TRABAJO FIN DE ESTUDIOS MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS FÍSICA Y QUÍMICA

Los esquemas conceptuales alternativos en Educación Secundaria

Luis Alberto Fernandez Bao

Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz Facultad de Letras y de la Educación Curso 2010-2011

Los esquemas conceptuales alternativos en Educación Secundaria, trabajo final de estudios de Luis Alberto Fernandez Bao, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected]

   

Los   esquemas       conceptuales     alternativos     en  Educación  Secundaria    

Luis  Alberto  Fernández  Bao    

Trabajo  Fin  de  Máster   Máster  en  Profesorado  de  Educación     Secundaria  Obligatoria  y  Bachillerato,     Formación  Profesional  y  Enseñanzas  de  Idiomas.     Especialidad  de  Física  y  Química  

 

    Índice       Introducción  

   1  

Relación  de  materias  del  Máster  de  Profesorado  

   2  

   

Aprendizaje  y  desarrollo  de  la  personalidad  

   2    

   

Sociedad,  familia  y  educación  

   6    

   

Procesos  y  contextos  educativos  

   9  

   

Innovación  docente  e  introducción  a  la  investigación  educativa  

12  

 

Complementos  de  formación  disciplinar  

15  

 

Aprendizaje  y  enseñanza  de  la  Física  y  la  Química  

18  

Periodo  de  prácticas  

22  

   

Características,  equipamiento  y  funcionamiento  del  centro  

22  

 

Análisis  de  los  grupos-­‐aula  y  desarrollo  de  las  unidades  didácticas  

 

   

  4º  de  la  E.S.O.    

31    

   

  2º  de  Bachillerato  

34  

   

Unidad  Didáctica  4º  de  la  E.S.O.  

38    

   

Unidad  Didáctica  2º  de  Bachillerato  

55  

Trabajo  de  investigación      

70    

  Introducción      

En   la   Ley   Orgánica   2/2006,   de   3   de   mayo,   de   Educación,   concretamente   en   sus  

artículos   94,   95   y   97,   se   conforma   las   profesiones   de   Profesor   de   Educación   Secundaria   Obligatoria   y   Bachillerato,   Formación   Profesional   y   Enseñanzas   de   Idiomas   como   profesiones   reguladas,   cuyo   ejercicio   requiere   estar   en   posesión   del   correspondiente   título   oficial   de   Máster,   cuyo   fin   es   garantizar   la   adquisición   de   conocimientos,   habilidades   y   la   conformación  de  las  actitudes  precisas  para  ejercer  como  docente    

En   la   ORDEN   ECI/3858/2007,   de   27   de   diciembre,   se   regulan   y   establecen   los  

objetivos   y   condiciones   de   acceso   al   Máster   y   se   planifican   las   enseñanzas   mínimas   del   mismo.   Así,   se   establece   el   plan   de   estudios   en   tres   módulos:   módulo   genérico   común   a   todos   los   estudiantes,   módulo   específico   de   cada   especialidad   y   Practicum,   donde   será   incluido  un  Trabajo  Fin  de  Máster.      

Este  documento  representa  mi  Trabajo  Fin  de  Máster,  que  podríamos  dividir  a  modo  

de  resumen  en  tres  secciones  principales.  En  la  primera,  realizo  una  breve  justificación  de   las   diferentes   materias   impartidas   en   el   Máster,   destacando   los   contenidos   y   actividades   más   relevantes   llevadas   a   cabo,   como   también   una   atribución   de   las   principales   competencias  adquiridas,  en  mi  opinión,  en  cada  una  de  ellas.      

En   la   segunda   parte   hago   un   análisis   de   mi   periodo   de   prácticas,   incluyendo   las  

características   y   funcionamiento   del   centro,   el   estudio   de   los   grupos-­‐aula   y   los   procesos   de   enseñanza-­‐aprendizaje,  y  finalmente,    las  unidades  didácticas  diseñadas.    

La   última   sección   representa   la   investigación   docente   que   realicé   durante   mi  

periodo  de  prácticas,  basada  en  el  estudio  de  los  esquemas  conceptuales  alternativos  que   en  el  alumnado  de  diferentes  cursos  tiene  sobre  el  calor.  

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Relación  de  materias  del  Máster  de  Profesorado     Aprendizaje  y  desarrollo  de  la  personalidad        

  El  fundamento  de  esta  materia  se  basa  en  la  necesidad  de  conocer  las  características  

intelectuales   y   personales   del   alumnado—destinatarios   de   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje—  por  parte  del  profesorado  de  secundaria.      

La  Psicología  nos  indica  que  para  optimizar  dichos  procesos  y  lograr  una  educación  

de   calidad   es   indispensable   identificar   y   comprender   las   distintas   etapas   del   desarrollo   personal   e   intelectual   del   individuo,   así   como   los   factores   que   influyen   en   su   proceso   de   aprendizaje,   teniendo   en   cuenta   la   heterogeneidad   presente   en   las   aulas   en   cuanto   a   las   diferentes  capacidades,  motivaciones  y  ritmos  de  aprendizaje.    

Por   otra   parte,   para   alcanzar   una   respuesta   educativa   en   aquellas   situaciones   en   las  

que   está   involucrado   el   alumnado   con   necesidades   educativas   específicas,   es   necesario   conocer   las   variables   que   puedan   influir   en   la   dinámica   del   aula,   así   como   la   utilización   adecuada  de  los  recursos  materiales  y  humanos  disponibles  en  el  ámbito  educativo.      

Como   indica   su   nombre,   la   materia   está   dividida   en   dos   grandes   bloques   de  

contenidos:  el  desarrollo  humano  y  el  aprendizaje.      

Tras   una   breve   revisión   de   los   principales   supuestos   teóricos   y   las   actuales  

perspectivas  sobre  el  desarrollo  humano,  nos  introducimos  en  el  estudio  de  la  adolescencia   y   sus   características.   En   este   tema   me   resultó   interesante   aprender   a   visualizar   la   etapa   de   la   adolescencia   como   decisiva   en   el   desarrollo   del   individuo,   no   sólo   desde   un   aspecto   meramente   físico,   sino   también   desde   otros   como   el   cognitivo,   afectivo   y   social.   Así,   las   visiones  de  autores  como  Erikson  y  Marcia,  que  consideran  la  adolescencia  como  la  etapa   vital   donde   el   individuo   busca   su   identidad   y   lugar   en   el   mundo,   me   hicieron   recapacitar   sobre   la   vulnerabilidad   y   confusión   general   que   rige   la   vida   de   los   y   las   adolescentes,   2

desplazando   ciertos   prejuicios   y   concepciones   estereotipadas   que   tenía   al   respecto.   Sin   duda,   esta   nueva   visión   influyó   de   forma   decisiva   en   las   posteriores   relaciones   con   el   alumnado  durante  mi  periodo  de  prácticas.  Para  finalizar  el  bloque  dedicado  al  desarrollo,   estudiamos  los  factores  que  pueden  facilitar  o  dificultarlo  durante  los  periodos  pre,  peri  y   postnatal,  así  como  el  desarrollo  diferencial  motórico,  sensitivo,  psíquico  y  sociocultural  y   su   relación   con   el   aprendizaje.   En   este   último   tema   empezamos   a   familiarizarnos   con   conceptos   fundamentales   como   la   atención   a   la   diversidad,   los   alumnos   con   necesidades   educativas   específicas   (A.C.N.E.E.S.),   la   adaptación   curricular   individualizada   (A.C.I.),   la   superdotación,  etc.       En   el   segundo   bloque   comenzamos   con   una   breve   introducción   sobre   las   aportaciones   y   aplicaciones   en   el   proceso   de   aprendizaje   de   los   diferentes   modelos   psicológicos  (conductivismo,  cognitivismo  y  constructivismo)  y  ya  en  los  siguientes  temas,   profundizamos   en   el   estudio   de     los     procesos   psicológicos   (memoria,   atención   y   estilos   cognitivos)   y   factores   (motivación,   emoción   y   autoconcepto)   que   influyen   en   el   aprendizaje.   En   la   última   parte   de   la   materia,   aprendimos   los   diferentes   factores   que   influyen  en  el  aprendizaje  desde  un  punto  de  vista  psicosocial.  Me  pareció  especialmente   interesante  conocer  las  pautas  para  lograr  un  clima  socio-­‐relacional  adecuado  en  el  aula  y   las   técnicas   basadas   en   la   comunicación   para   la   resolución   de   conflictos   en   el   ámbito   educativo.     Las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  materia  constaron,  además  de  las   exposiciones   teóricas,   de   lecturas   críticas   de   textos   y   debates   sobre   diferentes   documentos   audiovisuales   presentados   en   el   aula.   Con   el   fin   de   comprender   y   aplicar   los   contenidos   más  relevantes  de  la  materia,  resolvimos  durante  las  sesiones  prácticas   de  forma  colectiva   y   en   pequeños   grupos   numerosos   ejercicios   y   problemas,   trasladando   a   la   práctica   los   principales  conceptos  y  teorías  aprendidos  durante  las  sesiones  de  carácter  teórico.  En  la   3

siguiente   tabla   señalo   algunas   de   las   actividades   prácticas   que   me   parecieron   más   interesantes,  relacionándolas  con  los  principales  aprendizajes  adquiridos.   Actividades    prácticas  

Principales  aprendizajes   Existencia  de  aprendizajes  no  espontáneos  que  se   Tarea  del  nivel  del  agua   adquieren  mediante  la  enseñanza  reglada   Influencia  de  la  familiaridad  de  los  contenidos  en  el   Tarea  de  selección  de  Wason   pensamiento  y  resolución  de  problemas   El  desarrollo  moral  según   La  evolución  de  la  moral:  preconvencional,  moral  y   Kohlberg  (dilema  de  Heinz)   posconvencional   Test  sobre  estilos  de   Identificación  del  estilo  visual,  auditivo  y  kinestésico   aprendizaje   Identificación  del  pensamiento  formal,  hipotético-­‐ El  problema  del  péndulo   deductivo   Características  principales  de  la  superdotación  y   Cuestionario  sobre  altas   diferencias  con  otras  altas  capacidades.  Intervención   capacidades   educativa   Necesidades  educativas  especiales  de  un  alumno  con   Caso  práctico:  alumno  con   déficit  motor:  propuestas  metodológicas  y  adaptaciones   déficit  motor   de  los  elementos  de  acceso  al  currículum   Distinguir  los  elementos  característicos  que  diferencian   Atención  a  la  diversidad   un  aula  diversificada  de  un  aula  tradicional   Caso  práctico:  alumno  con   Actuaciones  a  realizar  en  el  aula  con  un  alumno  con   TDAH   trastorno  por  déficit  de  atención  e  hiperactividad   Caso  práctico:   Utilización  del  condicionamiento  operante  en  la   condicionamiento  operante   modificación  de  la  conducta   Caso  práctico:   Moldeamiento  de  estrategias  para  la  resolución  de   moldeamiento  de  estrategias   problemas  en  el  aula   Teorías  de  la  motivación  y  clasificación  de  la  atención   La  pirámide  de  Maslow   según  Ballesteros   Estructura  social  en  el  aula   Realización  de  un  sociograma     Además,   durante   el   desarrollo   de   la   materia   una   compañera   y   yo   realizamos   un   trabajo   empírico   sobre   un   tema   a   elegir,   siguiendo   la   metodología   y   directrices   de   publicación   de   la   American   Psychological   Association   (A.P.A.)   Nosotros   decidimos   para   nuestro   trabajo   estudiar   el   estilo   cognitivo   de   la   reflexividad-­‐impulsividad   para   evaluar   los   diferentes   modos   de   procesamiento   de   la   información   por   parte   del   alumnado   de   secundaria.  

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Principales  competencias  adquiridas   - Conocer  las  principales  características  evolutivas  del  alumnado  y  adaptar  el    proceso   educativo  a  las  mismas.   - Comprender   e   identificar   los   factores   que   favorecen   o   dificultan   el   desarrollo   humano.   - Tener   en   cuenta   la   heterogeneidad   en   cuanto   a   las   capacidades   y   ritmos   de   aprendizaje   presentes   en   el   aula   y   conocer   la   existencia   de   cursos   alternativos   de   desarrollo  para  realizar  una  adecuada  planificación  educativa.     - Analizar   y   comprender   las   bases   psicológicas   de   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje,   así   como   los   factores   psicológicos   y   sociales   que   influyen   en   el   aprendizaje  del  alumnado.   - Conocer  los  procesos  de  interacción  y  comunicación  en  el  aula.   - Adquirir  habilidades  y  destrezas  para  resolver  conflictos  y  generar  un  clima  positivo   en  el  aula  que  fomente  el  aprendizaje  y  la  convivencia.   - Desarrollar   la   capacidad   crítica   en   la   realización   de   trabajos   de   individuales   y   colectivos.    

 Sociedad,  familia  y  educación      

El   objetivo   básico   de   esta   materia   es   la   de   conocer   los   principales   conceptos   y  

teorías  que  entienden  la  educación  desde  una  perspectiva  social,  así  como  la  de  desarrollar   habilidades  y  destrezas  de  actuación  en  la  comunidad  educativa,  conjunto  que  engloba  a  los   centros,  a  las  familias  e  instituciones  y,  por  extensión,  a  toda  la  sociedad  en  general.        

La   Sociología   de   la   Educación   tiene   como   objeto   principal   el   estudio   del   ámbito  

educativo  como  una  realidad  inmersa  en  la  sociedad,  desde  la  constitución  histórica  de  los  

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sistemas   educativos   a   través   de   las   causas   que   motivaron   su   origen,   hasta   los   fines   que   cumplen   en   las   sociedades   contemporáneas.   A   pesar   de   ser   una   disciplina   descriptiva   y   explicativa   —   ya   que   frente   a   otras   como   la   Pedagogía   y   la   Psicología   no   tiene   como   objetivo  principal  intervenir  en  el  proceso  educativo  —  el  carácter  crítico  y  orientador  de   sus  resultados  a  menudo  son  el  motor  de  cambios  y  transformaciones.    

Los  contenidos  de  la  materia  giran  en  torno  a  cuatro  temas  principales.  En  el  primer  

tema  revisamos  las  diferentes  funciones  sociales  que  cumple  la  educación  basándonos  en  la   lectura  de  un  capítulo  del  libro  ‘La  escuela  a  examen’  del  sociólogo  Fernández  Enguita.  Las   conclusiones   extraídas   del   texto   me   parecieron   tan   reveladoras   y   novedosas   que   me   animaron   a   la   lectura   de   todo   el   libro.   Especialmente   interesante   me   pareció   la   reflexión   que   hace   el   autor   de   cómo   la   intervención   educativa   es   la   fuente   generadora   de   un   consenso   social   donde   se   valora   la   ‘igualdad   de   oportunidades’   frente   a   la   ‘igualdad   de   resultados’,   lo   cual   desemboca   necesariamente   en   la   justificación   de   las   desigualdades   sociales  existentes.      

Tras   una   revisión   de   las   relaciones   de   parentesco,  las   funciones   del   matrimonio   y   la  

familia,  a  través  de  su  evolución  en  el  contexto  de  la  sociedad  occidental  actual,  estudiamos   las   desigualdades   educativas,   entendidas   como   un   reflejo   de   las   desigualdades   sociales   tanto   de   clase,   como   de   género   y   de   etnia.   A   lo   largo   de   estos   temas   consultamos   numerosas   investigaciones   que   desmitifican   la   creencia   de   que   el   proceso   educativo   ofrece   una   igualdad   de   oportunidades   a   todo   el   mundo.   Aquí   cabe   que   cite   el   estudio   de   Anyon   (1981)   donde   se   concluye   la   existencia   de   un   currículo   oculto   por   parte   del   profesorado,   que  se  traduce  en  unas  exigencias  y  expectativas  diferentes,  según  la  clase  social  de  la  que   provenga   el   alumnado.   Este   aspecto   se   relaciona   con   el   conocido   “efecto   Pigmalión",   estudiado   por   Rosenthal  y  Jacobson,  que  afirma  que  las  expectativas  que  el  profesorado  se   hace  sobre  el  alumnado  terminan  finalmente  haciéndose  realidad.   6

 

En  cuanto  a  las  desigualdades  educativas  debidas  al  género,  analizamos  entre  otros  

aspectos  las  principales  causas  del  incremento  de  la  escolarización  femenina  en  los  últimos   años,   el   proceso   de   feminización   de   la   profesión   docente,   la   desigualdad   salarial   referida   al   género  y  la  coeducación.       En  el  siguiente  tema  estudiamos  el  fenómeno  migratorio  acontecido  en  los  últimos   años   en   nuestro   entorno   y   las   consecuencias   del   aumento   de   la   interculturalidad   en   las   aulas.   Al   respecto   me   parecieron   especialmente   interesantes   las   investigaciones   consultadas   sobre   las   concepciones   y   discursos   del   profesorado   acerca   de   las   relaciones   interétnicas  y  la  imagen  que  se  proyecta  de  los  inmigrantes  en  los  libros  de  texto,  que  no   siempre  es  alentadora.   Ya   en   el   último   tema   nos   centramos   en   el   origen   y   posición   social   del   profesorado   analizando  a  su  vez  la  práctica  y  carrera  docente.     Las  actividades  prácticas  propuestas  en  la  asignatura  consistieron,    por  una  parte  en   debatir   y   analizar   los   aspectos   teóricos   vistos   durante   las   clases   magistrales   en   el   grupo   clase,  y  por  otra,  la  realización  colectiva  en  grupos  medianos  de  cuatro  actividades  llevadas   a  cabo  en  el  aula  y  fuera  de  ella.       Actividad    práctica  1:  Estudio  sociológico   Análisis  de  datos  y  realización  de  gráficas  a  partir  de  series  históricas  recopiladas  en   diferentes  fuentes  (INE,  OMS,…)  que  permitan  reflexionar  sobre  los  cambios   demográficos  y  familiares  acontecidos  en  los  últimos  años.  Principales  contenidos:     - Evolución  del  índice  de  desarrollo  humano  (IDH).   - Evolución  demográfica:  importancia  de  la  inmigración  en  el  saldo  vegetativo,   envejecimiento  de  la  población,  tasa  de  natalidad  y  esperanza  de  vida.   - Los  nuevos  métodos  de  concepción:  la  fecundación  asistida  y  sus   consecuencias.  La  evolución  de  los  matrimonios  y  hogares  españoles.   - Evolución  de  la  política  familiar  estatal  y  de  las  prestaciones  familiares.    

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Actividad  práctica  2:  Movilización  social     Análisis  y  discusión  conjunta  de  la  movilización  social,  cambios  observados  en  el   nivel  de  estudios,  categoría  profesional,  etc.  a  partir  de  un  árbol  genealógico  que   incluya  las  tres  últimas  generaciones  de  cada  uno  de  los  integrantes  del  grupo.   Actividad  práctica  3:  Observación  participante   Realización  de  un  documento  común  basado  en  la  observación  del  alumnado  de  un   centro  educativo  en  cuanto  a  las  diferentes  nacionalidades  o  etnias   Actividad  práctica  4:  Entrevista     Entrevista  a  diferentes  docentes  en  activo,  analizando  sus  concepciones  y   planteamientos  acerca  de  la  creciente  multiculturalidad  en  las  aulas,  los  principales   problemas  observados  en  los  centros  relacionados  con  las  desigualdades  educativas   según  la  nacionalidad  o  etnia,  etc.  

Principales  competencias  adquiridas   - Comprender  las  funciones  que  cumple  la  educación  y  las  relaciones  existentes  entre   el  ámbito  educativo  y  la  sociedad.   - Conocer  la  evolución  histórica  de  las  familias  y  los  cambios  en  la  educación  familiar.   - Reconocer   y   analizar   las   desigualdades   educativas   a   partir   de   las   desigualdades   sociales  existentes  en  cuanto  a  la  clase,    al  género  y  a  la  nacionalidad  o  etnia.     - Familiarizarse   con   la   investigación   socioeducativa   desarrollando   la   capacidad   de   análisis  y  crítica  

Procesos  y  contextos  educativos      

En   esta   materia   estudiamos   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   desde   la  

perspectiva   que   nos   ofrece   la   Pedagogía,  y   más   concretamente,   la   Didáctica.   El   fin   principal   que   persigue   esta   disciplina   es   la   de   lograr   una   educación   que   garantice   una   formación   integral   de   calidad   que   llegue   a   todo   el   alumnado,   a   través   de   la   adquisición   de   los   conocimientos  teórico-­‐prácticos  y  las  estrategias  metodológicas  necesarias  para  optimizar   los  procesos  de  enseñanza-­‐aprendizaje.     8

 

En   las   clases   teóricas   estudiamos   primeramente   los   diferentes   aspectos  

organizativos,   de   gestión   y   planificación   de   los   centros   y   las   aulas.   Especialmente   interesante,  ya  que  me  sugirió  ciertas  pautas  a  seguir  durante  mi  periodo  de  prácticas,  fue   todo   el   tema   en   el   que   analizamos   las   relaciones   educativas   entre   el   profesorado   y   el   alumnado  en  el  aula.  Aquí  vimos  los  factores  que  intervienen  en  el  proceso  educativo  y  en   el   clima   social   del   aula,   como   por   ejemplo,   los   principales   rasgos   personales   que   definen   al   profesorado   y   las   estrategias   o   enfoques   educativos   que   rigen   su   actuación   docente.   También   me   resultó   muy   útil   conocer   los   procesos   básicos   a   tener   en   cuenta   para   lograr   una  gestión  eficaz  del  aula,  estudiando  diferentes  aspectos  como  las  fases  de  una  clase,  la   curva  de  la  fatiga,  la  variedad  metodológica,  los  conocimientos  previos  y  la  motivación  del   alumnado,   etc.   Sin   duda,   esta   primera   parte   de   la   materia   me   ayudó   a   adquirir   ciertas   nociones   básicas   que   desconocía   y   que   me   serían   útiles   para   gestionar   y   mejorar   mi   práctica  docente  en  el  periodo  de  prácticas  en  el  instituto.      

