostando por la educación como medio para tener un futuro. Es indudable que las condiciones socio-políticas condicionan la estructura educativa. El desgaste político se contempla en la educación, que se debilita con el paso del tiempo. Pero hay que reconocer el gran mérito de alfabetizar a la gran mayoría de la población hace 35 años. Solo queda esperar que la legislación internacional resuelva un conflicto que, no sólo esta desgastando a la educación y política saharauis, sino a generaciones enteras, que no tienen ninguna esperanza y que siguen soñando con una vida mejor, desde la más absoluta miseria y dependencia. Tema 5. LA EDUCACIÓN EN IRAQ Introducción. País muy diferente en muchos aspectos de los vistos anteriormente pero con algunas similitudes entre las que se pueden destacar por su importancia: La intervención de potencias exteriores en todos los ámbitos de la vida nacional De ser un país soberano, miembro de pleno derecho de la Organicen de NACIONES UNIDAS desde su fundación en 1945, con un sistema educativo reconocido internacionalmente y valorado en el mundo árabe, ha pasado a ser ocupado, controlado y dirigido por el país ocupante EEUU, con la asistencia de otros países. Esto influye en todos los ámbitos nacionales, en particular referido al sistema educativo nacional. Se desarrollan en 3 actuaciones principales:  Asumir el gobierno del sistema educativo  Cambiar el currículo nacional  Controlar el funcionamiento de la enseñanza 1. SANCIONES CONTRA IRAQ Iraq fue ocupado por Gran Bretaña en 1915, la cual permaneció como potencia mandataria hasta 1932, año en que Iraq obtuvo su independencia  1945.- se convirtió en Estado, Iraq se convirtió en Estado miembro de pleno derecho de la ONU A pesar de la guerra contra irán entre 1980 y 1988

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 No es hasta 1991 cuando el país sufre un vuelco inimaginable  El 6 de agosto de 1990 el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas aprueba su resolución 661 Referida a la invasión de Kuwait por parte de Iraq que comporta sanciones contra Iraq para “restablecer la autoridad del gobierno legítimo de Kuwait”. Desde este momento y sigue en la actualidad  Iraq ha estado sometido a una intervención internacional  Ha incluido sanciones económicas  Ataques armados  Guerra en su territorio  Imposición de una AUTORIDAD PROVISIONAL DE LA COALICION por parte de EEUU Repaso principales efectos de la agresión y la ocupación lo ofrece el informe de 2007  Titulados “el negro balance de la ocupación de Iraq. Guerra y ocupación en Iraq”. El 20 de marzo de 2003, EEUU y Reino Unido junto con una coalición de aliados, invadieron Iraq y derrocaron el gobierno de SADAN HUSEIN.  Afirmaron llevar la paz, la prosperidad y la democracia  Desde entonces, la violencia, la lucha civil y las dificultades económicas han envuelto el país. Este informe analiza el papel de la ONU, la legalidad de la ocupación que se está produciendo y las consecuencias humanas del conflicto. Este informe contempla, las acciones y la responsabilidad de EEUU Y REINO UNIDO, naciones poderosas. Se presentan como guardianes del orden y de la justicia en el mundo, insistiendo en el “imperio de la ley”. Clases de responsabilidad respecto a la tragedia de Iraq  Sadan Husein dejo un país facturado y una sociedad debilitada  La guerra con irán y los 13 años de sanciones punitivas impuestas por la ONU Al mismo tiempo:  Una mayoría de iraquíes son víctimas inocentes del baño de sangre y de violencia  Otros comparten la responsabilidad en los sucesos: han participado en actos reprochables colocando bombas en calles atestados, atacando lugares santos, asesinando civiles inocentes, secuestrar, extorsionar, asesinar, etc… Pero ninguno de esos actos realizados por iraquíes puede justificar los actos de la coalición Quienes iniciaron la guerra y la ocupación, especialmente EEUU y REINO UNIDO deben asumir la responsabilidad de la muerte y la destrucción que han provocado Así como la quiebra del orden publico El surgimiento del sectarismo Y el caos económico que su régimen ha provocado 2.- ARGUMENTOS PARA LA GUERRA Antes de la invasión, EEUU y R.U. presionaron al CONSEJO DE SEGURIDAD DE LA ONU para que autorizara el “USO DE LA FUERZA”  Argumentaron que la fuerza era necesaria para evitar que el gobierno iraquí desarrollara ARMAS DE DESTRUCCION MASIVA que podrían dirigir contra otras naciones A principios de 2001 el Presidente BUSH tenía sobre la mesa la guerra de Iraq sin alusión alguna a las armas de destrucción masiva Ambos países declararon que actuaban en “LEGITIMA DEFENSA”  Washington también declaro que Sadan HUSEIN estaba dando apoyo a AL-QAEDA y auspiciando el terrorismo internacional EEUU y R.U. esgrimieron argumentos humanitarios, tales como liberar al pueblo iraquí de la dictadura de Sadam Hussein. 3.- LA GUERRA Y LA COALICION  

Washington anunció que su “COALICION” había reunido a 49 países Algunos de los miembros no contribuyeron con contingentes militares y otros participaron solo de manera simbólica  La fuerza que invadió Iraq estaba compuesta en su totalidad por unidades de combate estadounidenses y británicas  El número de total de fuerzas era de 300.000 apoyados por grandes activos navales y aéreos EEUU utilizo armas prohibidas: en un primer gesto de que la COOLACION iba a tener pocos reparos morales o legales: Napalm, Municiones de uranio empobrecido, Bombas de racimo En solo 3 semanas, el 8 de abril, las fuerzas de la Coalición entraron en Bagdad

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4.- LA DESTRUCCION DEL ESTADO IRAQUI La COALICION desmovilizo a las fuerzas policiales iraquíes y al ejército, dejando las ciudades iraquíes abiertas al saqueo y a la quema, mientras el ejército de la COALICION miraba para otro lado  Se destruyeron 17 Ministerios (educación, sanidad, cultura e industria, etc...). solo protegían al MINISTERIO DEL PETROLEO Saquearon las principales instituciones culturales, incluido el Museo Nacional y la Biblioteca Nacional y otros muchos fueron dañados por el juego  Iraquíes responsables, investigadores del mundo y dirigentes humanitarios rogaron a los responsables y mandos del ejército de la COALICION que protegiera las instituciones de Iraq y sus tesoros, pero no lo consiguieron  Los robos, los secuestros, los asesinatos y los ajustes de cuentas con el antiguos régimen empezaron: o El casos gobernaba los vecindarios y mucha gente busco armas con las que defenderse o Una extraña despreocupación en la Coalición o Según Donal Rumsfeld “ ESTAS COSAS PASAN” En mayo la Coalición dio el paso final para desarticular el ejército iraquí y suspender todas las pensiones militares, dejando a 400.000 familias sin su principal fuente de subsistencia:  Se puso en marcha una radical depuración de todos los puestos oficiales para exceptuar a quienes no habían cometido crímenes en el antiguo régimen  Esto supuso el cese de las personas más cualificadas de los servicios estatales, lo que provoco un devastador efecto lo que quedaba del antiguo aparato del Estado 5.- EL CONSEJO DE SEGURIDAD DE LA ONU Tras haberse negado inicialmente a autorizar el uso de la fuerza, el consejo de seguridad modifico su postura de forma radical  Convencidos de que no había otras opciones alternativas disponibles  El consejo acordaron varias resoluciones quedaban legalidad a la ocupación y estipulaban la financiación a costa del petróleo La resolución 1483 del 22 de mayo de 2003 reconocía a EEUU y RU como “AUTORIDADES DE LA OCUPACION”  Al mismo tiempo también concedía a la COALICION el derecho a vender el crudo iraquí, a hacerse con los miles de millones de dólares de la cuenta de la ONU del programa petróleo por alimentos y a gastarlos como desearan en lo que “beneficiaria a los iraquíes” EEUU no tenía interacción de ceder autoridad a la ONU y únicamente le permitió jugar el papel secundario Sin embargo, en octubre de 2003 el consejo de seguridad dio otro paso nefasto con la resolución 1511  El Consejo otorgo el mandato oficial de la ONU a la ocupación convirtiendo la coalición en una “FUERZA MULTINACIONAL”  EEUU y RU dieron un paso más allá al afirmar que actuaban en nombre de la ONU y que esta les había dado la autorización legal para hacer lo que hacían Desde ese momento, y a pesar de las violaciones de la legalidad internacional por parte de la Coalición, el Consejo renovó dos veces el mandato. 6.- ESTADOS UNIDOS GOBIERNA IRAQ En sustitución del Estado Iraquí, EEUU estableció la AUTORIDAD PROVISIONAL DE LA COALICION (LA AUTORIDAD), una institución de gobierno sin participación Iraquí , dirigida por Paul BREMER, que dirigió el país con decretos y poder casi ilimitado.  Reestructuró de forma radical las instituciones públicas y la economía iraquí  Derogo todas las tarifas, impuestos de aduanas y de importación, abriendo la economía de Iraq, tras años de proteccionismo, a los efectos de libre mercado. El personal de la APC y los mandos militares repartieron millones de dolores en metálico con la esperanza de ganar amigos iraquíes e “IMPULSAR” la economía iraquí  La corrupción, empezando en la propia APC, pronto echo raíces  Grandes empresas multinacionales obtuvieron miles de millones de dólares en contratos de reconstrucción  La privatización, las empresas estadounidenses y británicos, se planificaba entre bastidores  Al mismo tiempo el desempleo y la pobreza crecían a marchas forzadas Sin una policía local que actuara, las fuerzas de la Coalición se enfrentaban directamente con una población cada vez más descontenta  Las tropas eran absolutamente ajenas a la cultura local e incapaces de comunicarse con la gente en su propia lengua

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Esos soldados sin preparación ni experiencia iban fuertemente armados Su primer impulso fue tomar posiciones en el corazón de las ciudades iraquíes provocando un conflicto inmediato Como los enfrentamientos de este tipo se extendieron rápidamente, la Coalición reacciono aumentando a la fuerza represiva Enseguida, miles de iraquíes fueron encarcelados en prisiones de la Coalición y en campos de prisioneros sin acusación y sin derecho a la defensa en los tribunales Las torturas comenzaron en las primeras semanas. Finalmente la Coalición traslado a Iraq a un gran contingente de ejércitos privados, iban fuertemente armados y estaban al margen de cualquier control, incluso del de los tribunales militares La Coalición, creó - o incrementó- las fuerzas iraquíes irregulares Antes de la invasión, EEUU y RU dieron apoyo secreto a los PESHMERGAS KURDOS, unas milicias partidistas tribales en el Kurdistán iraquí Esta política promovió el separatismo kurdo e hizo creer el resentimiento sunni y shii contra los kurdos EEUU armó, entrenó y financió una considerable milicia del Congreso Nacional iraquí, bajo la dirección de Ahmand Chalabi, denominada “FUERZAS DEL IRAQ LIBRE “y consiguió fondos multimillonarios del Pentágono Un contrato multimillonario de la APC, en teoría para salvaguardar las instalaciones petroleras, financió la milicia Las fuerzas de Chalabi libraron batallas paralelas con sus civiles en Bagdad En el otoño de 2003, Washington había decidido emprender una guerra sucia. Una ley de financiación de la guerra, incluía tres millones de dólares para las milicias iraquíes Hacia mediados de 2004, cada vez más la Coalición hacia uso de las fuerzas irregulares de Iraq, así como de unidades especiales creadas bajo control nominal del Ministerio del Interior iraquí La violencia se multiplicó y los grupos étnicos y religiosos, así como los partidos políticos, crearon milicias para su propia defensa o con fines política violentas. La Coalición, jugando la baza de las milicias, redoblo la violencia en el país y desestabilizo el Estado 7.- IRAQ LIBRE Y SOBERANO EEUU y sus aliados insistieron desde el principio de sus acciones en que estaban creando un Iraq democrático sin embargo, en la práctica, impusieron su ley sin consultar y sin comprender ni al país ni a su gente. A finales de junio de 2004 la APC “DEVOLVIO” la soberanía a los iraquíes y se disolvió La Coalición anuncio que un gobierno interino iraquí “SOBERANO” estaba al frente del país. El nuevo gobierno interino fue nombrado a dedo por Bremen con la ayuda de lakhdar Brahimi, el enviado especial de la ONU Aunque en teoría estaba formado por tecnócratas, también había personalidades conocidas elegidas y nombradas, según su identidad sectaria Alawi, relacionado con la CIA, fue el nuevo primer ministro Bremer, se marchó con la mayor parte de su personal pero se mantuvo una enorme presencia estadounidense La parafernalia de la soberanía estaba dispuesta Tenía ministros, funcionarios, ejercito, etc… y desde luego, elecciones tuteladas por la Coalición El embajador John Negroponte, sucesor de Bremer, siguió ejerciendo una enorme influencia en el país Las primeras elecciones para los 275 miembros de la ASAMBLEA NACIONAL IRAQUI se celebraron el 30 de enero de 2005 Expertos internacionales supervisaron el proceso Declaro que “EN GENERAL, LOS REQUISITOS ESTABLECIDOS SE HABIAN CUMPLIDO” Los detractores se quejaron de que las elecciones se organizaron con planteamientos erróneos: con una sola circunscripción electoral y listas unificadas de candidatos Otro problema de las elecciones fue la participación extremadamente baja de los SUNNIES El proceso de redacción y aprobación de la nueva Constitución también fue problemático y provoco un rencor sectario añadido El resultado de las elecciones parlamentarias del 15 de diciembre dio el poder a bloques sectarios del Kurdistán y a los partidos de la comunidad Chií El proceso político se había vuelto cada más sectario y la creciente violencia hizo casi imposible la campaña electoral Se necesitaron meses de maniobras políticas para conformar un gobierno La dirigencia política, a cargo del primer ministro Nuri-al-Maliki, era débil, sectario e incapaz de unificar el país Y el gobierno tuvieron poco espacio de maniobra política La corrupción floreció en los ministerios, las milicias se multiplicaron y la autoridad gubernamental apenas existía

