TRADICIÓN DEL CONCEPTO CREENCIA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA

Presentado Por: Yuly Paola Abril Forero Blanca Rocío Ortiz Pinzón Yuly Paola Rodríguez Jineth Bermudez María Elvira Oviedo Omaira Torres Luisa Fernanda Forero Guerrero Leidy Pineda Ovalle Nubia Carolina Riaño

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR PROYECTO DE GRADO 2007 1

TRADICIÓN DEL CONCEPTO CREENCIA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA

Presentado Por: Yuly Paola Abril Forero Blanca Rocío Ortiz Pinzón Yuly Paola Rodríguez Jineth Bermudez María Elvira Oviedo Omaira Torres Luisa Fernanda Forero Guerrero Leidy Pineda Ovalle Nubia Carolina Riaño

Tesis para optar al título de Licenciada en Educación Preescolar Directora: Teresa Arbeláez Cardona

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR PROYECTO DE GRADO SEPTIEMBRE DE 2007 2

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PRESENTACIÓN

El estudio de las creencias en los docentes se ha constituido en un campo de la investigación educativa como uno de los temas más controversiales e interesantes que dejan al descubierto un modelo de educación basado en la experiencia personal del maestro. En este contexto el estudio de las creencias en el quehacer pedagógico, ha ocupado un buen número de investigadores en el ámbito educativo, consecuencia de lo cual, por ejemplo, se han producido varios trabajos elaborados por estudiantes de preescolar de la Universidad de San Buenaventura que tienen como tema principal las creencias y su influencia en le ámbito educativo. En este contexto se ubica esta investigación, la cual reúne las indagaciones de tres grupos de estudiantes que trabajaron en torno de la misma preocupación, aunque con tres enfoques diferentes, de tal manera que el trabajo que se presenta aquí está conformado por los mismos referentes conceptuales, que se elaboraron por los tres grupos; y posteriormente se presentan las indagaciones particulares de cada grupo en torno al problema específico que abordaron. La preocupación principal de esta investigación recae sobre la “creencia” y la influencia que pueda llegar a tener ésta en el proceso de formación del ser humano. Se hace importante analizar las creencias y su desarrollo histórico para ver de qué manera han afectado los procesos académicos que se llevan en el aula para la formación del ser humano.

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ANTECEDENTES

Las creencias que tienen los maestros de su acción docente es un aporte valioso para la investigación ya que éstas pueden considerarse como un factor de transformación en los procesos de calidad y aprendizaje, acciones y proyectos, con el fin de facilitar y ejecutar programas de innovación en la educación. “La actitud parece tornarse hacia una apertura a nuevas formas de desenvolverse en el aula, la tendencia de las creencias, lleva a pensar que la competencia docente es un aprender sobre la marcha, dado que generalmente se piensa que no se requiere una formación previa en pedagogía o didáctica para desempeñarse como profesor de una disciplina, es decir, que con el conocimiento de los contenidos de cada profesión es suficiente para realizar la actividad docente; fenómeno que se presenta con reiterada presencia en el ámbito de la docencia universitaria.” 1 Para la investigación educativa; el término creencias surge de la investigación educativa como una estrategia para poder comprender e interpretar las acciones de los docentes, las cuales permiten explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con una primera intención de desarrollar estrategias conducentes a renovar las creencias y lograr cambios duraderos de fondo en la educación. Las investigaciones sobre las creencias de los maestros indican que para que el cambio sea efectivo y repercuta en las prácticas de enseñanza tienen que: partir de cómo el maestro concibe su propia práctica, llevar al maestro a un análisis crítico de su práctica, que sea partícipe en la toma de decisiones y en la implementación del cambio, responder al contexto y necesidades particulares del maestro y los alumnos. Considerando esta perspectiva, el acercamiento a este tema se hizo tomando diferentes puntos de vista de algunos autores con relación a la concepción de pedagogía y de creencia como puntos de partida para el desarrollo de este proyecto dentro de los cuales encontramos a McLaren, quien afirma que “la pedagogía crítica crea en los estudiantes la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria” 2 . Por lo tanto la pedagogía crítica se presenta como una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, creencias y prácticas que la generan. También se puede definir como una teoría y práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. Conocer la ideología profesional del docente es el punto de partida para pensar cualquier acción de formación continua que le permita alcanzar una fundamentación 1 Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educación. Número 48, UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Editorial Bonaventuriana, Bogotá, D.C., Colombia, JULIO- DICIEMBRE de 2006 – Año XX, Pág.152, 153, 198, 199, 204, 213, 214. 2 Pedagogía Crítica, Peter McLaren, Universidad de Miami en Ohio, 1999

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teórica de su actuación reflexionando críticamente sobre su manera actual de enseñar ciencias y sobre las posibles innovaciones. Una manera de iniciar una aproximación a este conocimiento es indagar lo que el docente piensa, también cómo concibe su enseñanza y cómo actúa profesionalmente. Por lo tanto se investigó sobre qué es pedagogía, en qué se divide la pedagogía, cómo influye ésta en la relación maestro-alumno, qué factores se deben tener en cuenta a la hora de desarrollar una actividad educativa donde se involucre adecuadamente la atención del estudiante para que éste interactúe activamente de una manera crítica y constructiva en el quehacer educativo. En relación con lo anterior se trabajó enfocándose en la pedagogía motivacional que hace referencia a que “el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez” 3 ya que esta es la es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. En este contexto es en donde se inscribe esta investigación, teniendo en cuenta los avances que se revisaron en este apartado.

3 La motivación para aprender. Gelb, Michael J.

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DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Al tener en cuenta estas referencias bibliográficas surgió la necesidad de indagar y conducir nuestra investigación hacia los maestros, tanto de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura como de otros ámbitos académicos, para dar respuesta a las preguntas problematizadoras; las cuales surgieron a partir de una lectura minuciosa de todos los documentos antecesores acerca de creencia, asimismo se tomaron en cuenta los trabajos ya presentados con anterioridad en los cuales se enfatizó en la creencia en el aula. Consecuencia de esto es que se llegó a las preguntas que guían las tres partes de la investigación, a saber: ¿Son las creencias las que mueven al maestro en su aula de clase? ¿Qué factores inciden para que lo planeado por el maestro no se lleve a cabo en su ejecución? ¿Qué es creencia y cómo afectan las actitudes del docente en el desarrollo del proceso educativo en los educandos del Colegio Fé y Alegría. Garcés Navas? Estas tres preguntas giran en torno de un solo problema, a saber, el de la influencia de las creencias en la práctica docente. Sin embargo, los tres enfoques específicos, correspondientes a los tres cuestionamientos, procuran esclarecer particularmente este problema de investigación, y es por eso que ésta se divide en las tres partes en las que se aborda cada pregunta.

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JUSTIFICACIÓN

Se considera que las creencias son construcción que se han realizado en un proceso de formación como sujetos que permiten entender el mundo. Pueden ser consideradas como generadoras de acciones específicas; además, las creencias hacen parte de la visión del mundo y median los esfuerzos de autocomprensión de nuestras acciones y de las acciones de otros, favoreciendo nuevas posibilidades de acción. De esta manera las creencias son uno de los componentes del conocimiento subjetivo implícito del individuo sobre su enseñanza y aprendizaje donde dicho conocimiento esta basado en su experiencia. En consecuencia, el presente trabajo es una contribución a la generación del campo de investigación educativa en creencias que busca favorecer la constitución de una comunidad de docentes reflexivos, comprometidos con la producción de conocimiento. El trabajo está desarrollado por iniciativa e interés del grupo; su propósito se centra en la exploración, reflexión, análisis, interpretación y construcción del conocimiento en torno a las relaciones entre las creencias en el quehacer pedagógico, la enseñanzaaprendizaje que presentan los docentes en su propia aula de clase. Asimismo para llevar a cabo el proceso de este problema investigativo se parte del reconocimiento de que la práctica docente trabaja en todas las dimensiones del ser y que la pedagogía es un saber reconstructivo práctica-reflexión y teórico-práctico. De esta manera la "experiencia" se concibe como el saber que se construye a partir de la reflexión de la práctica. En ese sentido, se parte también de la concepción de lo vivencial-experiencial como una ruta posible de construcción de conocimiento y de formación de identidad como procesos de subjetivación.