La  segunda  parte  de  la  materia  giró  en  torno  a  la  planificación  y  evaluación  de  los  

centros   educativos,   basándonos   principalmente   en   las   características   y   diseño   de   las   programaciones  didácticas,  donde  aprendimos  en  cómo  organizar  todas  las  variables  que   intervienen   en   el   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   a   partir   de   los   objetivos   educativos   pretendidos.      

En   cuanto   a   la   metodología   seguida   en   las   sesiones   prácticas   de   esta   materia,  

aunque   también   tuvimos   que   realizar   trabajos   de   forma   individual,   la   mayoría   de   las   actividades  propuestas  fueron  realizadas  de  forma  colectiva,  en  comisiones  formadas  por   grupos  de  seis  o  siete  integrantes.  En  algunas  de  estas  sesiones  prácticas  todos  los  grupos   exponíamos  nuestros  trabajos  al  resto  de  la  clase  sobre  diferentes  aspectos  en  torno  a  un   mismo  tema.  Las  principales  actividades  las  resumo  en  la  siguiente  tabla.     9

Actividad  1:  Retroalimentación   Recabar  información  personal  sobre  la  materia  mediante  la  realización  de  un   cuestionario  para  reflejar  los  aspectos  más  interesantes  del  programa,  las   expectativas  y  prioridades  personales  y  las  posibles  sugerencias  e  iniciativas  relativas   a  su  aprendizaje.   Actividad  2:  Análisis  del  marco  legal  educativo  actual   Debate  dirigido  tras  realizar  una  reflexión  crítica  e  individual  en  torno  a  los  principios   y  fines  de  la  educación  que  se  indican  de  forma  general  en  la  Ley  Orgánica  2/2006,  de   3  de  mayo,  de  Educación,  y  de  modo  más  concreto  sobre  aquellos  a  los  que  se  refieren   los  reales  decretos  por  los  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas  en  el  ámbito  de   la  educación  secundaria.  Elaboración  de  un  informe  por  grupos  de  trabajo.   Actividad  3:  Los  procesos  de  enseñanza-­‐aprendizaje  y  el  currículum  oculto   Responder  por  grupos  de  trabajo  a  las  siguientes  preguntas:  ¿siempre  que  se  enseña   se  aprende?¿se  puede  aprender  más  de  lo  que  el  profesor  conscientemente  quiere   enseñar?¿se  puede  hablar  de  un  currículo  oculto  en  el  aula?.  Analizar  y  discutir  la   siguiente  analogía  de  Dewey:  “La  enseñanza  es  al  aprendizaje  lo  que  el  vender  es  al   comprar”   Actividad  4:  Organización  y  evaluación  de  los  I.E.S.    (trabajo  en  grupos  y  exposición)   - Grupo  1:  Elementos  funcionales  en  la  organización     - Grupo  2:  Órganos  de  gobierno  (éste  fue  nuestro  trabajo)   - Grupo  3:  Autonomía  pedagógica   - Grupo  4:  Órganos  de  coordinación  docente   - Grupo  5:  La  evaluación  de  los  centros  educativos     Actividad  5:  Desarrollo  de  una  sesión  didáctica    (trabajo  en  grupos  y  exposición)   De  acuerdo  con  el  modelo  de  gestión  de  aula  elaborar  un  ejemplo  práctico  de   planificación  estratégica  y  desarrollo  de  una  sesión  didáctica.  Nuestra  sesión  didáctica   fue  sobre  ‘La  probabilidad’  (Matemáticas,  3º  de  la  E.S.O.)    

Principales  competencias  adquiridas   - Optimizar   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   para   lograr   una   educación   integral  y  de  calidad.   - Conocer  los  procesos  de  interacción  y  comunicación  en  el  aula  y  en  el  centro,  dando   una    respuesta  adecuada  a  los  posibles  conflictos  y  problemas.   - Conocer  la  evolución  histórica  del  sistema  educativo  estatal  y  analizar  de  forma   crítica    el  actual  marco  legislativo.  

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- Describir   los   diferentes   niveles   de   planificación   e   intervención   educativa   en   los   centros.   - Reconocer  la  importancia  del  proceso  de  evaluación  en  la  planificación  y  mejora  del   sistema  educativo.   - Desarrollar   habilidades   para   la   investigación   y     la   capacidad   de   llevar   a   cabo   proyectos    de  forma  individual  o  colectiva.    

Innovación  docente  e  introducción  a  la  investigación  educativa      

 

   

La   innovación   e   investigación   educativa   surgen   de   la   necesidad   de   reflexionar   sobre  

la  intervención  educativa  y  los  distintos  factores  que  en  ella  influyen,  con  el  fin  de  buscar   una   mejora   constante   y   adecuación   a   los   cambios   incesantes   que   se   producen   en   la   sociedad.   Su   propósito   principal   es,   por   tanto,   alterar   la   realidad   vigente,   modificando   concepciones   y   actitudes,   alterando   métodos   e   intervenciones   y   mejorando   o   transformando,   según   los   casos,   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   (Carbonell,   2002).    

El   objetivo   y   actividad   práctica   principal   de   esta   materia   es   la   realización   de   un  

trabajo  propio  de  innovación  o  investigación  durante  el  periodo  de  prácticas  en  el  centro   educativo  que  expongo  en  el  último  capítulo  de  este  trabajo.    

La   metodología   seguida   para   adquirir   los   principales   conocimientos   teóricos   y  

prácticos   se   basó   principalmente   en   la   lectura   y   revisión   crítica   de   artículos   escritos   por   autores   dedicados   a   la   investigación   sobre   la   didáctica   de   las   Ciencias   Experimentales   y,   sobre   todo,   en   la   realización   de   trabajos   en   grupo,   cuya   temática   principal   expongo   más   adelante  en  la  tabla  de  actividades.    

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Así,   conocimos   el   desarrollo   histórico   de   la   investigación   sobre   la   didáctica   de   la  

Física  y  la  Química  en  el  ámbito  educativo  nacional  e  internacional  y  las  innovaciones  que   dichas   investigaciones   generaron   en   la   metodología   educativa.   Además,   a   través   de   las   actividades   prácticas,   nos   familiarizamos   con   los   principales   modelos   y   líneas   de   investigación,  los  autores  más  relevantes  y  las  técnicas  y  metodologías  básicas  empleadas   en   la   investigación   educativa.   Personalmente,   además   de   adquirir   una   visión   general   del   proceso  y  metodología  de  investigación  e  innovación  docente,  que  facilitaron  y  guiaron  la   realización  de  mi  proyecto  de  investigación  en  el  centro  educativo,  me  pareció  interesante   conocer   y   consultar   las   principales   publicaciones   y   revistas   nacionales   e   internacionales   dedicadas   a   las   Ciencias   de   la   Educación   y,   concretamente,   a   la   Didáctica   de   la   Física   y   la   Química,  que  sin  duda  serán  un  referente  y  una  ayuda  en  mi  futuro  como  docente.   Actividad  1:  Análisis  de  comunicaciones  sobre  Didáctica  de  las  Ciencias   Análisis  en  grupos  la  evolución  de  las  comunicaciones  publicadas  en  los  congresos  de   1985  y  1987  sobre  Didáctica  de  las  Ciencias,  clasificándolas  según  la  línea  de   investigación  y  distinguiendo  los  trabajos  de  investigación  de  los  de  innovación   docente   Realización  de  un  mapa  conceptual  que  recoja  los  colectivos  y  factores  implicados  en  el   desarrollo  de  la  investigación  sobre  la  Didáctica  de  las  Ciencias  Experimentales.   Exposición  en  clase  la  biografía  y  obras  más  relevantes  de  un  autor  dedicado  a  la   investigación/innovación  docente  (André  Giordan).   Actividad  2:  Análisis  de  textos  sobre  Ciencia  integrada   Análisis  de  libros  y  proyectos  redactando  un  informe  posterior,  sobre  el  modelo   educativo  por  descubrimiento,  también  llamado  modelo  de  la  Ciencia  integrada.     Actividad  3:  Metodología  en  investigación   Lectura  de  tres  artículos  de  investigación  definiendo  la  metodología  seguida  y  los   diferentes  apartados  de  los  que  consta  la  publicación   Actividad  4:  Errores  y  mapas  conceptuales   Selección  de  un  trabajo  de  investigación  sobre  los  errores  conceptuales  del  alumnado   de  Física  o  Química  y  comentar  la  metodología  empleada.   Construcción  de  un  mapa  conceptual  que  resuma  los  aspectos  más  significativos  de  la   investigación.     12

Actividad  5:  Modos  semióticos  multimodales   Presentación  del  ciclo  del  agua    y  los  contenidos  concretos  recogidos  en  el  modelo  con   tres  niveles  de  complejidad  (1º  y  4º  de  E.S.O.  y    1º  de  de  Bachillerato).     Lectura  y  resumen  de  un  artículo  de  investigación  sobre  el  carácter  multimodal  de  la   comunicación  en  el  ámbito  del  aula.   Actividad  6:  La  imagen  en  la  Didáctica  de  las  Ciencias   Asistencia  a  la  sesión  de  cine  del  ciclo  FICMA  “Solo  un  agua”  y  realización  de  un   resumen  del  mensaje  principal  destacando    las  imágenes  más  interesantes,  calidad,   impacto…   Lectura  y  resumen    del  artículo  “La  evidencia  experimental  a  través  de  la  imagen  a   partir  de  textos  de  Física  y  Química”  (2002)  de  Jiménez  y  Perales.   Actividad  7:  Evaluación  de  unidades  didácticas   Análisis  y  cuantificación  de  los  tipos  de  actividades,  metodología  y  las  formas  de   evaluación  de  dos  unidades  didácticas  empleadas  durante  las  clases  de  prácticas.     Actividad  8:  Evaluación  del  aprendizaje  del  alumnado  y  atención  a  la  diversidad   Análisis  y  resumen  de  dos  artículos:   “TIMSS  y  PISA.  Dos  proyectos  internacionales  de  evaluación  del  aprendizaje  escolar  en   Ciencias”(2005)  de  Acevedo   “La  atención  a  la  diversidad  en  Ciencias  a  través  de  materiales  curriculares  adaptados”   (2005)  de  Mateo.     Actividad  9:  Utilización  de  modelos   Explicación  de  los  mecanismos  celulares  implicados  en  la  síntesis  proteica  a  un  grupo   de    la  ‘Escuela  de  la  experiencia’    mediante  la  utilización  de  un  modelo    

Principales  competencias  adquiridas   - Conocer  el  desarrollo  de  la  investigación  e  innovación  docentes  en  el    ámbito  de  la   Física  y  Química.   - Identificar    y  resolver  los  problemas  relativos  a  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  las   Ciencias  en  general   - Conocer  y  aplicar  las  metodologías  y  las  técnicas  básicas  de  investigación,  innovación   y  evaluación  educativas     -

Diseñar  y  desarrollar  un  proyecto  de  investigación  o  innovación  en  el  ámbito  de  la   Física  o  la  Química  durante  la  práctica  docente   13

Complementos  para  la  formación  disciplinar      

Como  indica  su  nombre,  el  objetivo  básico  que  persigue  esta  materia  es  la  de  ofrecer  

al  futuro  profesorado   un  complemento  en  la  formación  respecto  a  la  Física  y  a  la  Química  y   establecer  una  relación  con  el  proceso  docente  en  educación  secundaria.  De  esta  forma,  la   formación  complementaria  recibida  podrá  ser  utilizada  y  aplicada  en  diferentes  contextos   o   situaciones   educativas     con   el   fin   de   enriquecer   los   aspectos   curriculares     de   estas   materias.      

En  nuestro  caso,  los  contenidos  del  primer  bloque  de  la  materia  nos  aportaron  una  

visión  general  sobre  la  historia  de  la  Física  y  la  Química  desde  la  prehistoria  hasta  el  siglo   XX,   destacando   las   revoluciones   científicas   más   relevantes   y   los   aspectos   claves   del   desarrollo   científico-­‐tecnológico   en   el   tiempo.   En   mi   opinión,   creo   que   los   aspectos   históricos  que  motivaron  el  desarrollo  de  la  Física  y  la  Química  y  las  estrechas  relaciones   existentes   entre   la   Ciencia,   la   tecnología   y   la   sociedad,   tendrían   que   tener   una   mayor   presencia   en   los   contenidos   curriculares   de   estas   materias.   En   la   mayor   parte   de   las   ocasiones,  los  contenidos  de  carácter  científico  aparecen  de  forma  descontextualizada,  sin   apenas   tomar   en   cuenta   cuáles   fueron   los   factores   históricos   que   motivaron   las   investigaciones   y   los   avances   científicos   de   una   determinada   época,   ni   tampoco   qué   consecuencias  sociales  conllevaron.  Por  lo  tanto,  considero  necesario  que  el  profesorado  de   Física  y  Química  adquiera  conocimientos  de  la  historia  de  la  Ciencia  ya  que,  por  una  parte   es  una  fuente  de  numerosas  curiosidades  y  anécdotas,  útiles  como  recurso  didáctico  para   despertar   la   motivación   y   curiosidad   del   alumnado,   y   por   otra,   dota   de   significación   el   aprendizaje   de   las   materias   de   Física   y   Química   a   través   de   la   relación   y   explicación   del   mundo  que  nos  rodea.    

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Otro   aspecto   que   aprendimos   es   la   evolución   del   sistema   educativo   estatal   en   los  

últimos  años  y,  concretamente,  los  cambios  en  los  contenidos  curriculares  a  lo  largo  de  las   diferentes   reformas   educativas   respecto   a   las   materias   de   Física   y   Química   y   su   relación   con  los  contenidos  con  otra  materia.      

Los   siguientes   temas   estuvieron   centrados   en   la   dificultades   de   aprendizaje   por  

parte   del   alumnado   para   la   construcción   de   un   verdadero   conocimiento   científico   y   las   principales   estrategias   para   lograrlo,   estudiando   diversos   aspectos   como   son   los   esquemas   conceptuales  alternativos—que  sería  el  tema  principal  de  mi  proyecto  de  investigación—,   la  comunicación  y  el  lenguaje  científicos,  el  método  científico  en  la  resolución  de  problemas   y   la   distinción   entre   Ciencia   y   pseudociencia.   También   estudiamos   las   ventajas   e   inconvenientes   de   los   diferentes   enfoques   relacionados   con   la   Didáctica   de   la   Física   y   la   Química,  como  son  el  modelo  curricular  y  el  modelo  constructivista.    

A   continuación   trabajamos   sobre   contenidos   de   las   materias   de   Física   y   Química  

relacionados   con   aspectos   socio-­‐medioambientales,   como   son   las   formas   de   obtención   de   energía   en   las   sociedades   actuales   y   sus   implicaciones   medioambientales,   las   energías   renovables   y   el   desarrollo   sostenible.   Relacionado   con   este   tema   realizamos   una   visita   a   una  central  hidroeléctrica.    

Por   último,   nos   familiarizamos   con   las   técnicas     y   materiales   instrumentales   básicos  

utilizados   en   la   Didáctica   de   las   Ciencias,   sobre   todo   aquéllos   basados   en   la   experimentación   en   el   ámbito   del   laboratorio:   unidades   de   medida,   cálculo   de   errores,   normas  de  seguridad  e  higiene,  etc.    

A   continuación   expongo   en   la   siguiente   tabla   las   actividades   prácticas   más  

importantes  durante  el  desarrollo  de  esta  materia.         15

Actividades  1,  2,  3  y  4:  Adaptación  de  textos  científicos  a  diferentes  niveles  educativos   Lectura  y  comprensión  de  cuatro  artículos  científicos  relacionados  con  la  Física  y  la   Química  y  realización  de    un  resumen  de  los  mismos  y  de  un  extracto  para  el  alumnado,   acorde  a  diferentes  niveles  educativos.   Actividad  5:  Exposición  en  el  aula   Exposición  en  parejas  y  con  la  ayuda  de  una  presentación  PowerPoint  de  un  tema  actual   de  interés  científico.  Nuestro  tema  fue  la  enfermedad  de  Creutzfeld-­‐Jacob  y  la   enfermedad  de  Alzheimer.     Actividad  6:  Premios  Nobel   Redacción  de  un  informe  sobre  los  aspectos  y  aportaciones  más  relevantes  a  la  Ciencia,   teniendo  en  cuenta  el  contexto  histórico,  de  los  premios  Nobel  de  Física  y  Química.       Actividad  7:  Práctica  de  laboratorio   Realización de dos prácticas de laboratorio:     - Comparación  del  valor  teórico  y  experimental  de  la  resistencia  de  un  conductor   eléctrico  a  partir  de  la  ley  de  Ohm.   - Aplicación  del  principio  de  Arquímedes  para  calcular  la  densidad  de  un  cuerpo   Redacción  de  un  informe  de  laboratorio  donde  se  incluyen  los  materiales  y   procedimientos  seguidos,  los  datos  obtenidos  y  el  cálculo  de  errores.  

Principales  competencias  adquiridas   - Comprender   el   valor   formativo   y   cultural   de   las   materias   relacionadas   con   la   enseñanza  de  la  Física  y  la  Química.   - Conocer  la  evolución  histórica  de  los  planes  educativos  y  los  contenidos  curriculares   de  la  Física  y  la  Química  que  se  cursan  en  secundaria.   - Conocer   la   historia   y   los   desarrollos   de   la   Física   y   la   Química,   así   como   sus   perspectivas   actuales   para   aplicarlas   a   los   contenidos   curriculares   y   poder   transmitir   una  visión  dinámica  de  las  mismas.   - Hacer   referencias   a   contextos   y   situaciones   en   que   se   usan   o   aplican   los   diversos   contenidos  curriculares  de  la  Física  y  la  Química.   - Comprender  las  dificultades  de  aprendizaje  de  las  Ciencias  por  parte  del  alumnado  y   proponer  estrategias  eficaces  para  resolverlas.  

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- Usar   temas   de   actualidad   que   pongan   de   manifiesto   la   relevancia   de   la   Física   y   la   Química  en  el  desarrollo  social  y  en  nuestras  vidas  cotidianas.    

Aprendizaje  y  enseñanza  de  la  Física  y  la  Química     Esta   materia   trata   principalmente   sobre   la   didáctica   y   planificación   curricular   de   la   Física  y  la  Química  en  la  educación  secundaria.     Numerosos  estudios  apuntan  que  a  pesar  de  la  necesidad  de  apostar  por  la  formación   de  personas  en  el  ámbito  científico-­‐tecnológico  para  dar  respuesta  a  los  cambios  incesantes   de   las   sociedades   actuales,   la   educación   en   Ciencias   sigue   siendo,   en   general,   una   asignatura  pendiente  en  nuestro  sistema  educativo.  Sin  duda,  la  enseñanza  de  las  Ciencias   nunca   ha   sido   una   tarea   fácil   y   viene   siendo   un   constante   tema   de   debate,   dando   lugar   a   numerosas   investigaciones   sobre   qué   contenidos   científicos   deberían   ser   enseñados   y   cuáles  son  las  metodologías  más  adecuadas  para  lograr  una  formación  científica  de  calidad.   Así,  uno  de  los  principales  retos  a  los  que  se  enfrenta  el  profesorado  de   Física  y  Química  es   que   el   alumnado   se   desprenda   de   su   concepción   estereotipada   acerca   de   las   Ciencias—que   visualiza  a  menudo  como  un  conjunto  de  fórmulas,  conceptos  y  teorías  que  poco  tienen  que   ver   con   su   realidad   cotidiana—,   para   fomentar   la   adquisición   de   un   verdadero   conocimiento   científico,   basado   en   la   observación,   análisis   e   investigación   propios   del   método  científico.     Precisamente  lo  que  pretende  esta  materia,  entre  otros  aspectos,  es  aportar  al  futuro   docente   los   conocimientos,   recursos   y   estrategias   necesarios   para   poder   optimizar   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   en   las   materias   relacionadas   con   la     Física   y   la   Química.   Esto   pasa   primeramente   por   conocer   y   analizar   de   manera   crítica   la   legislación   educativa   vigente   y   la   presencia   que   estas   materias   tienen   en   el   currículo   actual   de  

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secundaria,   los   contenidos   mínimos   exigidos   y   criterios   de   evaluación   de   los   diferentes   cursos  y  etapas  y  su  relación  con  otras  materias.  A  esto  nos  dedicamos  durante  el  primer   bloque   de   esta   asignatura,   donde   también   analizamos   los   contenidos   y   resultados   obtenidos   en   el   último   informe   del   Programa   para   la   Evaluación   Internacional   de   Alumnos   (PISA,   por   sus   siglas   en   inglés),   donde   se   evalúan   los   aprendizajes   y   competencias   adquiridos  por  el  alumnado  de  secundaria  de  diferentes  países.     El   segundo   bloque   de   la   asignatura   se   relaciona   con   las   diferentes   estrategias   metodológicas  aplicadas  al  aprendizaje  de  la  Física  y  la  Química.  Repasamos  los  diferentes   modelos   educativos,   centrándonos   sobre   todo   en   el   modelo   constructivista,   donde   volvimos   a   ver   de   una   manera   más   profunda   la   importancia   de   tener   en   cuenta   los   conocimientos   previos   del   alumnado   y   las   estrategias   más   adecuadas   para   lograr   un   cambio  conceptual  en  ellos.  Sobre  todo  me  pareció  muy  interesante  y  útil  la  última  parte  de   este   bloque   dedicada   a   los   materiales   y   recursos   didácticos   de   los   que   disponemos   en   la   actualidad   y   que   podemos   utilizar   en   nuestras   clases.   Aquí   realizamos   una   visión   general   sobre   la   construcción   de   los   mapas   conceptuales   y   el   uso   de   las   Tecnologías   de   la   Información   y   Comunicación   (TICs):   laboratorios   asistidos   por   ordenador,   páginas   web,   programas  informáticos,  etc.  También  aprendimos  la  clasificación  y  principales  modelos  de   los   problemas   de   Física   y   Química,   así   como   las   principales   estrategias   de   resolución   de   éstos.   En   el   tema   dedicado   al   laboratorio   escolar,   participamos   en   las   jornadas   de   Divulgaciencia   2011   a   través   de   la   elaboración   de   diversos   talleres   con   experimentos   sencillos   de   contenido   científico,   que   mostramos   y   expusimos   al   alumnado   de   diferentes   cursos   de   secundaria.   Esta   experiencia   me   pareció   muy   motivadora   y   gratificante,   ya   que   me   dio   la   oportunidad   de   relacionarme   por   primera   vez   con   el   alumnado   y   de   experimentar  por  mí  mismo  los  retos  y  dificultades  que  conllevan  la  práctica  docente.  