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El balance final dice que cientos de miles de iraquíes han muerto y más de cuatro millones han sido desplazados, entre los que se cuentan unos dos millones que han abandonado el paísLa pobreza es generalizada, la enfermedad, la mortalidad infantil y la carencia de alimentos son elevados 8.- IRAQ EN LA ACTUALIDAD En marzo de 2011 se han cumplido 8 años de la ocupación militar de Iraq Iraq sigue siendo un país ocupado La llamada estabilidad de Iraq se sustenta en el exterminio y la expulsión de sectores y comunidades del país El sometimiento de Iraq ha costado centenares de miles de muertos, probablemente hasta un millón La tortura y la pena de muerte se aplican a diario en el país Esta situación ha llevado a más de cinco millones de iraquíes a abandonar sus hogares La vida cotidiana está sometida a las privaciones de bienes básicos y a la arbitrariedad de una nueva casta dominante, corrupta e inoperante, aupada al poder por los ocupantes sobre criterios sectarios, socios sumisos de las compañías multinacionales y de los regímenes vecinos, sostenidos por el terror y el oscurantismo Iraq es el cuarto país más corrupto del mundo La cantidad robada se desconoce EEUU y la UE dan por buenas las elecciones del 7 de marzo de 2010 con el fin de legitimar las instituciones impuestas por la ocupación y negar la catástrofe que ha supuesto para Iraq la invasión de 2003 Las elecciones, como todo el proceso político auspiciado por EEUU, son ilegales al derivar de un acto de agresión militar y de la ocupación 9.- LA EDUCACION ANTERIOR A LAS SANCIONES El desarrollo alcanzado hasta el comienzo de la intervención extranjera por el sistema educativo iraquí (gratuito y universal) destaca por encima de lo habitual en la zona. Lo reconoce la propia ONU, mediante un informe del Coordinador de la Oficina Humanitaria, de mayo de 2003, quien resume los logos de la educación iraquí: “A comienzos de los años 80 Iraq tenia uno de los mejores sistemas educativos en el mundo árabe El porcentaje de escolarización era cercano al 100 % La enseñanza superior, especialmente los centros tecnológicos y científicos, era de categoría internacional y contaban con personal de alta preparación” En cuanto a la política educativa cabe destacar su fuerte centralización Todas las ordenes e iniciativas salían del Ministerio de Educación y se desarrollaban en cada provincia bajo la autoridad de cada una de las 18 Direcciones Generales de Educación correspondientes Los maestros y los profesores, como el resto de funcionarios, fueron obligados a afiliarse al PARTIDO BAATH La enseñanza de las asignaturas humanísticas (historia, geografía, ciencias sociales, por ejemplo) estaba muy influida por la ideología del partido Las universidades gozaban de autonomía nominalmente y dependían del Ministerio de Enseñanza Superior e Investigación Científica Al igual que ocurría en los niveles inferiores de la enseñanza, el partido BAATH se aseguró los puestos directivos con las mismas consecuencia En la estructura universitaria y de investigación cabe hablar igualmente de los efectos negativos de la corrupción y los abusos por parte del poder El conjunto, muestra un gran desarrollo cuantitativo (porcentaje de escolarización) en línea ascendente Un desarrollo cualitativo seriamente afectado por la influencia de una política partidista En cuanto a la organización hay que señalar que en el sistema educativo iraquí la enseñanza primaria cubre seis años de escolaridad y es seguida por la secundaria que cubre seis en dos etapas: 1) Nivel intermedio.- una de 3 años 2) Nivel preparatorio.- de 3 años con dos ramas 1. Una académica ( humanidades o ciencias) 2. Y otra profesional A la secundaria la sigue la universidad y las escuelas técnicas. 10.- LA EDUCACION BAJO LAS SANCIONES Las sanciones no han afectado solo a la educación, sino que todos los sub-sistemas sociales: empleo, sanidad, infraestructura, etc… Basta referirse a un indicador internacionalmente reconocido: El índice de Desarrollo Humano del Programa para el Desarrollo Humano de las NACIONES UNIDAS. En el Índice de 1990 ocupaba el puesto 50 de un total 130 países, cerca de lo más alto del grupo. Cinco años más tarde había bajado al puesto 106 de 174

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Índice del año 2000 al 126( cerca de los más bajo) Este acusado declive en un país ligeramente más pequeño que España, con las segundas reservas probadas de petróleo del mundo y con una población de 24 millones, solo se puede explicar por el impacto negativo de las sanciones El número de niños que asisten a la escuela se ha reducido progresivamente a medida que los efectos de las sanciones se han hecho más difíciles de soportar El absentismo escolar entre los matriculados ha aumentado progresivamente en la década de los 90. Se publicó un estudio preparado por la Oficina del Unicef en Iraq en combinación con el Departamento de Planificación laboral del gobierno iraquí El 23, 7 % de los niños entre y 6 y 11 años no están escolarizados en primaria La mayoría de las escuelas primarias función con un doble turno Faltan 2 millones de pupitres No es gratuito ya, lápices, gomas, reglas, etc… Los sueldo de los profesores son insuficientes, por lo que recurren a otros empleos o dejan la enseñanza por otros mejores A la falta de condiciones apropiadas de enseñanza se suma la ausencia de motivación general, o sea, del alumnado, del profesorado y de la familia de los escolares Los profesores no ganan suficiente ni tienen medios para llevar a cabo su labor Los padres desisten de llevar a sus hijos al colegio porque temen que contraigan las enfermedades que se transmiten por falta de agua potable Prefieren que contribuyan al mantenimiento económico familiar Los 13 años de sanciones contra Iraq no solo han dañado gravemente su sistema educativo, sino que han ocasionado la destrucción del mismo, en realidad del país entero. Es la propia ONU la que afirma en 1999: “ la población iraquí lleva 9 años bajo severas restricciones Actualmente el país está en una situación en la que una generación entera de ciudadanos ha nacido y está creciendo en un ambiente de aguda necesidad El ambiente social general es de temor y de gran presión bajo los acontecimientos Iraq ha experimentado un cambio de relativa riqueza a pobreza generalizada Las tasas de mortalidad infantil esta entre las más altas Malnutrición crónica Solo el 43 % de la población tiene acceso a agua potable 11.- LA OCUPACION ESTAUNIDENSE Y LA EDUCACION Terminada la guerra de agresión contra Iraq y levantadas las sanciones hay seguido a merced de fuerzas exteriores e impedido casi por completo para tomar las riendas de su destino, pasó a depender de la AUTORIDAD, para denominar la dirección de la ocupación militar de EEUU, apoyada por algunas naciones. Esta AUTORIDAD interviene en el sistema educativo, igual que lo hace en el resto de sub-sistemas sociales Con el fin primordial de servir sus propios intereses Los nombramientos de los nuevos responsables, tanto en los puestos clave del Ministerio de Educación, como en el resto de instituciones, universidades, centro académico y culturales, realizada la purga de los antiguos, no está en manos de los propios iraquíes. El personal directivo, los consejeros y “ESPECIALISTAS” asociados a los anteriores con “IMPORTADOS” por la Autoridad. La Agencia para el Desarrollo Internacional de los EEUU (USAID), encabeza la lista de agencias y empresas de ese país encargadas de dirigir el sistema educativo iraquí Una de sus primeras y más importantes medidas, ha sido: o Contratar a la empresa estadounidense Creative Associates para “Comenzar la reconstrucción del sistema educativo” o El contrato inicial es por un año y el primer desembolso 2 millones de dólares o Pero la previsión es aumentar la suma hasta los 62,6 millones en los próximos dos. Una vez controlada la dirección, el personal y el presupuesto del sistema educativo, la Autoridad tienen el máximo interés en modelar el curriculum escolar a su conveniencia Con la colaboración de iraquíes expatriados nombrados por aquella y bajo supervisión de sus representantes, los contenidos escolares pasan a sufrir un cambio La eliminación de un curriculum escolar nacional lleva el tiempo que el responsable máximo de la autoridad ocupante firma el decreto de su abolición La elaboración de un curriculum escolar nacional es tarea de años, eso queda por hacer, o sea, todo.

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Los antiguos altos cargos del Ministerio de Educación, tanto en la sede central de Badad como en las 18 Direcciones Generales, han sido relevadas por la Autoridad Este relevo ha incluido además a los directores de los centros académicos y de investigación, a los rectores de las 20 universidades, a los decanos de las facultades y a muchos directores de departamentos universitarios. Anteriormente estos puestos estaban sujetos a la política del partido gobernante, el BAAZ, que los empleaba para controlar el sistema educativo y también para premiar a sus fieles Los iraquíes, por tanto, no elegían a sus cargos directivos bajo el régimen anterior, pero tampoco lo hacen después La Autoridad ha llevado a cabo una purga de los antiguos cuadros del partido BAAZ dentro del sistema educativo Con esta medida la Autoridad toma en sus manos las riendas del sistema educativo iraquí. La supresión del control del partido BAAZ sobre la educación iraquí no ha dado paso a que la sociedad iraquí tome el mando en su lugar El proyecto de reconstrucción no ha surgido como respuesta a una iniciativa nacional, sino que son extranjeros con sus propios intereses los que asumen el mando Esto deja muchas dudas sobre la legitimidad, los objetivos y los previsibles resultados de la operación 12.- LA RECONSTRUCCION DEL CURRICULUM ESCOLAR NACIONAL El currículo eliminado estaba hecho según los dictados del partido BAAZ y era de aplicación en todos los centros escolares Mientras que la imagen del depuesto presidente era omnipresente en los textos escolares. La Autoridad ha nombrado e iraquí sin residencia en Iraq Los redactores se concentran en los textos considerados más controvertidos: historia, geografía, literatura, estudios sociales La más controvertida es la que se ha salvado: la enseñanza de la religión La Autoridad decidió no intervenir para no dar lugar a protestas y quizás a algo pero Las materias de ciencias puras, matemáticas, física, dibujo, han quedado como estaban, salvo por la eliminación de las fotos y frases del presidente de los libros de texto Una estudiante de la Escuela de Magisterio de Bagdad, declara que “enseñare a mis estudiantes que los americanos son los terroristas. Esto es lo que sé y esto es lo que les enseñarme sin duda” Como cabe esperar de una institución subsidiaria de la ONU, que “aunque los agentes externos jugaran un papel vital de apoyo, sus acciones han de basarse en el principio de la soberanía nacional” La privatización de la provisión educativa también ha llegado de la mano de la Autoridad, ésta reproduce los modelos de gestión que son propios en su país de origen La sociedad iraquí está acostumbrada a recibir enseñanza gratuita desde el nivel primario hasta el universitario 13.- EL CONTROL DE LA ENSEÑANZA NACIONAL Cabría pensar en una mejora de esta situación general una vez que las sanciones han sido levantadas por la ONU Si se produce una mejoría desde luego no será en el provenir cercano El primero de octubre de 2003 dieron comienzo las clases en la enseñanza primaria y secundaria para casi seis millones de alumnos A finales del mismo mes la Autoridad ordenaba el cierre indefinido de las escuelas debido al clima de violencia generalizada Los enfrentamientos militares, los atentados de la resistencia, la inseguridad y la violencia en las poblaciones y los restos de material bélico abandonado o camuflado, que puede explotar, se suman a los cortes constantes suministro eléctrico, la falta de servicios fiables y la confusión reinante Muchos prefieren que sus hijos, en especial las niñas, se queden en casa hasta que la seguridad esté garantizada La falta de orden público y el deterioro del nivel de vida y de las condiciones materiales que se precisan para la convivencia social hacen que la población apenas pueda pensar más allá de cómo sobrevivir en el día a día La ocupación militar extranjera, lejos de contribuir a la pacificación, es la causa principal de la resistencia, estimula sus acciones y también el resentimiento del resto de la población, que ve su nivel de vida no mejora mientras que su seguridad disminuyó hasta desaparecer Estas condiciones que la situación psicológica de los alumnos, les permita participar con provecho en actividades de aprendizaje y educativas. El profesorado, que no ha recibido formación para actualizar sus conocimientos y su didáctica al menos en la última década, apenas tiene herramientas para hacer su trabajo con dignidad y ha pasado de estar bajo el control del partido BAAZ al de las fuerzas de ocupación.

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14.- ¿RECONSTRUCCION DEL SISTEMA EDUCATIVO O NEO-COLONIALISMO? A la hora de analizar los acontecimientos en Iraq resulta muy útil la antigua política colonial británica La exposición realizada en el parlamento británico en diciembre de 1938 por el Ministro para las Colonias Malcolm MacDonald es esclarecedora: “El propósito primordial del imperio británico es la propagación gradual de la libertad entre todos los súbditos de su majestad cualquiera que sea el lugar del mundo en el que habiten…… en algunos lugares del imperio puede que tenga que pasar generaciones, incluso siglos, para que sus poblaciones alcancel el autogobierno” Educación.- la política educativa depende y está al servicio de la colonial, a su vez al servicio de los intereses del país colonizador El control sobre el sistema educativo, al igual que sobre el resto de la estructura nacional, es lo que realmente importa A Iraq.- los efectos de la misma sobre su sistema educativo, en palabras de la propia ONU, han sido devastadores. Esta intervención, sigue su curso en la actualidad y aunque sus efectos están por ver, lo ocurrido hasta ahora y el ejemplo de anteriores políticas coloniales, hace pensar que el uso de expresiones como “reconstrucción”, “democratización”, “reforma curricular” y otras relacionadas, en realidad no son sino sustitutos de “formación de indígenas”, “misión civilizadora en territorios salvajes” y “regeneración moral y material dGlobal_Policy.html “el país” P.D:Compis os recomiendo ver este docu: http://video.google.es/videoplay?docid=-2383430343482824658 TEMA 6. EDUCACIÓN Y DESARROLLO EN GUINEA ECUATORIAL. En el caso de G.E. NO existe una ocupación extranjera, ni ha sufrido una guerra ni tampoco ha perdido su autonomía desde el logro de la independencia de España, la antigua colonia colonizadora. Por tanto el estado de su enseñanza depende más de su propio devenir que de las influencias recibidas del exterior. Así que no es preciso que se pase por una guerra o dominación extranjera para que un S.E. padezca de graves defectos. Sin embargo se aprecia que su situación NO se corresponde con la que cabe esperar de un país cuyo PIB ha crecido como ningún otro en el mundo en las dos décadas anteriores. Así queda demostrado que se puede discutir que UN GRAN CRECIMIENTO ECONÓMICO lleva aparejado otro similar en el ámbito educativo. En G.E. ni la cooperación al desarrollo, ni la progresiva apertura a la comunidad internacional, ni la integración en instituciones internacionales, ni la adopción de instrumentos internacionales son suficientes para elevar el desarrollo de un S.E. afectado por importantes problemas políticos. Es necesario conocer la situación política antes de la educativa, ya que es la que explica a ésta. La CORRUPCIÓN GUBERNAMENTAL dará cuenta de la falta de inversiones en educación, la carencia de un sistema de libertades. 1. UNA DÉCADA DE ENORME CRECIMIENTO ECONÓMICO Un país muy pequeño cómo G.E., cerca del Golfo de Guinea, África Occidental, ha pasado casi inadvertido hasta los últimos años del XX. Se ha convertido en objeto de atención internacional (Banco Mundial y vv. Órganos de ONU como Organismo para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE), la UE, agencias estatales (Departamento de Estado de EE.UU.), grandes multinacionales y alguna ONG. Esto se debe a “LA ESPECTACULAR ABUNDANCIA DE RECURSOS PETROLÍFEROS” y con “EL CRECIMIENTO DEL PIB MÁS ALTO DEL MUNDO ENTRE 1995 Y 2001”. Para una población de 506.100 habitantes (Bilbao tiene 353.256), con un descenso paulatino del crecimiento demográfico, el PIB (porcentaje anual) se ha incrementado enormemente. En dólares, el PIB se ha triplicado. Estos cambios están directamente relacionados con el desarrollo de la industria petrolífera extractiva de los últimos 15 años. El peso de la ganadería agrícola ha descendido y el industrial también ha ascendido: “No es fácil identificar sectores independientes al del petróleo”. Quizá el tradicional maderero y de productos agrícolas tropicales. Otro indicador de interés internacional es la inversión extranjera directa en el mismo, basada principalmente en la industria del petróleo. También es reveladora la comparación de los datos de crecimiento económico de G.E. tanto con el resto de países de África al sur del Sahara, como consigo misma antes del boom del petróleo. El PIB entre 84-94 fue de 3.0 y entre 94-04 alcanzó el 21.6. El PIB per cápita entre 84-94 fue de 0.5, mientras entre 94-04 fue de 18.4. Pero la OCDE advierte que ”la escasa calidad y disponibilidad de estadísticas sobre G.E., además de su antigüedad, impide la vigilancia y el control del desarrollo económico del país”.