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MARCO TEÓRICO GENERAL

5.1. ¿QUÉ SON LAS CREENCIAS Y CÓMO SE FORMAN? Elaborado por Yuly Paola Abril Forero Blanca Rocío Ortiz Pinzon Yuly Paola Rodríguez

Etimológicamente, creer viene del latín, credere, que significa “creer, dar fe (a algo). Una creencia es el sentimiento de certeza sobre el significado de algo. Es una afirmación personal que consideramos verdadera. Las creencias, que en muchos casos son subconscientes, afectan a la percepción que tenemos de nosotros mismos, de los demás y de las cosas y situaciones que nos rodean. Muchas personas tienden a pensar que sus creencias son universalmente ciertas y esperan que los demás las compartan. No se dan cuenta que el sistema de creencias y valores es algo exclusivamente personal y en muchos casos muy diferente del de los demás. Nosotros no vivimos la realidad en si, sino una elaboración mental de la misma. Lo que hace que la vida sea un constante manantial de esperanza y ricas alternativas o una inevitable fuente de sufrimiento. Lo que vivimos tal como lo vivimos, depende más de la representación y elaboración de nuestro mapa mental, que del territorio "real" en sí. Por lo tanto el mapa no es el territorio. A través de nuestro sistema de creencias y valores damos significado y coherencia a nuestro modelo del mundo, al que estamos profundamente vinculados. Cuestionar una de nuestras creencias puede desestabilizar todo el sistema al afectar a aquellas otras que se derivan o están relacionadas con ella. Esta es la razón por la que somos muy reacios, en muchas ocasiones, a modificar alguna de nuestras creencias Las creencias se forman a partir de ideas que confirmamos o creemos confirmar a través de nuestras experiencias personales. Cuando una creencia se instala en nosotros de forma sólida y consistente, nuestra mente elimina o no tiene en cuenta las experiencias que no casan con ella. Las creencias son una fuerza muy poderosa dentro de nuestra conducta. Es bien sabido que si alguien realmente cree que puede hacer algo, lo hará, y si cree que es imposible hacerlo, ningún esfuerzo por grande que éste sea logrará convencerlo de que se puede realizar. Todos tenemos creencias que nos sirven como recursos y también creencias que nos limitan. Nuestras creencias pueden moldear, influir e 8

incluso determinar nuestro grado de inteligencia, nuestra salud, nuestra creatividad, la manera en que nos relacionamos e incluso nuestro grado de felicidad y de éxito. Son ideas que en un momento determinado llegaron a nosotros y porque si creímos, como el que cree que mañana sale el sol. Las creencias se han ido formando, ocupando un espacio, una energía, se han ido materializando dentro de nuestros conceptos más arraigados. Vienen a partir de lo que nos han dicho, de lo que hemos vivido, son maneras que nosotros creemos tener y ser, y que vienen más de otras personas, educadores, padres, experiencias de nuestros padres, por los medios de comunicación o en el momento que algo nos ha sucedido muy fuerte y se ha producido una impregnación en nuestro consciente o en nuestro inconsciente. Creencias a veces escondidas en nuestro inconsciente, y que están teniendo una repercusión extraordinaria en nuestras vida, y es difícil acceder a ellas. Las creencias, por otro lado, pueden ser potenciadoras o limitantes. Las primeras nos ayudan y potencian la confianza en nosotros mismos y en nuestras capacidades, permitiéndonos afrontar con éxito situaciones complejas. Las segundas nos restan energía y nos inhabilitan para afrontar determinadas situaciones. Si nos creemos incapaces de aprender o consideramos que ya pasamos el período de nuestra vida en el que nos era fácil aprender cosas nuevas, estaremos bloqueando cualquier oportunidad de desarrollar nuevas competencias y habilidades. También puede ocurrir que nos cueste mucho esfuerzo aprender muchas habilidades, porque al adquirirlas fácilmente nos quitarían la razón a nosotros mismos (de esta forma confirmamos nuestra propia creencia). Para conseguir un pleno control de nuestra vida, debemos conocer cuáles son nuestras creencias esenciales, cambiar aquellas que nos están limitando y resolver los conflictos que pueden existir entre distintas creencias. Cuando somos capaces de ver nuestras sombras y aceptar nuestras partes somos capaces de poner luz a nuestro camino. Es importante conocer nuestras creencias. Yo creo algo con respecto a lo que oigo, veo, vivo, hago. Yo puedo decir las mismas palabras a muchas personas, y cada una entender cosas distintas, porque cada uno tenemos creencias distintas. La creencia tiene que ver con la educación, y la primera infancia, donde nos enamoramos de nuestros padres, y hemos creído prácticamente todo lo que ellos nos han dicho. Que yo era buena o mala, que es difícil comunicarse con los demás, que los hombres no lloran, que la enfermedad es sufrimiento y culpa. No sólo lo que hemos oído, sino de lo que hemos visto. Cuando se ve materializada la idea, por ejemplo de que el mundo es un lugar peligroso o de que cuesta mucho ganar dinero, porque el padre llega tarde a casa, porque le ve sufrir, le ve preocupado, porque vive la escasez económica, que al final es escasez energética, porque ve materializado aquello que se dijo en un momento determinado, inmediatamente se va llevarlo a la vida, va convertirlo en creencia, y como consecuencia va materializarlo. 9

Por eso es tan importante que se tenga conciencia de los pensamientos que se abordan, y del lugar que esos pensamientos están ocupando en nuestra psique, en nuestro inconsciente. Si se tiene una creencia de "La vida es dura", de alguna forma se esta materializando o buscando en la vida dureza. Yo voy a convertir mi vida en algo difícil, porque debajo hay una creencia. Si tu crees que la vida es dura, tu vida es dura. No te vas a encontrar gente con esta creencia y que su vida sea fácil. Uno va llevando a la práctica lo que cree. Las creencias se han formado en nuestra primera etapa. Si a ti te han dicho de pequeño "tu no vales" y resulta que de mayor te echan de los trabajos, hay debajo una creencia de que no vales o no mereces, y ahí está el origen de que nos relacionemos con personas que nos confirman y vienen a ratificar lo que tu has creído.

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5.2. ACERCAMIENTO TEÓRICO Elaborado por Luisa Fernanda Forero Guerrero, Leidy Pineda Ovalle y Nubia Carolina Riaño

CREENCIAS Etimológicamente viene de la palabra Creer del latín, credere, que significa “creer, dar fe (a algo).

Conceptos

A.G. Thompson (1992:130) considera que las creencias son un tipo de concepciones, pues define a estas como “una estructura mental mías general, que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias” J.P. Ponte (1994) las entiende como verdades personales e intransferibles de cada uno que derivan de la experiencia o la fantasía y que tienen un componente afectivo y de valoración.

Tipos de Creencias M. Fishbein e I. Ajzen (1975) señalan tres tipos de creencias.

Creencias descriptivas

Creencias inferenciales

Son las que provienen de la observación directa y sobre todo de la experiencia, del contacto personal con los objetos; estas creencias se mantienen con un alto grado de certeza al ser validadas continuamente por la experiencia y suelen tener un peso importante en las actitudes de los individuos.

Son las que tienen su origen en relaciones previamente aprendidas o en el uso de sistemas formales de codificación; en cualquier caso, la base de la creencia inferencial es siempre algún tipo de creencia descriptiva.

Creencias informativas Como su nombre indica, provienen de informaciones que proceden del exterior: otras personas, medios de comunicación social, etc.

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SISTEMAS DE CREENCIAS

Una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por ello se suele hablar más de sistemas de creencias que de creencias aisladas.

Algunas creencias se relacionan entre sı al modo de premisas y conclusión, por lo que puede hablarse de creencias primarias y derivadas. Su relación es cuasi lógica, distinta de la de los sistemas de conocimientos donde la relación es de tipo lógico.

Las creencias se mantienen con diferente grado de convicción y distinta fuerza. En este sentido cabe hablar de su centralidad psicológica: las que se sostienen con mayor fuerza son centrales y las demás son periféricas.

Las creencias suelen mantenerse “enclaustradas”, sin someterse al contraste con el exterior. El contraste tiene más de confrontación defensiva que de apertura para su enriquecimiento o para su modificación.

Una creencia puede ser a la vez primaria y periférica o también derivada y central, ya que los conceptos de centralidad psicológica y de relación cuasi lógica son independientes el uno del otro.

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PEDAGOGÍA

Etimológicamente pedagogía (del griego: paidós =niño, y de agogía=conducción) equivale a la conducción del niño.

Designa el estudio y la regulación del proceso de la educación

La mayoría de los textos definen a la pedagogía como:

El arte

La ciencia

La educación

OBJETIVOS DE LA PEDAGOGÍA

Según Johann Friedrich Herbart (filósofo y pedagogo alemán).

Un próximo

Un remoto

Consiste en el interés multilateral bien equilibrado.

Consiste en la formación del carácter moral.

Esto se obtiene con la instrucción, es decir, con la formación de un pensamiento coherente y riguroso, por lo que la instrucción tiene valor educativo por si mismo. 13

CREENCIA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA

Las creencias influyen en la pedagogía en la forma en que:

Se aprende

Se enseña

Se aplica en los diferentes saberes.

Las creencias en la pedagogía es entendía como una visión basada en los.

Conocimientos.