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El   último   bloque   estuvo   dedicado   a   la   planificación   y   diseño   de   los   distintos   componentes   de   las   programaciones   didácticas,   entre   ellos   la   evaluación   del   proceso   de   aprendizaje  del  alumnado  y  de  la  propia  programación  y  práctica  educativa.   Las   principales   actividades   prácticas   desarrollas   en   esta   materia   las   resumo   en   la   siguiente  tabla.     Actividad  1:  Análisis  de  los  contenidos  de  un  libro  de  texto   Relacionar  los  contenidos  mínimos  exigidos  en  la  legislación  educativa  vigente  para  un   determinado  curso  y  la  presencia  de  éstos  en  un  libro  de  texto   Actividad  2:  Divulgaciencia  2011   Elaboración  y  exposición  colectiva  a  grupos  de  alumnos  y  alumnas  de  secundaria  de   una  serie  de  talleres  experimentales  relacionados  con  la  Ciencia     Actividad  3:  Exposición  oral   Presentación  y  exposición  oral  de  un  tema  relacionado  con  las  ideas  previas  del   alumnado  sobre  alguna  cuestión  de  Física  o  Química.  Mi  tema  fue  la  3ª  ley  de  Newton.       Actividad  4:  Resumen   Elaboración de un resumen colectivo sobre el capítulo ‘La enseñanza y aprendizaje de la Física’ del libro ‘Enseñar Ciencias’ Ed. Graó. Actividad 5 y 6: Contextualización en el currículo de los contenidos de una conferencia Asistencia a las conferencias sobre energía fotovoltaica y rayos cósmicos en la Casa de las Ciencias de Logroño y posterior exposición oral en grupos, adaptando y contextualizando los contenidos de dichas conferencias al currículo de un curso de secundaria. Actividad 7, 8 y 9: Diseño y defensa de tres unidades didácticas - ‘La corriente eléctrica’ Física y Química de 1º de Bachillerato. - ‘Las fuerzas y el equilibrio de los líquidos’. Física y Química de 4º de la E.S.O. - ‘Las reacciones de transferencia de electrones’. Química de 2º de Bachillerato.

  Principales  competencias  adquiridas    

- Conocer  los  desarrollos  teórico-­‐prácticos  de  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  de  la  Física   y  Química  y  la  legislación  educativa  vigente.     - Transformar   los   currículos   de   Física   y   Química   en   actividades   de   enseñanza   y   aprendizaje.  

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- Adquirir   criterios   de   selección   y   elaboración   de   materiales   educativos   para   la   enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Física  y  Química.     - Conocer  las  características  y  principales  dificultades  del  alumnado  en  el  aprendizaje   de  la  Física  y  la  Química,  y  por  extensión,  a  la  Ciencia  en  general.   - Integrar   y   utilizar   los   diferentes   recursos   disponibles,   entre   ellos   la   comunicación   audiovisual   y   multimedia   en   el   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   de   la   Física   y   Química.     - Diseñar  programaciones  y  unidades  didácticas  relacionadas  con  la  Física  y  la  Química.   - Entender   el   proceso   de   evaluación   del   aprendizaje   del   alumnado,   de   la   práctica   docente   y   de   las   programaciones   didácticas   como   un   proceso   indispensable   para   la   optimización  y  mejora  de  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje.   - Conocer   estrategias   y   técnicas   de   evaluación,   y   concebirla   como   un   instrumento   de   regulación  y  estímulo  al  esfuerzo.        

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Periodo  de  prácticas      

 

   

Mi   periodo   de   prácticas   transcurrió   desde   el   1   de   marzo   hasta   el   20   de   abril   del  

presente  año  en  el  Instituto  de  Educación  Secundaria  ‘Inventor  Cosme  García’  en  Logroño,   bajo  la  tutoría  de  Antonio  Villar  Cañas,  profesor  del  centro  de  Física  y  Química  en  3º  y  4º  de   la  E.S.O.  y  de  Química  de  2º  de  Bachillerato  y  de  Rodrigo  Martínez  Ruiz,  profesor  del  Máster   de  Profesorado  en  la  Universidad  de  La  Rioja.       Para   resumir   mi   experiencia   durante   el   desarrollo   de   las   prácticas   haré   primeramente   una   breve   reseña  de  las  características,     funcionamiento   y   equipamiento   del   centro,   para   pasar   seguidamente   al   análisis   de   los   grupos-­‐clase   en   los   que   impartí   las   unidades  didácticas  (las  cuales  incluyo  al  final  de  este  capítulo)  y  finalizar  con  una  reflexión   sobre   la   metodología   seguida   en   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   y   sobre   mi   periodo  de  prácticas  en  general.  

Características,  funcionamiento  y  equipamiento  del  centro      

El     centro   comienza   su   andadura   en   el   año   1886   con   la   Escuela   de   Artes   y   Oficios  

impartiéndose   las   primeras   enseñanzas   técnico-­‐profesionales   en   la   comunidad.   Prácticamente  un  siglo  después,  la  Ley  General  de  Educación  de  1970  promovida  por  Villar   Palasí,  convertía  a  este  centro  educativo  en  el  primer  Instituto  Politécnico  de  La  Rioja,  con   el   propósito   de   dar   respuesta   a   la   creciente   demanda   social   de   una   formación   técnica   acorde   con   los   nuevos   retos   del   desarrollo   industrial.   Ya   en   el   año   1985,   debido   a   la   pujanza   de   las   enseñanzas   profesionales,   el   centro   aumenta   su   oferta   educativa   dando   origen   a   un   nuevo   Instituto   Politécnico,   bautizado   con   el   nombre   del   inventor   riojano  

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Cosme   García   Sáenz.   Finalmente,   con   la   implantación   de   la   LOGSE   en   el   año   1990   el   centro   se  convierte  en  el  actual  I.E.S.  “Inventor  Cosme  García”.      

El   centro   está   ubicado   en   el   número   68   de   la   avenida   República   Argentina   de   la  

ciudad  de  Logroño.  A  pesar  de  estar  ubicado  en  una  zona  periférica  al  sur  de  la  ciudad,  el   entorno   se   caracteriza   por   ser   urbano   y   es   de   señalar   la   abundancia   de   edificaciones   de   nueva  construcción  y  de  amplias  zonas  verdes,  lo  que  da  una  idea  del  aumento  demográfico   y   evolución   de   la   población   que   ha   experimentado   la   zona   en   los   últimos   años.   El   nivel   socio-­‐económico   general   se   puede   considerar   como   medio   a   medio-­‐alto.   Otra   de   las   características   a   destacar   con   respecto   a   otros   barrios   o   zonas   de   la   ciudad,   es   la   relativamente   baja   proporción   de   personas   llegadas   de   otros   países,   lo   que   se   constata   también  en  la  realidad  del  centro  y  de  las  aulas.        

Conviene   señalar   aquí   el   devenir   que   el   centro   ha   experimentado   en   los   últimos  

años.   En   el   Instituto   Politécnico   en   la   década   de   los   ‘80   se   impartían   exclusivamente   enseñanzas   de   carácter   profesional   y   no   gozaba   precisamente   por   aquel   entonces   de   demasiada  buena  fama  en  la  comunidad.    Cuando  con  la  llegada  de  la  LOGSE  se  amplió  la   oferta  educativa,  implantándose  la  Educación  Secundaria  Obligatoria  y  el  Bachillerato,  gran   parte  de  la  población  de  la  zona  se  negó  a  matricular  a  sus  hijos  en  el  centro.  Esta  situación   desembocó   finalmente   en   una   reacción   popular   y   numerosas   manifestaciones   en   contra   de   la  ampliación  de  estudios  ofrecida  por  el  centro.        

Desde   entonces   han   pasado   más   de   veinte   años   y   hoy,   podríamos   decir   que   la  

situación  es  diametralmente  la  opuesta.  El  I.E.S.  “Inventor  Cosme  García”  se  ha  convertido  a   lo  largo  de  su  trayectoria  en  uno  de  los  más  completos  y  valorados  centros  del  actual  mapa   educativo   riojano,   caracterizándose   por   su   amplia   oferta   educativa,   que   relaciono   a   continuación:   22

 

Formación  Profesional   Ciclos  formativos  de  Grado  Medio  

Ciclos  de  Grado  Superior  

Gestión  administrativa  

Administración  y  finanzas  

Mecanizado  

Instalaciones  electrotécnicas  

Electromecánica  de  vehículos   autopropulsados  

Programación  de  la  producción  en   fabricación  mecánica  

Soldadura  y  Calderería  

Mantenimiento  de  equipo  industrial  

Instalaciones  eléctricas  y  automáticas  

Sistemas  de  telecomunicación  e   informática  

Equipos  electrónicos  de  consumo  

Diseño  en  fabricación  mecánica   Desarrollo  de  productos  electrónicos  

Instalaciones  de  telecomunicaciones  

Prevención  de  riesgos  profesionales  

Curso  preparatorio  para  las  pruebas  de  acceso  a  los  ciclos  formativos  de  Grado  Medio   y  de  Grado  Superior   Programas  de  Cualificación  Profesional  Inicial  (PCPI)   Operario  de  Instalaciones  Eléctricas  y  Comunicaciones     Auxiliar  de  Mantenimiento  Básico  de  Edificios     Operario  de  Fabricación  Mecánica,  Construcciones  Metálicas  y  de  Aluminio   Educación  Secundaria  Obligatoria   1er  ciclo  

2º  ciclo   Diversificación  curricular   Bachillerato  

Modalidad  de  Ciencias  y  Tecnología.   Opción  bilingüe  en  Matemáticas  y  Dibujo   Técnico  

Modalidad  de  Humanidades  y  Ciencias   Sociales  

   

Además,   el   centro   está   involucrado   en   la   actualidad   en   numerosos   proyectos   que,  

entre   otros   aspectos,   posibilitan   el   intercambio   del   alumnado   con   aquél   procedente   de   otros  países  comunitarios,    promueven  la  inserción  laboral  de  los  jóvenes  entre  los  16  y  los  

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20  años,  amplían  la  formación  sobre  nuevas  tecnologías,  etc.  Entre  los  proyectos  en  los  que   está  inmerso  el  centro  en  la  actualidad  destaco  los  siguientes:     - Escuela  oficial  de  idiomas  en  tu  escuela   - Pizarra  digital  y  nuevas  tecnologías   - Globe   - Ecoauditorías   - Punto  de  Información  Juvenil   - Reciclado  

 

Sin   duda   uno   de   los   proyectos   más   ambiciosos   que   ha   acometido   el   centro     desde   el  

curso  2001/2002  es  el  haber  adoptado  como  referente  para  mejorar  su  gestión  el  Modelo   Europeo   de   Gestión   de   la   Calidad  (EFQM).    Así,  el  centro  considera  la  calidad  como  parte   fundamental   de   su   política   y   de   su   estrategia,   a   partir   de   la   cual   se   rigen   todas   las   actuaciones   llevadas   a   cabo   en   el   centro.   Durante   el   curso   pasado   el   centro   consiguió   la   Certificación  de  Excelencia  EFQM  con  el  reconocimiento  de  Plata.    

   

Equipamiento  del  centro  

   

En  líneas  generales,  el  edificio  que  conforma  el  I.E.S.  “Inventor  Cosme  García”  consta  

de   dos   módulos   conectados   que   delimitan   un   patio   central.   En   uno   de   los   módulos   se   imparten   principalmente   las   enseñanzas   propias   de   la   E.S.O.   y   del   Bachillerato,   mientras   que   en   el   otro   módulo   aquéllas   pertenecientes   a   la   Formación   Profesional.   Entre   sus   dependencias  el  centro  cuenta  con:    

8  aulas  generales  

11  aulas  de  E.S.O.  

 

1  aula  de  Tecnología  

1  aula  de  Música  

 

1  aula  de  Plástica  

2  aulas  de  Informática  

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1  aula  de  Diseño  

1  aula  de  Mecanizado  

 

1  aula  de  Control  Numérico  

1  aula  de  Fabricación  Flexible      

 

1  aula  de  Iniciación  Profesional  

2  aulas  de  Mantenimiento  Vehículos  

 

3  aulas  de  Administrativo  

 

2  laboratorios:  Ciencias  Naturales  y  Física  y  Química  

 

4  aulas-­‐taller  de  Mantenimiento  de  Vehículos  Autopropulsados  

 

5  aulas-­‐taller  de  Electrónica  

 

3  aulas-­‐taller  de  Electricidad  

 

2  aulas-­‐taller  de  Mecanizado  

 

1  aula-­‐taller  de  Iniciación  Profesional  

 

  También  cuentan  como  dependencias  del  centro:      

Biblioteca  General  

Salón  de  Usos  Múltiples  

 

Secretaría  

2  Salas  de  Tutoría  

 

Conserjería  

7  Salas  para  Departamentos  Didácticos  

 

Despacho  de  Dirección    

Despacho  del  Administrador  

 

Despacho  de  Orientación    

2  despachos  de  Jefatura  de  Estudios  

 

Sala  de  Tutoría  

Sala  de  Profesores  

 

Gimnasio    

Pistas  Deportivas    

 

Cafetería  

  En   cuanto   a   la   dotación   material   de   las   aulas   a   las   que   asistí   como   oyente   y   en   las   posteriormente   impartí   clase,   además   del   material   y   los   recursos   habituales   de   los   que   suelen   estar   dotadas   las   aulas,   todas   ellas   disponen   de   un   ordenador   así   como   de   un   proyector  para  la  realización  de  presentaciones.  A  su  vez,  el  laboratorio  de  Física  y  Química  

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está  dotado  de  abundante  material  que  posibilita  la  realización  de  diferentes  prácticas  de   laboratorio.       Tanto   la   estructura   organizativa   del   centro,   como   el   funcionamiento   y,   en   general,   toda   la   vida   del   centro   se   rigen   por   los   tres   principios   fundamentales   que   resumo   a   continuación:   -

Pluralismo   ideológico:   se   respetan   todas   las   ideologías,   exceptuando   aquéllas   que   atenten  contra  la  dignidad  del  ser  humano.  

-

Libertad:  la  convivencia  en  el  centro  se  desarrolla  dentro  de  un  marco  de  respeto  a   la   libertad   de   todos   sus   miembros.   El   profesorado   puede   desarrollar   su   labor   con   libertad,   respetando   siempre   los   derechos   y   libertades   del   alumnado   y   evitando   cualquier  tipo  de  adoctrinamiento.  

-

Igualdad:   el   centro   se   compromete   a   orientar   la   educación   hacia   la   igualdad,   eliminando  cualquier  tipo  de  discriminación  por  razones  de  nacimiento,  raza,  sexo,   religión,  o  cualquier  otra  circunstancia  personal  o  social.    

  El   centro   propone   los   criterios   metodológicos     propios   del   modelo   constructivista,   en   la   que   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   se   enfocan   desde   la   perspectiva   del   alumnado.   Se   tienen   por   tanto   en   cuenta,   tanto   los   conocimientos   previos   del   alumnado   como   sus   intereses   y   expectativas,   a   partir   de   los   cuales   ha   de   construir   su   propio   conocimiento,  actuando  el  docente  como  un  guía  en  dicho  proceso.  Se  destaca  también  la   necesidad   de   dotar   de   significado   al   aprendizaje,   aproximándolo   siempre   que   sea   posible   a   situaciones   de   la   realidad   cotidiana,   así   como   la   admisión   de   ritmos   de   aprendizaje   diferentes,  que  hacen  necesaria  una  adaptación  de  los  procesos  de  enseñanza  y  aprendizaje   a  la  realidad  del  aula.    

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En  el  siguiente  apartado  hago  una  revisión  resumida  de  cómo  está  estructurado  el  

centro.    

  Órganos  colegiados     El  Consejo  Escolar  está  formado  por  20  miembros.  El  Director,  Administrador,  Jefe   de   Estudios   Diurno   y   Jefe   de   Estudios   Nocturno   son   miembros   natos.   Los   demás   integrantes   son   elegidos   por   cada   uno   de   los   estamentos   a   los   que   pertenecen:   siete   miembros  en  representación  de  los  profesores,  cuatro  miembros  en  representación  de  los   alumnos,   tres   miembros   en   representación   de   los   padres   (AMPA),   uno   en   representación   del   Personal   de   Administración   y   Servicios,   y   por   último,   un   Concejal   nombrado   por   el   Ayuntamiento  de  Logroño.   El  Claustro  de  Profesores  es  el  órgano  propio  de  participación  de  los  profesores  en  el   gobierno   del   centro   y   tiene   la   responsabilidad   de   planificar,   coordinar,   informar   y,   en   su   caso,  decidir  sobre  todos  los  aspectos  educativos  del  centro.  El  Claustro  está  presidido  por   el  Director  y  formado  por  la  totalidad  de  los  profesores  que  presten  servicio  en  el  centro.  

Órganos  unipersonales  de  gobierno   Los  órganos  unipersonales  de  gobierno  existentes  en  el  centro  son:  el  Director,  los  Jefes   de  Estudios  Diurno  y  Nocturno,  los  Jefes  de  Estudios  Adjuntos  de  la  E.S.O.  el  Bachillerato  y   F.P.-­‐Ciclos   Formativos,   y   el   Administrador.   El  Director  es   nombrado   por   el   Consejo   Escolar   con   una   periodicidad   de   cuatro   años.   El   nombramiento   del   resto   de   los   miembros   del   Equipo  Directivo  son  aprobados  por  el  Consejo  Escolar  a  propuesta  del  Director,  excepto  el   Administrador  que  tiene  un  carácter  permanente.    

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Órganos  de  coordinación  docente   La   Comisión   de   Coordinación   Pedagógica   está   integrada   por   el   Director,   que   será   su   presidente,  los  Jefes  de  Estudio,  los  Jefes  de  Estudio  Adjuntos  y  los  Jefes  de  Departamento.   Actúa  como  Secretario  el  Jefe  de  Departamento  de  menor  edad.  Su  función  principal  es  la   de   supervisar   la   elaboración   y   redacción   del   Proyecto   Curricular   para   cada   una   de   las   etapas   educativas,     de   acuerdo   con   el   currículo   oficial   y   los   criterios   establecidos   en   el   Claustro.   Además,   a   lo   largo   del   curso   vela   para   que   se   cumpla   lo   establecido   en   dicho   Proyecto.   Los   Departamentos   Didácticos   son   los   órganos   básicos   encargados   de   organizar   y   desarrollar   las   enseñanzas   propias   de   las   áreas,   materias   o   módulos   que   tengan   asignados,   así   como   las   actividades   que   se   les   encomienden   dentro   del   ámbito   de   sus   competencias.   Los   profesores   del   centro,   de   acuerdo   con   las   asignaturas   que   imparten,   están   distribuidos   en  los  siguientes  departamentos:    

 

Artes  Plásticas  

Ciencias  Naturales  

Economía  

Ciencias  Sociales,  Geografía  e  Historia  

Educación  Física  

Formación  y  Orientación  Laboral  

Francés  

Física  y  Química.  

Inglés  

Lengua  Castellana  y  Literatura.  

Matemáticas  

Música.  

Tecnología  

Griego  y  Latín  

Filosofía  

Administrativo  

Electricidad-­‐Electrónica  

Fabricación  Mecánica  

 

Vehículos  Autopropulsados  

Además,   en   el   centro   existe   un   Departamento   de   Orientación   tanto   en   régimen  

matutino   como   vespertino.   Dirigido   por   una   psicopedagoga,   también   lo   conforman   dos   profesores   de   ámbito,   uno   del   área   práctica   y   otro   de   la   científico-­‐técnica   y   cuatro   profesores   de   Formación   y   Orientación   Laboral   (FOL).   Por   último,   el   Departamento   de  

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Actividades   Extraescolares   y   Complementarias   se   encarga   de   promover,   organizar   y   facilitar  este  tipo  de  actividades.   Cada   grupo   de   alumnos   tiene   un   profesor   que   actúa   como   tutor.   Es   elegido   por   los   profesores  del  grupo  y  designado  por  el  Director  a  propuesta  del  Jefe  de  Estudios.   La  Junta  de  Profesores  está  constituida  por  todos  los  profesores  que  imparten  docencia   a   un   grupo   de   alumnos   y   su   coordinación   es   responsabilidad   del   profesor   tutor   de   dicho   grupo.  La  Junta  de  Profesores  se  reúne  según  lo  establecido  por  la  normativa  de  evaluación   y  siempre  que  sea  convocada  por  el  Jefe  de  Estudios  a  propuesta  del  tutor  de  grupo.    

