TÍTULO NTIC Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN, DE CO-COMPRENSIÓN Y DE CO-ESCRITURA1 AUTOR/ES LEGROS, Denis [email protected] HOAREAU, Yann [email protected] ACUÑA, Teresa [email protected] Denis Legros, IUFM de Créteil y Université de Paris 8 Yann Hoareau, laboratoire « Cognition et Usages» - EA 404, Université de Paris 8 Teresa Acuña, Universidad Nacional del Comahue Palabras clave: estrategias - co-comprensión colaborativo

co-escritura – aprendizaje

RESUMEN En esta comunicación presentaremos un panorama de diversas investigaciones realizadas por el equipo CHArt (Cognitions Humaine et Artificielle) EA 4004, Université de Paris 8, Francia. Estos trabajos tienen un doble objetivo: por un lado, analizar desde un punto de vista interdisciplinario los efectos de las mutaciones suscitadas por el desarrollo de las nuevas tecnologías sobre la construcción de conocimientos y aprendizaje interculturales en contexto plurilingües, y por otro proponer una modelización de los procesos cognitivos implicados en esas situaciones de aprendizaje. Las NTIC no sólo han introducido cambios en la sociedad sino también en las “litteracies”, por lo tanto, en las modalidades y estrategias de aprendizaje y de enseñanza: nuevas estrategias de comunicación, de co-comprensión y de co-escritura posibilitan comprender y evaluar el mensaje del otro. A través de tareas de construcción de conocimientos – comprensión, producción y revisión de textos- se han observado los comportamientos y sus efectos sobre la activación de conocimientos. Centrándose en la actividad inferencial, se ha podido dar cuenta de diversas interacciones entre conocimientos culturalmente orientados, LM, LE y aprendizajes via NTIC. Sobre esta base se han identificado, analizado y evaluado diversas opciones de mediación a través de las NTIC para desarrollar nuevos tipos de “litteracies”.

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Esta comunicación desarrolla algunos de los puntos contenidos en el Informe final del Programa de investigación “Apprentissage et NTIC : économie des systèmes numériques et contextes d’apprentissage locaux” en noviembre 2006 al CNRS, Francia y fue redactado principalmente por Legros D., Maître de Pembroke E. y Hoareau Y. El programa fue dirigido por el Dr. Denis Legros. Fue llevado a cabo por los equipos de investigación: Coditexte y Laboratoire Usage et Cognition con la colaboración de los equipos LICEF – CIRTA (Canadá), Lenguas, lenguaje y cognición (Argentina), Universidades de Annaba, de Tizi Ouzou, de Tlemcen, Universidad Djillali Liabès de Sidi Bel Abes (Argelia), GRESH (Burkina Faso) y LASCIDYL (Gabón).

TRABAJO COMPLETO Las estrategias de comprensión y de escritura conforman la “literacy”, que tradicionalmente se define como la capacidad de leer y escribir. En un sentido más completo, “literacy” hace referencia al conjunto de competencias a las que un individuo recurre para leer comprender y producir textos en todo tipo de situaciones de la vida cotidiana (Barton, Hamilton & Ivanic 2000). Los diferentes modelos de aprendizaje, los programas de enseñanza, de instrucción y las didácticas particulares dependen del modo en que se conciba la “literacy”. Ya algunas décadas, diferentes autores anunciaron una era “post-tipográfica” (Goody, 1968, por ejemplo), la que se ha profundizado con la masificación de los medios digitales como soporte del pensamiento; en este contexto cultural “digitalizado”, cuando se piensa en la “literacy”, se comprueba que este concepto está en movimiento permanente, su sentido va cambiando de manera muy rápida, en función de las expectativas, de los interrogantes y de las necesidades y tendencias de la sociedad, del mercado de trabajo y de la escuela. Los conceptos de permanencia, linearidad, límite espacial, etc. con los cuales aprehendemos el texto impreso resultan insuficientes para comprender el texto digitalizado: conceptos tales como fugacidad, no linearidad, evanescencia propios del mensaje oral se adaptan mejor (Mbengone-Ekouma & Legros, 2006; Legros, Acuña & Maître de Pembroke, 2006). La comunicación digital y los mensajes multimedia conforman universos semióticos diversos y heterogéneos (Leger, Tifus & Baccino, 2005): el lector se ve confrontado no sólo a textos y enunciados textuales, sino también a símbolos múltiples y diversos, imágenes, cuadros, mapas, gráficos. Decodificar significa saber comprender los usos y el significado de las imágenes y animaciones, del color, de los íconos que vinculan a los hipertextos, y de las acciones posibles a partir de esos íconos. El significado surge no sólo del mensaje lingüístico, sino de signos múltiples y variados (Peraya & Meunier 1999), entre los cuales se debe encontrar una coherencia. El significado deja de ser “aditivo”, y se convierte en “multiplicativo” (Leu, Kinzer, Coiro y Cammak, 2004), los mensajes son multimodales (Legros 2000, Maître de Pembroke & Legros 2002), con carácterísticas textuales, enunciativas, semiológicas y comunicativas complejas y múltiples (Lancien, 2000). Los mensajes vía Internet, al emanar de fuentes y de contextos sociales, culturales y lingüísticos diferentes al del lector encierran significados sociales y culturales particulares. El lector se ve confrontado entonces a nuevas dificultades de comprensión. La primera dificultad reside en el modo en que el lector se posiciona frente a esta masa de informaciones: un buen usuario será aquél que sea capaz de analizar los propios objetivos para la navegación (Jansen & Pooch, 2001) y de identificar la herramienta más adecuada para alcanzarlos: para esto se requiere saber interrogar, buscar, localizar, evaluar, sintetizar y comunicar la información; se trata entonces de competencias de meta-comprensión que son más fundamentales que las requeridas en un texto clásico. Los buenos navegantes en Internet son los que evalúan sin cesar su capacidad lectora (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). El uso del correo electrónico, de los foros de discusión, del chat, etc, es decir, de medios de comunicación “asincrónicos” (Leu y al, 2004, in Maître de