Surgen a partir de

Motivaciones

Experiencias

Necesidades del estudiante

En consecuencia, dos son los temas que nos ocupan en este marco teórico: el primero, y de mucha relevancia pues sienta la definición de lo que se va a entender por creencia en esta investigación, es la delimitación que del concepto creencia hace David Hume. En segundo lugar, en esta sección nos ocuparemos de revisar lo que se ha escrito sobre el pensamiento del docente y sus creencias. La filosofía de este pensador está en buena parte fundamentada en la teoría del conocimiento que desarrolla. Con ella, con la teoría del conocimiento, de estirpe 14

empirista, busca, en efecto, por un lado, explicar cómo se da el desarrollo cognoscitivo en el ser humano, y además, por otro lado, argumentar en contra de las teorías metafísicas que, según su opinión, carecen por completo de cientificidad por estar fundadas en postulados que no tienen referente en la realidad. Es empirista, y cumple con la doble función aludida: exponer una teoría del conocimiento y ser detractora de la metafísica o el racionalismo (en sentido cartesiano). Para este segundo propósito se vale, como se dijo, de su teoría del conocimiento, pues con ella demuestra que todo conocimiento, todo pensamiento se basa en la experiencia, no en especulaciones fuera de los linderos de la realidad perceptible. Sin embargo, más contundencia tiene, para este segundo propósito, el segundo principio (de los que se anunciaron atrás), a saber: “todos los objetos de la razón e investigación humana pueden dividirse en dos grupos, a saber: relaciones de ideas y cuestiones de hecho” 4 . Este principio aplica, prioritariamente, para la distinción en las ciencias (derivada de las clases de objetos de la razón: relaciones de ideas o cuestiones de hechos) en las que, ya sea en forma simple o compleja, la fuente de ‘material’ del intelecto es la experiencia e, incluso, las ciencias de mayor abstracción tiene referentes mediatos en ella, tal es el caso del álgebra, de la aritmética y la geometría, que “pertenecen a la primera clase” de ciencias, las de relaciones de ideas, “por eso dice [Hume] que todos los objetos de conocimiento son o bien relaciones de ideas [que son, a su turno, elaboraciones correspondientes a impresiones] o relaciones entre hechos. Es de vital importancia conocer los pensamientos de Hume frente ala investigación: Es cierto que el empirismo, por sus características, es una teoría basada en hechos, lo cual tiene tantas ventajas, con miras a un estudio etnográfico –como éste–, como aristas sospechosas. Comencemos por las segundas. En esta medida, con miras a una investigación que indaga por comportamientos humanos –en este caso, la influencia de las creencias de los maestros en su práctica docente–, el empirismo, en su faz experimental, positivista –ensanchado este concepto–, le puede imponer a la investigación el olvido de su propósito originario en aras de la cientificidad o rigor científico, con los parámetros de toda ciencia de hechos. Sin embargo, y con conciencia de este hecho, lo que dejas que aporte el empirismo a ésta que es una investigación cualitativa, no es su preocupación por lo que entre los modernos avalaron como lo científico, sino su carácter y su precepto de observación y, ampliando esta herramienta en los linderos cualitativos de la etnografía, lo que va del marco teórico de Hume a esta investigación –además del concepto de creencia que se tratará más adelante–, es la primacía de los datos de la experiencia –y en esa medida empíricos– sobre las interpretaciones intencionadas. Investigación etnográfica, por más cualitativa que pretenda ser, entraña un análisis de los datos observados. 4 Ibíd., THN, E1, SB 25 / 50, 47-48, citado por J.L. Tasset, Op. Cit., pág. 74.

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Lo que va del contexto general de la teoría humeana a esta investigación –insistimos, además de su definición de creencia– es el método: …la observación y la experiencia han de ser el único fundamento seguro para nuestro conocimiento 5 . ¿Cómo define Hume el concepto de creencia? Comienza anticipando que lo que nos hace prever el comportamiento futuro de algo (el conocimiento preventivo) es la mera costumbre, sin asistencia de una certeza, dado que, por causa y efecto, el hombre puede suponer, por costumbre, que el efecto que presencia, semejante a otro que pasado ya experimentado, ha de tener la misma causa que el anterior igual. De otro lado, una causa determinada –deduce por costumbre– probablemente precipite un efecto tal que, en otra experiencia, describió. En suma, la creencia es el modo de darse la concepción, no es voluntario, no es deliberativo, pero tiene antes de darse, como se vio atrás, dos opciones tendenciosas: la concepción o su contrario. Las creencias: son un modo de concebir que no una idea, y nacen de la costumbre. La fuerza de la creencia es determinante: tienen gran “influencia en las pasiones y en la imaginación” 6 . Esto es de relevancia en el contexto de esta investigación si se considera que, para analizar la ingerencia de las creencias en la actividad docente, se debe tener en cuenta, sí, lo que las ‘nutren’ desde el punto de vista empírico –es decir, el contexto objeto que produce creencias, dado que éstas tiene un fundamento en la realidad y se consolidan por costumbre, tal como se mostró atrás–; pero también se debe revisar la dimensión subjetiva de su constitución. Pasando al texto Acciones y creencias, allí se encuentra una primera definición de creencia –que parte de la ‘concepción’– que difiere en parte de la que ofrece Hume, pero en algo se encuentra. Dice el texto: “el concepto de ‘concepción’ alude a todo aquello que en una sociedad es considerado por los sujetos como conocimiento sin detenerse a pensar en su validez” la concepción de los maestros, las creencias, desde la perspectiva de estudio de Reyes, Perafán y Salcedo es, como se anotó, pragmática. En sus antecedentes anotan los autores que, en efecto, las creencias de los maestros tienen dos rasgos destacables: [1º.] el comportamiento del profesor en el salón de clase está influenciado directamente por su concepción acerca de la naturaleza de la ciencia y [2º.] que existe una relación entre los cambios de las

T5 Tasset, José Luis. Op. Cit., pág. 57. 6 Ibidem.

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creencias de los profesores y los cambios en las creencias de los estudiantes 7 . Esto significa, en primer lugar, que las creencias de los maestros tienen influencia ‘epistemológica’ en su ejercicio docente, si se tiene en cuenta que uno de los criterios de enseñanza está constituido por las creencias que el maestro tiene sobre la ciencia; y en segundo lugar, que las creencias del maestro afecta, de hecho, a los estudiantes, no sólo en términos de ‘la materia’ que expone, sino también en la actitud de los estudiantes. En relación con el primer rasgo, más adelante los autores afirman que las creencias sobre la ciencia afecta, no sólo el desarrollo en clase de los temas, sino, desde antes, el diseño de los programas y currículos. El concepto de creencia entraña, por sus efectos, el de las acciones que estas creencias proporcionan. De esta manera, hacer un estudio sobre las creencias de los maestros de la USB significa, como consecuencia necesaria, delinear preliminarmente las acciones que se esperan que se modifique. Sobre este particular afirma Gerardo Andrés Perafán: La investigación sobre pensamiento práctico de docentes permite explicitar las relaciones constitutivas de los sujetos […]. El pensamiento práctico de los docentes no es una sumatoria de ideas, creencias, constructor; por el contrario, como afirma Bachelard, el pensamiento es una fuerza, un poder […]. Explicitar esas concepciones, por lo tanto, significa reconocer colectivamente ese poder 8 .

para dar respuesta a esta pregunta que surge por medio de nuestra investigación basada en las creencias en la pedagogía inclinada a lo epistemológico; nos basaremos en hume: quien era filósofo, historiador y economista escocés, quien en su pensamiento ejerció una notable influencia en el desarrollo del escepticismo y del empirismo. y también en josé ortega y gasset: filósofo y ensayista español, famoso por su crítica humanista de la civilización contemporánea, fue uno de los pensadores más significativos e influyentes del siglo xx. 9 este es un proceso que se ve de manera permanente en el aula, en la docencia, como tal, ya que el docente siempre parte desde supuestos que luego él indaga para comprobar si estos son de utilidad en su que hacer cotidiano, las creencias son la realidad intelectual en la que vivimos; contamos con ellas y no sentimos la necesidad de formularlas explícitamente ni defenderlas. 7 Ibíd., pág. 16. 8 Perafán Echeverry, Gerardo Andrés. Pensamiento docente y práctica pedagógica. Bogotá, Editorial Magisterio, 2002; pág. 132. 9 Microsoft ® Encarta ® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

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PEDAGOGÍA “Pedagogía, teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. PEDAGOGÍAS TRADICIONALES En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio de fines éticos y políticos. Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII. A LA BÚSQUEDA DE UNA METODOLOGÍA Erasmo de Rotterdam, rompiendo con esta concepción, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo había sido ampliamente denunciado, fue el primero que destacó el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexión, Juan Amos Comenio fue el primero que presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía con la didáctica. Con su proyecto de una ‘didáctica magna’ (‘instrucción universal’) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno. Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. El autor de Émile, fijando como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, asignó al pedagogo la misión de 18

observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia. EL SIGLO DE LAS LUCES Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo. Friedrich Fröbel, seguidor de Pestalozzi y creador de los primeros jardines de infancia, identificaba a dios con la naturaleza a través de una visión metafísica, formulando las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación. al mismo tiempo, johann friedrich herbart introdujo la experimentación en la pedagogía, colaborando en la fundación de la psicología infantil. PROBLEMÁTICA MODERNA A medida que los sistemas de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la pedagogía fue objeto de nuevas reflexiones, dando lugar a corrientes a veces contrapuestas. Así, Émile Durkheim, al tiempo que afirmaba que la pedagogía era un producto de un determinado momento de la historia, le asignó como misión constituir un proyecto susceptible de preparar al niño para la sociedad en la que está llamado a evolucionar. Desde finales del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados en el marco de una interrogante que abre el camino a una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos. A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico en el campo de la educación. A estos métodos se les reprochó haber olvidado algunas veces las relaciones escuelasociedad. En diferente medida, los métodos denominados ocupacionales de John Dewey (intentando hacer de la escuela el lugar de adaptación a la vida social) o las experiencias de Makarenko en colonias de jóvenes delincuentes (sustituyendo las relaciones basadas en la violencia por un aprendizaje de vida en colectividad) se