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2. DISPARIDAD ENTRE EL DESARROLLO ECONÓMICO Y HUMANO ¿Se ha trasladado el Desarrollo económico al humano? La fuentes autorizadas coinciden: “Los ingresos del petróleo son considerables y han transformado profundamente la estructura del país; sin embargo todavía no han beneficiado en gran manera al conjunto de la pequeña población”. Este aumento en recursos no ha ido equiparado al ámbito social mediante una mejora equivalente a las condiciones de vida de la población, que aún muestra indicadores preocupantes. Departamento de Estado de EE.UU: “No hay pruebas de que la riqueza petrolífera del país se esté dedicando al bien público”. Frynas (investigador): “La riqueza de G.E. está concentrada en las manos de una pequeña élite”. Se han incrementado muchísimo las conexiones aéreas entre G.E. y los más avanzados países del mundo, y sirve como ejemplo para mostrar la situación creada en el país a medida que se ha incrementado el negocio de la explotación petrolífera. La aerolíneas justifican su intensa actividad por las crecientes oportunidades de negocio en el país africano y los cambios habidos en el mismo. Un observador expone claramente las razones de que empresarios de Europa y otros lugares se desplacen a este país:” en los últimos años se oye mucho que G.E. está cambiando. Los cierto es que desarrollo como tal no ha habido. Se ha producido, eso sí, un crecimiento enorme de los negocios de las familias OBIANG y de las empresas asociadas a ellos que les han hecho inmensamente ricos mientras la gran mayoría de la población sigue en la pobreza”. El presidente de G.E., Teodoro Obiang, viaja frecuentemente a Europa y EE.UU en aviones privados, En cada viaje recibe abrazos y bienvenidas. Alguna vez tiene que escuchar “recomendaciones” y “sugerencias” sobre gobernabilidad y DD.HH., pero eso NO le impide aumentar sin cesar sus cuentas bancarias y sus propiedades al tiempo que crecen los beneficios de las empresas de los países anfitriones que operan en G.E. Obiang responde ¿Por qué le critican con la boca medio cerrada los mismos que le cortejan para invertir en su país?. Por eso está reorientando sus viajes de EE.UU hacia China. Los desplazamientos de presidentes del mundo desarrollado dan lugar a más viajes, esta vez hacia G.E., por parte de ministros, altos funcionarios y grandes empresarios del mundo. A su regreso declaran que han constatado durante su visita -2 ó 3 días- al país importantes pasos hacia la democratización, avances en la situación política y una atmósfera óptima para las oportunidades de inversión. 3. LA GESTIÓN DE LA RIQUEZA PETROLÍFERA Aunque organismo internacionales y expertos coinciden en el éxito económico de G.E., así como en la falta de progreso social, difieren en su juicio sobre las razones que explican la disparidad. OCDE: Inadecuación del ambiente institucional. La infraestructura básica es una de las principales barreras. Escasa separación de poderes (judicial, ejecutivo y legislativo). UE: Administración deficiente y paralizada, que impide el desarrollo del país. Falta de conciencia del servicio público, la centralización del poder y la falta de conocimientos sobre procedimientos y leyes. Departamento de Estado de EE.UU.: La Corrupción y el sistema judicial que NO funciona entorpece el desarrollo económico y social. El presupuesto de Gobierno no incluye todos los gastos. La aplicación de las leyes es selectiva. Corrupción entre funcionarios. Acuerdos de negocios sin transparencia. Departamento de Información energética de EE.UU.: “ a pesar del rápido crecimiento en el PIB, HAY PRUEBAS SÓLIDAS DE LA APROPIACIÓN INDEBIDA POR PARTE DEL GOBIERNO DE LOS INGRESOS DEL PETRÓLEO. Fracaso del gobierno para inyectar esos ingresos en la economía nacional, especialmente para financiar las muy necesitadas mejoras en la infraestructura del país. NINGUNA DE ESTAS EXPLICACIONES EXCLUYE A LAS DEMÁS. HASTA QUE UNA EVALUACIÓN SEA ACEPTADA DE FORMA GENERALIZADA, LAS PRUEBAS QUE EXISTEN APUNTAN HACIA LA CORRUPCIÓN. En 2004 el SENADO de EE.UU. publicó un informe que apunta a que el PRESIDENTE DE G.E., TEODORO OBIANG, Y SU FAMILIA SON RESPONSABLES DE VARIOS CASOS GRAVES DE CONDUCTAS REPROBABLES. En el se acusa al Banco RIGGS (EE.UU.) a prestar más de 60 cuentas y certificados de depósito de funcionarios de G.E., sin prestar la debida cuenta a las obligaciones del banco sobre el BLANQUEO DE DINERO. El petróleo está en la base de ésta (corrupción). Parece que las empresas petrolíferas pueden haber contribuido a las prácticas corruptas al realizar pagos y realizar negocios formales con funcionarios y sus familiares, o entidades controladas por ellos, con MÍNIMA TRANSPARENCIA pública de sus actos.

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¿Qué supone para un ecuato-guineano la explotación de petróleo y gas a manos de grandes compañías extranjeras del sector? Si comparas a un trabajador con su jefe expatriado hay muchísima diferencia entre los sueldos, vacaciones y condiciones laborales. Primero están los directivos, después los trabajadores extranjeros, luego los directores y supervisores y por último los trabajadores autóctonos cuyo sueldo depende de su preparación profesional en este orden de mayor a menor: Técnicos (traductores y secretarios), conductores, vigilantes y las trabajadoras de la limpieza. Reciben una comida al día pero no cuentan con alojamiento ni servicio médico. NO reciben el bono (de fin de semana) ni ayuda para el transporte a sus lugares de origen. Aun hay más. A los trabajadores ecuato-guineanos se les descuenta mensualmente de su sueldo tres dólares para el Partido Democrático de Guinea-Ecuatorial (PDGE), el partido de gobierno que gana continuamente las elecciones y el único que recibe este “apoyo popular”. Además el gobierno les retiene el 20% del sueldo en concepto de impuestos del rendimiento del trabajo, un 0.4% para el Instituto de la SS y otros tres dólares y medio para protección al desempleo. NO ES QUE LOS TRABAJADORES DISFRUTEN DE NINGUNA DE ESTAS PRESTACIONES, PERO NO POR ELLO DEJAN DE ENGORDAR LAS ARCAS DEL ESTADO. El gobierno exige a las compañías el 21% del sueldo de los trabajadores, cantidad que no se les descuenta a éstos. Las mismas empresas dan al gobierno el 10% del valor de la explotación petrolífera. Finalmente, los trabajadores locales que deseen trabajar en las multinacionales extranjeras han de pasar obligatoriamente por las agencias de contratación que son propiedad de los altos funcionarios del gobierno. Se podría decir que, a pesar de estas diferencias, los sueldos de los trab. locales aportan a la economía nacional una riqueza nacional significativa. Esto no es así por el pequeño número de los que contratan las multinacionales extranjeras, que no pasan de unos pocos centenares. Son más los trabajadores expatriados que los locales. Aunque las empresas dominantes son de EE.UU., se sabe que hay otra y una española tiene intereses en el mismo. En Febrero del 2005, Moratinos visitó G.E. Invitó a Repsol YPF a mantener contactos con el Ministerio de Industria… para el desarrollo de proyectos. En la normativa de esta empresa, se asegura que está comprometida irrenunciablemente con el respeto a los DD.HH., la preservación del entorno natural y la colaboración con el desarrollo y el bienestar de las comunidades con las que se relaciona. Pero basta un conocimiento y una experiencia medianos de G.E. para afirmar que estos objetivos son irrealizables. El departamento de Estado de EE.UU. publica informes periódicamente en los que se constata: “que el gobierno de G.E. comete abusos y vulnera los DD.HH. de sus habitantes.” Y el culpable de esto es ese gobierno, pero si una empresa se enorgullece de sus valores éticos este país no parece el más prometedor. ES PRECISO CONCENTRARSE EN LO QUE ATAÑE DIRECTAMENTE A LAS EMPRESAS PETROLÍFERAS: SUS RELACIONES CON EL GOBIERNO DEL PAÍS ANFITRIÓN. El partido de la OPOSICIÓN Convergencia para la Democracia Social (CPDS), con 1 escaño de los 100, publicó un documento en 2005: “Los cuantiosos ingresos….de la explotación petrolífera…NO contribuyen en absoluto a mejorar las condiciones de vida de la mayoría de la población….sin embargo, la corrupción y el mal gobierno caracterizan el régimen autoritario de G.E.”. La ONG Global Witness, que denuncia la corrupción en países donde se explotan recursos naturales, en un comunicado, resuelve de forma parecida. Entre las empresas petrolíferas y el gobierno hay un movimiento de cheques, unos para pagar “multas”, otros de las operaciones normales entre las partes. Aquí es dónde hay que prestar mayor atención. Para pagar el salario a los trab. Locales, las empresas podrían ingresarlo en sus cuentas. Sin embargo, las empresas pagan a MSS y a SONAVI, las agencias nacionales de contratación, que luego distribuyen el dinero. hay que recordar que esas empresas son de hermanos del presidente de la nación. En cuanto al pago de las petrolíferas al Tesoro, no hay que engañarse por la aparente normalidad, pues el Senado de EE.UU, en el informe sobre el Banco Riggs, confirmó quién es ese Tesoro y de qué forma se le paga. (Presidente y familiares) Por otro lado, la política, aparentemente loable, de establecimiento de empresas mixtas, con una parte nacional y otra extranjera, encubre la colocación a dedo, en puesto de nombre rimbombante, de familiares o personas muy cercana a los gobernantes, aunque estén sujetos a control técnico, obviamente, por parte del personal expatriado. 4. POLÍTICA Y DESARROLLO HUMANO La Hª reciente de G.E. muestra que el país tenía tres sólidas bases para que el gobierno pudiera fomentar su desarrollo. 1º: Actuación política en el marco de la ONU y los acuerdos internacionales. 2º la acción de la coop. Internacional al desarrollo, del que el país es beneficiario. 3º el crecimiento económico experimentado a partir del descubrimiento del petróleo.

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Durante los más de 30 años con OBIANG, el país ha ratificado o firmado todos los instrumentos internacionales superiores en todas las esferas del ámbito político y se ha adherido a casi todas las convenciones internacionales: DD. Políticos, sociales, mujer, niños… Además, los países más poderosos, además del antiguo poder colonial, España, han comerciado con G.E y han cooperado a su desarrollo. La explotación petrolífera a proporcionado los recursos suficientes para financiar los proyectos de desarrollo y mejorar las condiciones de vida. La evaluación del desarrollo humano alcanzado, ha de hacerse a la luz de los estos antecedentes. Poco después de independizarse de España en 1968, el primer presidente de G.E., Francisco Macías, SUSPENDIÓ LA CONSTITUCIÓN, eliminó a los líderes políticos y sociales y asumió poderes de forma dictatorial. Resultado: población aterrorizada y fuerte caída económica. La situación empeoró tanto que: “el gobierno se centró exclusivamente en Seguridad Nacional, dejando de lado la Sanidad, educación, etc. UN TERCIO DE LA ÉLITE, POLÍTICA Y SOCIAL, FUE ASESINADA O SE EXILIARON”. Teodoro Obiang llegó a la presidencia mediante un golpe de estado contra su tío en 1979, cuando era comandante de la Guardia Nacional. Desde entonces está en el poder. Esto ha sido posible por: 1- Elecciones amañadas. Ha habido elecc. Municipales, parlamentarias y presidenciales. Y hay partidos legalizados. Pero lo que sucede en la teoría no sucede en la práctica. 2- Represión política. El historial de DD.HH. del régimen es alarmante. TORTURA… 3- Control de los poderes estatales: judicial, legislativo y ejecutivo. La constitución del 82 otorga al presidente amplios poderes. La mayoría de los altos cargos los ocupan miembros de la FAMILIA OBIANG, miembros de su clan (ESANGUI) y gente escogida de su provincia natal (MONGOMO). 4- Control de los recursos económicos por parte de la élite. Casi todo el sector económico, menos la actividades de subsistencia, están bajo su control. 5- APOYO INTERNACIONAL. Importantes instituciones internacionales y países tomados individualmente cooperan con G.E. Por un lado las leyes de Coop. Int. Dictan que las ayudas serán para mejorar las condiciones de vida de la población. Además, han de ir paralelas a la puesta en marcha de políticas democráticas por parte del gobierno beneficiario. Por otro lado esto no se cumple. El impacto de estas políticas no se puede medir fácilmente. Según el Índice de Desarrollo Humano del PNUD, G.E. está en la mitad del grupo de cola de países con desarrollo humano medio. 121 de 177. 5. POLÍTICA Y COOPERACIÓN De los puntos anteriores hay uno con especial interés para la cuestión educativa: la cooperación internacional al desarrollo. En 2005 Moratinos (Exterior) fue a G.E. De lo que transcendió a los medios de comunicación, resaltar 2 declaraciones a su vuelta ante el congreso de los diputados (reproducidas por la Asociación para la Solidaridad Democrática con G.E.): “El presidente de G.E. ofreció a Zapatero que le ayudase para modernizar el estado de derecho, reformar la administración y mejorar el S.E. y sanitario. Moratinos afirmó que el Gobierno Español estaba comprometido a ayudar con el objetivo de “ser extremadamente críticos y vigilantes con el estado de derecho” y con la promoción de “aquellos ciudadanos que quieren participar en la vida política y democrática de G.E”. Esta información ha de ser valorada a la luz de la Ley De Coop. Int. Para el desarrollo. Su 1er art. dice que esta cooperación: “impulsará procesos de desarrollo que atiendan a la defensa y protección de los DD.HH. y las libertades fundamentales, las necesidades de bienestar económico y social, la sostenibilidad y regeneración del MA, en los países que tienen elevados niveles de pobreza y en aquellos que se encuentran en transición hacia la plena consolidación de sus instituciones democráticas y su inserción en la economía internacional”. Este objetivo incluye a G.E., país prioritario a tenor del art. 6º. El mismo día que Moratinos hizo las declaraciones, el departamento de estado de EE.UU. publicó un informe sobre DD.HH. en G.E. el la línea de los anteriores. El presidente ha contado con 25 años para llevar la democracia a G.E y no lo ha hecho. Moratinos ha de explicar porqué la coop. Con G.E. se encuentra en contradicción en cuanto a los DD.HH. se refiere. En cuanto al 2º pilar de la coop., la situación económica del país, ya se ha visto que su abultado crecimiento plantea diversas dudas sobre su conveniencia. EL GOBIERNO NO DISTRIBUYE LOS BENEFICIOS DEL PETRÓLEO, ASÍ QUE MORATINOS DEBE EXPLICAR PORQUÉ SE VA A COOPERAR CON ESE GOBIERNO EN VEZ DE CONDICIONAR LA COOPERACIÓN A ESA DISTRIBUCIÓN. 1º Conclusión: LA COOP. CON G.E. NO CUMPLE LOS REQUISITOS PREVISTOS EN LA LEY.