Pembroke, Legros y Hoareau, 2006) se suman a las competencias del lector “multimodal”. Estas características llevan al surgimiento de nuevas “literacy”, que deben concebirse como una actividad de construcción de significados múltiples e independientes en un sistema complejo, plurilingüístico y pluricultural (Legros, Hoareau, Boudechiche, Makhlouf y Gabsi, 2006, Legros 2005), que demanda nuevas modalidades de procesamiento del “texto” digitalizado, nuevas estrategias de abordaje, de comprensión y de producción de textos y aún de construcción de los propios conocimientos, como se da sobretodo en el aprendizaje a distancia. En la mayoría de los casos, este conjunto de competencias se desarrolla de manera informal, lejos de los modelos propiciados por la escuela (Cordier & Legros, 2005; Cordier, Legros & Hoareau, 2005). Los nuevos modelos de aprendizaje deben incluir entornos abiertos, que favorezcan los intercambios y la colaboración entre los estudiantes (Hannafin & Land 1997, Winn & Zinder, 1996). Se requiere no sólo saber comunicar, sino también saber co-comprender y co-escribir, por lo tanto comprender y evaluar el mensaje del otro; se hace necesario especialmente saber crear relaciones entre los propios conocimientos, y los conocimientos del otro, se trata entonces de una co-construcción colaborativa entre saberes y entre individuos (Brna, Baker, Stenning & Tiberghien, 2002 entre otros), teniendo presente que, en esta era de la mundialización, esos conocimientos están influenciados culturalmente (Maître de Pembroke, Legros y Hoareau, 2006). Se abren también nuevas perspectivas sobre la realidad virtual (Winn, 1993) y sobre el aprendizaje colaborativo a distancia, vía Internet, sobre diferentes tipos de interacciones: en el propio idioma o en otro, sobre un tema que se puede ser más o menos conocido, en el marco de aprendizajes formales o informales, entre individuos con pertenencias sociales, culturales o lingüísticas diferentes. Se pone en evidencia que estos contextos influyen en el proceso mismo de comprensión del mensaje, y en la relación del aprendiente con el saber. Estas mutaciones requieren instrumentos y métodos de análisis adecuados y también nuevas herramientas conceptuales (Baccino 2004), que puedan ser compatibles con una reorientación hacia el constructivismo (Pudelko 2006). Una de las cuestiones que surge es si estas mutaciones en la “literacy” implican procesos cognitivos de naturaleza diferente a los que subyacen en la comprensión del texto impreso, por ejemplo, la Memoria de trabajo a Largo Plazo (MTLT) o los procesos de integración de la información. Nos inclinamos a pensar que esos procesos cognitivos pueden ser aprehendidos desde el modelo de comprensión del lenguaje de Construcción-Integración de Kintsch (1998), que recurre al concepto de MTLT (Ericsson & Kintsch, 1995), y que da cuenta de la interacción entre el texto y las estructuras en la memoria del individuo; estas estructuras reflejan la experiencia del individuo, sus conocimientos anteriores, su habilidad para la comprensión y el aprendizaje. Cuando el lector posee conocimientos sobre la temática abordada por el texto, la activación de la MTLT permite una mejor comprensión del texto. El concepto de MTLT de Ericsson y Kintsch ha sido utilizado también para dar cuenta de la producción escrita. Kellog (2001) y McCutchen (2000) consideran