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inscribieron dentro de una problemática que sigue siendo el centro del debate sobre la escuela. En estas corrientes se basa la polémica de hoy, en un contexto donde la pedagogía parece atravesar por una crisis. Confrontada a la ‘sospecha’ (lanzada por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, la pedagogía ha tenido que adaptarse, desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad”. 10 “Etimológicamente pedagogía (del griego: paidós =niño, y de agogía=conducción) equivale a la conducción del niño. En sus orígenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela. Mucho más tarde, en los siglos VII y XVIII, todavía se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de familia acomodada. El tiempo, sin embargo, modificó el sentido primitivo. Pedagogía no designa ya el acto de conducción, sino, en forma mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por aceptar su esencia y su dirección. Pero, si gracias a la historia viva de las palabras, pedagogía no tiene en su significado conceptual contemporáneo nada que ver con la raíz etimológica, no puede desprenderse totalmente de ella. En el encuentro de dos acepciones, la primitiva y la que ganó a lo largo de la historia, se presiente el conflicto de la teoría con la práctica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenómeno o de un proceso, con la norma que señala la manera de cumplir una acción. La mayoría de los textos definen a la pedagogía como el arte y la ciencia de la educación. El concepto se arma sobre tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y la educación. Se debe hablar de la importancia de estas tres palabras entre la ciencia el arte y a educación y, sobre todo, si es exacto hablar de un arte y una ciencia educativos dentro del concepto de la pedagogía. Al hacerlo nos encontraremos con que más de una vez esa ciencia y ese arte no siempre han sido considerados compatibles y que a menudo, en nombre de una o de otro se ha negado la posibilidad de su pacifica convivencia”. 11

10 Microsoft ® Encarta ® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 11 NASSIF, Ricardo, PEDAGOGÍA GENERAL, Segunda edición, EDITORIAL CINCEL KAPELUSZ, Bogotá Septiembre de 1983 Paginas 37-40

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El concepto de pedagogía según Echeverría afirma que la esta es un Conjunto de métodos y procedimientos que posibilitan la educación: de la llamada filosofía de la educación cuyo objeto es el análisis de las cuestiones suscitadas por el proceso educativo y que se vale de auxilio que le presentan diversas ciencias (antropología, sociología, psicología, historia, etc.), se derivan generalmente las diversas escuelas o direcciones pedagógicas. En este sistema de Herbart, la pedagogía tiene dos objetivos: un próximo, que consiste en el interés multilateral bien equilibrado; el otro remoto, que es la formación del carácter moral. Esto se obtiene con la instrucción, es decir, con la formación de un pensamiento coherente y riguroso, por lo que la instrucción tiene valor educativo por si mismo. Su intelectualismo ético-pedagógico dio una de las más sólidas bases para una serie de realizaciones del siglo XIX en el campo d las instituciones de enseñanza y programa de estudio” 12 .

5.3. TIPOS DE CREENCIAS Elaborado por Jineth Bermudez María Elvira Oviedo Omaira Torres

Es importante resaltar en nuestra investigación los tipos y clases de creencias que son manejadas muy comúnmente por la sociedad en la que nos desenvolvemos. Existen dos tipos de creencias: • Creencias globales: Son generalizaciones que hacemos sobre la vida, el mundo, las personas, etc. • Reglas Son pautas que rigen nuestro comportamiento. Las creencias, por otro lado, pueden ser potenciadoras o limitantes. Las primeras ayudan y potencian la confianza en la persona y sus capacidades, permitiendo afrontar con éxito situaciones complejas. Las segundas restan energía y inhabilitan para afrontar determinadas situaciones. Para conseguir un pleno control de la vida, se debe conocer cuáles son las creencias esenciales, cambiar aquellas que limitan y resolver los conflictos que pueden existir entre distintas creencias. Es importante conocer las creencias que rodean al ser humano, porque cada uno tiene creencias distintas. Clases de Creencias: 12 ECHEVERRI, Leonor, DICCIONARIO DE FILOSOFÍA ILUSTRADO, Editorial Panamericana, Tercera edición, Santafé de Bogotá 1997, Pagina 431,432

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Creencias sobre la causa:

Puedes tener creencias acerca de lo que causa algo. ¿Cuál es la causa de que no consiga perder peso? ¿Cuál es la causa de que siempre me dejen los hombres? ¿Cuál es la causa de que nunca tenga dinero? ¿Cuál es la causa de que me echen de los trabajos? •

Creencias sobre el significado:

Se pueden tener creencias sobre el significado. ¿Qué significa que tenga una persona cáncer? ¿Qué significa que los hombres me dejen? ¿Qué significa que me echen de los trabajos? ¿Qué significa que nunca tenga dinero? Acaso puede significar que no valgo, o que la vida es dura. Que eres una mala persona y mereces castigo o que debes introducir cambios en tu forma de vivir. Lo que tú respondas es otra creencia que estás teniendo. Las creencias sobre significado se traducirán en comportamientos congruentes con la creencia. Si tu crees que tus dificultades para dejar de fumar se derivan de la existencia de dos partes no integradas, probablemente trabajarás para integrarlas; si crees que significa que eres débil, quizá no emprendas ninguna acción hacia la integración. •

Creencias de identidad u origen:

Las creencias sobre la identidad engloban causa, significado y límites Cuando tu cambias tus creencias acerca de tu identidad, te conviertes de algún modo en una persona distinta. Como ejemplo de creencia limitadora sería: No valgo nada, no merezco tener éxito o si obtengo lo que quiero perderé algo. No es lo mismo creer que no soy capaz de sobresalir en una materia que creer que soy tonto. No es lo mismo decir: No soy capaz de controlarme con la bebida, que decir Soy alcohólico y siempre seré alcohólico. Cualquier cosa que asumamos como parte de nuestra identidad comenzará a ejercer un impacto muy profundo en nosotros. En resumen las creencias pueden ser de significado, de identidad y de causa. Pueden referirse al mundo exterior, incluyendo a las demás personas, o pueden tener que ver con su propio "yo" y su identidad. Las creencias son en gran medida procesos inconscientes de pensamiento organizado. Puesto que son principalmente inconscientes, resultan difíciles de identificar Como se puede ver las creencias no solo hacen parte del ser en si, sino también forman parte de su diario vivir, familia, sociedad y lo que nos corresponde por ahora la escuela, pues han sido determinantes de las acciones del profesor y de la enseñanza y aprendizaje. Las creencias en cuestión varían de acuerdo a las historias formativas 22

específicas y a contextos desde los cuales el profesor las interioriza. 13 Debido a ello no basta con tener una teoría formal que se presupone progresista para enseñarla a los profesores en los cursos de formación y capacitación, sino que es necesario estudiar las acciones de enseñanza y las interacciones que en general se producen en el aula, así como los sentidos implícitos en ellas, que a su vez aparecen como concepciones o formas de comprensión por parte del profesor. A pesar de la aparente regularidad en los resultados generales, es evidente como de una localidad de otra, o de un grupo a otro, las diferencias saltan a la vista. Las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje no siempre son las mismas y mucho menos las formas especificas de incidencia, pues los contextos y las historias locales e incluso personales mantiene su presencia en la constitución de tales creencias. No se debe, perder de vista una cierta impronta idiosincrásica que debe animar a indagar en cada grupo o comunidad por las creencias particulares. De esta manera en le contexto social, configurando por las expectativas de estudiantes, de los profesores, de los padres, y de otras instituciones, proporciona oportunidades o restricciones a la situación de enseñanza. De forma singular, la institucionalización del currículo que establece contenidos, criterios metodológicos y de evaluación, y los efectos que provoca su socialización en los ámbitos nacionales incide en las prácticas de enseñanza. En una misma escuela, a pesar de que los profesores tengan distintas creencias, las prácticas escolares pueden ser similares, aunque estas entren en conflicto con las creencias. Por tanto, en esta línea se considera que uno de los componentes importantes del pensamiento del profesor son sus creencias y concepciones sobre la tarea profesional, es decir, sobre la enseñanza y aprendizaje; la enseñanza esta clasificada utilizando las tendencias didácticas en profesor: tradicional, tecnológico, espontaneista e investigador, utilizando para ello una serie de dimensiones (forma de concebir la metodología, sentido de la asignatura, concepción del aprendizaje, papel del alumno, papel del profesor y evaluación). Desde la tendencia didáctica tradicional el profesor es el trasmisor del conocimiento, el alumno se esfuerza por recoger todo aquello que le profesor transmite. La asignatura esta orientada básicamente a la adquisición de conceptos, otorgándole una finalidad exclusivamente informativa 14 . Esta tendencia ha comenzado a modificarse con la incorporación de la perspectiva constructivista del aprendizaje, en le cual el profesor es dinamizador del aprendizaje. Para que se de aprendizaje es necesario que le alumno otorgue significado a lo que aprende, siendo consiente de su propio proceso de aprendizaje, para ello la actividad se organiza de una manera interna o externa hacia la búsqueda de respuestas a determinados interrogantes. Estos cambios 13 José Ortega y Gasset, “Ideas y Creencias”, Obras Completas. Madrid: Alianza Editorial, Tomo V, 397, Revista de Occidente, 1983, (Doce tomos). 14 Torner, y Penkonned (1996)

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en las tendencias didácticas produce en le aula un choque con la expectativas del alumno, cuyas creencias mas fuertemente arraigada es la del profesor como transmisor de conocimientos.