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2ª Conclusión: Éste país necesita antes un gobierno democrático que coop. Internacional. Habría que devolver el dinero depositado en cuentas extranjeras al pueblo. AQUÍ SI CABE LA COOP. 3ª Conclusión: Si el cambio pacífico es imposible. Como ya se ha constatado, la Coop. De consistir en asistir al pueblo a que lleve a cabo dicho cambio. No hay que olvidar además que desde que consiguió su independencia en el 68, hasta el 95 que comienza la explotación petrolífera, España cooperó con G.E. en el terreno político, social, económico , militar, educativo, etc. Sorprende que muchos años después el país precise todavía de coop. De procedencia española. ESPAÑA, EE.UU. E ISRAEL le han vendido material militar y han adiestrado a sus militares y policías. En los años de explotación petrolífera cabía esperar que OBIANG aumentase la esperanza de vida en su país con esa cantidad, pero todavía es casi la mitad de España: 43,5 y 79,5 respectivamente. Además la Coop. Es bastante más que dinero: “impulsará procesos de desarrollo que atiendan a la defensa y protección de los DD.HH. y las libertades fundamentales, las necesidades de bienestar económico y social…” ESTOS PROCESOS NO EXISTEN, LO CUAL YA SABE MORATINOS AUNQUE NO LO MENCIONE. ABUNDAN LAS DECLARACIONES POLÍTICAS, LOS PROYECTOS, LOS INFORMES Y LOS COOPERANTES, PERO ESTO NO SE PUEDE CONSIDERAR CABALMENTE QUE ES COOPERACIÓN. 6. EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO Es sabido que cuando los escolares entran en la escuela y se sientan en sus pupitres, las condiciones de vida de sus familias y de la sociedad en general van con ellos, aparentemente desapercibidas pero no sin consecuencias para la educación. La formación que los niños reciben en la escuela tiene lugar en un ambiente específico que ejerce una influencia sobre la misma. En varios aspectos las condiciones generales de G.E. afectan negativamente en la educación que los niños reciben. Según el PNUD, el % de la población que NO tiene acceso a agua tratada asciende a 56, mientras que la población sin acceso a servicios es de 47. El 19% de los niños no alcanzan el peso necesario y apenas el 65% de los partos es asistido por personal médico especializado. Hay 25 médicos por cada 100.000 habitantes que han de ocuparse de enfermedades endémicas como malaria, otras tropicales, SIDA. El sistema de salud es deficiente y carece de recursos suficientes. Aunque los problemas de salud afectan por igual a mayores y a menores, hay que tener en cuenta que aproximadamente un 45% de la población del país es menor de 15 años. Los escolares con salud delicada difícilmente pueden atender en clase, además de jugar y relacionarse con sus compañeros. El resto de sectores sociales está plagado de deficiencias. Cortes de energía e infraestructura avejentada debido a la falta de mantenimiento. Escasez de transporte público, señalizaciones, etc. Las escuelas están construidas con materiales pobres y carecen de instalaciones, recursos y condiciones adecuados como otros edificios públicos. LAS CONDICIONES POLÍTICAS NO FAVORECEN LAS INICIATIVAS Y ACTIVIDADES DE LOS CIUDADANOS QUE DESEAN MEJORAR SUS CONDICIONES DE VIDA Y EJERCITAR SUS DD. SOCIALES, POLÍTICOS Y CULTURALES. LA ARBITRARIEDAD Y EL ABUSO HACEN QUE LA GENTE SEA TEMEROSA DE LOS FUNCIONARIOS DEL GOBIERNO. EL AMBIENTE NO PROMUEVE EN ABSOLUTO LA LIBERTAD DE PENSAMIENTO, EL EJERCÍCIO DE LA CRÍTICA, LA CREATIVIDAD Y EN GENRAL LA ACTIVIDAD INTELECTUAL, LO QUE INCLUYE LAS TAREAS SIMPLES COMO EL ESTUDIO Y MÁS COMPLICADAS COMO LA INVESTIGACIÓN. La UNESCO revela que hay 1 periódico en circulación y ninguna publicación periódica. La producción editorial es inexistente Y NO EXISTEN BIBLIOTECAS PÚBLICAS. Hay 10 Tvs, 7 ordenadores y 4 usuarios e Internet por cada 1000 habitantes. Los datos relativos a la EDUCACIÓN han de ser revisados en conexión con esta situación. La UNESCO ha colocado a G.E. entre los países con un desarrollo educativo bajo en su informe de 2006. La TASA DE ALFABETIZACIÓN en adultos (15 años y +) en 2000-2004 es de 84,2% (92,1% varones y 76,4% mujeres) ampliamente por encima de la media de África al sur del Sahara. La TASA DE ALFABETIZACIÓN JUVENIL es de 93.8%, también superior a la media de África al sur del Sahara. PERO ESTAS CIFRAS HAY QUE TOMARLAS CON CAUTELA, ya que la UNESCO señala que los datos provienen por las autoridades del país y que LOS NIVELES REALES DE ALFABETIZACIÓN PUEDEN SER MUCHO MÁS BAJOS, debido a que los métodos de recogida de datos NO SE BASAN EN LA CAPACIDAD DE LAS PERSONAS EN LECTURA Y ESCRITURA. Una persona alfabetizada en G.E. se “define como la que es CAPAZ DE LEER CON FACILIDAD O CON DIFICULTAD UNA CARTA O UN DIARIO”. En cuanto al derecho a una educación básica, la UNESCO informa de que la enseñanza es obligatoria para los niños con edades entre siete y once años de edad, mientras que la tasa neta de matriculación en la enseñanza 1ª es de 84,6%. Los repetidores (en todos los grados) forman el 40,5% del total y los que llegan a 5º es de 29,5%.

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ESTAS CIFRAS REVELAN QUE LOS NIÑOS DISFRUTAN DE POCOS AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN FORMAL Y QUE LAS NIÑAS RECIBEN MENOS TIEMPO DE ESA EDUCACIÓN QUE LOS NIÑOS. LA CONSTITUCIÓN GARANTIZA LA GRATUIDAD DE LA 1ª, PERO NO ALCANZA A LA EDUCACIÓN PREESCOLAR NI A LA SECUNDARIA. La corrupción también está presente en el ámbito educativo, desde el ministerio hasta la escuela de un poblado. Los profesores, estudiantes y padres saben perfectamente que LOS CERTIFICADOS ESCOLARES Y LOS DE PASO DE UN NIVEL AL SIGUIENTE SE PUEDEN COMPRAR. LA dejadez del gobierno afecta también a sus compromisos con las instituciones internacionales. Este Gobierno, en tanto que país firmante de convenciones internacionales, ha de enviar sus informes a varios órganos internacionales. El Comité para los Derechos del Niño de la ONU, lamenta que el informe inicial fue enviado casi 10 años después de la fecha. G.E. ratificó la Convención en el 92 y su primer informe debió ser enviado en el 94, cosa que no ocurrió. En 1er lugar el comité expresa su preocupación “sobre la aplicación de las leyes que garantizan” la gratuidad y obligatoriedad de la ed. 1ª. Después lamenta la falta de información relativa al presupuesto adjudicado a los gastos sociales para los niños, salud, bienestar, educación… También está preocupado porque las cantidades presupuestarias son insuficientes para responder a las prioridades locales y nacionales respecto de la protección y la promoción de los DD. De los niños. EL ESCASO % DE NACIMIENTOS QUE SE REGISTRAN, LA FALTA DE BIBLIOTECAS, LOS CASTIGOS CORPORALES, LA ALTA INCIDENCIA DE LA MALNUTRICIÓN, EL IMPORTANTE Nº DE MENORES, ESPECIALMENTE NIÑAS, QUE TRABAJAN EN LAS CALLES, EL ALTO Nº DE NIÑOS QUE NO DISFRUTAN DE UN NIVEL DE VIDA ADECUADO, LO QUE INCLUYE UNA VIVIENDA DECENTE Y SERVICIOS PÚBLICOS BÁSICOS, TAMBIÉN PREOCUPA. 7. EL PORQUÉ DEL ESCASO DESARROLLO EDUCATIVO Más de 40 años después de alcanzar la independencia y casi 20 después de comenzar la explotación petrolífera, con el PIB más alto del mundo entre el 95 y 01, la posición de G.E. en el Índice de Desarrollo Educativo es baja. El país permanece en un lugar intermedio dentro del grupo de países con un desarrollo humano medio. Su Hª muestra que su riqueza sumada a su integración política y económica en la comunidad internacional, han sido capaces de hacerla ascender de forma clara en la escala del desarrollo humano. ESTO PONE EN DUDA A LAS EXPLICACIONES QUE APUNTAN A LA FALTA DE PROFESORADO, LA MALA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES, LA FALTA DE LIBROS DE TEXTO Y DE MATERIAL DIDÁCTICO COMO LOS PRINCIPALES FACTORES QUE DAN CUENTA DE LOS POBRES RESULTADOS EDUCATIVOS. Es necesario ir más allá del S.E. para obtener una explicación más acertada de lo ocurre. En caso de no hacerlo, los factores más importantes permanecen ocultos, YA QUE LA PREGUNTA DE POR QUÉ ESCASEAN LOS PROFESORES BIEN FORMADOS Y LA DE PORQUÉ NO HAY SUFICIENTES MATERIALES ESCOlaRES SE QUEDA SIN RESPUESTA. Por otro lado, LA BUSQUEDA DE LOS FACTORES DENTRO DEL MÁS AMPLIO ÁMBITO POLÍTICO NO ESTÁ LIBRE DE ENGAÑOS. Las principales causas para el pobre desarrollo social y educativo se han encontrado en “una administración muy deficiente”, “centralización del poder” y en “infraestructuras congestionadas”. De igual manera, estas explicaciones dejan ocultas las últimas razones. A causa de estas explicaciones incompletas, o enfoques distorsionados, las propias estrategias educativas consistentes en incrementar la calidad escolar, multiplicar la oferta de educación no formal y de adultos y la aportación de más programas de ayuda internacional, sin mención alguna de las condiciones políticas, resultan insuficientes para elevar el nivel educativo. LA Hª RECIENTE DE G.E. MUESTRA QUE LA APROPIACIÓN INDEBIDA DE LA RIQUEZA DEL PAÍS Y LA MALA GESTIÓN POR PARTE DE LA ÉLITE, POLÍTICAS QUE SON CONTRARIAS AL BIENESTAR GENERAL DE LA POBLACIÓN, SON LAS CAUSAS PRINCIPALES QUE EXPLICAN LA FALTA DE DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL. Tema 7. REFUGIADOS Y EDUCACION. 1. El refugio como derecho humano Todas las personas quieren vivir su vida de la mejor manera posible sin más problemas que los derivados de las limitaciones humanas y del azar. Cuando estas aspiraciones se ven malogradas por el abuso del poderoso, del más fuerte, del violento hacia el débil y al que no ampara nadie, a éste no lo queda más remedio que ceder ante la

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fuerza. También puede enfrentarse, con el riesgo que esto supone. Una tercera opción es: La huida. Se puede perder todo lo que se deja atrás, pero se salva la vida. Esto es el refugio. Se trata de ponerse a salvo del abusón, del violento, del dictador. El Refugio lo ofrece otro que con su poder protege al que huye de se perseguidor de forma que éste no puede darle alcance mientras dure la situación de refugio. Como la situación de abuso y daño entre las personas es tan antigua como la propia sociedad, el refugio es una institución social igualmente antigua aunque no haya sido vertida en cartas magnas, constituciones y leyes de las naciones hasta épocas recientes. MUCHO ANTES DE QUE EXISTIESE EL ESTADO MODERNO, LA ONU Y SU DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DD.HH, EL REFUGIO ERA UN DERECHO HUMANO. Una persona no se convierte en refugiado por la “cuestión política”, se convierte en refugiado porque sus DD.HH. son conculcados. Es una cuestión humana primeramente, no es un asunto político en primer lugar, ni algo que ocurre únicamente en los países del Tercer Mundo o a las personas que no tienen la piel blanca. SIN EMBARGO, HOY DÍA, EL DISCURSO SOBRE EL REFUGIO APARECE CENTRADO EN SUS ELEMENTOS LEGALES, A LOS CUALES SE LES CONCEDE MÁS IMPORTANCIA QUE A LOS ELEMENTOS QUE HACEN REFERENCIA A LA PERSONA HUMANA. La ley y las cuestiones logísticas se vuelven más importantes que las personas a las que tienen que servir. Hoy día NO se discute tanto sobre el porqué del abuso, el daño, la cárcel, la tortura, la muerte, sino sobre si el refugiado, en su huida, ha pasado por un “tercer país seguro”, si ya ha pedido asilo en otro país y se le ha denegado, si se trata de un abuso del sistema de protección por parte de los solicitantes de asilo, etc. LA CUESTION DEL REFUGIO ES ANTES HUMANA, RELATIVA A LOS SERES HUMANOS QUE SUFRE, QUE POLÍTICA, RELATIVA A ACUERDOS Y DOCUMENTOS QUE PUEDEN SERVIR O NO PARA PALIAR LA SITUACIÓN. Y ELLO PORQUE HACE REFERENCIA A LOS DD.HH. Y A LA DIGNIDAD COMO PERSONA. Igualmente, las aspiraciones de justicia, libertad, seguridad e igualdad son antes humanas que políticas. 2. La violación de los DD.HH. está en el origen del refugio Allí donde se conculcan los DD.HH se abre la posibilidad de que las víctimas de la violación tomen la decisión de huir de esa situación de peligro. NO se trata de algo pasado o remoto o de unos pocos países atrasados. Es enorme la población mundial que vive en países donde se conculcan sus DD.HH. Como demuestra Amnistía Internacional y Human Rights Watch con sus informes, es un error pensar que los solicitantes de asilo son personas que prefieren vivir en la UE y USA solamente porque en ambas zonas se vive mejor que en sus países de origen. NO SE TRATA DE UNA DECISIÓN LIBREMENTE REALIZADA. SOLAMENTE EL DESEO DE CONFUNDIR, LA IGNARANCIA O LA FALTA DE APRECIACIÓN POR LOS DD.HH., PUEDE LLEVAR A ALGUIEN A MEZCLAR REFUGIADOS CON EMIGRANTES, O A DECIR QUE LOS SOLICITANTES DE ASILO VIENEN A QUITAR EL TRABAJO A LOS NACIONALES. A pesar de ello los que viven en los países libres no desean ser molestados por extranjeros que aparecen en sus vidas con problemas sin pararse a pensar que es su indiferencia en parte la responsable de esas molestias. Sin embargo, al ser el refugio un derecho universal, los que acogen no les están dando nada que no le pertenece por derecho como persona, ni le están dando un trato de favor. El refugio se trata de una lacra de la humanidad en la que todos sus miembros son responsables. En la cuestión del refugio el ser humano vive una de sus peores contradicciones en tanto que ser social y moral. Se realizan solemnes declaraciones que socavan por ineficaces la confianza de los oprimidos en ellas. LA RESPONSABILIDAD DE LOS PAÍSES OCCIDENTALES EN EL MANTENIMIENTO DE LAS JUNTAS MILITARES, DICTADORES Y LÍDERES QUE COMETEN ABUSOS SOBRE SUS INOCENTES COMPATRIOTAS SE PASA POR ALTO, Y SE CULPA ÉSTOS PORQUE SE CONVIERTEN, EN SU HUÍDA, EN UN PROBLEMA DE LOGÍSTICA PARA LAS ACOMODADAS SOCIEDADES AVANZADAS. Estos países, mientras aportan millones anuales al ACNUR, harían bien en reflexionar a cerca de que, probablemente, su propio gobierno autoriza, quizá promueve, la venta de armas al dictador de un país en el que se violan los derechos humanos, dictador que las emplea para reprimir a la población y eliminar a los que huyen o escapan. Reprimiendo así los DD.HH. que se disfrutan en sus propios países. Si el propósito de la ONU al proclamar la Declaración de los Derechos Humanos es la dignidad y la persona humana, el progreso social, la igualdad, etc. Porqué alimentan un orden internacional injusto que establece en su propio beneficio la dualidad de la democracia en casa y la represión fuera? POR ELLO LA CONCESIÓN DE ASILO A LOS QUE SUFREN PERSECUCIÓN NO ES SOLAMENTE UNA OBLIGACIÓN DE LOS ESTADOS FIRMANTES DE LOS CONVENIOS INTERNACIONALES AL RESPECTO, SINO QUE NI SIQUIERA ALCANZA A CUBRIR TODA LA RESPONSABILIDAD EN LA QUE