que la MTLT es compatible con las descripciones del desarrollo de la habilidad en producción escrita de Bereiter y Scardamaglia (1987)2. Los trabajos que presentamos a continuación fueron realizados en el marco del Programa de investigación “Apprentissage et NTIC : économie des systèmes numériques et contextes d’apprentissage locaux”. Este programa fue seleccionado, en 2004, a partir de un llamado a concurso a proyectos de investigación por el CNRS, Francia, dentro del Programa Interdisciplinario “Traitement des connaissances, apprentissage et NTIC”. El informe final de estas investigaciones se aprobó en noviembre 2006. Algunas de estas investigaciones fueron llevadas a cabo por equipos de investigación en países pertenecientes a la francofonía: Gabón, Togo, Burkina Faso, Argelia, La Reunión. Muchas de estas áreas geográficas se caracterizan por el uso de la oralidad como medio de transmisión de conocimientos. El espíritu que anima estos trabajos es por lo tanto la valorización de las lenguas y culturas nativas, especialmente de la oralidad. En este sentido, es oportuno recordar que en Argentina las culturas orales, aunque casi invisibles en el contexto general de nuestro país, siguen vigentes, aunque pocos son los estudios referidos a esta realidad. Se estudiaron las modificaciones de los comportamientos producidos por las NTIC en situaciones de aprendizaje intercultural en contextos plurilingüísticos, en particular se analizaron los efectos de esos comportamientos en la activación de conocimientos en tareas de comprensión, de producción y de revisión de textos y de manera más general, de construcción de conocimientos. Se buscó dar cuenta de las interacciones entre conocimientos propios de la cultura de origen, el rol de la lengua materna y la mediación de los aprendizajes a través de las NTIC. Luego se intentó darle coherencia a estos resultados integrándolos en un modelo de los procesos cognitivos presentes en estos aprendizajes. Finalmente se analizaron posibles acciones de mediación, de ayuda y remediación a través de las NTIC para desarrollar nuevas “literacy”. Objetivo del Programa Interdisciplinario El objetivo fue, por un lado, analizar desde un punto de vista interdisciplinario los efectos de las mutaciones producidas por el desarrollo de nuevas tecnologías sobre la construcción de los conocimientos y aprendizajes interculturales en contexto plurilingüístico, y por otro, proponer una modelización de los procesos cognitivos implicados en estas situaciones de aprendizaje. Se destaca la voluntad de tomar en cuenta las características culturales y lingüísticas de los aprendientes. Eje central En una primera etapa se exploraron diferentes contextos culturales, tomando como eje central la actividad de producción de inferencias que subyace tanto en los procesos de comprensión como de producción de textos. Se efectuaron cinco experiencias, que podemos resumir de la siguiente manera: 2

Estos autores postulan que al redactar, los sujetos pueden recurrir ya sea a una “estrategia de conocimientos transformados”, basada en procesos inferenciales, o a una “estrategia de conocimientos relatados”, basada en la forma literal de un texto de referencia.

La Experiencia 1 (Mbengone Ekouma, 2006) fue realizada con niños de Gabón, Africa, inmersos en una cultura predominantemente oral, y niños de Francia. Se puso en evidencia que cuando la información es presentada de modo oral, los aprendientes de cultura oral recuerdan más informaciones que los aprendientes cuya cultura es predominantemente escrita, recurriendo tanto a la memoria a corto como a largo plazo. La Experiencia 2 fue realizada con niños de Togo, de diferentes niveles escolares; se analizó el efecto de la activación de los conocimientos culturales a través de la lengua materna (ewé) sobre la verbalización en L2 (francés). La comparación de las producciones orales de los alumnos de diferentes niveles puso en evidencia que, para los alumnos más avanzados en la L2 (7mo grado) la utilización de la LM deja de tener un efecto facilitador. La experiencia 3 (Sawadogo F. 2006) realizada con niños de Burkina Faso, puso en evidencia que la activación de los conocimientos culturales a través de la lengua materna (mooré) influye positivamente sobre la producción en L2 (francés). La experiencia 4 (Hoareau Y, Legros D., 2005) se efectuó en la isla de La Reunión, con aprendientes de LM créole. En una tarea de revisión de textos en L2, redactados por otros aprendientes, se presentaron textos de ayuda en LM, destinados a activar los conocimientos culturales. Los aprendientes redactaron más proposiciones producto de una actividad inferencial, no “copiadas” de un texto de “ayuda”. Esta tarea de co-revisión de texto induce en el aprendiente un distanciamiento que a su vez favorece la planificación necesaria para modificar de manera más eficaz el texto del compañero. La experiencia 5 se efectuó en Kabylie, Argelia, con adolescentes de 15 años de LM Tamazig que debieron leer textos en LM o en L2 (francés), y luego producir y revisar textos en L2. Los aprendientes que leyeron el texto en LM redactan recurriendo a una “estrategia de conocimientos transformados”, basada en procesos inferenciales; los aprendientes que leyeron el texto en L2 utilizaron predominantemente una “estrategia de conocimientos relatados”, basada en la forma literal del texto. Este conjunto de experiencias conduce a afirmar que cuando las informaciones se relacionan con los conocimientos de los aprendientes, las ayudas textuales en LM dejan de tener un efecto en la comprensión-producción de textos en L2. Si el texto es más complejo, la utilización de la LM mejora la calidad de los textos producidos en L2. Se concluye que la lengua materna ejerce un efecto positivo sobre la producción de inferencias, la que a su vez depende del funcionamiento de la MTLT. En la segunda Etapa del Programa se tomó como marco integrador el concepto de Memoria de Trabajo a Largo Plazo de Ericsson & Kintsch (1995) para evaluar la compatibilidad cognitiva (Rouet, 1999) de los sistemas de ayuda al desarrollo de las “literacy” en contextos pluriculturales en vistas al aprendizaje con soporte NTIC. Se evaluaron “closed hypertext systems” es decir, sistemas de ayuda a la comprensión y a la producción fijos y estables, en contexto plurilingüístico, y “open-ended internet environments”, es decir, sistemas de ayuda al co-aprendizaje a distancia, que pueden ser modificados por el usuario. Ambos sistemas ponen en juego mecanismos de comprensión, que fueron evaluados según el modelo de Kintsch (1998), de producción escrita (Bereiter &