5.4. CREENCIA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA I Elaborado por Abril Forero Yuly Paola Ortiz Pinzon Blanca Rocío Rodríguez Yuly Paola Puede haber ciencia pedagógica cuando frente a nosotros tenemos una diversidad de idiosincrasias, valores, éticas, creencias, culturas etc, que convergen en un aula en la que debemos utilizar los mismos métodos, procesos y técnicas para trabajar con el alumno. El hallazgo de la optimización de los mecanismos para enseñar debemos indagarlos en nuestro interior como docentes. El manejo de los diferentes códigos comunicacionales debe ser un compromiso que nos conduzca a una tarea diaria de aproximación. A partir de allí, la pedagogía comienza a tener sentido. Remitirnos a los conceptos y a la simple retórica académica con respecto a ella, menoscaba los argumentos intelectuales y culturales que emergen de la cotidianidad para el logro de una excelente comunicación docente-alumno. Cuando ellos comprendan, asimilen, digieran lo que se les a querido transmitir, estará, en consecuencia, imponiéndose la pedagogía; cualquiera sea el método o la técnica, incluso hasta las más primitivas Las creencias en el aula Hasta hace algunas décadas las investigaciones principalmente se basaban en el estudio de los estilos cognitivos y preceptúales de los estudiantes. Estas investigaciones, apoyadas en el constructo hipotético de "estilo de aprendizaje", contribuyeron a la comprensión de las diferentes maneras de reaccionar ante el aprendizaje, pero este modelo de teoría no ha contribuido realmente a que los estudiantes adquieran características que favorezcan su aprendizaje. Muchos investigadores piensan que los estilos de aprendizaje, dado que constituyen variables cognitivas o de personalidad, son bastante estables y poco vulnerables al cambio. Otros modelos teóricos de adquisición de lenguas extranjeras atribuyen un papel esencial a las creencias con las cuales el estudiante aborda el proceso de aprendizaje. Al tratarse de variables con un fuerte peso afectivo, los investigadores afirman son fácilmente moldeadas por los contextos sociales y políticos del aprendizaje. Es por ello, que las creencias resultarían más vulnerables al cambio mediante la intervención del docente. Si bien este concepto presenta una nueva dimensión para la 24

investigación, estudio e interpretación del comportamiento ante el aprendizaje, no resulta todavía muy clara su relación con el concepto de estilo de aprendizaje. No sabemos hasta qué punto las creencias determinan los diferentes estilos o si es la cultura educativa en la cual el estudiante ha estado inmerso que da como resultado creencias que traen aparejados estilos. Así como los profesores vamos a clase con un conjunto de creencias sobre la manera cómo se debe enseñar un idioma, la forma cómo aprendimos o preferimos aprender, los alumnos abordan el aprendizaje de idiomas con un "paquete de creencias", producto de su personalidad, cultura, socialización y experiencias educativas como lo señalábamos anteriormente. El concepto de creencias ha sido principalmente investigado desde la perspectiva del profesor y se refiere a las concepciones, opiniones y saberes sobre la enseñanzaaprendizaje con las que el profesor aborda el aula y desarrolla su labor. Numerosos autores (Clark y Peterson, 1986; Clandimin 1986; Meijer 1999 y otros, citado en Cambra et al. 2000) han realizado investigaciones sobre las creencias de los profesores y explican: "… las creencias se originan y desarrollan en la experiencia y están determinadas por los contextos educativos; son eclécticas, desorganizadas, parciales y sin cohesión… se distinguen del conocimiento científico por su carácter subjetivo, popular y temporal. Son personales particulares y específicas… contienen elementos conscientes, inconscientes e improvisados…" Desde la óptica del constructivismo las creencias de los estudiantes juegan un rol fundamental en la manera como los estudiantes construyen el conocimiento, ya que éstas influyen en la atención y selección estímulos e información, separando lo que consideran relevante de lo que no y dotándolo de significado. En nuestra opinión, cuando el alumno expresa su estilo de preferencia de aprendizaje emite juicios basados en sus experiencias anteriores de los aspectos que marcaron su manera aprender y determinaron hábitos de aprendizaje. Estas afirmaciones son presentadas con una gran fuerza afectiva y pretenden imponerse como verdades absolutas y generalizables. Estas creencias son producto, entonces, de su cultura de socialización y experiencias educativas, y conjuntamente con componente personal, determinan formas de aproximación al aprendizaje o estilos de aprendizaje. Para referirnos a estas fuerzas subjetivas subyacentes pareciera que no existe aún consenso terminológico. Los diferentes autores se refieren a ellas como mini-teorías o teorías personales, concepciones, opiniones, ideas, pensamientos, representaciones, conocimientos o saberes. En este trabajo se utilizará el concepto de "creencias" para referirse a afirmaciones cognitivas, resultado de la cultura de socialización y escolarización del individuo con un fuerte peso afectivo, personal y subjetivo. Estas opiniones, asunciones e interpretaciones sobre la realidad del aprendizaje de lenguas extranjeras conforman "mini-teorías", no necesariamente estructuradas racionalmente en un 25

corpus teórico, que actúan como filtro que descrimina, redefine y determina la manera de abordar el conocimiento. El estudio y análisis de las creencias tiene como objetivo entender cómo actúan los alumnos y qué factores influyen negativa o positivamente en el logro de los objetivos de aprendizaje. Abraham-Van (1987, citado en Wenden) expresa que todos los estudiantes poseen a nivel consciente una filosofía de cómo se aprende una lengua. Esta filosofía guía la manera de abordar el aprendizaje de idiomas, ello se manifiesta en el uso de estrategias (algunas observables y otras no) para aprender y comunicarse. Flavell (1979, citado en Williams et al.) se refiere a las creencias como "conocimiento metacognitivo", asunciones o preconceptos que los alumnos poseen sobre si mismos, de los factores que influyen en el aprendizaje, de la naturaleza del mismo y de la enseñanza. Los psicólogos cognitivos explican que el "conocimiento metacognitivo" es reflejo o producto de la influencia de las creencias sobre el aprendizaje. El conocimiento metacognitivo se refiere a la capacidad que posee el estudiante para reflexionar sobre la forma cómo se aprende, sus saberes y teorías sobre el proceso de aprendizaje, y a partir de ello la utilización, regulación y administración de estrategias que contribuyen a organizar y planificar el aprendizaje. Si el conocimiento metacognitivo afecta la forma que poseen los estudiantes de abordar el aprendizaje, conocer y analizar aquello que los alumnos piensan, opinan o creen sobre el aprendizaje resulta de suma importancia para comprender las causas de la conducta de los estudiantes. Wenden (1987) expresa que la conciencia metacognitiva es importante para el aprendizaje eficaz y que el uso de estrategias eficaces depende de la conciencia metacognitiva. El conocimiento metacognitivo es definido como "el proceso que subyace en la utilización de estrategias y es esencia de la actividad inteligente". Según esta autora, los estudiantes poseen creencias explícitas relativas a la manera de aprender una lengua y estas creencias afectan la manera de abordar el aprendizaje. Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus valores, convicciones y prácticas sociales, en fin, desarrollo de la personalidad humana en los individuos para constituirles en seres vitales de se época, superando tradiciones históricas de modelos pedagógicos que suponía que educar era un “ actuar sobre” o lo que Not (1998) ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración que parten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción de aprendizaje se limita a recibir saberes y prácticas en un cerebro “vació”, anímico que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social. El modelo pedagógico en la actualidad, más que un “actuar sobre” supone una enseñabilidad que significa ante todo un “entenderse con”, (interestructuración) donde la interacción pedagógica de un yo del maestro con un tú del alumno se funda 26