Plan  de  convivencia  y  normas  de  comportamiento   Para   favorecer   las   relaciones   entre   los   distintos   sectores   que   conforman   la   Comunidad   Educativa   que   permitan   el   buen   funcionamiento   del   centro   y   la   consecución   de   las   metas   educativas   previstas,   el   centro   dicta   una   serie   de   normas   generales   de   convivencia   que   todos  los  miembros  de  la  comunidad  tienen  que  cumplir.    Resumiendo,  entre  las  normas  de   convivencia  que  afectan  a  todo  el  centro,  se  prima  el  trato  respetuoso  y  el  cuidado  tanto  de   los  bienes  muebles  e  instalaciones  del  centro  como  las  pertenencias  de  otros  miembros  de   la  comunidad  educativa.  También  se  dictan  una  serie  de  normas  básicas  que  afectan  a  los   recreos  e  intervalos  entre  clases,  así  como  a  las  salidas  y  entradas  del  centro,  el  uso  de  la   cafetería  y  de  vehículos  en  el  recinto  del  centro.  También  se  reflejan  una  serie  de  normas   que   son   de   aplicación   directa   en   las   aulas.   En   ellas   se   fijan   unas   pautas   básicas   de   comportamiento   dentro   de   las   aulas,   talleres   y   laboratorios,   así   como   las   normas   de   puntualidad  y  los  criterios  de  absentismo  escolar  del  centro.     Durante   la   realización   de   las   prácticas   en   el   I.E.S.   “Inventor   Cosme   García”   y   tras   el   pertinente   periodo   de   observación   de   los   diferentes   grupos,   impartí   dos   unidades  

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didácticas:   una   en   la   materia   de   Química   en   el   único   grupo   de   2º   de   bachillerato   y   parte   de   otra  en  la  materia  de  Física  y  Química  en  dos  grupos    de  4º  de  la  E.S.O.      

Análisis  de  los  grupos-­‐aula  y  desarrollo  de  las  unidades  didácticas     A   continuación   explico   de   manera   resumida,   tanto   las   características   psicoevolutivas   y   socioculturales   más   notables   del   alumnado   de   cada   uno   de   los   cursos,   así   como   los   procedimientos  de  enseñanza  y  aprendizaje  llevados  a  cabo.    

4º  de  la  E.S.O.     El  alumnado  que  cursa  el  último  curso  de  Educación  Secundaria  obligatoria  presenta   una   edad   que   oscila   entre   los   15   y   16   años   y   se   encuentra   en   la   etapa   de   la   adolescencia   llamada  adolescencia  mediana  o  intermedia.     A  pesar  de  que  ya  antes  de  la  pubertad  se  puedan  apreciar  en  los  niños  muchos  rasgos   y  características  que  configuran  una  forma  de  ser  bastante  definida,  en  palabras  de  Erikson   es  en  la  adolescencia  donde  se  produce  el  afianzamiento  de  la  personalidad  y  la  búsqueda   de   la   propia   identidad.   El   adolescente   tendrá   así   que   perfilar   la   imagen   que   tiene   de   sí   mismo,   adoptar   compromisos   de   carácter   ideológico,   elegir   una   profesión,   optar   por   un   estilo  de  vida  y  de  relaciones,  asumir  valores  de  tipo  moral,  etc.     A  nivel  de  los  contenidos,  en  la  adolescencia  media  van  abandonando  paulatinamente   las  alusiones  constantes  a  sus  características  corporales  por  aquellos  rasgos  referidos  a  su   sistema  de  creencias,  su  filosofía  de  vida  o  sus  expectativas  de  futuro.  A  nivel  estructural,   debido  a  que  los  adolescentes  se  relacionan  cada  vez  más  en  contextos  sociales  diferentes   (familia,   amigos,   relaciones   de   pareja,…),   los   diferentes   elementos   contradictorios   que  

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conforman  el  autoconcepto  entran  en  conflicto  y  es  común  que  adopten  roles  diferentes  en   función  de  las  situaciones.     En   esta   etapa   se   produce   el   cuestionamiento   de   las   normas   familiares   que   anteriormente   se   seguían.   Los   adolescentes   se   caracterizan   por   rebatir   estas   normas   con   argumentos   propios,   se   hacen   más   autónomos   y   más   asertivos,   pasan   más   tiempo   fuera   de   casa   disminuyendo   el   número   de   interacciones   positivas   con   los   padres.   En   definitiva,   se   produce  un  distanciamiento  del  ámbito  familiar  y  cobra  una  importancia  especial  el  grupo   de   amigos   o   iguales   que   se   refleja   en   la   homofilia   conductual.   También   en   esta   etapa   se   producen  un  distanciamiento  y  desinterés  por  las  cuestiones  académicas.     En   cuanto   al   desarrollo   cognitivo,   esta   edad   se   caracteriza   por   la   adquisición   y   consolidación   del   pensamiento   formal,   o   capacidad   de   pensar   en   abstracto,   en   el   que   el   pensamiento  tendrá  un  carácter  hipotético-­‐deductivo  y  será  conducido  por  ideas  que  no  se   reducen  a  datos  concretos  e  inmediatos.    

Desarrollo  de  la  Unidad  Didáctica     Hay  dos  grupos  de  Física  y  Química  en  4º  de  la  E.S.O.  El  grupo  A/B  está  formado  por  19   alumnos:   9   chicos   y   10   chicas   y   el   grupo   B/C   por   20:   12   chicos   y   8   chicas.   Teniendo   en   cuenta   la   corta   duración   de   mi   práctica   docente,   considero   que   ambos   grupos   son   muy   similares  tanto  en  sus  características  psicopedagógicas  como  socioculturales.     Tal   vez,   uno   de   los   primeros   aspectos   que   me   llamaron   la   atención   es   que   en   ambas   aulas   los   chicos   y   las   chicas   se   sientan   en   pupitres   separados.   A   pesar   de   esta   aparente   “segregación   por   sexos”   del   aula,   la   relación   existente   entre   los   alumnos   y   alumnas   es   normal.     En   cuanto   al   alumnado   procedente   de   otros   países,     sólo   hay   dos   alumnos   de   ascendencia  latino-­‐americana  que  considero  bien  integrados  en  el  grupo-­‐clase.  Aunque  el   alumnado   presente   obviamente   un   rendimiento   académico   diferente,   forman   un   grupo   31

bastante   homogéneo   en   cuanto   a   los   niveles   de   conocimiento   e   instrucción,   que   por   lo   general  es  bueno.  No  hay  ningún  repetidor.     Después   de   haber   asistido   a   todas   las   clases   como   oyente   y   finalizada   la   Unidad   Didáctica  en  2º  de  bachillerato,  empecé  a  impartir  la  Unidad  Didáctica  ‘Estructura  atómica   y  reacciones  químicas’  en  ambos  grupos.  Dicha  unidad  se  podría  dividir  en  3  sesiones.  La   primera,  impartida  por  mi  tutor,  versó  sobre  formulación  inorgánica.  La  segunda  parte,  la   que   impartí,   sobre   la   estructura   atómica   y   el   concepto   de   mol   y   la   última,   sobre   reacciones   químicas  y  cálculos  estequiométricos  en  general.  Para  mi  parte  dispuse  finalmente  de  cinco   sesiones  en  el  aula.   La  metodología  que  empleé  y  las  consideraciones  didácticas  están  a  su  vez  reflejadas   en  el  correspondiente  apartado  de  la  Unidad  Didáctica.  Intenté,  ante  todo  y  en  la  medida  de   lo  posible,  seguir  una  metodología  constructivista  y  participativa  en  el  aula,  fomentando  el   debate   y   utilizando   recursos   materiales   didácticos   variados,   como   la   proyección   de   presentaciones,   la   construcción   de   un   mapa   conceptual,   etc.   Los   ejercicios   y   problemas   propuestos  en  el  aula  se  realizaron  en  pequeños  grupos,  ya  que  considero  que  el  trabajo  en   colectivo   además   de   promover   actitudes   sociales   positivas,   es   una   metodología   adecuada   para  que  se  complementen  los  diferentes  estilos  de  aprendizaje  y  conocimientos  que  posee   el   alumnado.   Atendiendo   a   la   diversidad   presente   en   el   aula,   cada   vez   que   algún   grupo   mostraba   dificultades   en   la   resolución   de   algún   ejercicio   o   problema,   les   indicaba   las   pautas  para  que  consiguieran  resolverlos  por  ellos  mismos.  Finalmente,  los  problemas  eran   resueltos  por  mí  mismo  o  por  algún  alumno  o  alumna,  remarcando  en  todo  momento  por   mi  parte  los  contenidos  más  relevantes.     En   cada   una   de   las   sesiones   consideré   importante   comenzar   con   un   breve   repaso   y   aclaración   de   dudas   sobre   los   contenidos   vistos   en   la   sesión   anterior,   con   el   fin   de   afianzar   el  aprendizaje  y  recabar  información  sobre  la  consecución  de  los  objetivos  propuestos.     32

Tal   vez   lo   más   complicado   con   grupos   de   estas   edades   es   conseguir   que   presten   la   debida   atención,   ya   que   es   sumamente   fácil   que   se   distraigan   o   atiendan   a   otro   asunto   diferente.  Así,  otro  de  los  aspectos  que  tuve  en  cuenta  es  la  de  presentar  los  contenidos  de   forma  que  le  fuese  lo  más  familiar  posible  y  atractiva  al  alumnado.  En  mi  opinión,  presentar   los   contenidos   de   manera   que   le   permita   dotar   de   significado   propio   aquello   que   está   aprendiendo   ayuda   a   despertar   el   interés   y   la   motivación   por   aprender.   Así,   es   recomendable  indicarle  al  alumnado  para  qué  aprenden,  relacionando  los  contenidos  con   su   realidad   cotidiana   y   mostrándolos   de   una   manera   atractiva   e   interesante,   en   vez   de   hacerlo  como  si  formasen  un  bloque  de  conocimientos  descontextualizado  y  abstracto.       La   actitud   de   los   alumnos   y   alumnas   fue,   desde   mi   punto   de   vista,   muy   positiva.   Sin   duda,   el   que   yo   fuese   una   novedad   y   representase   una   forma   más   de   salir   de   la   rutina   diaria,   hizo   que   se   mostraran   más   motivados   por   el   aprendizaje.   Ambos   grupos   participaron  en  las  actividades  propuestas  de  manera  activa,  haciéndome  frecuentemente   preguntas  y  planteándome  sus  dudas.  Así,  aparte  de  lo  normal,  que  fue  el  pedirles  que  se   callaran   o   que   atendiesen   en   algunas   ocasiones,   el   clima   de   trabajo   en   el   aula   fue   muy   satisfactorio.     Finalmente,  debido  a  la  falta  de  tiempo,  no  pude  cumplir  las  previsiones  que  planteé  en   un   principio,   que   era   la   de   dar   una   Unidad   Didáctica   completa.   Entre   otras   causas,   la   principal   fue   no   prever   que   ambos   grupos   tendrían   un   intercambio   interescolar   con   otro   instituto   en   Inglaterra   de   más   de   una   semana   de   duración.   Todo   ello   hizo   que   me   diese   cuenta  de  la  distancia  que  existe  entre  las  expectativas  iniciales  referentes  a  la  planificación   teórica  del  aula    y  la  realidad  cotidiana  de  la  práctica  docente.           33

2º  de  Bachillerato     El  alumnado  de  segundo  de  bachillerato  tiene  una  edad  comprendida  entre  los  17  y  18   años,  por  lo  que  ya  entraron  en  la  etapa  tardía  de  la  adolescencia.    Durante  esta  etapa  se   produce   la   integración   de   los   diferentes   aspectos   y   elementos   contradictorios   que   conforman   el   autoconcepto.   Así,   los   atributos   de   los   adolescentes   de   estas   edades   se   refieren  frecuentemente  a  valores  y  creencias  personales,  así  como  a  convicciones  morales.   Las  normas  que  han  regulado  el  comportamiento  social  y  moral  hasta  el  momento,  serán   evaluados  en  función  de  principios  morales  autónomos  e  independientes  de  la  autoridad.   Para   entonces,   los   adolescentes   ya   habrán   construido   su   propia   escala   de   valores.   Este   avance   requiere   de   importantes   logros   cognitivos   relacionados   con   la   capacidad   de   abstracción   y   el   pensamiento   dialéctico.   Los   adolescentes   empiezan   a   verse   a   sí   mismo   como  uno  más  y  aprenden  a  conciliar  y  a  entender  diferentes  puntos  de  vista.     Al  alumnado  perteneciente  al    último  curso  de  bachillerato  se  le    presupone  una  mayor   motivación   intrínseca   hacia   el   aprendizaje   de   la   materia,   así   como   un   nivel   de   conocimientos   básicos   adquiridos   en   cursos   anteriores   que   facilitan   la   adquisición   y   comprensión  de  contenidos  más  complejos  y  elaborados.  Durante  esta  etapa  educativa  se   presupone   según   la   teoría  piagetiana   del   desarrollo   cognoscitivo,     la   consecución   definitiva   de   un   pensamiento   formal   de   carácter   hipotético-­‐deductivo,   cualitativamente   superior   y   característico  de  las  Ciencias  Experimentales.  Esto  no  es  siempre  así,  ya  que  para  el  logro   de   un   pensamiento   formal   hipotético-­‐deductivo,   intervienen   también   numerosos   factores   de   carácter   cultural   y   socioeconómico.   Por   tanto,   no   siempre   nos   encontraremos   con   alumnos  que  hayan  alcanzado  una  forma  de  pensar  propia  de  las  operaciones  formales.      

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Desarrollo  de  la  Unidad  Didáctica   Prácticamente  tras  llevar  poco  más  de  una  semana  de  prácticas  en  el  centro  asistiendo   a   las   clases   de   Química   de   2º   de   bachillerato   como   oyente,   empecé   a   impartir   la   Unidad   Didáctica   de   ‘Reacciones   de   transferencia   de   electrones’,   la   cual   me   llevó   más   de   tres   semanas.  A  clase  asisten  20  estudiantes:  20  alumnas  y  9  alumnos.  Hay  dos  chicos,  uno  de   ascendencia  magrebí  y  otro  latinoamericana,  que  están  totalmente  integrados  en  el  aula  y   cuyos  rendimientos  académicos  son  equiparables  a  la  media  de  la  clase.     Cabe   destacar   también   la   conformación   del   aula   según   el   rendimiento   académico.   En   general   el   nivel   de   conocimientos   y   rendimiento   académico   es   medio,   pero   existe   un   grupo   sentado  a  la  derecha  del  aula  que  presenta  una  gran  desmotivación  por  el  aprendizaje  de  la   materia,  adoptando  a  menudo  una  actitud  de  pasotismo  y  desinterés.    Entre  el  alumnado  no   hay  ningún  repetidor  o  repetidora  de  la  materia.   Sin   duda,     uno   de   los   aspectos   que   más   influyeron   en   el   planteamiento   de   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   es   el   carácter   propedéutico   de   2º   de   bachillerato   y   la   proximidad   de   la   Prueba   de   Acceso   a   la   Universidad   (P.A.U).   A   estas   alturas   del   curso,   es   la   mayor   preocupación   que   presenta   el   alumnado   y   las   preguntas   más   habituales   giran   en   torno   a   dicha   prueba.   Así,   antes   de   empezar   con   la   Unidad   Didáctica   en   el   aula,   hice   una   recopilación  de  las  cuestiones  y  problemas  sobre  reacciones  redo  de  los  últimos  diez  años   de   la   P.A.U.   De   esta   forma   pude   familiarizarme   con   los   contenidos   exigidos   y   con   las   cuestiones   y   problemas   planteados   más   habitualmente.   En   clase,   para   repasar   los   contenidos   más   importante   propuse   aquellos   problemas-­‐tipo   de   la   P.A.U.   que,   en   mi   opinión,   presentaban   una   mayor   dificultad   para   el   alumnado.   Todos   los   ejercicios   propuestos  fueron  corregidos  y  explicados  por  mí  en  la  pizarra.     A  mitad  de  la  unidad  y  para  comprobar  el  nivel  de  logro  de  los  objetivos  propuestos   realicé   una   evaluación   de   carácter   formativo,   proponiendo   seis   ejercicios   sobre   los   35

contenidos   vistos   hasta   el   momento.   Los   resultados   fueron   peores   de   lo   que   esperaba   ya   que   llevábamos   prácticamente   dos   semanas   con   la   Unidad   Didáctica   y,   aunque   bastantes   alumnos   y   alumnas   superaron   la   prueba,   hubo   algunos   que   prácticamente   no   realizaron   correctamente  ninguno  de  los  ejercicios  propuestos.  El  día  siguiente  procedí  a  la  corrección   de   los   ejercicios,   resaltando   los   errores   más   habituales   que   cometieron   y   repasando   los   contenidos  más  valiosos  e  importantes  de  la  Unidad  Didáctica.     Para  finalizar  la  unidad,  realizamos  el  montaje  de  una  pila  Daniell  en  el  laboratorio  y   completamos   los   contenidos   con   la   explicación   y   realización   de   ejercicios   sobre   la   electrolisis.     Durante   el   desarrollo   de   la   Unidad   Didáctica   que   impartí,   el   alumnado   se   mostró   en   todo   momento   respetuoso   conmigo.   Cabría   señalar,   de   todas   formas,   que   sólo   algunos   alumnos   y   alumnos   intervienen   de   forma   habitual   en   clase,   ya   sea   a   través   del   planteamiento  de  dudas  o  respondiendo  a  las  preguntas  realizadas.  La  participación,  es  por   tanto,  mejorable.     El   periodo   de   prácticas   en   el   I.E.S.   “Inventor   Cosme   García”,   representó   mi   primer   contacto  con  la  realidad  docente  y  con  la  práctica  en  las  aulas  en  un  centro  de  enseñanza   reglada,   y   también   el   espacio   donde   pude   poner   en   práctica   los   aprendizajes   adquiridos   durante  el  Máster  de  Profesorado.    Sin  duda  este  periodo  conforma  un  punto  de  inflexión,   en  el  cual  se  adquieren  las  nociones  e  indicios  necesarios  para  despertar  o  no  el  interés  por   la  práctica  docente.  En  mi  caso,  llegué  al  centro  lleno  de  incertidumbres,  pero  poco  a  poco  y   conforme   avanzaban   los   días   fueron   desapareciendo.   Hoy,   tengo   más   claro   mi   deseo   de   dedicarme  a  la  docencia.     Tengo  que  agradecer  el  trato  siempre  respetuoso  y  cordial  recibido  por  mi  tutor  en  el   centro,  Antonio  Villar  Caña.  Dada  la  responsabilidad  de  impartir  clase  en  2º  de  Bachillerato   casi   tan   pronto   llegué,   reconozco   que   los   primeros   días   me   sentí   un   poco   ansioso,   pero   36

gracias  al  apoyo  y  confianza  de  mi  tutor  y  al  buen  ambiente  en  el  aula,  conseguí  poco  a  poco   vencer  el  estado  de  nerviosismo  inicial.  Tal  vez,  uno  de  los  aspectos  que  más  me  sorprendió   durante   mi   intervención   en   las   aulas   fue   la   actitud   del   alumnado,   tanto   del   Bachillerato   como   de   la   E.S.O.   que   fue   siempre   muy   positiva,   distando   enormemente   de   las   preconcepciones   y   prejuicios   con   los   que   llegué.   En   definitiva,   estoy   muy   satisfecho   con   mi   periodo  de  prácticas  que  recordaré  siempre  con  un  especial  cariño.        

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Unidad  Didáctica   ‘Estructura  del  átomo  y  reacciones  químicas’   Física  y  Química    4º  E.S.O.   Curso  2010/2011    

1.  Introducción   Esta  Unidad  Didáctica  (UD)  llamada  ‘Estructura  del  átomo  y  reacciones  químicas’  está   dirigida  al  alumnado  de  edades  comprendidas  entre  los  15  y  16  años  que  cursen  la  materia   optativa   de   Física   y   Química   de   4º   de   la   E.S.O.   Forma   parte   del   Bloque   4.   ‘Estructura   y   propiedades  de  las  sustancias’.     Para   su   elaboración   se   han   tenido   en   cuenta,   además   de   las   características   del   alumnado:   a)    los  aspectos  curriculares  recogidos  en  el  Decreto  23/2007,  de  27  de  abril,  por  el  que   se   establece   el   Currículo   de   la   Educación   Secundaria   Obligatoria   de   la   Comunidad   Autónoma  de  La  Rioja,   b)  los   principios   metodológicos   y   organizativos   del   Proyecto   Educativo   de   nuestro   centro  y  del  Proyecto  Curricular,   c)    las   competencias   básicas   a   desarrollar   por   el   alumnado   según   el   Anexo   I   del   Real   Decreto   1631/2006,   de   29   de   diciembre,   por   el   que   se   establecen   las   enseñanzas   mínimas  correspondientes  a  la  Educación  Secundaria  Obligatoria.   Los  alumnos  de  esta  etapa  educativa  se  encuentran  en  un  periodo  evolutivo  en  el  que   atraviesan   un   momento   decisivo   en   la   configuración   de   su   propia   identidad,   pasando   de   una   estructura   centrada   en   la   familia   a   una   mayor   integración   en   un   sistema   de   iguales.   En   este   periodo   progresivo   de   afianzamiento   de   la   identidad   individual   frente   a   los   demás   tienden   a   adoptar   compromisos   ideológicos   o   culturales   y   a   tomar   decisiones   de   forma  

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autónoma   sobre   cuestiones   personales   y   morales.     En   cuanto   al   desarrollo   cognitivo,   es   especialmente   en   esta   edad   cuando   se   produce   el   tránsito   del   pensamiento   concreto   al   pensamiento  formal,  más  abstracto  y  de  carácter  hipotético-­‐deductivo.     La   presente   UD   tiene   como   tema   central   la   estructura   atómica   y   las   reacciones   químicas,  que  guarda  relación  con  otros  bloques  de  materias  de  esta  etapa  educativa  (Tabla   I).   Asimismo,   se   relaciona   estrechamente   con   los   contenidos   que   se   verán   con   un   mayor   nivel  de  profundidad  en  diversas  materias  de  la  etapa  postobligatoria.     Tabla  I.  Relación  con  otros  contenidos  de  la  etapa.     Materia  

Curso  

Bloque  

Contenidos  

Ciencias  de  la   Naturaleza  

1º  

Bloque  2   La  Tierra  y  el  Universo  

-­‐ Átomos  y  moléculas:   símbolos  y  fórmulas  

Ciencias  de  la   Naturaleza  

2º  

Bloque  2     Materia  y  Energía  

-­‐ Composición  de  la  materia   -­‐ Átomos  y  moléculas   -­‐ Elementos  y  compuestos  

  Bloque  3   Diversidad  y  unidad  de   estructura  de  la  materia       Física  y  Química  

3º   Bloque  4.  Cambios   químicos  y  sus   aplicaciones    

 

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- Estructura  atómica:   partículas  constituyentes.   - Utilización  de  modelos.   - Número  atómico   - Introducción  al  concepto  de   elemento  químico   - Masas  atómicas  y   moleculares   - Isótopos:  concepto  y         aplicaciones   - Las  reacciones  químicas   - Perspectivas  macroscópica  y   atómico-­‐molecular  de  los   procesos  químicos   - Representación  simbólica   - Concepto  de  mol   - Ecuaciones  químicas  y  su   ajuste   - Conservación  de  la  masa   - Cálculos  de  masa  en   reacciones  químicas  sencillas  

2.  Objetivos   Objetivos  generales   -

Comprender   el   método   científico   para   el   planteamiento   y   resolución   de   problemáticas   reales,   inscritas   tanto   en   el   ámbito   de   las   Ciencias   como   en   el   de   la   vida  cotidiana.  