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INCURREN ESOS ESTADOS EN EL MANTENIMIENTO DE LAS SITUACIONES DE PERSECUCIÓN EN OTROS. Los medios de comunicación están saturados del lenguaje eufemístico que cubre la vergüenza de la realidad, que a nadie se le ocurre traducir esas expresiones al habla normal. 3. La respuesta internacional al problema del refugio Debido al aumento en el número de solicitantes de asilo en occidente y al escaso deseo de admitirlos que hay en éste, los gobiernos de esta parte del globo se orientan desde hace años a introducir leyes y medidas que entorpecen la concesión de asilo. Debido a esta política la situación poco envidiable de ser perseguido puede verse empeorada si la solicitud, o incluso el intento de solicitar asilo, no encuentra aceptación y no se otorga a la persona el estatuto de refugiado. Desde hace tiempo se oyen nuevas definiciones para viejas situaciones, cuyo significado es diferente según la persona que las emplea. Así, para un MINISTRO DEL INTERIOR DE UN GOBIERNO EUROPEO, “DESPLAZADO INTERNO” es un ciudadano de un país del Tercer Mundo que al no habe cruzado las fronteras de su país no cae dentro de la definición legal de refugiado internacionalmente aceptada, sino que permanece dentro de la esfera de “problemas internos” de ese país. En último caso se envía “AYUDA HUMANITARIA” a ese país. Para una ONG, los “DESPLAZADOS INTERNOS” serían una riada imprevista de personas en situación de emergencia para la que tiene que reunir FONDOS Y PERSONAL NO PREVISTOS y realizar una CAMPAÑA DE SENSIBILIZACIÓN EN EL PAÍS DONDE AQUEL GOBIERNO MIRA PARA OTRO LADO. Para el protagonista de ambas definiciones, significa vivir en una situación de alto riesgo que cuenta además con la desventaja de no poder esperar la ayuda de los instrumentos legales internacionales diseñados para la protección del refugiado, es decir, la persona que huye por las mismas razones que aquél, pero que ha conseguido cruzar una frontera internacional. A partir de la evolución del problema de los refugiados se ha originado una profusión y confusión de términos relativos al mismo. Se habla de REFUGIADOS ECONÓMICOS y de otro tipo también (ECOLÓGICO, x ej.), lo que crea un follón de declaraciones, ideas e intereses. El resultado es un mundo en el que, respecto del refugio, puede dividirse en dos, como se solía dividir respecto de la riqueza: los que tienen seguridad y los que no. LA PROFUSIÓN Y CONFUSIÓN DE IDEAS Y CONCEPTOS PERMITE A ALGUNOS POLÍTICOS DECIR QUE HAY QUE FRENAR LA LLEGADA DE REFUGIADOS, QUE NO TODOS LOS SOLICITANTES LO SON POR MOTIVOS POLÍTICOS, QUE LAS SOLICITUDES NO ESTÁN BIEN FUNDADAS, QUE NO HAN MOSTRADO SUS DOCUMENTOS Y VISADOS EN REGLA, ETC. Alguno dice sin sonrojo que los solicitantes de asilo son decenas de miles. Sin embargo sabe que de solicitante a refugiado hay una barrera difícilmente franqueable, como lo demuestra el hecho de que el número de concesiones del estatuto se cuenta por centenas en lugar de por millares. Algo parecido sucede con los REFUGIADOS ECONÓMICOS. No existe el refugio legalmente reconocido por razones de índole económica. Los políticos lo saben y sin embargo al meter en el mismo saco a todos los extranjeros crean y fomentan un ambiente para que sus votantes les den libertad de maniobra con el fin de reducir y cortar el nº de los que aspiran a disfrutar de los DD.HH. Los desplazados internos ni siquiera tendrían que preocupar a los que opinan que son muchos los refugiados acogidos en occidente, ya que no han conseguido escapar de su país. No obstante, a veces se usa esta definición al hablar de refugiados en general para aumentar la sensación de agobio que parecen sentir los ciudadanos occidentales ante tanto refugiado que anda suelto a la espera de una oportunidad de entrada al paraíso. El estatuto de refugiado se concede de modo individual a cada solicitante tras un estudio de su petición personal de asilo. No existe el peligro de que una multitud de solicitantes quede instalada sin más en un país de acogida. En todo caso la definición internacionalmente reconocida por la CONVENCIÓN DE GINEBRA DE 1951 CONSIDERA COMO REFUGIADO “CUALQUIER PERSONA QUE DEBIDO A FUNDADOS TEMORES DE SER PERSEGUIDA POR MOTIVOS DE RAZA, RELIGIÓN, NACIONALIDAD, PERTENENCIA A DETERMINADO GRUPO SOCIAL U OPINIONES POLÍTICAS, SE ENCUENTRE FUERA DEL PAÍS DE SU NACIONALIDAD Y NO PUEDA O NO QUIERA ACOGERSE A LA PROTECCIÓN DE TAL PAÍS A CAUSA DE DICHOS TEMORES”. Esta definición tiene pocas posibilidades de ser modificada a una más restrictiva, por lo que la solución adoptada es la de limitar en lo posible su aplicación y endurecer las condiciones para la concesión de protección. Estas limitaciones incluyen que sólo los perseguidos por agentes estatales pueden solicitar asilo, que éste ha de ser pedido necesariamente en el primer país al que acceda el solicitante en su huida, que los solicitantes han de

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presentar sus documentos en regla, etc. También los gobiernos occidentales elaboran listas de países que a su juicio no persiguen a sus ciudadanos, a pesar de que se documente la violación de DD.HH. en ellos, con el fin de justificar la denegación de las solicitudes de los que proceden en ellos. EN REALIDAD, LO QUE LOS GOBIERNO OCCIDENTALES SOLUCIONAN CON ESTAS MEDIDAS ES UN PROBLEMA DE ESTADÍSTICAS EUROPEAS PARA PRESENTAR A LA OPINIÓN PÚBLICA, PERO NO UN PROBLEMA DE DD.HH. EN OTRAS ZONAS DEL PLANETA. CON LAS MEDIDAS RESTRICTIVAS SE CONSIGUE IMPEDIR LA ENTRADA EN OCCIDENTE A LOS SOLICITANTES DE ASILO, PERO ESTO NO LES LIBRA DE LA PERSECUCIÓN. Éstos buscarán otros lugares más accesibles y otras formas de entrar aunque sea de manera ilegal. Los refugiados de ayer son ilegales de hoy, pero cambiar de nombre a los problemas no resulta suficiente para eliminarlos. Si hoy resulta, se dice, imposible alojar en occidente a todos los solicitantes de asilo, más lo será mañana. PERO POR EL MOMENTO SE PUEDE DECIR A LA OPINIÓN PÚBLICA QUE EL NÚMERO DE REFUGIADOS ESTÁ EN DISMINUCIÓN DESDE LA APLICACIÓN DE LAS NUEVAS MEDIDAS. LA CONCLUSIÓN ES QUE EL MUNDO VIVE UNA TREMENDA CONTRADICCIÓN: EL DISFRUTE DE LA DEMOCRACIA Y EL PROGRESO NO ES UN OBJETIVO UNIVERSAL SALVO EN TEORÍA. EL MUNDO NO NECESITA LA INSTITUCIÓN DEL ASILO EN REALIDAD, LO QUE NECESITA ES QUE AQUEL OBJETIVO SE ALCANCE DE FORMA UNIVERSAL PARA QUE NADIE TENGA QUE PEDIR ASILO. 4. El Tercer Mundo y los refugiados LA INMENSA MAYORÍA DE LOS REFUGIADOS HUYEN DEL TERCER MUNDO Y SE REFUGIAN EN EL TERCER MUNDO. Esto no sucede por casualidad. Las condiciones políticas y sociales en estos países dan razón de ello. LOS PAÍSES DESARROLLADOS TIENEN UNA GRAN RESPONSABILIDAD EN EL MANTENIMIENTO DE ESE ESTADO DE COSAS. Apoyo a los dictadores, la explotación de colonias y la dependencia comercial, industrial, tecnológica y financiera que los países menos desarrollados se ven forzados a tener respecto de aquellos explican la mayor parte de la diferencia y de la penuria que padecen. LA CORRUPCIÓN DE SUS LÍDERES CONTRIBUYE A EMPEORAR LA SITUACIÓN, ASÍ COMO LA FALTA DE UN SISTEMA POLÍTICO VERDADERAMENTE DEMOCRÁTICO. ESOS MISMO PAÍSES POBRES SON LO COMPRADORES DE LAS ARMAS QUE VENDEN LOS MÁS RICOS DE OCCIDENTE. Aunque es sabido que solamente son refugiados los reconocidos como tales según la Convención de Ginebra de 1951, cada vez más se emplea el término refugiado para incluir a los que huyen de la guerra, los graves desórdenes públicos y la violencia generalizada. Junto a éstos también se incluyen a los que huyen de los desastres ecológicos (REFUGIADOS ECOLÓGICOS). Aunque la causa inmediata sea un desastre natural, lo cierto es que otros factores, como los políticos, están en el origen de estos refugiados. Resulta imposible entender que es sólo en los países pobres donde los terremotos, tornados e inundaciones producen refugiados, cuando esos fenómenos tienen lugar también en los países ricos y no dan lugar a un movimiento de refugiados similar. ES LA POBREZA, LA FALTA DE INFRAESTRUCTURAS, LA FALTA DE PREPARACIÓN Y CAPACIDAD DE LOS GOBIERNOS, ASÍ COMO SU CORRUPCIÓN, LA QUE CONTRIBUYE EN GRAN MEDIDA A QUE UN FENÓMENO NATURAL SE CONVIERTA DE INMEDIATO EN UN DESASTRE NACIONAL. También en esto tienen responsabilidad los países desarrollados: la dificultad insuperable de hacerse con tecnología, el interés de éstos para instalar sus fábricas, etc. en regiones en las que no existe el control medioambiental… Suele suceder que los gobernantes de los países en desarrollo están más interesados en recibir beneficios y comisiones que acompañan a los proyectos de las multinacionales que invierten en aquellos, que en legislar a favor del interés de sus compatriotas y en proteger los recursos y el medio ambiente en el que viven. 5. La educación en la legislación sobre refugiados La educación se considera beneficiosa para lo refugiados no sólo desde el punto de vista de la aplicación en el porvenir de los acontecimientos aprendidos y las destrezas adquiridas, sino que también como apoyo a la estabilidad emocional, la supervivencia y el desarrollo psicológico del refugiado. TRAS LA EXPERIENCIA DE UNA RUPTURA VIOLENTA EN LA VIDA HABITUAL DE LOS NIÑOS REFUGIADOS DE TODO LO QUE LES RODEA, LA VUELTA A LA ESCUELA LLEVA CONSIGO DE NUEVO LA SEGURIDAD, LA CONVIVENCIA CON OTROS NIÑOS, LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES, EL CONOCIMIENTO, ES DECIR, LA BASE DE UN DESARROLLO PSICO-SOCIAL ADECUADO.

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El ACNUR publicó en 1995 una Directrices para la Asistencia Educativa a los Refugiados. El punto de partida es la ley internacional sobre el derecho a la educación. Un paso más adelante, en la Convención de Ginebra, la educación aparece recogida en el art. 22 titulado “La Educación Pública”. • •

En el 1er apartado dice: “los Estados firmantes darán a los refugiados el mismo trato que da a los nacionales con respecto a la educación elemental”. En el 2º dice: “los Estados Firmantes darán a los refugiados un trato favorable como sea posible, y en cualquier caso no menos favorable que el que da generalmente a los extranjeros en las mismas circunstancias, en lo que se refiere a la educación no elemental y, en particular, en cuanto al acceso a la enseñanza, el reconocimiento de certificados, diplomas y grados, la exención de tasas y la concesión de becas”.