en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del saber y la cultura, para constituirse en un nosotros renovador y humanista; conducente al auto despliegue de las capacidades de las personas en su educabilidad. Las prácticas pedagógicas de los docentes han sido objeto de estudio por investigadores del campo de la educación. Se requiere que los estudiantes universitarios tengan, además de su capacidad tradicional enfrentar la práctica profesional, una requerida vocación por la teoría en la que puedan mirar el aula. Ha sido una tendencia internacional en investigación educativa tomar como referente el trabajo del docente para procurar su cualificación, tras un previo conocimiento de lo que efectivamente se lleva a cabo en la práctica. Esta tendencia se da cuenta de la urgencia de volver sobre los temas pedagógicos entendiendo por éstos, principalmente, la verificación pedagógica de las teorías de la enseñanza desde: atributos de clases efectivas, espacio, uso de tiempo en varias actividades, organización, planeación de lecciones, organización y manejo del salón de clases, manejo de conductas perturbadoras, instrucción y solución de problemas. Las creencias que tienen los maestros de su acción docente es su aporte valioso para la investigación ya que estas pueden considerarse factor de transformación en los procesos de calidad y aprendizaje, acciones y proyectos, con el fin de facilitar y ejecutar programas de innovación en la educación superior. Para la investigación educativa; el termino creencias surge de la investigación educativa como una estrategia para poder comprender e interpretar las acciones de los docentes, las cuales permiten explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con una primera intención de desarrollar estrategias conducentes a renovar las creencias y lograr cambios duraderos de fondo en la educación. Las investigaciones sobre las creencias de los maestros indican que para que el cambio sea efectivo y repercuta en las prácticas de enseñanza tienen que: Partir de cómo el maestro concibe su propia práctica, llevar al maestro a un análisis crítico de su práctica, que sea participe en la toma de decisiones y en la implementación del cambio, responder al contexto y necesidades particulares del maestro y los alumnos. Los futuros (as) formadores están en la posibilidad de construir significados desde su propia experiencia superando barreras cognitivas y epistemológicas, relacionándose con una diversidad de propuestas y de experiencias. La actitud parece tornarse hacia una apertura a nuevas formas de desenvolverse en el aula, la tendencia de las creencias , lleva a pensar que la competencia docente es un” aprender sobre la marcha” y que no se requiere una formación previa en pedagogía o didáctica para desempeñarse como profesor de una disciplina, es decir, que con el conocimiento de los contenidos de cada profesión es suficiente para realizar la

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actividad docente; fenómeno que presenta con reiterada presencia en el ámbito de la docencia universitaria. 15 Partiendo de estas creencias es necesario tomar en cuenta las disciplinas: Una disciplina, según Rafael Florez es: “una categoría organizadora dentro del conocimiento científico; por más que esté inserta en un conjunto científico más amplio, una disciplina tiende, naturalmente, a la autonomía por medio a la delimitación de sus fronteras, por el lenguaje que se da a sí misma, por las técnicas que tiene que elaborar, y eventualmente por las teorías propias” De tal forma debemos de enfatizar sobre las creencias enlazándolo directamente con la interdisciplinariedad como ejercicio profesional, pero, a que nos referimos en si con la interdisciplinariedad; la interdisciplinariedad no es la negación de las disciplinas, tampoco es un saco para amontonar conocimientos de diferentes áreas, quien no domina una disciplina no puede ser un académico interdisciplinario, pues la interdisciplinariedad no es un escudo para mercadear la ignorancia. Tampoco puede investigar interdisciplinariamente quien no pueda investigar en alguna disciplina particular. Cuando hablamos de interdisciplinariedad en las ciencias humanas no estamos hablando de lo imposible. Al contrario, cada aspecto de la realidad humana, objeto de estudio de cada disciplina es inseparable de los demás aspectos que constituyen en su conjunto la complejidad del ser humano como totalidad. Así, no es posible entender plenamente una dificultad de un alumno para aprender las matemáticas si el pedagogo ignora los prejuicios y condicionamientos sico-socio-culturales del alumno respecto de las matemáticas, si desconoce la historia de la enseñanza de las matemáticas, si ignora las motivaciones y expectativas del alumno respecto a su realización y desarrollo personal y profesional. Para Gibbons (2001) existen dos modos de producción de conocimientos que corresponden a dos tipos de interdisciplinariedad: el Modo 1 es el convencional, siguiendo las normas del paradigma vigente en cada disciplina, permite la actividad interdiscisciplinaria mediante la reunión de especialistas que trabajan en grupos institucional y jerárquicamente organizados, cada uno desde su punto de vista disciplinar y bajo las condiciones y canales de acumulación y de comunicación institucionales que caracterizan cada comunidad académica. Aunque se ocupen del estudio de un problema común, la mirada de cada investigador está dirigida por su formación profesional particular. 15 Itinerario Educativo Revista de la Facultad de Educación Número 48, UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA Editorial Bonaventuriana, Bogotá, D.C., Colombia, JULIO- DICIEMBRE de 2006 – Año XX, Pág.152, 153, 198, 199, 204, 213, 214.

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Mientras que el Modo 2 de producción de conocimiento se realiza desde el contexto de aplicación, y desde este contexto específico y transitorio se construyen las formas de trabajo y las categorías conceptuales. Aunque los investigadores aportan sus experiencias y habilidades, los equipos de trabajo son amplios, horizontales, temporales y heterogéneos y el conocimiento que producen como fruto de una intensa interacción no se subordina a ninguna disciplina académica sino a la utilidad social, en la solución de algún problema ambiental o de salud. Más allá de una actividad interdisciplinaria, se trata más bien de una producción transdisciplinaria, sin fronteras ni barreras, como una producción posmoderna. Ahora bien, en vez de definir modos de producción de conocimientos como han hecho los epistemólogos desde Tomas Kuhn, preferimos describir cuáles son los niveles en que la pedagogía puede realizar investigación interdisciplinaria: Existe un primer nivel, un primer grado de interdisciplinariedad relacionado con el problema que se va a investigar. En el caso del fracaso en el aprendizaje de las matemáticas, cuantos campos disciplinares quedaron insertos en este estudio, configuran entre todos una zona común de indagación sobre el mismo objeto, una zona de interpretación complementaria en la que confluyen e intersectan los diferentes puntos de vista disciplinares sobre la misma situación o experiencia de fracaso escolar. He aquí un primer nivel de interdisciplinariedad ilustrada por el nuevo conocimiento que generaría la síntesis interdisciplinar de los diferentes puntos de vista en juego sobre la misma realidad humana, “dificultades en el aprendizaje de las matemáticas”. Un segundo nivel de interdisciplinariedad se genera cuando los investigadores de distintas disciplinas se despojan de su aparataje teórico para confluir en el abordaje o solución de un problema investigativo desde un enfoque metodológico compartido por todos los investigadores con el propósito de construir el objeto de estudio con categorías y conceptos extraídos por los investigadores inmersos en la misma realidad que están estudiando. Como los investigadores están armados del mismo enfoque metodológico e instrumentos similares para captar y construir la realidad, ello les permite desarrollar una actividad de conocimiento interdisciplinar. Es lo que ocurre cuando un psicólogo, un sociólogo, un antropólogo y un lingüista son convocados a un estudio hermenéutico para evaluar la calidad académica de una facultad de Educación, por ejemplo. Un tercer nivel de interdisciplinariedad inducida por la “condición postmoderna” rompe con los moldes de las disciplinas, se desestructuran los campos y desaparecen los límites disciplinares generando nuevos territorios y nuevos métodos sin las normas convencionales, se amplían los contextos, los intereses se pluralizan, desaparecen los códigos y los principios regulativos, se configuran nuevos modos híbridos de producción de conocimiento alrededor del contexto de aplicación en que se indaga, generándose una producción de conocimiento transdisciplinaria, no 29

jerarquizada, heterogénea y provisional y aplicada a un problema específico irrepetible. 16 La posibilidad de tal transformación se asocia a la necesidad de modificar, además de los aspectos curriculares, la organización y los modos de gestión. Es importante señalar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio: hasta el momento las estrategias se orientaron a la innovación curricular, a la formación docente, a la asistencia de los alumnos, prescindiendo, siempre, del contexto institucional escolar. Ahora, por el contrario, se vuelve la mirada al establecimiento como modelo organizacional, buscando fortalecer y restablecer la responsabilidad institucional por los resultados de la acción educativa. Llevar la atención hacia la organización supone abrir un interesante espacio de reflexión, que permite ubicar a la escuela en la articulación con el todo social y el sistema educativo, identificando sus mutuas influencias y condicionamientos, considerando las prácticas pedagógicas como prácticas sociales institucionalizadas. En verdad, los enfoques que han primado, en los anteriores ensayos de reforma, han soslayado la dinámica organizativa de las prácticas educativas, percibiendo a los sujetos como componentes que operan individualmente. La propuesta de contextualizar la educación, por el contrario, implica reconocer que lo social, lo político y lo económico operan como factores condicionantes de las prácticas pedagógicas; que el proceso de enseñanza —aprendizaje no se da en un vacío social, sino que entraña una situación de interacción enmarcada por una multiplicidad de factores, entre los que se incluyen y articulan las historias personales y sociales de los alumnos, de los docentes y de la institución; y que es a partir de la dinámica de la organización donde se materializa el proyecto educativo. Cualquiera sean las características de las reformas que se proponen sus consecuencias suponen siempre una conversión del personal que se halla involucrado. En esta nueva propuesta, el docente adquiere un papel fundamental en el proceso de mediación de los saberes y los conocimientos, en tanto se constituye en el responsable de adecuar el proyecto a la realidad de su escuela y de su aula. El maestro se convierte en un agente activo y decisor, traductor y mediatizador de las prescripciones curriculares en su accionar dentro del aula. Por lo tanto, su desempeño profesional debe acomodarse a la nueva situación que se presenta. En las actuales circunstancias se plantea la descentralización de las decisiones curriculares y la reestructuración del poder, de la autonomía profesional y de los sistemas de control. Estos son aspectos que deben ser tenidos en cuenta cuando se trata de considerar el tema de la implementación de los cambios en educación: sólo será posible alcanzar 16 FLÓREZ, Ochoa Rafael, INTERDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES, Primer encuentro de facultades de educación (La interdisciplinariedad en la formación docente como eje de la investigación formativa) UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 21 y 22 de Octubre de 2005.