-

Buscar,  seleccionar  e  interpretar  información  científica  a  partir  de  diversas  fuentes   (libros,   revistas,   material   audiovisual,   Internet,   etc.)   y   elaborar   y   expresar   dicha   información  de  manera  adecuada.    

-

Interpretar   la   tabla   periódica   y   las   fórmulas   químicas,   así   como   las   reglas   de   formulación  y  nomenclatura  de  compuestos    

-

Conocer  el  concepto  de  cambio  químico  o  reacción  química  

-

Profundizar   en   el   estudio   de   la   ecuación   química   y   del   uso   de   las   relaciones   de   estequiometría  en  cálculos    

 

Objetivos  específicos   - Identificar  las  partículas  constituyentes  del  átomo  y  sus  características   - Caracterizar  los  átomos  mediante  su  número  atómico  y  su  número  másico   - Definir  el  concepto  de  isótopo   - Determinar  la  masa  atómica  de  un  elemento  a  partir  de  la  abundancia  relativa  de   sus  isótopos   - Formular  y  nombrar  compuestos  inorgánicos  según  el  método  tradicional,   sistemático  o  de  Stock   - Realizar  ajustes  por  tanteo  de  reacciones  químicas  sencillas   - Resolver  cálculos  estequiométricos  con  masas,  moles  y  volúmenes   - Identificar  el  reactivo  limitante  en  una  reacción  química   40

- Determinar  la  fórmula  empírica  y  molecular  de  un  compuesto   - Valorar  el  carácter  tentativo,  experimental  y  provisional  de  la  Ciencia  a  través  de  la   sucesión  de  los  modelos  atómicos   - Mostrar  interés  por  el  conocimiento  científico  para  comprender  el  mundo  que  nos   rodea.    

3.  Contenidos    Conceptuales   -

Evolución  histórica  de  los  modelos  atómicos  hasta  el  modelo  de  Rutherford  

-

El  átomo  y  las  partículas  subatómicas  

-

Caracterización  de  los  átomos:  número  atómico  y  número  másico  

-

Isótopos  de  un  elemento:  abundancia  relativa  en  la  naturaleza  

-

Concepto  de  unidad  de  masa  atómica  y  mol.  Hipótesis  de  Avogadro  

-

Leyes   ponderales:   Ley   de   conservación   de   la   masa   de   Lavoisier   y   Ley   de   las   proporciones  definidas  de  Proust  

-

Reactivo  limitante  en  una  reacción  química  

-

Ley  de  los  gases  ideales  

-

Fórmula  empírica  y  molecular  de  los  compuestos  químicos  

Procedimentales   -

Formulación   y   nombramiento   de   compuestos   inorgánicos   según   el   método   tradicional,  sistemático  y  de  Stock  

-

Cálculo  de  la  masa  atómica  de  un  elemento  mediante  la  abundancia  relativa  de  sus   isótopos  y  viceversa  

-

Realización  de  ajustes  por  tanteo  de  reacciones  químicas  sencillas   41

-

Resolución   de   cálculos   estequiométricos   de   reacciones   químicas   sencillas   con   masa,   mol  y  volumen.    

-

Identificación  del  reactivo  limitante  en  una  reacción  química.  

-

Determinación  de  la  fórmula  empírica  y  molecular  de  un  compuesto  

Actitudinales   -

Valoración  del  carácter  tentativo,  experimental  y  provisional  de  la  Ciencia.  

-

Interés  por  el  conocimiento  científico  para  comprender  el  mundo  que  nos  rodea.    

4.  Actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje   En  cuanto  a  la  temporalización  y  secuenciación  de  las  actividades  propuestas  en  esta   UD,   creemos   conveniente   comenzar   con   un   repaso   general   de   la   formulación   de   los   compuestos   inorgánicos.   Trataremos   los   tres   métodos   aceptados   en   la   actualidad   por   la   IUPAC:  el  método  tradicional,    el  sistemático  y  el  de  Stock.  A  este  respecto,  los  contenidos   serán  iguales  a  los  de  Física  y  Química  de  3º  de  la  E.S.O.,  con  la  excepción  de  la  inclusión  en   este  curso  de  la  formulación  de  las  sales  ácidas.   Seguiremos  con  una  introducción  histórica  a  los  modelos  atómicos  hasta  el  modelo   nuclear   o   planetario   propuesto   por   Rutherford   y   la   explicación   de   los   constituyentes   del   átomo   y   los   isótopos.   Después   nos   centraremos   en   cómo   realizar   ajustes   de   reacciones   químicas   sencillas   por   tanteo   con   el   fin   de   realizar   cálculos   estequiométricos.   Para   ello,   será  necesario  explicar  convenientemente  el  concepto  de  mol,  número  de  Avogadro  y  la  ley   de   los   gases   ideales.   Finalizaremos   la   UD   mostrando   el   procedimiento   para   calcular   la   fórmula  empírica  y  molecular  de  diferentes  compuestos.    

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Los   recursos   materiales   que   utilizaremos   en   el   aula,   además   de   los   habitualmente   disponibles,  serán:   -

el   proyector,   para   una   presentación   en   la   que   hacemos   un   breve   recorrido   histórico   desde   la   concepción   de   la   materia   en   la   Antigua   Grecia   hasta   el   modelo   atómico   nuclear  o  planetario  de  Rutherford.  Mostramos  el  famoso  experimento  de  la  “lámina   de  oro”  y  explicamos  las  características  de  las  partículas  subatómicas  constituyentes   del   átomo.   La   presentación   finaliza   con   la   representación   simbólica   de   los   elementos,  el  concepto  de  isótopo  y  el  cálculo  de  la  masa  atómica  de  un  elemento  a   partir  de  la  abundancia  relativa  de  sus  isótopos.  

 

-

el  libro  de  texto  (Física  y  Química  de  4º  E.S.O.,  Editorial  SM):  tema  11  y  tema  12.  

         

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Temporalización  y  secuenciación  

Sesión    

Actividad  

Sesión  1    

Nº1  

Introducción   a   la   formulación   inorgánica  

Nº  2  

Nº3  

Sesión  2    

Nº5  

Objetivos    

Contenidos    

Lugar/Agrup/Recu  

15’  

Presentar  los  objetivos  y  criterios  de   evaluación   respecto   a   formulación   de  compuestos  inorgánicos  

- Objetivos  y  criterios  de  evaluación     - Introducción  a  las  diferentes  nomenclaturas   aceptadas  por  la  IUPAC  

Aula/Grupo  clase  

Formulación   inorgánica     (repaso)  

35’  

Formular   y   nombrar   compuestos   inorgánicos   según   la   nomenclatura   tradicional,  sistemática  y  de  Stock  

- Hidruros  metálicos  y  no  metálicos  (nombre   tradicionales)   - Óxidos  metálicos  y  no  metálicos  (anhídridos)  

Formulación   inorgánica   (repaso)  

30’  

Formular  y  nombrar  compuestos   inorgánicos  según  la  nomenclatura   tradicional,  sistemática  y  de  Stock    

- Ácidos  hidrácidos  y  oxácidos   - Sales  de  ácidos  hidrácidos     - Sales  neutras  de  ácidos  oxácidos   - Hidróxidos  

Aula/Grupo  clase  

- Formulación   de   compuestos   inorgánicos   vistos   hasta  el  momento  

Aula/Grupo  pequeño    

- Sales  ácidas  de  ácidos  oxácidos  

Aula/Grupo  clase  

Ejercicios   formulación  

T  

de  

20’  

 

  Sesión  3    

Nº6  

20’  -

Formulación     sales  ácidas     Ejercicios     formulación  

Sesión  4    

Nº7  

Evaluación  

de  

Formular  y  nombrar  compuestos   inorgánicos  según  la  nomenclatura   tradicional,  sistemática  y  de  Stock  

30’   50’  -

Comprobar  consecución  de   objetivos  

 

44

  - Formulación  de  compuestos  inorgánicos  

Aula/Grupo  pequeño  

- Formulación   de   compuestos   inorgánicos   con   cualquier  nomenclatura  aceptada  por  la  IUPAC  

Aula/Trabajo   individual/Prueba   escrita  

Sesión   Sesión  5    

Sesión  6    

Actividad  

T  

Objetivos  

Nº8  

Mapa   conceptual  

10’    

Conocer   los   conocimientos   alumnado  sobre  el  átomo  

del  

Nº9  

Proyección   presentación     Explicación   contenidos  

30’  

Valorar   el   carácter   tentativo,   experimental   y   provisional   de   la   Ciencia   a   través   de   la   sucesión   de   los   modelos  atómicos  

Contenidos  

Lugar/Agrup/Rec  

- El  átomo:  características,  partículas  subatómicas…  

Aula/   Grupo  clase/   Proyector     y  Libro  de  texto  

Mostrar   interés   por   el   conocimiento   científico   para   comprender   el   mundo   que  nos  rodea     Identificar   las   partículas   del   átomo   y   sus  características     Caracterizar   los   átomos   mediante   su   número  atómico  y  su  número  másico     Definir  el  concepto  de  isótopo  

- Evolución  histórica  de  los  modelos  atómicos  hasta  el   modelo  de  Rutherford                 - El  átomo  y  sus  partículas  subatómicas     - Caracterización   de   los   átomos:   número   atómico   y   número  másico     - Isótopos   de   un   elemento:   abundancia   relativa   en   la   naturaleza  

Nº10  

Ejercicio  

10’  

Determinar   la   masa   atómica   media   de   un  elemento    

- Cálculo  de  la  masa  atómica  de  un  elemento  mediante   la  abundancia  relativa  de  sus  isótopos  y  viceversa  

Aula/   Grupo  pequeño  

Nº11  

Explicación   contenidos  

30’  

Realizar   ajustes   por   tanteo   de   reacciones  químicas  sencillas     Resolver  cálculos  estequiométricos   con  masas  y  moles  

- Concepto  de  unidad  de  masa  atómica  y  mol.       - Hipótesis  de  Avogadro     - Leyes  ponderales:  Ley  de  conservación  de  la  masa  de   Lavoisier   y   Ley   de   las   proporciones   definidas   de   Proust  

Aula/   Grupo  clase  

- Realización   de   ajustes   por   tanteo   de   reacciones   químicas  sencillas  

Aula/   Grupo  pequeño/   Libro  de  texto  

Nº  12   Resolución   de  ejercicios  

20’  

- Resolución   de   cálculos   estequiométricos   reacciones  químicas  sencillas  con  masas  y  mol  

45

de  

      Sesión   Sesión  7    

Actividad   Nº13   Explicación  de   contenidos  

T   30’  

Nº14   Ejercicios  

20’  

Sesión  8    

Nº15   Repaso  y   dudas     Resolución  de     cuestiones,   ejercicios  y   problemas  

50’  -

Sesión  9  

Nº16   Evaluación  

50’  -

Objetivos  

Contenidos  

Lugar/Agrup/Rec  

Realizar   ajustes   por   tanteno   de   reacciones  químicas  sencillas     Resolver   cálculos   estequiométricos   con  volúmenes  de  gases         Determinar   la   fórmula   empírica   y   molecular  de  un  compuesto     Identificar  el  reactivo  limitante  en   una  reacción  química  

- Ley  de  los  gases  ideales  

Aula/   Grupo  clase/   Proyector   Libro  de  texto  

- Determinación   de   la   fórmula   empírica   y   molecular   de  un  compuesto     - Identificación  del  reactivo  limitante  en  una  reacción   química  

Aula/   Grupo  pequeño/   Libro  de  texto  

Objetivos  propios  de  la  UD    

- Contenidos  propios  de  la  UD  

Aula/   Grupo  clase/   Libro  de  texto  

Comprobar  consecución  de  los   objetivos  propuestos  en  la  UD  

- La  prueba  versará  sobre  los  contenidos  propios  de  la   UD  

Aula/   Trabajo   individual/   Prueba  escrita  

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- Reactivo  limitante  en  una  reacción  química   - Fórmula   empírica   y   molecular   de   los   compuestos   químicos  

5.  Metodología     La   metodología   adoptada   a   lo   largo   del   desarrollo   de   esta   UD   estará   en   consonancia   con   la   propuesta   en   la   programación   didáctica   de   la   materia   de   Física   y   Química  de  4º  de  la  E.S.O.       La   intervención   educativa   a   través   de   la   ayuda   específica   por   parte   del   profesorado   se   justifica   porque   existen   aspectos   del   desarrollo   personal   de   cada   individuo   que   éste   no   puede   adquirir   de   forma   autónoma.   Sin   embargo,   siguiendo   el   modelo   constructivista,   creemos   que   es   el   alumnado   quien   debe   elaborar   sus   propios   conocimientos,   y   es   por   lo   tanto,   sujeto   de   su   propio   aprendizaje,   actuando   el   profesorado  como  guía  o  facilitador  de  dicho  proceso.  Para  ello  es  necesario  averiguar   previamente  los  intereses  y  conocimientos  del  alumnado  y,    a  partir  de  ahí,    presentar  la   nueva   información   de   forma   secuenciada   y   estructurada   a   través   de   un   proceso   dialógico-­‐constructivista,   teniendo   en   cuenta   la     capacidad   comprensiva   del   alumnado,   para   que   reorganice   y   reestructure   su   conocimiento,   integre   la   nueva   información   y   le   permita  transferirla  a  otras  situaciones.     En   nuestro   caso,   para   poner   de   manifiesto   tanto   los   conocimientos   que   el   alumnado   ya   posee   como   sus   intereses,   proponemos   en   esta   Unidad   Didáctica   la   elaboración   colectiva   de   un   mapa   conceptual   sobre   el   átomo   y   sus   principales   características.  Esta  actividad  es,  a  su  vez,  un  primer  paso  para  despertar  la  motivación   en   el   alumnado,   imprescindible   si   queremos   lograr   la   adquisición   de   un   aprendizaje   significativo.         Para   que   el   alumnado   construya   de   manera   activa   los   significados   y   no   perciba   el   aprendizaje   como   una   mera   adquisición   pasiva   de   la   información,   es   necesario   establecer  relaciones  entre  lo  que  aprenden  y  la  realidad  cotidiana  que  les  rodea.    Por  lo   tanto,     es   preciso   que   el   alumnado   dote   de   significado   a   su   proceso   de   aprendizaje,   47

ayudándole   a   descubrir   a   lo   largo   del   desarrollo   de   la   Unidad   Didáctica   para   qué   aprende.   Precisamente,   para   despertar   la   motivación   del   alumnado,   pensamos   que   es   indispensable   que   participe   de   manera   activa,   planteando   preguntas   generadoras   con   el   fin  de  mostrar  por  qué  y  para  qué  se  ha  creado  el  cuerpo  de  conocimiento  al  respecto,   cómo  fueron  los  diferentes  contextos  históricos  e  investigaciones  que  lo  posibilitaron  y,   sobre  todo,  cuáles  fueron  los  avances  científicos  y  tecnológicos  que  desencadenaron.     También   creemos   fundamental,   la   realización   de   una   breve   síntesis   de   los   contenidos,   tanto   al   comenzar   como   al   finalizar   cada   una   de   las   sesiones,   con   el   propósito   de   repasar   e   interrelacionar   los   contenidos   más   valiosos   de   la   Unidad   Didáctica.   Así,   volveremos   de   forma   constante   sobre   los   diferentes   contenidos   para   comprobar  su  correcta  comprensión  y  la  adquisición  de  aprendizajes  significativos  por   parte  del  alumnado.     Finalmente,  la  participación  activa  y  el  aprendizaje  cooperativo  son  otros  de  los   aspectos   metodológicos   que   contemplamos   en   el   desarrollo   de   las   actividades   propuestas   en   esta   Unidad   Didáctica.   Asumimos   la   organización   cooperativa   de   las   actividades,   porque   creemos   que   frente   a   una   más   individualista   o   competitiva,   contempla   las   diferencias   de   aprendizaje   de   cada   alumno   y   alumna   creando   un   clima   positivo   de   trabajo   en   el   aula.   Con   el   aprendizaje   entre   iguales   pretendemos   además,   favorecer   actitudes   sociales   positivas,     como   son   la   consideración   de   las   diferentes   opiniones  y  puntos  de  vista  de  los  demás.    

  Consideraciones  didácticas     Número  másico  y  masa  atómica  relativa     Es  importante  hacer  notar  que  tanto  el  número  atómico  (el  “carnet  de  identidad   de   un   elemento”),   como   el   número   másico   son   números   enteros,   ya   que   en   un   caso   es   el  

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número  de  protones  y  en  el  otro  la  suma  del  número  de  protones  y  neutrones  presentes   en   el   núcleo.   Aquí,   conviene   resaltar   mediante   ejemplos   que,   entre   otros   aspectos,   la   existencia  de  isótopos  y  sus  abundancias  relativas  son  el  motivo  del  porqué  no  coinciden   el  valor  del  número  másico  y  de  la  masa  atómica  de  los  elementos.     Unidad  de  masa  atómica  (u)     Se   define   la   unidad   de   masa   atómica   como   la   doceava   parte   de   la   masa   de   un   átomo   de   carbono   12.   Es   importante   que   el   alumnado   comprenda   que   estamos   ante   una   medida   de   masa   a   escala   microscópica,   adecuada   para   expresar   la   masa   de   un   solo   átomo   (o   una   única   molécula)   pero   inadecuada   para   poder   trabajar   a   una   escala   macroscópica  o  humana.     El  concepto  de  “cantidad  de  sustancia”  y  mol     La   “cantidad   de   sustancia”   y   su   unidad   el   mol   es   una   de   las   siete   magnitudes   Físicas  fundamentales  del  Sistema  Internacional  de  Unidades.  El  mol  de  una  sustancia  se   define   como   “la   cantidad   de   esa   sustancia   que contiene tantas entidades elementales del tipo considerado, como átomos hay en 12 gramos de carbono-12.   Tal   vez   estemos   ante   uno   de   los   conceptos   que   entrañan   una     mayor   dificultad   de   comprensión  por  parte  del  alumnado.  Conviene  resaltar  que  el  mol  no  es  “un  número”  ni   “una   masa”,   si   no   una   manera   de   “contar”   partículas   elementales   de   una   sustancia   a   escala   humana   o   macroscópica.   Así,   un   mol   de   moléculas   de   H2O   contiene   un   número   de   moléculas  de  H2O  igual  al  número  de  Avogadro,  cuya  masa  es  igual  a  la  masa  molecular   expresada  en  gramos,  es  decir,  18  gramos.       Número  de  Avogadro  

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  Aunque   el   alumnado   percibe   el   número   de   Avogadro   como   un   número   muy   grande,   su   verdadera   dimensión   se   puede   poner   de   manifiesto   mediante   el   siguiente   ejercicio.   ¿Cuánto   tardaría   la   población   mundial   (6·109   habitantes)   en   contar   las   moléculas  de  agua  que  hay  en  un  mol  de  agua,    si  cada  habitante  contase  a  una  velocidad   de   100   moléculas   de   agua   por   segundo?   La   respuesta   es   sin   duda   sorprendente:   tardaríamos  más  de  30000  años.    

6.  Competencias  básicas   La  Ley  Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo,  de  Educación,  en  su  artículo  6  integra  las   competencias   básicas   en   el   currículo   y   en   el   artículo   26.1   en   el   que   se   establecen   los   principios   pedagógicos   de   la   E.S.O.,   determina   que   en   esta   etapa   se   prestará   especial   atención   a   la   adquisición   y   desarrollo   de   las   competencias   básicas.   Estas   serán   referentes  de  los  procesos  de  enseñanza-­‐aprendizaje  y  de  evaluación.  Todo  ello  implica   que   las   enseñanzas   que   se   establecen   en   el   currículo   oficial   y   su   concreción   en   los   centros  han  de  garantizar  el  desarrollo  de  las  competencias  básicas  por  los  alumnos.     Las   competencias   básicas   que   se   trabajan   en   esta   Unidad   Didáctica   son   las   siguientes:  

Competencia  en  comunicación  lingüística     - Manejar   de   manera   rigurosa   y   concreta   la     terminología   relacionada   con   el   átomo,   los   elementos  y  los  compuestos.       - Comprender   y   resumir   textos   científicos.   Las   lecturas   específicas   de   este   área,   permiten,  así  mismo,  la  familiarización  con  el  lenguaje  científico.   - Expresar  por  escrito  ideas  científicas  y  explicar  mediante  ellas  distintos  fenómenos.    

Competencia  matemática   - Realizar  cálculos  sencillos  utilizando  los  parámetros  atómicos  estudiados.     50

- Realizar  cálculos  estequiométricos  en  la  reacciones  químicas  utilizando  proporciones.     - Calcular   masas   moleculares   a   partir   de   la   fórmula   química   utilizando   la   tabla   periódica  de  los  elementos.     - Calcular   la   masa   relativa   de   un   elemento   a   partir   de   la   abundancia   relativa   de   los   isótopos  en  la  naturaleza.    

Competencia  en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico   - Comprender  cómo  es  la  estructura  de  la  materia  a  nivel  atómico   -  Distinguir  entre  elementos  y  compuestos.     -  Valorar  la  importancia  de  las  reacciones  químicas  en  el  desarrollo  de  la  sociedad.    

Tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital   - Comprender  y  utilizar  la  información  contenida  en  la  tabla  periódica.   - Buscar   y   seleccionar   información   existente   en   fuentes   bibliográficas   y   en   la   red   sobre   el  átomo,  los  elementos  y  compuestos.    

Competencia  para  aprender  a  aprender   - Obtener  conclusiones  de  forma  autónoma,  a  partir  de  la  búsqueda  de  información  o   de   los   datos   suministrados,   sobre   modelos   atómicos,   elementos,   compuestos   y   reacciones  químicas.    

Competencia  cultural  y  artística   -­‐  Conocer  el  devenir  histórico  del  desarrollo  de  los  sucesivos  modelos  atómicos  y   valorar  la  provisionalidad  del  conocimiento  científico.    

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7.  Atención  a  la  diversidad     El  carácter  optativo  de  la  materia  de  Física  y  Química  de  4º  de  la  E.S.O.  es  en  sí   misma   una   medida   de   atención   a   la   diversidad.   Aunque   debido   a   ello,   el   alumnado   presente,   por   lo   general,   un   mayor   interés   y   motivación   por   el   aprendizaje   de   esta   materia,   habrá   que   tener   en   cuenta   la   diversidad   presente   en   el   aula.   Con   ello,   atendiendo   a   la   diversidad   en   cuanto   a   las   capacidades   personales   y   ritmos   de   aprendizaje,  se  tratará  de  conseguir  que  cada  uno  de  las  alumnas  y  alumnos    propuestas   en   la   presente   UD   serán   lo   suficientemente   abiertas   y   flexibles,   adaptándolas   a   los   intereses  y  motivaciones  del  alumnado.       Realizaremos   un   seguimiento   de   todo   el   alumnado,     especialmente   de   aquellos   alumnos   y   alumnas   que   presenten   un   ritmo   de   aprendizaje   diferente,   proponiéndose   tanto   actividades   de   refuerzo   como   de   ampliación.   Para   ello,   tendremos   en   cuenta   los   recursos  humanos  y  materiales  propios  de  nuestro  centro  y  de  la  comunidad.  Llegados   al   caso   de   ser   necesaria   una   adaptación   curricular   no   significativa,     los   objetivos   específicos  mínimos  serán:     -

Identificar  las  partículas  constituyentes  del  átomo  y  sus  características  

-

Caracterizar  los  átomos  mediante  su  número  atómico  y  su  número  másico  

-

Definir  el  concepto  de  isótopo  

-

Formular   y   nombrar   compuestos   inorgánicos   según   el   método   tradicional,   sistemático  o  de  Stock  

-

Realizar  ajustes  por  tanteo  de  reacciones  químicas  sencillas  

-

Resolver  cálculos  estequiométricos  con  masas,  moles  y  volúmenes    

 

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8.  Evaluación   Criterios  de  evaluación   -

Formula   y   nombra   compuestos   inorgánicos   según   el   método   tradicional,   sistemático  o  de  Stock  

-

Identifica    las  partículas  constituyentes  del  átomo  y  sus  características  

-

Caracteriza  los  átomos  mediante  su  número  atómico  y  su  número  másico  

-

Define  correctamente  el  concepto  de  isótopo  

-

Determina  la  masa  atómica  de  un  elemento  a  partir  de  la  abundancia  relativa  de   sus  isótopos  

-

Realiza  ajustes  por  tanteo  de  reacciones  químicas  sencillas  

-

Resuelve  cálculos  estequiométricos  utilizando  masas,  moles  y  volúmenes  

-

Resuelve   cálculos   teniendo   en   cuenta   el   reactivo   limitante   en   una   reacción   química  

-

Determinar  la  fórmula  empírica  y  molecular  de  un  compuesto  

Como   recoge   la   Programación   Didáctica,   la   evaluación   se   realizará   de   forma   continuada   y   global,   a   través   de   todo   el   proceso   educativo,   recogiendo   información   para   proporcionar  una  atención  individualizada  en  cada  momento.       Así,  los  procedimientos  de  evaluación  del  aprendizaje  se  llevará  a  cabo  utilizando   los  siguientes  instrumentos  de  evaluación:     -

Observación   sistemática   del   proceso   de   clase:   en   el   que   se   valorará   tanto   la   asistencia   y   puntualidad,   como   el   interés   por   la   materia.   También   se   tendrá   en   cuenta  las  intervenciones  y  la  participación  en  el  aula  

-

Expresión  oral  y  escrita  

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-

Actividades   propuestas   durante   el   desarrollo   de   la   unidad:   el   alumnado   tendrá   que   entregar   un   cuaderno   de   actividades   que   se   revisará   con   una   periocidad   mínima  de  un  mes.  Se  valorará  la  correcta  pulcritud  y  presentación,  así  como  la   adecuada  resolución  de  los  ejercicios  propuestos.    

-

Pruebas   escritas:   durante   el   desarrollo   de   la   presente   UD   se   realizarán   dos   pruebas  escritas  con  carácter  de  evaluación  sumativa.  Una  de  las  pruebas  versará   sobre   formulación   inorgánica,   donde   se   podrá   formular   y   nombrar   los   distintos   compuestos   en   cualquiera   de   las   nomenclaturas   aceptadas   por   la   IUPAC   (tradicional,  sistemática  o  de  Stockes).  La  segunda  prueba  planteada  se  realizará   una   vez   finalizada   la   UD,   donde   se   evaluará   la   consecución   de   los   objetivos   propuestos.       El  80%  de  la  nota  final  de  la  evaluación  se  corresponderá  a  la  media  aritmética  de  

todas  las  pruebas  escritas  propuestas  en  las  diferentes  unidades  didácticas.  Así,  el  20%   de   la   nota   final   se   corresponderá   a   la   evaluación   del   aprendizaje   a   través   de   los   instrumentos  de  evaluación  restantes  

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Unidad  Didáctica   Reacciones  de  transferencia  de  electrones   Química  2º  Bachillerato   Curso  2010/2011     1.  Introducción     La   siguiente   Unidad   Didáctica   (UD)   llamada   ‘Reacciones   de   transferencia   de   electrones’   está   dirigida   al  alumnado   de   edades   comprendidas   entre   los   17   y   18   años   de   2º   de   bachillerato   de   la   modalidad   de   Ciencias   y   Tecnología   que   cursen   la   materia   de   Química.       Para   la   elaboración   de   esta   única   UD   perteneciente   al   8º   bloque   de   contenidos   ‘Introducción  a  la  electroquímica’  reflejado  en  el  Decreto  45/2008,  de  27  de  junio,  por  el   que  se  establece  el  currículo  de  bachillerato  de  la  Comunidad  Autónoma  de  La  Rioja,  se   han   tenido   en   cuenta   tanto   los   contenidos   y   los   criterios   de   evaluación   recogidos   en   dicho   decreto,   como   los   principios   psicológicos,   metodológicos   y   organizativos   establecidos  en  el  Proyecto  Educativo  y  el  Proyecto  Curricular  de  Etapa.     Al  alumnado  perteneciente  al    último  curso  de  bachillerato  se  le  presupone  una   mayor   motivación   intrínseca   hacia   el   aprendizaje   de   la   materia,   así   como   un   nivel   de   conocimientos   básicos   adquiridos   en   cursos   anteriores.   La   adquisición   durante   esta   etapa   educativa   de   un   pensamiento   formal   de   carácter   hipotético-­‐deductivo   cualitativamente   superior   y   característico   de   la   Ciencia,   exige   una   cuidadosa   programación  de  las  actividades  propuestas,  tanto  desde  el  punto  de  vista  metodológico   como  científico.       En   esta   UD   el   alumnado   aprenderá   cómo   en   una   celda   electroquímica   o   pila,   a   partir  de  reacciones  químicas  espontáneas  que  impliquen  transferencia  de  electrones  se   obtiene  una  corriente  eléctrica,  y  cómo  en  una  cuba  electrolítica  tiene  lugar  el  proceso   inverso:   con   la   aplicación   de   una   corriente   eléctrica   se   provoca   una   reacción   química.   55

Aprenderá   a   reconocer   las   numerosas   aplicaciones   de   las   reacciones   redox,   como   son   la   obtención  de  metales  y  otras  sustancias,  la  obtención  de  energía  eléctrica,  la  protección   de  los  metales  frente  a  la  corrosión  mediante  el  proceso  llamado  galvanoplastia,  etc.  así   como  las  consecuencias  medioambientales  que  conllevan  un  incorrecto  reciclaje  de  las   pilas.       Los  contenidos  de  esta  UD  están  estrechamente  relacionados  con  los  contenidos   de   otros   bloques   de   la   materia   de   Química   de   2º   de   bachillerato   (Tabla   I)   y   con   los   contenidos  de  otras  materias  impartidas  durante  la  etapa  (Tabla  II):  

 Tabla  I.  Relación  con  otros  contenidos  de  la  materia  de  Química   Bloque  

Contenidos  relacionados  

Bloque  1   Contenidos  comunes  

-­‐ Método  científico  

Bloque  2   Introducción  a  la  Química    

-­‐ Revisión  de  la  formulación  y  nomenclatura  de   compuestos  inorgánicos  según  las  normas  IUPAC     -­‐ Mol   -­‐ Preparación  de  disoluciones  y  formas  de  expresar  su   concentración   -­‐ Estequiometría  de  las  reacciones  químicas  

Bloque  3   Estructura  atómica  y   clasificación  

-­‐ Reglas  que  rigen  la  estructura  electrónica  de  un   elemento  

Bloque  5   Transformaciones   energéticas  en  las   reacciones  químicas  

-­‐ Espontaneidad  de  las  reacciones  químicas   -­‐ Condiciones  que  determinan  el  sentido  de  evolución   de  un  proceso  químico  

Bloque  7   Ácidos  y  bases  

-­‐ Volumetrías  ácido-­‐base  

         

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   Tabla  II.    Relación  con  contenidos  de  otras  materias  de  la  etapa   Materia   Ciencias  para  el   mundo   contemporáneo  

Curso  

Bloque  

Contenidos  

Bloque  5   1º  

Nuevas  necesidades,   nuevos  materiales.   Bloque  5  

-­‐ Los  metales,  riesgos  a  causa   de  su  corrosión   -­‐ Análisis  medioambiental  y   energético  del  uso  de  los   materiales   -­‐ Generadores  de  corriente  

Electricidad   Física  y  Química  

1º  

Bloque  8   Estudio  de  las   transformaciones   químicas  

Tecnología   Industrial  I  

1º  

Biología  

2º  

Ciencias  de  la   Tierra  y  medio   ambientales  

2º  

Electrotecnia  

2º  

Tecnología   Industrial  II  

2º  

-­‐ Estequiometría  y  valoración   de  reacciones  químicas  

-­‐ Obtención,  transformación,   transporte  y  distribución  de   Bloque  5.   las  principales  fuentes  de   energía   Recursos  energéticos     -­‐ Repercusiones   medioambientales   Bloque  2     -­‐ Procesos  metabólicos,  la   respiración  celular  y  la   Morfología,  estructura   fotosíntesis  del  carbono   y  funciones  celulares     Bloque  2   -­‐ La  contaminación  hídrica:   detección,  corrección  y   Los  sistemas  fluidos   externos  y  su   prevención   dinámica   -­‐ Circuito  eléctrico  de   Bloque  3   corriente  continua   -­‐ Generadores:  pilas  y   Circuitos  eléctricos   acumuladores   Bloque  1  

-­‐ Oxidación  y  corrosión   -­‐ Tratamientos  superficiales  

Materiales  

            57

2.  Objetivos   Objetivos  generales   -

Explicar   los     conceptos   y   leyes   más   importantes   relacionados   con   la   electroquímica  

-

Resolver  con  autonomía  cuestiones  y  problemas  sobre  reacciones  de  oxidación  y   reducción  

-

Realizar   una   experiencia   de   laboratorio   en   la   que   intervengan   reacciones   con   intercambio  de  electrones  

-

Comprender  el  papel  de  la  electroquímica  en  la  vida  cotidiana  y  su  contribución  a   la  mejora  de  la  calidad  de  vida  

-

Valorar   los   posibles   problemas   asociados   a     las   aplicaciones   tecnológicas   de   los   procesos  electroquímicos  

Objetivos  específicos   -

Identificar  reacciones  redox  a  través  del  cambio  en  el  número  de  oxidación    

-

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  ácido  y  básico  

-

Realizar  cálculos  estequiométricos  y  valoraciones  redox  

-

Señalar  las  aplicaciones  de  reacciones  de  intercambio  de  electrones  y  sus   componentes:  pila  galvánica  y  cuba  electrolítica  

-

Resolver  problemas  mediante  el  potencial  estándar  de  los  electrodos  en  pilas   galvánicas  y  cubas  electrolíticas  

-

Aplicar  las  leyes  de  Faraday  para  cálculos  en  procesos  electrolíticos  

-

Confeccionar  una  pila  galvánica  en  el  laboratorio  y  redactar  un  informe  

 

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3.  Contenidos  

 Conceptuales   -

Concepto  de  oxidación  y  reducción.  Agentes  oxidantes  y  reductores.  

-

Número  de  oxidación.  

-

Concentración  de  una  disolución  oxidante  o  reductora:  normalidad.  

-

Celda   o   pila   galvánica.   Pila   Daniell.   Nombre   y   signo   de   los   electrodos.   Puente   salino.  

-

Fuerza  electromotriz  estándar  y  notación  de  una  pila.  

-

Electrodo  estándar  de  hidrógeno.    

-

Potencial   estándar   de   reducción   de   un   electrodo.   Escala   de   potenciales   de   reducción.  

-

Predicción  de  los  procesos  redox  en  una  pila  galvánica.  

-

Electrólisis.  Electrólisis  de  una  sal  fundida  y  de  sustancias  disueltas.  

-

Leyes  de  Faraday.  

-

Corrosión  de  metales:  mecanismo  y  prevención.  Galvanoplastia.    

-

Reciclaje  selectivo  de  pilas  

Procedimentales   -

Identificación  de  un  proceso  redox  en  términos  de  transferencia  electrónico  o  de   cambio  en  el    número  de  oxidación.  

-

Aplicación  del  método  del  ión-­‐electrón  en  el  ajuste  de  reacciones  redox,  tanto  en   medio  ácido  como  en  medio  básico.  

-

Realización  de  cálculos  estequiométricos  con  la  normalidad  de  las  disoluciones.  

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-

Determinación   de   la   diferencia   de   potencial   estándar   de   una   pila   (fem)   y   de   la   predicción   de   la   reacción   redox   a   partir   de     potenciales   estándar   de   los   electrodos.  

-

Identificación   de   las   especies   químicas   obtenidas   en   la   electrólisis   de   una   sal   fundida   y   de   sustancias   disueltas   a   partir   de   los   potenciales   estándar   de   reducción.  

-

Aplicación  de  las  leyes  de  Faraday  para  cálculos  electrolíticos  como  son  la    masa   depositada   en   un   proceso   electrolítico,   intensidad   de   la   corriente,   duración   del   proceso,  etc.  

-

Construcción  de  una  pila  Daniell  en  el  laboratorio  y  redacción  de  un  informe.  

Actitudinales   -

Valoración  de  la  importancia  de  las  aplicaciones  tecnológicas  de  la  electroquímica   en  la  vida  cotidiana.  

-

Sensibilización   ante   la   recogida   selectiva   de   pilas   valorando   la   capacidad   que   tienen  para  producir  alteraciones  en  el  medio  ambiente.    

4.  Actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje   En   cuanto   a   la   temporalización,   las   actividades   de   la   UD   se   llevarán   a   cabo   a   lo   largo   de   11   sesiones   más   1   sesión   adicional   para   la   evaluación   sumativa   final   del   trimestre,    lo  que  equivale  a  tres  semanas  de  periodo  lectivo.       El  motivo  principal  del  mayor  número  de  sesiones  que  otras  unidades  didácticas   de   la   programación,   es   que   el   alumnado   se   enfrentará   a   numerosos   conceptos   nuevos   que  son  necesarios  que  aprenda  para  que  pueda  resolver  con  autonomía  las  cuestiones  y   problemas  propios  de  la  unidad.    

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  Por   este   motivo,   se   proponen   numerosas   actividades   involucradas   en   la   resolución   de   éstos,   así   como   una   sesión   dedicada   a   realizar   una   experiencia   de   laboratorio  con  el  fin  de  reforzar  el  aprendizaje.       En   cuanto   a   los   recursos   materiales   para   el   desarrollo   de   las   actividades   propuestas  se  utilizará:   -

El  libro  de  texto  (Química  2º  bachillerato,  Ed.  SM),  

-

Una  recopilación  de  cuestiones  y  problemas  resueltos  (Anexo  )  de  la  P.A.U.  de  la   C.A.  de  La  Rioja  entre  los  años  2001  y  2010.  

-

TICs:  la  pila  galvánica  y  la  electrolisis  (Proyector)  

-

Una  presentación:  ‘¿Pila  galvánica  o  voltaica?’  (Proyector)  

-

Material   de   laboratorio   para   la   elaboración   de   una   pila   Daniell.   y   guión   de   prácticas     A   continuación,   muestro   la   temporalización   de   las   actividades   de   enseñanza   y  

aprendizaje   propuestas   en   la   Unidad   Didáctica,   su   relación   con   los   objetivos   y   contenidos,   así   como   el   lugar,   tipo   de   agrupamiento,   duración   y   recursos   didácticos   utilizados.                  

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                                                 Temporalización  y  secuenciación           Sesión     Actividad   T   Sesión  1    

Objetivos    

Contenidos    

Lugar/Agrup/Recu  

Nº1  

Introducción  a  la     UD    

15’    

Presentar   los   objetivos,   criterios   de   evaluación   y   contenidos   evaluables   en  la  PAU    

- Objetivos,  criterios  de  evaluación  de  la  UD   - Contenidos  evaluables  en  la  PAU  

Aula/Grupo  clase    

Nº2  

Explicación  de   conceptos  

20’    

Explicar   los   conceptos   y   leyes   más   importantes   relacionados   con   la   electroquímica  

- Concepto  de  oxidación  y  reducción.  Agentes   oxidantes  y  reductores   - Número  de  oxidación  

Aula/Grupo  clase   Libro  de  texto  

Nº3  

Resolución  de   cuestiones  

15’  

Identificar   reacciones   redox   a   través   del  cambio  en  el  número  de  oxidación  

- Identificación  de  un  proceso  redox  en  términos   de  transferencia  electrónica  o  de  cambio  en  el     número  de  oxidación  

Aula/Grupo  clase   Libro  de  texto  

Nº4  

Resolución  de   problemas  

20’  

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox   en  medio  ácido  

- Aplicación  del  método  del  ión-­‐electrón  en  el   ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  ácido  

Aula/Grupo  clase   Libro  de  texto  

Nº5  

Resolución  de   problemas  

30’  

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox   en  medio  básico  

- Aplicación  del  método  del  ión-­‐electrón  en  el   ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  básico  

Aula/Grupo  clase   Libro  de  texto  

Sesión  3    

Nº6  

Repaso  y  dudas   Resolución  de   problemas  

50’  

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox   en  medio  ácido  y  básico  

- Aplicación  del  método  del  ión-­‐electrón  en  el   ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  ácido  y   básico  

Aula/Grupo  clase   Ejercicios  PAU   Libro  de  texto  

Sesión  4    

Nº7  

Explicación  de     contenidos  

10’  

- Concentración   de   una   disolución   oxidante   o   reductora:  normalidad  

Nº8  

Resolución  de   problemas  

15’  

Aula/Grupo  clase   Libro  de  texto   Ejercicios  PAU

Nº9  

Repaso  y  dudas   Resolución  de   problemas  

25’  

Sesión  2    

Realizar  cálculos  estequiométricos  y   valoraciones  redox  

- Realización  de  cálculos  estequiométricos  con  la   normalidad  de  las  disoluciones.   Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox   en  medio  ácido  y  básico  

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- Aplicación   del   método   del   ión-­‐electrón   en   el   ajuste   de   reacciones   redox   en   medio   ácido   y   básico  

     

Sesión     Sesión  5    

Actividad  

T  

Objetivos    

Contenidos    

Lugar/Agrup/Rec  

15’  

 

Nº10   Repaso   y   dudas   Res.  problema  

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox  en   medio  ácido  

- Aplicación  del  método  del  ión-­‐electrón  en  el   ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  ácido  

Aula/   Grupo  clase/   Ejercicio  PAU  

 

Nº11   Introducción   tema  

15’  

Introducción  al    tema:    pilas  galvánicas  

- Consideraciones  históricas:  Galvani  y  Volta  

Aula/   Grupo  clase/   Proyector  

Nº12   Explicación   de   conceptos  

20’  

Señalar  las  aplicaciones  de  reacciones  de   intercambio  de  electrones  y  sus   componentes:  pila  galvánica  

- Celda  o  pila  galvánica.  Pila  Daniell   - Nombre  y  signo  de  los  electrodos.  Puente  salino    

Aula/   Grupo  clase/   Proyector     TIC  pila  galvánica  

Nº14   Explicación   de   conceptos  

30’  

Explicar  los    conceptos  y  leyes  más   importantes  relacionados  con  la   electroquímica    

-

Nº15   Resolución   de   problemas  

20’  

Resolver  problemas  mediante  el   potencial  estándar  de  los  electrodos  en   pilas  galvánicas    

- Determinación  diferencia  de  potencial  estándar   de  una  pila  (fem)  y  predicción  de  la  reacción   redox  a  partir  de    potenciales  estándar  de  los   electrodos  

Aula/   Grupo  clase/   Libro  de  texto  

Sesión  7  

Nº16   Evaluación   formativa  

50’  

Comprobar  consecución  de  los  objetivos   propuestos  en  la  UD  

- Contenidos  de  la  UD  hasta  ese  momento    

Aula/   Trabajo   individual/   Prueba  escrita  

Sesión  8  

Nº17   Corrección  de   la  prueba   escrita  

50’  -

Obtener  información  sobre  el  nivel  de   consecución  de  los  objetivos     Redirigir  y  optimizar  los  procesos  de   enseñanza  y  aprendizaje    