6. La educación en el campo de refugiados Centrándonos en los menores de edad, puesto que la ley se refiere a la educación elemental, en primer lugar hay que diferenciar unos países receptores de otros, o mejor unas situaciones de otras. EN EL CASO DE UNA VALANCHA DE REFUGIADOS O DE UNA SITUACIÓN DE GRAN INESTABILIDAD, LAS ACTUACIONES DE URGENCIA NO DEJAN OPCIONES FUERA DEL MANTENIMIENTO DE LA VIDA Y ÑA SEGURIDAD. En estas situaciones toma preferencia un conjunto de normas que el ACNUR ha publicado bajo el título REFUGEE CHILDREN. Guidelines on Protection and Care. El presupuesto básico es que hoy día el mayor número de refugiados son niños. Su vulnerabilidad, física y psicológica, los hace merecedores de una mayor protección. Por ello se requiere que se preste una gran dedicación a la alimentación, la salud y las necesidades básicas. Por lo tanto, se requiere de 3 a 6 meses desde que estalla una crisis de refugiados hasta que se puede empezar a proveer de educación. Antes del DERECHO A LA EDUCACIÓN hay que hablar del DERCHO A LA VIDA y al PROTECCIÓN DE SU PERSONA. Una vez que este derecho ha sido garantizado, se puede empezar a hablar de su educación, pero el hecho es que muchos niños refugiados no reciben educación elemental. LAS RAZONES DE ESA PRIVACIÓN SON VARIAS: PUEDE QUE EL GOBIERNO DE ESE PAÍS NO GARANTICE NI LA EDUCACIÓN DE SUS PROPIOS HABITANTES. INCLUSO SI EXISTE ALGÚN TIPO DE EDUCACIÓN BÁSICA, LA CALIDAD PUEDE SER MUY DEFICIENTE DEBIDO A LA FALTA DE INFRAESTRUCTURAS Y PERSONAL ESPECIALIZADO. ADEMÁS ESTÁ EL PROBLEMA DE LA LENGUA QUE SE EMPLEA EN LA ENSEÑANZA, QUE NO TIENE PORQUÉ COINCIDIR CON LA MATERNA DEL ALUMNO. UN PROBLEMA QUE AFECTA A LAS NIÑAS REFUGIADAS ES QUE LA ED. DE ÉSTAS NO SE CONSIDERA TAN IMPORTANTE COMO LA DE LOS NIÑOS EN ALGUNA SOCIEDADES, POR LO QUE TIENDEN A SER MARGINADAS EN LA PROVISIÓN DE ED., TANTO SI HAY ESCASEZ DE MEDIOS COMO SI NO. SE ESPERA DE ELLAS QUE AYUDEN EN LAS TAREAS DOMÉSTICAS A SU MADRES, CON LO QUE NO DISPONEN DE TIEMPO PARA ACUDIR A LA ESCUELA. A la hora de proveer FORMACIÓN a los refugiados, hay que tener en cuenta varias cuestiones: •

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Si en el país receptor la ed. no es universal, entonces las agencias que se ocupan de los refugiados han de ofrecer servicios educativos tanto a los refugiados como a los nacionales, de forma que NO SE PRODUZCAN TENSIONES ENTRE LAS DOS POBLACIONES. Si existe una adecuada red de centros escolares, entonces conviene que los niños refugiados ACUDAN A ELLAS EN LUGAR DE HACERLO A ESCUELAS SEPARADAS. Pero esta cuestión no se puede hacer sin tener en cuenta otras circunstancias, como por ejemplo EL RETORNO. Si se prevé que el RETORNO VA A SER EN UN FUTURO NO LEJANO, entonces conviene que se MANTENGAN EL CURRÍCULUM ESCOLAR que estaban recibiendo. SI NO ES ASÍ, es preferible que se INTEGRE A LOS NIÑOS EN EL NUEVO MEDIO SOCIAL, SU SISTEMA ESCOLAR INCLUIDO. SE TRATA DE BUSCAR UN EQUILIBRIO ENTRE LA NECESIDAD PSICOLÓGICA DE APRENDER EN LA LENGUA MATERNA Y CON LOS RECURSOS CULTURALES PROPIOS, Y LA NECESIDAD DE ADAPTARSE A UN MEDIO NUEVO CON SU CORRESPONDIENTES CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES. En cuanto a la planificación educativa varios son los problemas a resolver. SE REQUIERE LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y LOS MAESTROS DE LA COMUNIDAD REFUGIADA, ASÍ COMO DE LOS REPRESENTANTES EDUCATIVOS DEL GOBIERNO RECEPTOR. Los PADRES

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contribuyen con su apoyo a que los niños vayan a la escuela. Además pueden contribuir en la construcción de escuelas y, si hay posibilidad, empleando parte de su salario en los gastos escolares de sus hijos. Los MAESTROS son un factor clave en la provisión educativa, ya que poseen la experiencia docente con la población a la que va destinada la enseñanza en el lugar de refugio. Los EXPERTOS DEL PAÍS RECEPTOR colaboran en la planificación educativa así como en la transferencia de recursos y la utilización de infraestructuras. La lista de dificultades y requisitos a la hora de planificar la educación para refugiados es larga. A pesar de ello la población se organiza como puede incluso en las peores condiciones. ES IMPORTANTE DARSE CUENTA DE QUE LA LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN RESULTAN INSUFICIENTES EN LA REALIDAD HASTA QUE NO SE CONTRASTA CON LAS CIRCUNSTANCIAS PARTICULARES DE LA POBLACIÓN REFUGIADA. La educación posterior a la elemental (SEGUNDA ETAPA), habitualmente no obligatoria como la primaria y la secundaria de primera etapa, se enfrenta con la falta de recursos y de personal dicente especializado y con los refugiados que tienen que trabajar para ganarse el sustento, lo que les priva de asistir al centro escolar. Por lo general la POBLACIÓN ESCOLAR REFUGIADA SE PRESENTA EN UNA PIRÁMIDE CON UNA BASE MUY ANCHA (ED. ELEMENTAL) Y UN VÉRTICE MUY ESTRECHO (POST-ELEMENTAL), y lo mismo sucede en las zonas rurales de los países que abandonaron. EN ESTE NIVEL Y EN LOS SUPERIORES SE TIENDE A OFRECER BECAS PARA QUE LOS QUE SIGUEN ESTUDIANDO ACUDAN A LAS ESCUELAS DEL PAÍS DE ASILO. La FORMACIÓN PROFESIONAL también tiene el problema de los costes de ésta enseñanza. En los casos en los que resulta viable, ésta ha de contribuir a que los egresados posean unas habilidades que les permitan luego ganarse la vida en el lugar de acogida e incluso en el de origen. ES IMPORTANTE POR ELLO QUE LAS ENSEÑANZAS SE CIÑAN AL MERCADO DE TRABAJO Y SE BASEN EN PRÁCTICAS REALES Y NO EN ESTUDIOS TEÓRICOS. Otro problema de la Post-Obligatoria relacionado con la ausencia de asistencia regular a clase y en general de una actividad social organizada, es QUE LOS JÓVENES PUEDEN LLEGAR EN SU HASTÍO A DESARROLLAR COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS Y ANTISOCIALES. TANTO LA FORMAL COMO LA NO FORMAL que exista en la comunidad refugiada ha de hacer incapié en la promoción de conocimientos y hábitos que favorezcan la salud general de las personas y el cuidado del medio ambiente en el que habitan. FORMAL: nutrición, prevención de enfermedades y la solución pacífica de conflictos. NO FORMAL: conservación de la riqueza natural y el ahorro de energía y recursos. No se acaba la actividad educativa en la escuela. La NO FORMAL y LA DE ADULTOS puede tener un papel importante mientras se planifica y organiza la escolar y luego como apoyo de ésta y también para los grupos que no tienen acceso a la escuela, los adultos particularmente. Las enseñanzas No Formales, al tiempo que fortalecen la vida social de la comunidad, pueden dar paso a grupos de refugiados que emplean sus conocimientos en labores de utilidad en su nuevo medio: Construcción, agricultura, sastrería… Esta enseñanza tiene la ventaja sobre la escolar, más exigente desde el punto de vista de su puesta en marcha y desarrollo, de que puede se organizada e impartida por los propios refugiados, entre quienes están dispuestos a enseñar su oficio y los que desean aprenderlo. 7. La educación de refugiados en Occidente Las dificultades de infraestructura, recursos y personal cualificado desaparecen en Occidente, pero hay otros problemas. Los países de UE son firmantes de la Convención de Ginebra del 51 y del Protocolo de NY del 67. Esto supone, entre otras obligaciones, que han de cumplir los apartados 1 y 2 del art. 22 antes citados. Esta declaración de intenciones deja espacio sobrado para diversas interpretaciones y también para sus diferentes aplicaciones. Expresiones como “enseñanza elemental” y “trato tan favorable como sea posible” son difusas ya que la primera puede coincidir o no con la obligatoria y ese trato puede deslizarse entre el sector mejor tratado y el peor con amplio margen. Además, se suelen firmar documentos en los que se da importancia a la educación: ¿Para qué más documentos si con los primeros que se firmaron ya vale? Solamente queda cumplirlos. Además de los documentos para la población en general, también se firman documentos específicos para minorías. ¿No sería mejor una legislación menos profusa y en su lugar una voluntad mayor a la hora de lograr los que la Declaración de los DD.HH. dejó sentado? ES MEJOR NO PECAR DE INGENUIDAD Y POR TANTO ADMITIR QUE LOS TÉRMINO EMPLEADOS EN LOS DOCUMENTOS POLÍTICOS SON SUFICIENTEMENTE ELÁSTICOS Y AMBIGUOS COMO PARA

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QUE “CADA PERSONA” SE REFIERA A CIUDADANOS COMUNITARIOS EXCLUSIVAMENTE SI ELLO ES LO QUE CONVIENE, O INCLUSO SI SE HABLA DE CIUDADANOS COMUNITARIOS, ENTONCES QUE TENGAN QUE SER NACIONALES DE UNO DE LOS PAÍSES DE LA UE Y NI CIUDADANOS SIN MÁS. Esto da pie a más que sospechar sobre la capacidad de Europa de educar a todos sus habitantes. Mediante el órgano de información de la Comisión Europea, Le Courier, no hacemos una idea de cómo está la investigación en materia de educación de refugiados: insuficiencia de investigaciones. La explicación es que los Gobiernos de acogida son reticentes por miedo a una mala publicidad. Los que no son refugiados reconocidos, es decir, los solicitantes de asilo y las personas con permiso de estancia temporal, no gozan de los mismos derechos que los refugiados. La principal razón es política. Por una parte las autoridades responsables de destinar fondos públicos para “extranjeros” en unos tiempos que son de crisis también para los nacionales, dejan fuera de presupuestos a los no refugiados, con lo que los gastos son menores y con ello disminuyen las probabilidades de crear entre los autóctonos. Además ,el recorte de beneficios sociales para los no refugiados, no solo educativos, tienden a desanimar a los solicitantes que saben que una negativa les va a dejar fuera del disfrute de las ventajas con que cuentan los refugiados legalmente reconocidos. Las ONGs de Europa actúan como un colchón de protección ante las diversas necesidades de los solicitantes de asilo y de los admitidos temporalmente que no son satisfechas por los gobierno por la razón que sea. Así, dentro del sector privado sin ánimo de lucro y a través de ayudas de organismos benéficos, aquéllos pueden obtener acceso a la educación aunque en condiciones menos favorables. SE PUEDE DECIR QUE LA LEY PROTEGE LOS DD. EDUCATIVOS DE LOS REFUGIADOS Y QUE NO EXISTE UNA DISCRIMINACIÓN DELIBERADA HACIA ELLOS EN LA ENSEÑANZA. AL MISMO TIEMPO HAY QUE AÑADIR OTRAS DIFICULTADES: DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA, DIFICULTAD DE OBTENER INFORMACIÓN Y DESCONOCIMIENTO DEL MEDIO POR PARTE DEL REFUGIADO; FALTA DE VERDADERA VOLUNTAD DE PROMOCIONAR SU EDUACIÓN, NO FACILITAR EL DISFRUTE DE LOS DD. A CAUSA DE LEYES Y NORMAS QUE ENTRAN EN CONFLICTO EN DETRIMENTO DEL REFUGIADO, Y EXISTENCIA DE RESTRICCIONES U OBSTÁCULOS QUE LOS REFUGIADOS HAN DE SUPERAR, POR PARTE DE LOS PAÍSES DE ACOGIDA, CONTRIBUYEN A QUE EL DISFRUTE DE LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS SEA MUCHO MÁS DIFICIL PARA LOS REFUGIADOS QUE PARA LOS DEMÁS CIUDADANOS EUROPEOS. Le experiencia dice que los refugiados no han tenido un acceso fácil a la educación en el país de acogida, y no parece que esto vaya a cambiar. LA CONSECUENCIA ES QUE EL AUMENTO DEL Nº DE DOCUMENTOS EUROPEOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN NO LLEVA CONSIGO NECESARIAMENTE UN AUMENTO DE LOS BENEFICIOS EDUCATIVOS DE LAS MINORÍAS. Con la intención de ahorrar dinero público haciendo difícil a los refugiados disfrutarlo para su formación, los gobiernos europeos cometen un error: •

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Porque con la ayuda de grupos de apoyo, asociaciones benéficas e instituciones privadas sin ánimo de lucro (subvencionadas con dinero público) los refugiados consiguen acceder a la enseñanza. LO QUE NO SE GASTA DIRECTAMENTE, SE GASTA INDIRECTAMENTE. Porque el refugiado más caro es el refugiado incapaz de valerse por sí mismo de la misma forma que lo hace cualquier ciudadano. Si recibe educación y es capaz de trabajar, cotizaría y pagaría impuestos.

Quizás no se puede hablar de un racismo militante, pero sí de una actitud de rechazo encubierta: no subvencionar clases de apoyo para el idioma, no promover servicis de orientación adecuados, exigir plazos de tiempo y requisitos de residencia para el acceso a becas que no pueden satisfacer. La ed. de refugiados no se da en una burbuja a parte del resto de la sociedad. Si ésta es receptiva y acogedora, la educación tenderá a reproducir las mismas actitudes. También sucede en el caso contrario. Al hablar de ed. de refugiados es preciso separar entre la ed. obligatoria y la post-obligatoria. EN LA UE LA 1º ATIENDE A TODOS ENTRE LOS 6-16 AÑOS, INDEPENDIENTEMENTE DE SU PROCEDENCIA Y ESTATUTO LEGAL EN EL PAÍS DE ACOGIDA. LOS PROBLEMAS PARA EL ACCESO EMPIEZAN CUANDO DEJA DE SER OBLIGATORIA Y ES ENTONCES CUANDO EL ALUMNO TIENE QUE CUBRIR LOS GASTOS DE MATRICULACIÓN Y OTROS ASOCIADOS AL ESTUDIO. PARA UN JOVEN O ADULTO CUALIFICADO EN SU PAÍS DE ORIGEN QUE CONSIGUE ASILO EN EU, SU PROBLEMA CON LA TITULACIÓN QUE OBTUVO EN AQUÉL APARECE SI NO TIENE CONSIGO LOS DOCUMENTOS QUE ACREDITAN LA FORMACIÓN QUE ADQUIRIÓ EN ESE PAÍS. Las autoridades

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educativas en el de asilo pueden suplir el documento con el recurso a otras pruebas o bien invitarle a realizar exámenes que le conduzcan a la obtención de un título de dicho país. Una vez superados los problemas de acceso al aula, aparecen los problemas dentro del aula: • • •

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Adaptación a una cultura y un modo de vida diferentes. Han podido vivir una experiencia traumática que les deprime y les puede volver agresivos. El profesor que se encuentre por 1ª vez con niños refugiados, ha de prestar atención a las cc. y necesidades que traen consigo. Es recomendable buscar el asesoramiento del centro de enseñanza, y si no puede, el de especialistas en el campo. Es preciso saber el nivel educativo del alumno y su dominio de la lengua materna. Puede que sea analfabeto y que no tenga experiencia escolar previa. También conviene conocer su personalidad e historia, y hasta donde sea posible las líneas culturales generales del país del que proviene. Es conveniente que el ambiente de clase sea receptivo y que sea presentado a compañeros que hablen su lengua si los hay, o que sean especialmente amigables. Animarle a que participe en la vida escolar como uno más y a que pregunte y solicite ayude cuando lo necesite. Valorar positivamente su presencia ante los demás miembros de la comunidad escolar y ofrecerle ayuda extraescolar por parte de alguno de sus miembros contribuye a su integración. Resulta claro que la postura que adopte el profesor y el ambiente que se origine en el aula hacia el alumno, serán determinantes en la adaptación de éste a su entorno escolar.