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satisfactoriamente los objetivos si, a la vez, se modifica la situación laboral de los docentes y se presta atención a las exigencias reales de medios, condiciones previas, procedimientos necesarios, resistencias y tiempos de realización que requieren cada uno de los principios planteados. Los cambios pedagógicos no se producen ni por simple voluntarismo de los docentes identificados con ciertos principios, ni por la buena intención de los planificadores del sistema educativo; implican estrategias de largo alcance y acción continua, y clarificación de los medios, y los modos de llevar adelante estas innovaciones. La pedagogía y la comunicación han logrado una ubicación destacada dentro de la sociedad, a tal punto que resulta imposible pensar la una sin la otra. Con la mediación del lenguaje el hombre ha ido asegurando el intercambio simbólico y la coordinación de un sin número de acciones humanas, en las que ha sido posible configurar múltiples horizontes de sentido. Si los procesos pedagógicos son reconocidos como procesos de comunicación, entonces, se considera pertinente pensar en las implicaciones y en la construcción de sentido que tiene la comunicación que circula en ambientes diferentes al escolar, particularmente la proveniente de los medios. Hoy, no se pueden perder de vista las grandes transformaciones en el ámbito de lo comunicativo y de lo informativo, las cuales han de ser analizadas e interpretadas en las instituciones educativas, con el propósito de generar una nueva actitud, una nueva forma de ver, de sentir y de relacionar con el propósito de configurar una pedagogía de la imagen, que junto con los desarrollos de la pedagogía del lenguaje verbal, constituya una hacer pedagógico interactivo, dinámico y ágil, capaz de incorporar las nuevas formas de percibir la realidad que el mundo actual nos ofrece. De lo contrario, al aumento de la brecha en lo económico, en los países del tercer mundo, le adicionamos la brecha en lo simbólico que nos pondrá más al margen de los desarrollos del pensamiento y del conocimiento. 17 Así mismo existen diversas aproximaciones de diferentes autores sobre creencia en la que se destaca: Rockeach (1968) para quién la creencia es “una oposición simple, conciente o inconsciente, inferida de lo que una persona dice o hace, capaz de ser precedida por al frase “yo creo que” “ 18 Bauch (1994) afirma que una creencia es “La información que tiene una persona enlazando un objeto con algún atributo esperado, la creencia esta normalmente en interrelación con una dimensión de probabilidad subjetiva o conocimiento” 19 Dewey (1989) “La creencia realiza una afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un principio o una ley, abarca todas las cuestiones sobre las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar 17 Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional sobre Alfabetización Visual 2000 “Lectura y lectores de pantallas”. 13ª Feria del Libro de Bogotá 18 Rockeach (1968) la investigación de la enseñanza, citado en Gallego Pagina 297 19 Bauch (1994) la investigación de la enseñanza, citado en Gallego Pagina 298-299

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de acuerdo con ellas, y también cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento pero que pueden ser cuestionada en el futuro. Se trata de una idea que la persona a heredado de otros y que acepta por que es una idea común, pero no por que haya examinado la cuestión, no por que su mente haya tomado una parte activa en el logro y plasmación de la creencia” 20 . Para concluir cabe aclarar que este paso permitió la comprensión de los textos analizados dentro de los cuales fue posible identificar las ideas y los hilos conductores que relacionan la pedagogía y las creencias que tienen los docentes en su quehacer. PEDAGOGÍA CRÍTICA Durante el pasado mes de septiembre, Michael Apple y Peter McLaren, dos de los más importantes representantes de la Pedagogía Crítica norteamericana, participaron en el VI Congreso Internacional de Investigación en Educación Pedagógica organizado por el IDEP en la ciudad de Bogotá. Eleducador.com tuvo la oportunidad de hablar con ellos y estos fueron algunos de los temas desarrollados: Pedagogía crítica, investigación y capitalismo La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, creencias y prácticas que la generan. También se puede definir como una teoría y práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica. En palabras de McLaren, la pedagogía crítica crea en los estudiantes la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria. Para ellos, la construcción de una pedagogía crítica, aunque resulta difícil de establecer, debe considerarse como el método más efectivo para lograr ciudadanos con pensamiento crítico y forjadores de una democracia real motivados a construir una sociedad más justa. Así mismo, sus críticas más duras se dirigen al sistema económico y político que influyen de manera negativa en la educación de su país. Según McLaren, existen diferentes enfoques de pedagogía crítica, entre ellos, feminista, radical, humanista, descolonizador y revolucionario, este último con el que se siente identificado gracias a la tendencia socialista que pregona. Asegura además, que la pedagogía crítica debe ser plural, nunca neutral, es decir, se está a favor o en contra del capitalismo. Para él, la pedagogía revolucionaria es un término que abarca todos los aspectos precisos para una mejor educación. Para estos dos pedagogos, es importante entender el papel de la pedagogía crítica en un mundo que se encuentra golpeado por Estados Unidos y el militarismo. Además, afirman que las fallas del 20 Dewey (1989) la investigación de la enseñanza, citado en Gallego Pagina 299

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sistema educativo actual se desprenden del campo económico, político y social que rige en la mayoría de países. Apple asegura que la educación es política en distintas formas, y para explicarlas enumera seis puntos: 1) actúa como un dispositivo de clasificación (depende de dónde vivas, el contexto), 2) los colegios reproducen las diferencias de clase y de raza, 3) para que haya un conocimiento oficial se deja de lado lo popular, 4) históricamente el currículo oculto refuerza las identidades de clase, 5]) dinero y poder y 6) la política de la voz. Aclara que en Estados Unidos existen 22 cuerpos políticamente dispuestos, como una especie de concejo, que deciden cuáles libros de texto escolar se pueden usar y cuáles no. Eso quiere decir que el estado es quien regula lo que está incluido dentro del conocimiento oficial y la vida cultural. En el ámbito económico ambos autores se muestran resistentes al sistema capitalista; según McLaren si aumenta el capitalismo, las posibilidades de ser subjetivos y críticos disminuye, lo que implica seguir bajo un grupo dominante que no le interesa una educación de calidad para las clases menos favorecidas. Apple ejemplifica la relación de la economía con la educación a través de las prácticas neoliberales que ven a las escuelas conectadas a un mercado global capitalista en donde necesitan ser transformadas y competitivas, afirma que las escuelas se asemejan a las fábricas. Luego explica que el capitalismo no ha cambiado su cortejo con el imperialismo; por tanto lo califica como un sistema sin alma, sin humanidad y que no está al servicio de la comunidad sino de la rentabilidad. Por otra parte, Apple hace una fuerte crítica a los neo conservadores quienes pretenden dominar al maestro a través de un conocimiento “legitimo”. Es decir, un conocimiento oficial que sólo emite valores y creencias que le convienen a la clase dominante y que, por supuesto, deja de lado el conocimiento popular que es imprescindible en la educación. Esta serie de afirmaciones inciden en el ámbito social porque no dan rienda suelta al multiculturalismo. McLaren asegura que el conocimiento puede y debe ser auto reflexivo en el cual maestros y estudiantes pueden intervenir. En el libro “Escuelas Democráticas” Michael Apple testifica la existencia de 4 escuelas que están logrando una verdadera educación democrática. Entre ellas, nombra el caso de una escuela de Porto Alegre (Brasil) en donde una alianza de activistas de clase media creó un currículo antirracial y multicultural. Para redefinir la educación, McLaren sugiere una economía que favorezca lo local, no se puede negar la posibilidad de las utopías concretas de lo que el mundo debería ser, así como afirma Freire, “la educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y personal como de sueños y utopías”. Los docentes tienen que tomar acción directa, no quedarse pasivos ante la posibilidad de una nueva educación, resulta indispensable volverse crítico, subjetivo y aprender de los estudiantes. 33