Scardamaglia, 1987), y de construcción de conocimientos en una perspectiva de desarrollo (McCutchen, 2000). Presentaremos tres de las experiencias realizadas. La Experiencia 1, realizada en un barrio periférico (Clichy-sous-Bois) de Paris, Francia, evaluó el efecto de modos de presentación oral o escrito de la información sobre la comprensión, según sea el contexto cultural predominantemente oral o escrito del aprendiente. La Experiencia 2 (Boudechiche N. y Legros D. 2005) se realizó con estudiantes universitarios argelinos bilingües árabe-francés. Se analizó el efecto de dos tipos de informaciones, en forma de vínculos hypertextuales, ya sea en árabe o en francés, que se agregaron a un texto de tipo explicativo en francés. El primer tipo de hipervínculo se refería a informaciones ausentes en el texto, pero evocadas por el mismo y relacionadas con el modelo de situación. El segundo tipo de hipervínculo daba informaciones sobre ciertas palabras del texto en forma de definiciones de tipo general. Se comprobó que este último tipo hipervínculo, cuando se presenta en LM, tiene un efecto positivo en la comprensión del texto en L2. El primer tipo de hipervínculo, relacionado con el modelo de situación, produce un efecto positivo cuando está en L2. Estos resultados sugieren que las informaciones relacionadas con el nivel literal del texto (definiciones de palabras) sólo ayudan a la comprensión (el acceso a los conocimientos de la MTLT y la integración de informaciones en una representación coherente) cuando los sujetos poseen un buen nivel en L2. Los hipervínculos relacionados con el modelo de situación benefician sobre todo a los sujetos con buen nivel en L2. La experiencia 3 (Cordier M, Legros D. 2005) estudió la influencia de aprendizajes formales en la escuela y de aprendizaje informales via Internet sobre el desarrollo de la “literacy” en una situación de disglosia, en Togo, con adolescentes de 14 a 18 años. Cabe aclarar que las modalidades de aprendizaje de la L2 en la escuela togolesa no son adecuadas al desarrollo de las capacidades cognitivas de comprensión y producción de textos en L2 (Noyau 2003, Legros, Acuña & Maître de Pembroke 2006, Noyau & Cissé 2001). Se comparó la producción de un texto explicativo en francés redactado por alumnos en medio formal y por internautas en medio informal. Los resultados muestran que si bien los alumnos superan a los internautas en cantidad de informaciones producidas, los primeros producen más informaciones relacionadas con la micro-estructura textual pero que son menos pertinentes. Los internautas producen más informaciones pertinentes y más informaciones relacionadas con la macro-estructura textual. Para redactar, los alumnos recurren a una estrategia de “conocimientos relatados”, multiplicando así las proposiciones de tipo micro, no pertinentes, mientras que los internautas adoptan una estrategia de “conocimientos transformados”: preocupados por el destinatario de la redacción van derecho a las proposiciones macro, construyendo un texto coherente, con muy pocas proposiciones no-pertinentes. Conclusión En estas experiencias muestran que las NTIC establecen nuevas modalidades de relación entre el aprendiente y los saberes. Replantean los enfoques experimentales clásicos y etnocentrados y las prácticas de enseñanza. En el

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