8. El caso Español En España, la Ley sobre refugiados en vigor –Ley 12/2009 de 30 de octubre, reguladora del derecho de asilo y la protección subsidiaria- menciona a la educación en su art. 36, apartados f y g: f) el acceso a la educación, a la asistencia sanitaria, a la vivienda, a la asistencia social y servicios sociales, a los derechos reconocidos por la legislación aplicable a las personas víctimas de violencia de género, en su caso, a la seguridad social y a los programas de integración, en las mismas condiciones que los españoles. g) el acceso, en las mismas condiciones que los españoles, a la formación continua u ocupacional y al trabajo en prácticas, así como a los procedimientos de reconocimiento de diplomas y certificados académicos y profesionales y otras pruebas de calificaciones oficiales expedidas en el extranjero. Además, es estado firmante de la Convención del 51, y ha de aplicar el art. 22. La situación se complica para los refugiados que desean estudiar pasada la etapa de enseñanza obligatoria y universal. Son jóvenes que debido a su edad han superado esta etapa pero que aún conviene que sigan su formación hasta la madurez en el Bachillerato y en la Universidad. El principal problema es que se ven obligados a trabajar para asegurarse unos ingresos, lo que les priva de acudir regularmente a los centros de enseñanza. Pueden solicitar una beca, bien de fondos públicos, estatales y locales, bien de fondos privados y ONGs. Aquí el problema estriba en conseguir información y luego en cumplir con los requisitos de concesión. Dificultades: requisitos de beca unidos a las notas del expediente académico, el cual no pose eñ solicitante, que dependa de requisitos de residencia que éste no satisface, y que la cantidad asignada sea insuficiente, pues solo cubre la matrícula, o parte, pero no otros gastos. En cuanto a la convalidación de títulos y diplomas de instituciones de enseñanza extranjeras son 3 las posibilidades que se abren tras la solicitud: 1. Convalidación. 2. No convalidación. 3. Convalidación condicionada a la superación de una prueba relativa a la materia que se desea convalidar. El Ministerio de Educación y Ciencia admite pruebas indirectas de titulaciones si no se pueden presentar pruebas originales. Como la respuesta habitual suele ser la superación de un examen de conjunto, se hace necesaria la colaboración con las universidades, quienes delegan en determinados profesores su administración. No hay límites en el nº de veces que los solicitantes se pueden presentar a la prueba. 9. La educación de los anfitriones Cuando se habla de educación de inmigrantes y de refugiados, se presta ninguna o poca atención a la ed. de los nacionales. Se entiende que sólo los primeros necesitan una formación que les haga más fácil su integración en la sociedad, mientras que los nacionales ya saben todo lo que se necesita saber sobre su propia sociedad. Resulta conveniente que la sociedad receptora conozca a los inmigrantes y se asome al mundo más allá de sus fronteras, que no exista una educación exclusivamente en un lado sin que el otro se sienta aludido.

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En no pocas ocasiones se puede decir que son los nacionales los que más precisan de esa educación específica. Los incidentes racistas suelen ser provocados por los nacionales. Así el supuesto peligro de INVASIÓN EXTERIOR Y DE DOMINACIÓN CULTURAL queda diluido. Es siempre superior el interés por aprender la otra cultura por parte de los inmigrantes que entre los nacionales, bien es cierto que por su supervivencia. Como resultado, los procedentes de culturas inferiores y de países menos desarrollados, poseen un nivel cultural y unos conocimientos superiores a los que tienen los nacionales. Dos o mas lenguas, amplio conocimiento del mundo… Si miramos a los nacionales, que pueden compartir aula algún día con un refugiado, y que en las aulas han de aprender algo de política internacional, la historia mundial y los movimientos de poblaciones, resulta que no existe de modo generalizado una enseñanza específica sobre la cuestión, aunque sí existen diversos materiales de enseñanza publicados y en uso en diversas escuelas. Dónde las autoridades educativas no han considerado necesario incluir en los temarios de enseñanza materiales didácticos que se ocupen de los refugiados, las ONGs han tenido ocasión de contribuir con los suyos para despertar entre el alumnado autóctono la conciencia sobre el problema. Debido a la descentralización educativa y a la consideración de las autoridades educativas de que el problema no es incumbencia de sus centros escolares, esta enseñanza sobre refugiados permanece como un asunto del que se ocupan solamente aquellas escuelas afectadas por el mismo. LA EDUCACIÓN DE LOS NACIONALES SOBRE CUESTIONES RELATIVAS A LA INMIGRACIÓN, EL ASILO Y EN GENERAL EL MUNDO EXTERIOR, ESTÁ ENCAMINADA A PREVENCIÓN DE ACTITUDES E INCIDENTES RACISTAS Y XENÓFOBOS ENTRE LA POBLACIÓN NACIONAL, ADEMÁS DE ENRIQUECER A SUS CONOCIMIENTOS Y SU FORMACIÓN GENERAL HUMANA. SON MUCHOS LOS QUE NECESITAN DESPRENDERSE DE PREJUICIOS CULTURALES Y SOCIALES Y CAMBIAR SU VISIÓN DISTORSIONADA SOBRE LA REALIDAD. Los materiales publicados por la ONGs, par la sensibilización general, cabe dentro de la Educación para la Paz, los DD.HH., la democracia, la tolerancia, la coop. entre los pueblos -tema transversal- que se inserta dentro de algunas asignaturas de cc. sociales y humanas que tienen cabida en otros lugares del currículum. EN CUANTO A LA FORMACIÓN CONVIENE PASO A PASO RESALTAR PRIMERO LA SITUACIÓN MUNDIAL CON LAS DIFERENCIAS ENTRE PAÍSES DESARROLLADOS Y EN DESARROLLO. A CONTINUACIÓN MOSTRAR QUE, COMO CONSECUENCIA DE LAS RELACIONES INTERNACIONALES Y OTROS FACTORES, SE PRODUCEN MOVIMIENTOS DE REFUGIADOS. LUEGO, MEDIANTE EL RECURSO A EJEMPLOS REALES, DAR A CONOCER LA VIDA EN PERSECUCIÓN Y EN CONDICIONES DE PRIVACIÓN Y PELIGRO DEL REFUGIADO. TM 8. INVESTIGACIÓN EN POLÍTICA COMPARADA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL. De lo que se trata es de ofrecer al estudiante unas herramientas que le permitan avanzar por el camino de la investigación si le llega el momento de recorrerlo. Una de las direcciones es la elección de autores que han estudiado los distintos lugares. Otra lo es la elección de países y pueblos y la forma de abordar sus problemas. Hoy día se observa que una sucesión de hechos, por ejemplo, el bloqueo y las sanciones contra Iraq durante los 90, la posterior ocupación y la imposición de una autoridad extranjera, que repercuten con mucha intensidad en la vida y la educación, se ha presentado ante el mundo como la política que un grupo de países impulsa para, según dicen, liberar, democratizar y desarrollar el país tras el periodo dictatorial del gobierno anterior. Al mismo tiempo, esta política es condenada por muchos otros como una agresión contra una nación debilitada por parte de países poderosos que buscan principalmente su propio beneficio económico mediante el control de las riquezas de aquel país aun a costa de la violación de los DD.HH. de los Iraquíes. El alumno puede acercarse a cualquiera de éstas posturas y, si quiere, apoyar la que le resulte más convincente. EN ÉSTE ÁMBITO LA UNIVERSIDAD NO HACE SINO DAR CUMPLIMIENTO A UNO DE SUS FINES: ARRIJAR LUZ SOBRE LA REALIDAD PARA EXPLICARLA Y PREPARAR EL CAMINO DE SU TRANSFORMACIÓN EN BENEFICIO DE LA HUMANIDAD. Se trata en definitiva de que el alumno sepa que la realidad puede explicarse y transformarse y que para ello es preciso tener, de forma implícita o explícita, una concepción del ser humano y del mundo y de las relaciones entre ambos. La responsabilidad de la Universidad es la de ser testigo de lo que ocurre ante sus ojos y explicarlo a la sociedad.

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1. ANTECEDENTES DE ESTA INVESTIGACION NO hablamos de una nueva forma de investigar, ni de un campo novedoso referido exclusivamente a los problemas estudiados. GERALD KRUIJER publicó en 1987: EL DESARROLLO MEDIANTE LA LIBERACIÓN. PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN EL TERCER MUNDO. Con su lectura se observa la UNIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Para este autor no hay duda de que la ciencia debe de estar al servicio de los pueblos sometidos. En este tema nos acercamos a los que el autor propone como modelo: “UN ENFOQUE CIENTÍFICO CUYO FIN ES REALIZAR UNA APORTACIÓN AL PROCESO MEDIANTE EL CUAL LOS OPRIMIDOS SOCIALMENTE PONEN FIN A LAS RELACIONES QUE IMPIDEN SU PROGRESO”. Lo que más llama la atención de este autor es probablemente la elección de palabras, las cuales selecciona entre las más directas y claras para los fines que persigue. Al mismo tiempo reconoce que su punto de vista no es siempre compartido por los que constituyen el objeto de sus investigaciones, lo cual invita a reflexionar a aquellos que mantienen ideas cercanas a las del autor o que tienen un interés similar en cuanto al destino y al efecto de sus investigaciones. Según Kruijer “los pobres están más interesados en cambios en su ambiente más cercano –mejores casas, mejores escuelas, etc.- que en objetivos políticos más amplios”. El que esto sea cierto no implica que lo sea de forma absoluta y desde luego admite interpretaciones. Una de ellas es que si esas personas fuesen conscientes de esos objetivos probablemente sería innecesaria la propia investigación que se propone realizar Kruijer, ya que ellos mismo se procurarían su liberación. Estas investigaciones son independientes. EN TODO CASO HAN DE EXPLICAR LAS RAZONES POR LAS QUE LOS PROPIOS INTERESADOS EN MODIFICAR LAS SITUACIONES DE POBREZA PREFIEREN EN DETERMINADOS CONTEXTOS CAMBIAR SOLAMENTE SU CASO PARTICULAR. 2. INJUSTICIA EN LAS RELACIONES INTERNACIONALES Al ocuparse de las relaciones entre países ricos y pobres Kruijer mantiene su estilo: De loa países pobres parten grandes cantidades de dinero hacia los ricos en forma de beneficios económicos del comercio, pago por la tecnología y los intereses de la deuda”. Con las instituciones internacionales hace lo mismo: “Para que e ayude el FMI han de ordenar sus finanzas de forma que garantice el pago de la deuda y sea capaz de contratar nuevos préstamos e importar nuevos productos de los países ricos…” LA RAZÓN PRINCIPAL ESTÁ EN LA DESIGUALDAD EN LAS RELACIONES INTERNACIONALES, TANTO MÁS EVIDENTE CUANTO MAYORES SEAN ÉSTAS A MEDIDAD QUE EL MUNDO SE HACE MÁS PEQUEÑO Y AUMENTAN LAS TRANSACCIONES CUANTO MÁS SE GLOBALIZA LA ECONOMÍA Y DISMINUYE LA CAPACIDAD DE LOS MÁS DÉBILES PARA MANIOBRAR ENTRE LOS GRANDES EN EL CONJUNTO DE LAS NACIONES. Kruijer “Países pobres en desventaja. Impuesto sobre los productos manufacturados”. También hay políticas proteccionistas que “en Europa, industrias enteras reciben subsidios estatales a gran escala”. En realidad, el proceso de importación ventajosa hacia los países ricos se completa con el de exportación, nuevamente ventajosa para ellos, hacia los países pobres. Por si este desequilibrio no fuese suficiente para impedir el desarrollo de cualquier país empobrecido, hay que añadir la exportación de personas. NO SOLAMENTE SON LAS MATERIAS PRIMAS LAS QUE SALEN DE LOS PAÍSES POBRES HACIA LOS RICOS, LAS PERSONAS MEJOR PREPARADAS EN AQUELLOS SIGUEN EL MISMO CAMINO TAMBIÉN CON LA MISMA FINALIDAD O RESULTADO DE FAVORECER EL DESARROLLO DE LOS PAÍSES RICOS. LA MANO DE OBRA “IMPORTADA” EN OCCIDENTE ES UN FACTOR IMPORTANTE TANTO EN EL DESARROLLO DEL PAÍS RECEPTOR COMO EN EL CONTRADESARROLLO DEL PAÍS EXPORTADOR. (FUGA DE CEREBROS). No es frecuente leer estadísticas de este tipo. Sin embargo, hay que notar que autores como Kruijer señalan el camino que se puede seguir en la investigación sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo. EN LUGAR DE RESALTAR AS CIFRAS QUE SE REFIEREN A LA DEUDA EXTERNA DE LOS PAÍSES EN DESARROLLO, O A LAS CANTIDADES QUE ÉSTOS RECIBEN EN CONCEPTO DE AYUDA INTERNACIONAL, ETC. SE PUEDE PONER EL ACENTO EN LAS CIFRAS QUE EL TERCER MUNDO PRESENTA A BENEFICIO DEL PRIMERO.

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Además de las señaladas respecto de los trabajadores especializados, se puede mencionar el tonelaje de materias primas que a precio de saldo se exportan a occidente; el pago de las cantidades de los intereses de la deuda, que ya superan las cantidades del capital inicial prestado; el negocio creciente de los derechos de propiedad intelectual en el terreno de las industrias farmacológica, agrícola y biológica, que aprovecha la riqueza natural de los países pobres y los obliga a comprarla en forma de productos manufacturados protegidos por patentes; incluso el ahorro para lis países ricos en cuanto a la manipulación de desechos industriales y productos contaminantes, que son exportados para su almacenamiento en los del Tercer Mundo, con lo que aquellos se evitan pagar la factura impuesta por las duras leyes de protección del medio ambiente, que existen o sólo se aplican en los países ricos. Esta lista puede seguir cualquiera que sea el sector social, productivo, militar, etc. que se considere, pero ya resulta evidente que la investigación NO es solamente la que realiza el Banco Mundial, la OECD, los institutos de investigación conocidos en Inglés como “think tanks” y otros organismos y agencias internacionales. Kruijer pone el acento en la cuestión económica de las relaciones internacionales, también ofrece las mismas posibilidades de investigación el terreno político. El enmascaramiento de la realidad Hoy día se dice que los acuerdos entre naciones, comerciales, políticos, de cooperación y otros, se firman en beneficios de todos los países firmantes, que la ayuda internacional al desarrollo tiene como objetivo favorecer a los países pobres, que los avances en investigación benefician a la humanidad, etc. SIN EMBARGO, LA REALIDAD QUE SE OBSERVA ES BIEN DIFERENTE. LAS PALABRAS, AL IGUAL QUE LAS CIFRAS, NO SON INDEPENDIENTES DE LOS INTERESES DE LOS QUE LAS PUBLICAN, POR LO QUE ES DE LA MAYOR IMPORTANCIA PREGUNTARSE EN CADA MOMENTO DE POR SU VERDADERO SIGNIFICADO. Como ejemplo: NOAM CHOMSKY, EN SUS OBRAS SE APRECIA CON CLARIDAD LA ENORME DISTANCIA ENTRE LO QUE SE PUBLICA Y LO QUE SUCEDE. EL PRIMER PASO PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD ES SER CAPAZ DE ENTENDERLA A PESAR DE LAS DIFICULTADES QUE EXISTEN, PARA UN CONOCIMIENTO LO MÁS AJUSTADO POSIBLE A LO QUE ES Y NO A LO QUE INTERESA QUE SEA. NO SE TRATA DE PENSAR QUE UNOS HOMBRES ESTÁN EN POSESIÓN DE LA VERDAD Y QUE OTROS NO. SE TRATA DE SER CONSCIENTES DE QUE LOS INTERESES ENMASCARAN LOS HECHOS Y LO HACEN MÁS CUANTO MÁS PODEROSOS SON AQUELLOS Y CON INDEPENDENCIA DE LAS CONSECUIENCIAS SOBRE ESTOS. Es labor del investigador, a quien se le atribuye la INDEPENDENCIA DEL JUICIO, indagar en la realidad para explicarla y transformarla en beneficio de la humanidad. UNO DE LOS PRIMEROS PASOS ES DESCRIBIRLA MEIANTE LAS PALABRAS QUE MEJOR LA REPRESENTAN. (NEO-COLONIALISMO). Lo que se publica en occidente sobre las ventajas que reporta el libre comercio, la apertura de las fronteras y mercados, la libre exportación, la desregulación –y otras expresiones y términos que se quieran utilizar- se enfrenta a una descripción muy diferente si se observa ese intercambio desde los países del Sur. Lo que para algunos constituye una ayuda al desarrollo y un apoyo para los países pobres (NO SE DICE EMPOBRECIDOS), se ve en éstos como un contrato a largo plazo que obliga a una de las partes, la más débil, a comprar bienes, productos y servicios que anulan cualquier posible beneficio que se pudiera derivar de la entrega inicial de la ayuda. Cuando se citan las ventajas que se atribuyen al intercambio comercial a escala global, no se menciona que las materias primas que se exportan desde los países del Tercer Mundo se les asigna un precio a medida de los mercados internacionales, según las normas impuestas por los países ricos, mientras que los productos y servicios que éstos venden a aquellos tienen un precio a la medida de las economías ricas, por lo que la balanza de pagos siempre es negativa para los débiles. No importa cuántos millones se dice que el país X del 1er Mundo ha enviado al país Y de 3er Mundo en concepto de ayuda, incluso si es a fondo perdido, lo que desde luego no es habitual. Esto es así porque tienen muchísima más importancia los millones que Y deja de ganar en un mercado internacional hecho a la medida de los países ricos como X. En definitiva, estos datos y otros que se quieran añadir, que cambian según las zonas del globo y las épocas de las que se trate, lo que indican principalmente es que LA REALIDAD HA DE SER ESTUDIADA CON MUCHO