- Contenidos  de  la  UD  hasta  ese  momento  

Aula/   Grupo  clase  

     

Sesión  6    

         

Electrodo  estándar  de  hidrógeno     Potencial  estándar  reducción  electrodo   Escala  de  potenciales  de  reducción   Predicción  de  los  procesos  redox  en  una  pila  

       

-

  63

Aula/   Grupo  clase/   Libro  de  texto  

          Sesión    

               

Sesión  9    

Actividad   Nº18   Experiencia  de   laboratorio  

T  

Objetivos    

50’  -

-

-

Sesión  10  

SESIÓN  

- Celda  o  pila  galvánica.  Pila  Daniell.  Nombre  y  signo   de  los  electrodos.  Puente  salino.   - Fuerza  electromotriz  estándar  y  notación  de  una   pila.   - Potencial  estándar  de  reducción  de  un  electrodo.   Escala  de  potenciales  de  reducción.   - Predicción  de  los  procesos  redox  en  una  pila   galvánica.   - Determinación  de  la  diferencia  de  potencial  estándar   de  una  pila  (fem)  y  de  la  predicción  de  la  reacción   redox  a  partir  de    potenciales  estándar  de  los   electrodos.   - Construcción  de  una  pila  Daniell  en  el  laboratorio  y   redacción  de  un  informe.   - Valoración  de  la  importancia  de  las  aplicaciones   tecnológicas  de  la  electroquímica  en  la  vida  cotidiana  

Laboratorio/   Grupo  pequeño   (3-­‐4)/   Material  de   laboratorio   Guión  de   prácticas    

Aula/Grupo  clase   TIC  electrolisis   Libro  de  texto  

30’  -

Explicar  los  conceptos  y  leyes  más   importantes  relacionados  con  la   electroquímica  

- Electrólisis.  Nombre  y  signo  electrodos.   - Electrólisis  de  una  sal  fundida  y  de  sustancias   disueltas.  Leyes  de  Faraday  

Nº20   Resolución   de   problemas  

20’  -

Resolver  problemas  mediante  el   potencial  estándar  de  los  electrodos   en  cubas  electrolíticas   Aplicar  las  leyes  de  Faraday  para   cálculos  en  procesos  electrolíticos  

- Identificación  de  las  especies  químicas  obtenidas  en   un  proceso  electrolítico   - Aplicación  de  las  leyes  de  Faraday  para  cálculos   electrolíticos    

Nº21   Repaso/dudas   de  la  UD  

30’  -

Resolver  con  autonomía  cuestiones  y   problemas  sobre  reacciones  redox  

- Contenidos  de  la  UD  

Nº22   Explicación   de   conceptos  

20’  -

Valorar  los  posibles  problemas  que   resultan  de  los  procesos   electroquímicos  y  de  sus  aplicaciones  

- Corrosión   de   metales:   mecanismo   y   prevención.   Galvanoplastia.   - Reciclaje  selectivo  de  pilas  

Comprobar  y  calificar  sobre  los   objetivos  del  trimestre  

- UD:  Reacciones  de  intercambio  de  protones   - UD:  Reacciones  de  precipitación.  Solubilidad.   - UD:  Reacciones  de  intercambio  de  electrones  

Evaluación   SUMATIVA   FINAL  

-­‐  

-

Lugar/Agrup/Rec  

Realizar  una  experiencia  de   laboratorio  en  la  que  intervengan   reacciones  con  intercambio  de   electrones     Confeccionar  una  pila  galvánica  en  el   laboratorio  y  redactar  un  informe     Comprender  el  papel  de  la   electroquímica  en  la  vida  cotidiana  y   su  contribución  a  la  mejora  de  la   calidad  de  vida     Resolver  con  autonomía  cuestiones  y   problemas  sobre  reacciones  de   oxidación  y  reducción  

Nº19   Explicación   de   conceptos  

Sesión  11  

Contenidos    

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Aula/Grupo  clase   Ejercicios  PAU   Libro  de  texto  

Aula/Trabajo   individual/   Prueba  escrita    

5.  Metodología     En   esta   Unidad   Didáctica   se   fomentará   la   actividad   constructiva   del   alumnado   para   que   aprenda,   modifique   y   reelabore   su   esquema   de   conocimiento,   con   el   fin   de   que  construya  sus  propios  aprendizajes,  actuando  el  profesorado  como  guía  mediador   para  la  construcción  de  aprendizajes  significativos.       Se   partirá   de   los   conocimientos   adquiridos   por   el   alumnado   en   cursos   anteriores,   relacionando   siempre   que   sea   posible,     los   contenidos   de   la   UD   con   otros   contenidos,   tanto   de   Química   como   de   otras   materias.   Con   el   fin   de   estructurar   un   conocimiento   funcional,   se   incluirán   los   hechos,   conceptos,   teorías   y   modelos   de   la   Química,   así   como   el   contexto   histórico   y   las   investigaciones   que   dieron   lugar   a   las   numerosas   aplicaciones   tecnológicas   de   las   reacciones   que   implican   intercambio   de   electrones,   analizando   a   su   vez   las   repercusiones   sociales   y   medioambientales   que   conllevan.   Todos   estos   aspectos   deberán   ser   enfocados   de   un   modo   interesante,   accesible   y   motivador,   teniendo   siempre   en   cuenta   la   diversidad   de   intereses   que   pueda  tener  el  alumnado.     La   aplicación   y   revisión   de   los   conceptos   teóricos   de   esta   UD   a   través   de   la   resolución  de  ejercicios  y  problemas,  se  plantearán  de  manera  que  faciliten  la  reflexión   del   alumnado   sobre   su   propio   aprendizaje.   Atendiendo   a   la   secuenciación   de   contenidos,   se   propondrán   cuestiones   y   problemas   de   creciente   dificultad,   que   finalmente  supongan  un  verdadero  desafío  intelectual  y  que  sean  apropiados  para  su   resolución   de   forma   cooperativa.   En   esta   UD   se   realizará   un   trabajo   práctico   de   laboratorio  en  grupos,  en  la  que  se  relacionará  el  funcionamiento  de  la  pila  Daniell  con   los  procesos  electroquímicos  estudiados.      

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  Consideraciones  didácticas     Evolución  del  concepto  de  oxidación-­reducción       Es  interesante  hacer  notar  la  evolución  del  concepto  de  oxidación  a  lo  largo  de   la  historia  de  la  Química.  Debe  resaltarse  que  el  paso  de  un  modelo  a  otro  supone  pasar   de  considerar  sustancias  que  se  oxidan  o  reducen  a  considerar  especies  atómicas.       Nº  de  oxidación       Evitar  introducir  los  nº  de  oxidación  a  través  de  reglas  que  permitan  su  cálculo   sin  prestar  atención  a  su  comprensión  conceptual.  En  los  compuestos  iónicos,  los  nº  de   oxidación   se   corresponden   con   los   electrones   que   un   átomo   gana   o   pierde   cuando   forma   un   ión.   En   la   formación   de   un   enlace   covalente   polar,   un   átomo   gana   o   pierde   parcialmente   electrones,   y   su   nº   de   oxidación   se   le   asigna   considerando   la   cesión   o   ganancia  de  electrones  que  tendría  lugar  si  el  compuesto  fuese  iónico.  En  este  caso,  el   número   de   oxidación   es   un   número   asignado   que   permite   contabilizar   los   desplazamientos  parciales  de  los  electrones.     Ajuste  de  una  reacción  redox     Conviene  resaltar  que  el  método  del  ión-­‐electrón  se  basa  en  el  hecho  de  que  el   número  total  de  electrones  ganados  por  los  elementos  químicos  que  se  reducen  debe   ser  igual  al  número  de  electrones  que  ceden  los  elementos  químicos  que  se  oxidan.     Pilas  galvánicas     Asegurarse   de   la   comprensión   del   fundamento   de   una   pila,   que   consiste   en   la   separación  en  el  espacio  de  las  semireacciones  de  reducción  y  oxidación  de  modo  que   los  electrones  se  tengan  que  desplazar  a  través  de  un  conductor  metálico.  Destacar  el  

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papel  del  puente  salino,  cuyo  concepto  no  siempre  es  fácil  de  comprender  por  parte  del   alumnado.     Potenciales  estándar  de  reducción     Es     importante   comprender   el   significado   del   potencial   estándar   de   reducción   como   la   fem   estándar   de   una   pila   formada   por   la   semipila   correspondiente   y   el   electrodo   estándar   de   hidrógeno,   al   que   se   le   atribuye   arbitrariamente   un   potencial   estándar  de  reducción  cero.     Electrolisis     Introducir   la   electrolisis   como   el   proceso   inverso   al   de   una   pila:   un   proceso   redox   forzado   mediante   la   aplicación   de   una   corriente   eléctrica.   Es   importante   hacer   notar,   que   tanto   en   una   cuba   electrolítica   como   en   una   pila   galvánica,   el   cátodo   es   el   electrodo  en  el  que  tiene  lugar  la  reducción,  y  el  ánodo,  el  electrodo  en  que  sucede  la   oxidación,  si  bien  el  signo  de  los  electrodos  es  diferente.

6.  Atención  a  la  diversidad     Partiendo  de  la  heterogeneidad  del  aula,  en  lo  relativo  a  capacidades  personales   y   ritmos   de   aprendizaje,   se   tratará   de   conseguir   que   cada   uno   de   los   alumnos   y   alumnas  desarrolle  plenamente  su  potencial,  capacidad  y  hábito  de  aprendizaje,  lo  cual   exige   una   planificación   lo   suficientemente   abierta   y   flexible   que   atienda   a   los   intereses   y  motivaciones  mostrados  por  el  alumnado.     Se   llevará   un   seguimiento   especial   del   alumnado   que   presente   un   ritmo   de   aprendizaje   más   lento,   proponiéndose   actividades   de   refuerzo   y,   llegados   el   caso,   realizándose   una   adaptación   curricular   no   significativa   de   los   objetivos   y   contenidos   de  la  UD.  En  todo  caso,  los  objetivos  mínimos  a  conseguir  por  todo  el  alumnado  son:     67

-

Realizar  el  ajuste  de  reacciones  redox  en  medio  ácido  y  básico  

-

Resolver   problemas   mediante   el   potencial   estándar   de   los   electrodos   en   pilas   galvánicas  y  cubas  electrolíticas  

-

Aplicar  las  leyes  de  Faraday  para  cálculos  en  procesos  electrolíticos    

  La   duración   e   intensidad   de   las   actividades   de   enseñanza   y   aprendizaje   se   podrán  modificar  atendiendo  a  los  objetivos  anteriormente  señalados.    

7.  Evaluación     Criterios  de  evaluación   -

Identifica   reacciones   redox   a   través   de   la   determinación   de   los   números   de   oxidación   de   los   elementos   en   diferentes   compuestos   señalando   el   agente   oxidante  y  reductor  

-

Ajusta  reacciones  redox  por  el  métodos  del  ión-­‐electrón  en  medio  ácido  y  básico  

-

Resuelve  cálculos  estequiométricos  y  valoraciones  de  procesos  redox  

-

Señala   los   componentes   y   describe   los     procesos   que   tienen   lugar   en   una   pila   galvánica  y  en  una  cuba  electrolítica  

-

Aplica   los   potenciales   estándar   de   reducción     para   predecir   el   sentido   de   los   procesos  redox  y  calcular    la  fem  de  las  pilas  

-

Realiza  cálculos  cuantitativos  en  procesos  electrolíticos  basados  en  las  leyes  de   Faraday  

-

Conoce   la   importancia   de   la   electroquímica   en   la   vida   cotidiana   y   valora   los   problemas  asociados  a  sus  aplicaciones  tecnológicas  

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Como   recoge   la   Programación   Didáctica   la   evaluación   se   realizará   de   forma   continuada   y   global,   a   través   de   todo   el   proceso   educativo,   recogiendo   información   para  proporcionar  una  atención  individualizada  en  cada  momento.       En  el  transcurso  de  la  Unidad  Didáctica  se  llevará  a  cabo  una  prueba  escrita  que   versará   sobre   los   contenidos   conceptuales   y   procedimentales   básicos   así   como     la   entrega  del  informe  de  laboratorio  y  que  tendrá  un  carácter  de  evaluación  formativa,   para   entre   otros   aspectos,   averiguar   el   nivel   de   consecución   de   los   objetivos   propuestos  y  dirigir  los  procesos  de  enseñanza-­‐aprendizaje.         En   la   evaluación   sumativa   realizada   al   final   del   trimestre,   donde   estarán   incluidas  las  Unidades  Didácticas  ‘Cinética  química’  y  ‘Reacciones  ácido-­‐base’,  esta  UD   supondrá  un  30%  de  la  calificación  final.    

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Trabajo  de  investigación        

Uno  de  los  objetivos  planteados  en  el  Máster  de  Profesorado  y,  concretamente,  en  la  

materia   llamada   ‘Innovación   docente   e   introducción   a   la   investigación   educativa’   fue   la   realización  de  un  proyecto  de  investigación  o  innovación    durante  el    periodo  de  prácticas  en   el  centro  educativo.  Mi  trabajo  de  investigación  consistió  en  verificar    la  persistencia  de  los   esquemas   conceptuales   alternativos   sobre   los   temas   relacionados   con   el   calor   en   la   enseñanza   secundaria.   A   continuación   expongo   primeramente   el   marco   teórico   y   los   materiales  y  metodología  utilizados  en  el  proyecto,  y  concluyo  con  el  análisis  y  discusión  de   los  resultados.      

Una   de   las   principales   aportaciones   de   Ausubel   y   su   teoría   del   aprendizaje  

significativo,  consiste  en  afirmar  que  para  poder  integrar  en  la  estructura  cognoscitiva  una   nueva   información,   será   necesario   en   un   primer   momento   tener   en   cuenta,   además   del   nivel   de  madurez  que  presenta  el  alumnado,  el  estado  inicial  de  sus  conocimientos,  para  poder  así,   enseñar  conforme  a  ello.     Por   lo   tanto,   el   conocimiento   previo   del   alumnado,   ya   sea   este   científico   o   no,   tiene   una   gran   influencia   en   el   aprendizaje   de   nuevos   conocimientos.   La   profundización   en   el   conocimiento  del  nivel  de  extensión  de  estos  conocimientos  previos,  como  de  su  persistencia   a  pesar  de  la  instrucción  recibida,  ha  dado  lugar  a  numerosos  estudios  e  investigaciones  en   el  ámbito  de  la  didáctica  y  la  metodología  educativa.  En  estos  estudios,  se  hace  referencia  a   estos   conocimientos   preexistentes   en   la   estructura   congnoscitiva   del   individuo   utilizando   distintas   denominaciones,   como   pueden   ser:   ‘ideas   previas’,   ‘preconceptos’,   ‘prejuicios’   o   ‘esquemas  conceptuales  alternativos’.  Yo  adopté  este  último  término,  utilizado  por  Driver  y   Easly   (1978),   ya   que   según   mi   opinión,   hace   referencia   al   origen   de   los   esquemas   de   conocimiento   que   el   alumnado   presenta,   adquiridos   frecuentemente   de   forma   natural   con   70

antelación  a  la  instrucción  formal.  Estos  esquemas  alternativos  integrados  como  ‘evidencias   del   sentido   común’   presentan   una   coherencia   interna   desde   el   punto   de   vista   personal   (Giordan,  1989)    y  un  carácter  colectivo,  pues  aparecen  en  un  gran  número  de  estudiantes  de   diversas  culturas.  Además,  no  son  exclusivos  del  alumnado  de  niveles  elementales,  sino  que   persisten   en   niveles   universitarios   e   incluso   en   el   profesorado,     lo   que   demuestra   la   gran   resistencia  que  presentan  a  ser  desplazados  por  los  conocimientos  científicos  (Carrascosa  y   Gil,  1982;  Guisasola  y  Furió,  1994).     La   identificación   inicial   de   dichos   esquemas   conceptuales   alternativos   cobra   un   especial   interés   en   aquellas   materias   que   estudian   fenómenos   de   la   naturaleza   que   son   fácilmente  observables  y  suceden  de  forma  cotidiana  en  nuestro  entorno.  Debido  en  parte  a   la  influencia  que  sobre  nuestro  pensamiento  ejerce  la  percepción,  los  estudiantes  suelen  dar   una   explicación   espontánea   a   estos   fenómenos,   utilizando   estrategias   de   aproximación   caracterizadas   por   la   tendencia   a   la   generalización   acrítica.   Estas   estrategias   se   basan   en   observaciones   cualitativas   no   controladas   que,   como   decía,   aducen   frecuentemente   a   la   evidencia   del   ‘sentido   común’.   De   esta   forma,   se   construye   un   saber   socializado   que   no   siempre  se  corresponde  con  la  explicación  científica  de  los  fenómenos  y  que  será  utilizado   para   interpretarlos,   interfiriendo   de   esta   forma   en   la   adquisición   de   los   nuevos   conceptos   científicos.     Otro   aspecto   relevante,   tanto   en   el   origen   como   en   la   persistencia   en   el   tiempo   de   estos  esquemas  alternativos,  es  la  interferencia  existente  entre  el  vocabulario  científico  y  el   lenguaje   cotidiano   que   utilizamos.   Tomando   como   ejemplo   el   tema   principal   del   presente   estudio,  en  el  habla  diaria  son  habituales  expresiones  del  tipo  ‘este  abrigo  da  mucho  calor’,   ‘tengo   calor’,   ‘¡qué   calor   hace!’   o   ‘este   termo   guarda   muy   bien   el   calor’.   Por   tanto,   los   conceptos  de  calor  y  temperatura  se  manejan  desde  muy  temprana  edad  con  un  significado  

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muy  poco  preciso  y  que  no  se  ajusta  a  las  definiciones  científicas  de  ambos  conceptos.  A  esto   se  le  suma  la  contaminación  del  lenguaje  observacional  con  términos  confusos  originados  y   heredados  de  teorías  anteriores  (Feyerabend,  1981)  y  la  ambigüedad  o  falta  de  precisión  y   consenso  en  el  uso  de  estos  conceptos  en  la  bibliografía  existente  al  respecto.  Por  ejemplo,   cuando  hablamos  de  capacidad  calorífica  estamos  reclamando  la  posibilidad  de  que  el  calor   sea  algo  contenido  en  los  cuerpos  o  cuando  presentamos  la  Ley  cero  de  la  Termodinámica   para   el   cálculo   del   calor   específico   de   un   cuerpo,   es   habitual   decir   ‘calor   cedido   es   igual   a   calor   absorbido’,   lo   que   lleva   a   pensar   que   lo   cedido   estaba   en   el   cuerpo   que   lo   cede   y   lo   absorbido  estará  en  el  que  lo  absorbe  (García  y  Rodríguez,  1985).  Todo  ello  desembocará  en   un  uso  impreciso  y  confuso  de  la    terminología  científica  sobre  el  calor.     Como   señalé   anteriormente,   los   esquemas   conceptuales   alternativos   presentan   una   gran   resistencia   y   tenacidad   a   ser   reemplazados   por   los   esquemas   científicos.   Al   respecto,   podríamos   definir   como   cambio   conceptual   a   la   sustitución   de   las   ideas   alternativas   del   alumnado   por   las   ideas   y   conceptos   aceptados   mayoritariamente   por   la   comunidad   científica.   A   menudo   se   compara   dicho   cambio   conceptual   con   el   proceso   evolutivo   de   la   Ciencia   a   lo   largo   de   sus   distintas   revoluciones   científicas   (Khun,   1979).   En   base   a   esta   analogía,  este  cambio  será  un  proceso  que  no  transcurre  de  forma  inmediata,  ya  que  conlleva   el  abandono  de  un  confortable  esquema  explicativo  a  través  del  cambio  de  un  ‘paradigma’  a   otro.       Como   señalan   Carrascosa   y   Gil   (1985),   la   consecución   definitiva   del   cambio   conceptual   no   puede   llevarse   a   cabo   sin   un   cambio   metodológico.   Entre   otros   aspectos,   el   peso   de   los   contenidos   curriculares   conduce   al   profesorado   a   tratamientos   superficiales   y   precipitados,   exigiendo   respuestas   rápidas   y   prefabricadas   y   en   cuyo   proceso   se   muestra   una   ausencia   absoluta   de   los   aspectos   clave   de   la   metodología   científica.   El   pensamiento  

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científico   no   aparece   espontáneamente   en   el   desarrollo   cognitivo   de   los   seres   humanos,   lo   que   justifica   la   necesidad   de   construirlo   mediante   la   intervención   educativa.   Mientras   el   alumnado  no  conozca  y  comprenda  la  explicación  científica  de  un  fenómeno,  la  explicación   surgirá   de   su   experiencia   personal.   Por   ello,   sólo   a   través   de   la   puesta   en   práctica   de   los   aspectos   esenciales   del   método   científico   se   podrá   superar   la   llamada   “metodología   de   la   superficialidad”  y,  consecuentemente,  construir  conocimientos  científicos.  

  Material  y  método     Existe   una   cierta   aceptación   generalizada   de   que   la   entrevista   clínica   propuesta   por   Piaget  es  el  método  más  preciso  para  detectar  el  estado  de  los  conocimientos  científicos,  o  en   su  defecto,  la  presencia  de  esquemas  conceptuales  alternativos  en  el  alumnado.  El  principal   inconveniente  de  este  procedimiento  exploratorio  es  que  consume  mucho  tiempo.  Por  ello,   opté  por  la  realización  de  un  cuestionario  (Anexos)  que  tiene  la  ventaja  de  poder  aplicarse   de  una  forma  masiva.     El  cuestionario  utilizado  consiste  en  un  test  de  respuestas  múltiples  cuyo  contenido   son  diversos  conceptos  relacionados  con  el  calor  y  temperatura.  Consta  de  un  total  de  diez   preguntas,  cada  una  con  tres  respuestas  posibles,  siendo  sólo  una  de  ellas  compatible  con  las   concepciones   de   carácter   científico.   Las   dos   restantes   respuestas   se   relacionan   con   las   concepciones  alternativas.     Las   diez   preguntas   planteadas   pueden   dividirse   en   tres   grupos   temáticos:   calor,   cambio  de  estado  y  temperatura-­‐equilibrio  térmico.    En  la  tabla  I  se  muestran  cada  uno  de   estos   grupos,   el   número   de   pregunta   y   su   relación   con   los   esquemas   conceptuales   alternativos   que   presenta   el   alumnado   de   manera   más   habitual   según   la   bibliografía   consultada.  

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Tabla  I.  Relación  entre  grupo  temático,  esquema  conceptual  alternativo  y  nº  de  pregunta   Calor   Cambio   de  estado  

Temperatura   y   equilibrio   térmico    

El  calor  es  una  ‘sustancia’  contenida  en  los  cuerpos  

1,  5,  8  

La  temperatura  de  ebullición  de  un  mismo  líquido  depende  del   volumen  

2  

A  mayor  calor  proporcionado  por  la  fuente,  mayor  será  la   temperatura  de  ebullición  

6  

La  temperatura  es  una  propiedad  del  material  asociada  a  su   textura  

3  

La  temperatura  de  un  cuerpo  depende  de  su  tamaño  

9  

Los  materiales  tienen  una  temperatura  propia  independiente  del   ambiente  en  el  que  se  encuentran  

4,  10  

La  temperatura  de  una  mezcla  de  líquidos  es  siempre  la  media  o   la  suma  de  sus  temperaturas  iniciales.  

7  

  El  cuestionario  fue  aplicado  a  una  muestra  total  de  60  estudiantes,  34  de  la  materia   de  Física  y  Química  de  4º  de  la  E.S.O.  y  26  de  Química  de  2º  de  bachillerato.  El  alumnado  de   4º   de   la   E.S.O   se   distribuye   en   dos   grupos,   el   grupo   A   formado   por   16   estudiantes   y   el   grupo   B  formado  por  18.     Antes  de  proceder  a  pasar  el  cuestionario  expliqué  detalladamente  las  instrucciones  a   seguir   para   su   correcta   realización.   Entre   ellas,   aconsejé   la   lectura   y   comprensión   de   las   preguntas   planteadas   antes   de   responder   e   indiqué   que   sólo   una   de   las   tres   posibles   respuestas   es   la   correcta.   Además,   le   hice   saber   al   alumnado   que   el   cuestionario   sería   anónimo  y  que  no  influiría  en  sus  calificaciones  académicas.  De  todas  formas,  para  aquéllos   que   estuviesen   interesados   en   saber   el   resultado   de   su   cuestionario,   les   di   la   opción   de   reflejar  su  nombre  de  forma  voluntaria.     Para  responder  al  cuestionario  se  dispuso  de  un  tiempo  ilimitado.    

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Resultados   El   porcentaje   de   respuestas   correctas   de   la   muestra   formada   por   todo   el   alumnado   (n=60)  es  de  un  63.3  %.  En  la  tabla  II  reflejo  los  porcentajes  de  acierto  teniendo  en  cuenta  la   clasificación  en  los  distintos  grupos  que  conforman  la  muestra  total.   Tabla  II.  Porcentajes  de  acierto  según  grupos  

Grupos  

4º  E.S.O.  

n  

Aciertos  (%)  

A  

16  

73,8    

B  

18  

64,4    

Total  

34  

68,8    

26  

56,2    

60  

63,3  

 

2º  bachillerato    

Total    

Según   los   resultados   cabe   señalar   la   diferencia   en   los   porcentajes   obtenidos   entre   los   dos   grupos   de   la   E.S.O.   (9,4%),   así   como   la   diferencia   entre   los   porcentajes   de   respuestas   correctas  del  alumnado  perteneciente  a  la  E.S.O.  y  al  bachillerato  (12,6%).                                                                  Tabla  III.  Porcentajes  de  acierto  según  pregunta  y  grupo     4º   E.S.O.  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

9  

10  

A  

68,8  

87,5  

75,0  

56,3  

75,0  

87,5  

81,3  

93,7  

50,0  

62,5  

B  

83,3  

83,3  

61,1  

33,3  

77,8  

77,8  

44,4  

94,4  

55,6  

33,3  

Total   76,5  

85,3  

67,6  

44,1  

76,5  

82,4  

61,8  

94,1  

52,9  

47,1  

73,1  

73,1  

57,7  

76,9  

38,5  

38,5  

75,0  

78,3  

60,0  

86,7  

46,7  

43,3  

 

2º  bachillerato   65,4  

50,0  

34,6  

53,8    

Total  

71,7  

70,0  

53,3  

48,3  

En  la  anterior    tabla  III  muestro  los  porcentajes  obtenidos  por  los  diferentes  grupos   en   cada  una   de   las   preguntas   planteadas.    Exceptuando  la  pregunta  nº  4,  en  todas  las  demás,   el   alumnado   de   bachillerato   obtiene   unos   porcentajes   inferiores   a   los   de   4º   de   la   E.S.O.,   75

siendo   en   ocasiones   la   diferencia   observada   entre   estos   porcentajes   bastante   llamativa,   especialmente  en  la  pregunta  nº  2,    con  una  diferencia  del  35,3%.   En  la  siguiente  tabla  IV,  indico  los  porcentajes  obtenidos  por  los  grupos  tras  agrupar   las   preguntas   en   los   tres   temas   principales   que   he   propuesto:   calor,   cambio   de   estado   y   temperatura-­‐equilibrio.    Tabla  IV.  Porcentajes  de  acierto  según  grupos  temáticos  

 

4º   E.S.O.  

Calor  

Cambio  de  estado  

A  

79,2  

87,5  

Temperatura  y   Equilibrio  térmico   65,0  

B  

85,2  

80,6  

45,5  

Total  

82,4  

83,9  

54,7  

 

 

2º  bachillerato  

71,8  

61,6  

44,6  

 

 

 

 

Total  

77,8  

74,2  

50,3  

  En  los  porcentajes  totales,  destaca  el  bajo  porcentaje  obtenido  en  grupo  de  preguntas   que  se  relacionan  con  la  temperatura  y  el  equilibrio  térmico  respecto  a  los  otros  dos  grupos.   Excepto   en   las   preguntas   relacionadas   directamente   sobre   el   concepto   de   calor,   donde   el   grupo   B   de   4º   de   la   E.S.O.   obtiene   el   porcentaje   más   alto   de   aciertos,   el   grupo   A   presenta  un  porcentaje  considerablemente  mayor  de  respuestas  correctas.  En  los  tres  temas,   el  alumnado  de  bachillerato  presenta  porcentajes  más  bajos  que  el  de  la  E.S.O,  sobre  todo  en   el  grupo  que  trata  de  los  cambios  de  estado,  donde  la  diferencia  alcanza  un  22,3%.     Por   último,   para   tener   una   idea   de   la   persistencia   de   los   esquemas   conceptuales   alternativos   en   ambos   cursos,   presento   el   gráfico   I,   en   la   que   hago   una   comparación   del   porcentaje   del   alumnado   de   la   E.S.O.   y   del   bachillerato   que   presenta   un   determinado   esquema  conceptual  alternativo,  relacionados  en  la  tabla  V.    

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Gráfico  I.  Porcentaje  del  alumnado  con  esquemas  conceptuales  alternativos  

    Tabla  V.  Esquemas  conceptuales  alternativos   1   El  calor  es  una  ‘sustancia’  contenida  en  los  cuerpos   2   La  tª  de  ebullición  de  un  mismo  líquido  depende  del  volumen   3   A  mayor  calor  proporcionado  por  la  fuente,  mayor  será  la  tª  de  ebullición   4   La    tª  es  una  propiedad  del  material  asociada  a  su  textura   5   La  tª  de  un  cuerpo  depende  de  su  tamaño   6   Los  materiales  tiene  una  tª  propia,  independiente  del  ambiente  en  que  están   7   La  tª  de  una  mezcla  de  líquidos  es  siempre  la  media  o  la  suma  de  sus  tas  iniciales                            

Gráfico  II.  Porcentaje  de  alumnado  total-­‐esquemas  conceptuales  alternativos  

  77

En   el   gráfico   I   se   puede   observar   como   todos   los   esquemas   conceptuales   alternativos   planteados  en  el  cuestionario  son  utilizados  en  un  mayor  porcentaje  por  el  alumnado  de  2º   bachillerato   que   por   el   alumnado   de   4º   de   la   E.S.O.   En   el   gráfico   II,   destaca   el   alto   porcentaje   del   total   del   alumnado   que   utiliza   los   esquemas   conceptuales   alternativos   planteados   en   sus   respuestas,  especialmente  los  números    5  y  6,  usados  por  más  del  50  %  del  alumnado.    

Conclusiones   Los  contenidos  curriculares  relacionados  con  los  cambios  de  estado,  la  transferencia   de   energía   y   el   calor   tienen   una   amplia   presencia,   tanto   en   la   E.S.O.   como   en   la   etapa   postobligatoria   del   bachillerato.   Concretamente,   en   la   materia   de   Ciencias   de   la   Naturaleza   del   primer   y   segundo   curso   de   la   E.S.O.   se   realiza   una   primera   introducción   de   aquellos   temas  relacionados  con  el  cambio  de  estado,  calor  y  temperatura.    En  la  materia  de  Física  y   Química   de   4º   de   la   E.S.O.   se   imparte   una   Unidad   Didáctica   relacionada   con   el   calor   y   la   energía   térmica   y   ya,   en   la   misma   materia   de   1º   Bachillerato,   aparece   un   bloque   de   contenidos  donde  se  profundiza  en  el  concepto  de  energía  y  su  transferencia.  Por  último,  el   alumnado   de   Química   de   2º   de   bachillerato   en   el   bloque   dedicado   a   la   Termodinámica,   estudia   de   forma   más   específica   el   calor,   a   través   de   las   variaciones   energéticas   que   acompañan  a  las  reacciones  químicas.   Los   resultados   del   presente   estudio   ponen   de   manifiesto   la   persistencia   de   los   esquemas   conceptuales   alternativos   a   pesar   de   la   instrucción   recibida,   pues   el   alumnado   lejos  de  haber  asumido  la  teoría  científica,  sigue  interpretando  los  fenómenos  relacionados   con  el  calor  y  la  temperatura  a  través  de  los  antiguos  esquemas  conceptuales.     Se  constata,  a  su  vez,  la  presencia  de  esquemas  alternativos  de  forma  independiente   al   nivel   de   instrucción   y   madurez   del   alumnado.   De   hecho,   los   resultados   de   este   estudio   indican  que  el  alumnado  de  2º  de  bachillerato  presenta  en  general  un  menor  porcentaje  de  

78

aciertos   y,   por   tanto,   utiliza   con   mayor   frecuencia   dichos   esquemas   para   explicar   los   fenómenos   planteados.   La   diferencia   observada   puede   ser   debida,     entre   otros   aspectos,   a   que   el   cuestionario   se   le   pasó   al   alumnado   de   4º   de   la   E.S.O.   aproximadamente   dos   semanas   después   del   estudio   de   la   Unidad   Didáctica   sobre   energía   y   calor,   por   lo   que   habían   manejado   dichos   conceptos   más   recientemente   que   el   alumnado   de   2º   de   bachillerato.   Además,  dicha  unidad  incluía  una  experiencia  de  laboratorio  para  calcular  el  calor  específico   de   un   cuerpo,   en   la   cual   el   alumnado   de   4º   de   la   E.S.O.     pudo   observar   experimentalmente   la   independencia   de   la   temperatura   de   ebullición   de   un   líquido   tanto   con   el   volumen   como   con   la   intensidad   de   la   fuente   calorífica.   Esto   podría   explicar   el   alto   porcentaje   de   aciertos   del   alumnado  de  4º  de  la  E.S.O.  en  las  preguntas  cuyo  tema  principal  es  el  calor  y  los  cambios  de   estado.     Por  otra  parte,  los  ambos  cursos  los    porcentajes  de  acierto  obtenidos  en  preguntas   relacionadas   con   la   temperatura   y   el   equilibrio   térmico   son   considerablemente   bajos.   En   general   el   alumnado   no   comprende   el   concepto   de   equilibrio   térmico   y   más   de   la   mitad   considera   que   la   temperatura   de   un   cuerpo   se   relaciona   con   propiedades   tales   como   el   tamaño   y   la   textura,   independientemente   del   ambiente   en   que   se   encuentre.   Esto   pone   en   evidencia  que  el  alumnado  sigue  confiando  en  sus  propias  sensaciones  para  explicar  ciertos     fenómenos.   La  conclusión  principal  del  presente  estudio  es  que  a  pesar  de  la  instrucción  recibida,   no  se  ha  conseguido  un  verdadero  cambio  conceptual  en  el  alumnado  pues,  a  la  larga,  acaban   prevaleciendo   los   esquemas   conceptuales   alternativos.   Para   lograr   dicho   cambio   es   necesario   identificar   con   antelación   los   principales   esquemas   conceptuales   alternativos   utilizados  por  el  alumnado  y  trabajar  a  partir  de  éstos,  proponiendo  una  metodología  basada   en   el   método   científico   y   alejada   del   tratamiento   superficial   de   los   contenidos.   Sólo   así   se   conseguirá  que  éstos  sean  definitivamente  sustituidos  por  los  esquemas  científicos. 79

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      Bilbao,  a  12  de  junio  de  2011   80

      Anexos                        

1.  Bibliografía     Referencias  bibliográficas  trabajo  de  investigación   Carrascosa,  J.;  Gil,  D.  (1985)  La  "metodología  de  la  superficialidad"  y  el  aprendizaje  de  las   Ciencias.  Enseñanza  de  las  Ciencias,  3,  113-­‐120   Driver,   R.   &   Easley,   J.   (1978).   Pupils   and   paradigms:   A   review   of   literature   related   to   concept  development  in  adolescent  science  students.  Studies  in  Science  Education,  5,   61-­‐84.   Feyerabend,  P.  K.:  Tratado  contra  el  método.  Ed.  Tecnos,  Madrid,  1981.   García  Hourcade,  J.  L.  y  Rodríguez  de  Ávila,  C.  (1985).  Preconcepciones  sobre  el  calor  en   2º  de  B.U.P.  Enseñanza  de  las  Ciencias,  188-­‐193.   Gil,   D.   y   Carrascosa,   J.   (1985).   Science   learning   as   a   conceptual   and   methodological   change.  European  Journal  of  Science  Education,  7  (3),  231-­‐236.   Giordan,   A.   (1989)   Representaciones   sobre   la   utilización   didáctica   de   las   representaciones.  Enseñanza  de  las  Ciencias,  7  (1),  53-­‐62.   Guisasola,  J.  y  Furió,  C.  (1994).  Dificultades  en  el  aprendizaje  significativo  de  algunos   conceptos  de  electrostática.  Investigación  en  la  escuela,  23,  103-­‐114.   Khun,   T.S.:   La   estructura   de   las   revoluciones   científicas.   Fondo   de   Cultura   Económica,   México-­‐España,  1979.   Lang   de   Silveira,   F.   y   Moreira,   M.   A.   (1996).   Validación   de   un   test   para   verificar   si   el   alumno   posee   concepciones   científicas   sobre   calor,   temperatura   y   energía   interna.   Enseñanza  de  las  Ciencias,  14  (1),  75-­‐86.  

Martínez  Negrete,  M.  (1998).  Once  semestres  de  aplicación  del  cuestionario  de  Moreira-­‐ Axt,   a   estudiantes   de   termodinámica   de   la   carrera   de   Física.   Revista   Mexicana   de   Física,  43  (4),  397-­‐401    

Otras  referencias  bibliográficas  utilizadas   Furió,  C.;  Azcona,  R.  y  Guisasola,  J.  (2002).  Revisión  de  investigaciones  sobre  la  enseñanza-­ aprendizaje   de   los   conceptos   de   cantidad   de   sustancia   y   mol.   Enseñanza   de   las   Ciencias,   20  (2),  229-­‐242.   Casabó  i  Gisbert,  J.:  Estructura  atómica  y  enlace  químico.  Ed.  Reverté,  Barcelona,  1997.   Dickerson,  R.  E.  y  otros:  Principios  de  Química.  Ed.  Reverté,  Barcelona,  1992.   Funes  Artiaga,  J.:  9  ideas  clave.  Educar  en  la  adolescencia.  Ed.  Graò.   Mª  Pilar  Jiménez  Aleixandre  (coord.),  Aureli  Caamaño  Ros,  Ana  Oñorbe  de  Torre,  Emilio   Pedrinaci  Rodríguez,  Antonio  de  Pro  Bueno.  Enseñar  Ciencias.  Didáctica  de  las  ciencias   experimentales.  Ed.  Graò.    

Legislación  de  referencia   BOE.  Ley  Orgánica  2/2006  de  3  de  Mayo,  de  Educación  (LOE).     BOE.  REAL  DECRETO  1467/2007,  de  2  de  noviembre,  por  el  que  se  establece  la  estructura   del  bachillerato  y  se  fijan  sus  enseñanzas  mínimas.     BOE.   REAL   DECRETO   1631/2006,   de   29   de   diciembre,   por   el   que   se   establecen   las   enseñanzas  mínimas  correspondientes  a  la  Educación  Secundaria  Obligatoria.  

  BOR.   Decreto   45/2008,   de   27   de   junio,   por   el   que   se   establece   el   currículo   de   bachillerato   de  la  Comunidad  Autónoma  de  La  Rioja     BOR.  Decreto  4/2009,  de  23  de  enero,  por  el  que  se  regula  la  convivencia  en  los  centros   docentes  y  se  establecen  los  derechos  y  deberes  de  sus  miembros     BOR.   Resolución   nº   3149,   de   3   de   septiembre   de   2007,   de   la   Dirección   General   de   Educación,  por  la  que  se  dictan  instrucciones  para  el  desarrollo  de  los  Programas  de   diversificación   curricular   en   los   cursos   tercero   y   cuarto   de   Educación   Secundaria   Obligatoria     BOR.   Decreto   54/2008,   de   19   de   septiembre,   por   el   que   se   aprueba   el   Reglamento   Orgánico  de  los  Institutos  de  Educación  Secundaria  en  la  Comunidad  Autónoma  de  La   Rioja     ORDEN   ECI/3858/2007,   de   27   de   diciembre,   por   la   que   se   establecen   los   requisitos  

             

 

para   la   verificación   de   los   títulos   universitarios   oficiales   que   habiliten   para   el  

 

ejercicio   de   las   profesiones   de   Profesor   de   Educación   Secundaria   Obligatoria   y  

 

Bachillerato,  Formación  Profesional  y  Enseñanzas  de  Idiomas.  

2.   Cuestionario   para   identificar   esquemas   conceptuales   alternativos   sobre   el   calor  

  1. Para poder hablar de calor es necesario: a) un solo cuerpo b) al menos dos cuerpos a diferentes temperaturas c) un solo cuerpo que tiene que estar “caliente” 2. El vaso de precipitados A presenta el doble de volumen de agua que el vaso B. Ambos se llevan a ebullición, por lo tanto la temperatura del agua del vaso A será:

a) mayor que la del vaso B b) igual que la del vaso B c) menor que la del vaso B

3. Entramos en una habitación, cuya calefacción mantiene la temperatura constante a 21 ºC, y caminamos descalzos sobre la alfombra y el suelo de baldosas:

21 ºC

a) la alfombra presenta una temperatura mayor que el suelo de baldosas b) la alfombra presenta una temperatura menor que el suelo de baldosas c) la alfombra presenta la misma temperatura que el suelo de baldosas 4. Introducimos en un congelador a -18 ºC un trozo de metal y un trozo de madera. Si los retiramos del congelador transcurridas 24 horas el trozo de metal presentará:

a) una temperatura menor que el trozo de madera b) la misma temperatura que el trozo de madera c) una temperatura mayor que el trozo de madera 5. ¿Cuál es la afirmación correcta? a) El calor está presente en cualquier cuerpo, ya que todo cuerpo posee calor b) Se transfiere calor cuando se ponen en contacto dos cuerpos a diferentes temperaturas c) Solamente presentan calor aquellos cuerpos que están calientes

6. Ponemos un vaso de precipitados con un volumen de agua sobre un mechero y llevamos el agua a ebullición. La temperatura de ebullición es de 98 ºC. Ahora aumentamos la intensidad de la llama y, al cabo de un rato, volvemos a medir la temperatura que será: a) mayor a 98 ºC b) menor a 98 ºC c) igual a 98 ºC 7. Tenemos dos vasos de precipitados con dos líquidos diferentes A y B con el mismo volumen a 20 ºC y 40 ºC. Si juntamos el contenido de los dos vasos, ¿ qué temperatura tendrá la mezcla?

a) 60 ºC b) 30 ºC c) no se puede saber 8. Introducimos dos esferas idénticas, una en el congelador a -18 ºC y otra en el horno a 220 ºC durante varias horas. ¿Qué diferencias hay entre ellas inmediatamente después de sacarlas del congelador y el horno?

a) La cantidad de calor contenido en cada una de ellas b) La temperatura de cada una de ellas c) Una tiene calor y la otra no

9. Tenemos dos esferas del mismo material pero cuyas masas son diferentes en un horno a elevada temperatura durante 3 horas. Al retirarlas del horno, inmediatamente son puestas en contacto. En esta situación:

a) fluye calor de la esfera de mayor masa a la de menor masa b) fluye calor de la esfera de menor masa a la de mayor masa c) no fluye calor entre las dos esferas

10. Dos cubos metálicos, uno a 100 ºC y otro a 50 ºC, son puestos en contacto en una habitación que está a 21 ºC. Al cabo de 5 horas ambos cubos:

a) tendrán la misma temperatura entre 50 ºC y 100 ºC b) tendrán la misma temperatura inferior a 50 ºC c) tendrán temperaturas diferentes inferiores a 50 ºC