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DETENIMIENTO, QUE CADA DATO HA DE SER CONTRASTADO Y COMPLEMENTADO CON OTROS QUE, AUN SIN GUARDAR RELACIÓN EN APARIENCIA, EXPLICAN LA SITUACIÓN EN SU CONJUNTO. Hablar de la ayuda sin más no es suficiente. No sólo no explica toda la realidad sino que esconde la mayor parte de ésta. LAS RELACIONES ENTRE LOS PAÍSES POBRES Y RICOS NO SE CONSTRUYEN FUNDAMENTALMENTE SOBRE LA AYUDA SINO SOBRE EL COMERCIO INTERNACIONAL. Presentar en un país desarrollado un programa de actualización del profesorado, de formación de formadores, de becas estudiantiles, etc. para beneficio de un país en desarrollo, ENMASCARA LA FUGA DE CEREBROS, LA VENTA DE SERVICIOS Y EL CONTROL SOBRE LA POLÍTICA EDUCATIVA Y CULTURAL DE ÉSTE POR AQUEL. 4. Los actores principales y su responsabilidad en las relaciones entre países Es necesario estudiar el papel que juega cada elemento en su conjunto. Pues la responsabilidad en el mantenimiento de la situación alcanza a todos. LA BURGUESÍA DE LOS PAÍSES POBRES COLABORA CON LA DE LOS PAÍSES RICOS A CAMBIO DE UNA PARTICIPACIÓN EN LOS BENEFICIOS QUE SE DERIVAN DE LA EXPLOTACIÓN DE LOS RECURSOS NATURALES Y DE LA MANO DE OBRA DE AQUELLOS. LAS RELACIONES DE CLASE SON MÁS FUERTES QUE OTRAS RELACIONES ÉTNICAS, CULTURALES, RELIGIOSAS Y NACIONALES. LA ECONOMÍA UNA A GRUPOS DIFERENTES QUE ESTÁN SEPARADOS POR TODO LO DEMÁS, MIENTRAS QUE SEPARA A LOS IGUALES UNIDOS POR MUCHOS LAZOS. EL PAPEL DE LAS EMPRESAS MULTINACIONALES SE HA IDO INCREMENTANDO CON EL PASO DEL TIEMPO. EN LA ACTUALIDAD EXISTEN ALGUNAS CUYO PODER ES SUPERIOR AL DE ALGUNOS PAÍSES DONDE OPERAN POR LA SENCILLA RAZÓN DE QUE SU PESO ECONÓMICO ES SUPERIOR Y ESTÁN EN CONDICIONES DE IMPONER SUS CONDICIONES EN ÉSTOS, SIEMPRE Y CUANDO CUENTEN CON ESA COOPERACIÓN POR PARTE DE LAS CLASES PRIVILIEGIADAS, DESD LUEGO. El beneficio que consiguen estas compañías para sus accionistas en los países ricos contrasta con el perjuicio que ocasionan en los países pobres donde realizan sus operaciones. Kruijer no mencionaba el problema de la contaminación porque no era tan aparente como hoy día. Esto se debe a dos razones. LA PRIMERA ES QUE LOS PROBLEMAS ESTÁN EN CONSTANTE EVOLUCIÓN, POR LO QUE AUNQUE PERMANECE LA BASE PRINCIPAL, LA INJUSTICIA EN LAS RELACIONES INTERNACIONALES, AQUELLOS PRESENTAN UNA DIVERSIDAD Y UNA AMPLITUD PARTICULARES SEGÚN EL TIEMPO Y EL LUGAR. LA SEGUNDA ES QUE ES PRECISO EVITAR APUNTAR EXCLUSIVAMENTE A UN PROBLEMA PARTICULAR Y BUSCAR UNA SOLUCIÓN AJUSTA AL MISMO, QUE SERÍA ENTONCES TAMBIÉN PARTICULAR, YA QUE SE CORRE EL RIESGO DE DEJAR SIN TOCAR AQUELLA BASE PRINCIPAL. Los desastres ecológicos tienen que ser tenidos en cuenta a la hora de calcular los beneficios y las pérdidas económicas de las actividades empresariales en los países del 3er Mundo y es por tanto una cuestión que pasa a formar parte del conjunto de problemas que se pueden investigar junto con otros más. POR MÁS QUE LAS CUENTAS DE RESULTADOS QUE LAS GRANDES EMPRESAS PRESENTAN EN EL 1ER MUNDO NO APAREZCAN DATOS REFERIDOS A LA CONTAMINACIÓN Y EL DESCENSO DEL NIVEL DE VIDA DE LAS POBÑLACIONES, MANIFESTADO EN SALARIOS INFERIORES, PÉRDIDA DE CAPACIDAD DE DECISIÓN, RECORTE EN LOS SERVICIOS SOCIALES, DISMINUCIÓN DE LA ESPERANZA DE VIDA, ETC., NO CABE DUDA DE QUE ESOS DATOS EXISTEN Y REFLEJAN OTRA PARTE DE LA REALIDAD. HAY QUE PONERLOS SOBRE LA MESA SIS SEQUIERE TENER UNA VISIÓN DE CONJUNTO Y NO SOLAMENTE DE LA PARTE QUE INTERESA DAR A CONOCER. LA EXPLOTACIÓN Y EL ABUSO DE LOS DÉBILES A MANOS DE LOS PODEROSOS SE SOSTIENE EN PRIMER LUGAR MEDIANTE LA COLABORACIÓN DE LAS ÉLITES DE AQUELLOS, EN SEGUNDO LUGAR CON LA AMENZA DE LA FUERZA SI PELIGRA SU POSICIÓN DE DESVENTAJA Y FINALMENTE EN SU USO SI SE HACE NECESARIO A LOS OJOS DE SUS INSTIGADORES. RESULTA CLARO QUE CUALQUIERA DE ESTAS ETAPAS TIENE SU CORRESPONDIENTE EXPLICACIÓN EN TÉRMINOS POLÍTICOS Y ECONÓMICOS, Y TAMBIÉN QUE POR ELLO ES PRECISO UNA

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IVESTIGACIÓN QUE DENUNCIE ESTE ENMASCARAMIENTO Y QUE PONGA DE MANIFIESTO LA PARTE DE LA REALIDAD QUE SE ESCONDE O QUE SE MANTIENE DESDIBUJADA. 5. La práctica investigadora Extracto de la obra de M. Crossley y G. Vulliamy (1997) Conviene reflexionar sobre las propias capacidades, el conocimiento que se tiene del problema y del contexto en el que se va a investigar antes de ponerse al trabajo. De todas formas, se aprende haciendo. Interesa observar el papel de los investigadores del primer mundo en los países del tercero, sus objetivos, su preparación respecto del contexto, su forma de trabajo y lo que cabe esperar de su actuación. Es habitual enviar a un equipo a un país pobre que identifica un problema o una serie de problemas. A continuación se subvenciona o se conceden préstamos para la puesta en práctica de los proyectos correspondientes. LOS INVESTIGADORES EXTRANJEROS IDENTIFICAN LOS PROBLEMAS DESDE SU PROPIO MARCO DE DIFERENCIA. (EJEMPLO DEL LIBRO). Una vez que se tiene en cuenta no caer en este fallo se puede pasar a planificar la recogida de información sobre el sistema educativo que se desea conocer. Es preciso prestar atención no solamente al ambiente puramente escolar, sino también a lo que ocurre fuera de las escuelas. 6. Las visitas de estudio a los países Las siguientes recomendaciones son de carácter general, y no normas a seguir como una receta médica. MUCHO DEPENDE DE LA FORMACIÓN PREVIA DEL INVESTIGADOR, DEL APOYO QUE SE ENCUENTRA EN EL PAÍS DE DESTINO, DE LOS MEDIOS CON LOS QUE CUENTA PARA LLEVAR A DELANTE SU PLAN DE TRABAJO, DEL ALCANCE Y PROFUNDIDAD DE SU ESTUDIO, DE LAS PROPIAS CONDICIONES QUE EXISTEN EN EL PAÍS EN EL MOMENTO EN QUE SE LLEVA A CABO LA INVESTIGACIÓN Y, DESDE LUEGO, DEL DESARROLLO DE LOS ACONTECIMIENTOS QUE NO PUEDE CONTROLAR NI PROBABLEMENTE PREVER Y LA PROPIA EVOLUCIÓN PERSONAL. Una preparación previa en el propio país es necesaria y ha de estar bien fundamentada, por lo que la adquisición de ciertos conocimientos sobre aquel y el problema a tratar, SOBRE TODO LA OBTENCIÓN DE CONTACTOS PREVIOS, por no decir de lazos anteriores con personas del país, son fundamentales. Una vez en el país, hay que recorrer las diversas oficinas que albergan información estatal, educativa, industrial, de desarrollo. Estas oficinas poseen publicaciones de mucha utilidad, lo que incluye info. estadística general que NO se encuentra habitualmente fuera del país o que si se encuentra está obsoleta. “Entrevistas informales con los funcionarios y empleados del gobierno, lo que es un medio excelente para familiarizarse con lo que los expertos locales consideran que son los principales temas educativos de su propio país. Los artículos de prensa han de considerarse como fuentes excelentes para descubrir las actitudes de la población sobre cuestiones específicas, aunque no deben tomarse como fuentes fiables de información específica sobre esas cuestiones. Las cartas al director de padres y profesores son particularmente interesantes.” Una vez en la propia escuela el CURRÍCULUM OCULTO” SE HACE VISIBLE al investigador mediante la observación de la forma en que se organiza la enseñanza. Se necesita permiso de profesor afectado para sentarse al final del aula en diferentes clases de forma diaria durante al menos dos semanas y registrar de forma tan completa posible los datos referidos al AMBIENTE FÍSICO, LA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL DE LOS OBJETOS Y LAS INTERACCIONES VERBALES Y NO VERBALES”. Por otro lado “LA RECOGIDA DE DOCUMENTACION COMO TEXTOS ESCOLARES, ARTÍCULOS DE PERIÓDICOS Y DOCUMENTOS OFICIALES EVITA EL TENER QUE PEDIR PERMISO PARA ENTREVISTAS, CUESTIONARIOS Y LA OBSERVACIÓN EN INSTITUCIONES PÚBLICAS. ES PRECISO SER CUIDADOSO Y SENSIBLE A LOS POSIBLES ERRORES Y POSICIONES TENDENCIOSAS TANTO DEL AUTOR DE LOS ESCRITOS COMO DEL PROPIO INVESTIGADOR.” Los TEXTOS ESCOLARES suelen atraer la atención de los investigadores por cuestiones obvias: “transmiten valores políticos abiertamente y también por omisión y mediante la presentación tendenciosa de hechos y de forma indirecta cuando los valores se esconden tras un ejercicio o una actividad para realizar”.

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Se recomiendan una serie de visitas que se pueden hacer al Ministerio de Educación, a las facultades de educación de las universidades, a las bibliotecas y a las librerías “para descubrir en poco tiempo lo que hay. Esto es más provechoso si existe anteriormente algún tipo de contacto personal con la institución concernida”. Es preciso estar prevenido para cualquier situación “pues en mucho lugares NO se conservan los datos e incluso donde hay archivos resulta difícil acceder a los registros”. Otra fuente de información importante son las TESIS ESCRITAS POR LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. Los estudiantes de Tercer Mundo a menudo escriben estudios para sus propias comunidades lo que constituye otra buena fuente de información sobre zonas y comunidades pobres en documentación a la vez que aporta conocimientos que provienen de personas con experiencia propia real. En cuanto a los DOCUMENTO Y LIBROS hay que tener en cuento “lo que se dice y lo que no se dice, También es importante el lenguaje que emplea el autor y las fotografías que se presentan.” “Además de la información de carácter general que aparece en los documentos legislativos, estadísticos y en los estudios de diverso tipo, se puede encontrar información de tipo particular pero también de interés en prospectos educativos, normas escolares y boletines escolares.” “Las actas de reuniones escolares resultan útiles para obtener un mejor conocimiento de cómo funciona el sistema en cuanto a lo que se discute o no se discute en cada nivel y los papeles que jugaron diferentes participantes. Sin embargo, esto refleja lo que se dice, y no tiene porqué coincidir con lo que se hace. A veces la documentación puede ser deliberadamente escrita de tal forma que se busca alterar la percepción de lo ocurrido de acuerdo a una perspectiva particular.” “Por otro lado la literatura moderna africana facilita una rica fuente de conocimientos sobre el contexto social y cultural en el que operan las escuelas. A esto se le puede añadir que la autobiografía puede añadir conocimientos interesantes”. De todas formas, si se viaja a algún país, por la razón que sea, ese mismo hecho puede ser de gran utilidad para recabar información, contrastar lo que ve con sus conocimientos previos, obtener fuentes y contactos, lo cual permitirá aumentar su capacidad investigadora.

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