Las escuelas también tienen que enseñar valores, cómo ser ciudadanos críticos y reducir un conocimiento factual con unas pruebas objetivas. McLaren distingue 4 relaciones que deben tener presente los docentes: 1) el individuo y su actividad productiva, 2) el individuo y el producto de esa actividad productiva, 3) el individuo y otras personas (sus propios intereses) y 4) el individuo y la especie (lo que significa ser humano). Apple propone 4 reglas para la investigación crítica: Decir la verdad. El maestro debe tomar conciencia de lo que está pasando en la educación, debe entender que en el mundo actual la educación reproduce la inequidad. Iluminar los espacios de acción. Los maestros están llamados no sólo a denunciar lo negativo sino a generar espacios de discusión y diálogo en los que se tenga en cuenta la clase trabajadora. Definición de la investigación, los docentes deberían actuar como secretarios de los movimientos sociales. Mantener las tradiciones de pensamiento, reconstruir la memoria; la tarea de la investigación crítica es contar las historias. Finalmente en su libro “Como Dios manda. Mercados, niveles, religión y desigualdad”, expresa la importancia de retomar la perspectiva de “raza” como elemento central de análisis de la política educativa entendida como “una construcción, un conjunto de relaciones enteramente sociales” ; así mismo, considera que es importante hacer públicos los desafíos actuales, y para ello los medios de comunicación y la red se convierten en vehículos eficaces para dar a conocer el trabajo realizado desde la pedagogía crítica, lo que permitiría el aporte de soluciones y alternativas a la situación de la educación. CURRÍCULO Apple apoya algunos aspectos de la escuela humanista en donde los niños son activos y reciben un trato muy cordial por parte de los maestros quienes practican el dialogo pero no necesariamente con sentido critico. Por esa razón se convierte en un currículo débil con dificultades para manejar los problemas de la política en cuanto a las relaciones de clase y de género y además, no está relacionado orgánicamente a los movimientos sociales que están tratando de transformar la educación. “Estoy de acuerdo con un currículo activo, tenemos que oír la voz de los estudiantes y mantener diálogos a diferencia de los currículos basados en los puntajes; cuando 34

hay educación humanista en las escuelas de clase trabajadora hay muchos más aspectos que evaluar como la cooperación, el dialogo con los otros, y el hacer público lo personal” 21 . Del mismo modo, Apple asegura que se necesita una pedagogía crítica, un currículo más reflexivo, debe existir un proceso crítico democrático donde participen los más pobres. El estado tendría que aprender lo qué pasa arriba y lo que pasa abajo, el currículo debe estar conectado con lo local de manera muy poderosa y que las finalidades siempre estén sujetas a una revisión crítica a escala local y nacional, eso es lo que más se acerca al proceso acertado para la redefinición de la escuela.

5.5. CREENCIA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA II Elaborado por Luisa Fernanda Forero Guerrero, Leidy Pineda Ovalle y Nubia Carolina Riaño La importancia de conocer la relación existente ente creencia y pedagogía radica en que las creencias influyen en la forma en que se aprende, se enseña y se aplica en los diferentes saberes; a su vez, la forma de aprender y utilizar los saberes configura las creencias. Aunque las creencias y pedagogía forman un círculo que a veces es difícil de romper, se puede intentar quebrar por algún lado: se ha constatado que los cambios en las prácticas de la clase pueden modificar las creencias tanto del profesorado como del alumnado. Según E. Pehkonen y G. Torner (1996) “las creencias pueden tener un poderoso impacto en la forma en que los alumnos aprenden y utilizan los saberes y, por tanto, pueden ser un obstáculo al aprendizaje. Los alumnos que tienen unas creencias rígidas y negativas de su aprendizaje, así fácilmente se convertirán en aprendices pasivos, que cuando aprenden enfatizan la memoria sobre la comprensión”. Por tanto es de vital importancia saber que estas creencias en los (as) estudiantes son entendidas como su visión de sus conocimientos, surgen a partir de sus: motivaciones, experiencias, conocimientos y necesidades como estudiante. Sin embargo, la motivación y las necesidades de un alumno no siempre están conectadas con sus creencias. Estas creencias se comparten de forma más o menos explícita en distintos ámbitos de socialización, además de la escuela: en la familia, en los grupos de iguales, entre los compañeros, en los medios de comunicación social, etc. En estos espacios las creencias dominantes desde el punto de vista de su frecuencia o de su centralidad psicológica, pueden entrar en conflicto con otras. 21 “Como Dios manda. Mercados, niveles, religión y desigualdad”,Apple

35

Dicho esto las creencias juegan un papel de indicador de aspectos que no son directamente observables. En el caso del alumnado, nos permiten, por ejemplo, hacer inferencias sobre su experiencia escolar anterior de enseñanza/aprendizaje. Por tanto si se quieren introducir cambios profundos en la las distintas cases dirigidas a el alumnado se ha de tener en cuenta pues que las creencias de profesores y alumnos actúan como una fuerza de inercia. José Ortega y Gasset Es una idea, y se convierte en creencia por el modo afectivo de concebirla, en su origen la creencia es una creación de la mente y tienen una relación con la realidad, realidad se ofrece a los individuos en una gran variedad de perspectivas singulares. Cada una de ellas es una forma de realidad y, al mismo tiempo, forma una posibilidad de conocimiento de lo real. Una perspectiva supone siempre la combinación de un nivel ontológico y epistemológico y la realidad equivaldría a la suma de las perspectivas posibles en que se presenta y según las que puede analizarse. “Siguiendo la formulación de creencia de Ortega y Gasset, dice “La creencia es certidumbre en que nos encontramos, sin saber como ni por donde hemos entrado en ella.... No llegamos a ellas tras una faena de entendimiento, sino que operan ya en nuestro fondo cuando nos ponemos a pensar sobre algo” 22 Ortega nos dice que las creencias son los supuestos básicos de nuestras argumentaciones y de nuestra conducta, es decir que de ellas se derivan la gran mayoría de pensamientos estructurados que luego pasan a ser ideas y de esta manera que las creencias son el inicio de nuestras acciones y lo que las rige y estas nunca desaparecen de la vida de cada sujeto sino que por el contrario son las que integran y conforman su mundo. En Ortega la creencia y lo vital se convierte en un primer principio de su filosofía, pues el fundamento de todo es la vida como realidad radical, la cual consiste en un quehacer y éste se hace posible, debido a las creencias. Los textos que confirman estas afirmaciones son abundantes en la obra de Ortega. El siguiente puede servir de síntesis, por tal motivo la creencia según este personaje no sólo se reduce a hacer posible el quehacer, sino que, al consistir ese quehacer en un “contar con” las cosas, este “contar con” es una forma de conocimiento. Debido a las creencias, las cosas con las que contamos en nuestro quehacer, adquieren una forma determinada y un sentido, haciéndose de esta manera posible para nosotros. No debe olvidarse que la forma de realidad del mundo exterior, es una realidad básicamente lo creencial y esto es una forma de conocimiento; conocimiento que se podría llamar también creencial, que difiere en su funcionamiento del 22 ORTEGA Y GASSET, J.: 1976, Ideas y creencias. 8a Colección Austral, Edición

36

conocimiento formal estrictamente racional o el de las ideas. Por consiguiente en este sentido saber y creer son cosas diferentes. Este es un proceso que se ve de manera permanente en el aula, en la docencia, como tal, ya que el docente siempre parte desde supuestos que luego él indaga para comprobar si estos son de utilidad en su que hacer cotidiano, las creencias son la realidad intelectual en la que vivimos; contamos con ellas y no sentimos la necesidad de formularlas explícitamente ni defenderlas. Hume Es así, que el conocimiento de los hechos es imposible, aunque admitía que en la práctica las personas tienen que pensar en términos de causa y efecto, y que deben asumir la validez de sus percepciones para no enloquecer. También admitía la posibilidad de conocimiento sobre las relaciones entre las ideas, como las relaciones entre los números en matemáticas. Su escéptico planteamiento también negaba la existencia de la “sustancia espiritual” defendida por Berkeley y de la “sustancia material” defendida por Locke. Yendo aún más lejos, Hume negaba la existencia de una identidad del yo, argumentando que como las personas no tienen una percepción constante de sí mismas como entidades diferentes, no son más que “un conjunto o colección de diferentes percepciones” La creencia, según Hume, es una idea fuerte y vivaz, derivada de una impresión presente relacionada y asociada con ella. Propiamente es un sentimiento natural, no sometido al poder del entendimiento. Este sentimiento nace de una situación particular en que la mente se halla. Como sentimiento no puede ser definido, pero puede ser descrito como “una concepción más viva, más intensa y fuerte que la que acompaña las puras funciones de la imaginación”.La creencia, por tanto, se debe a una mayor vivacidad y fuerza de las impresiones. Hume, por esta razón, nos habla de idea vivaz: “...la impresión presente... puede infundir vivacidad a la idea y, consiguientemente, producir la creencia o asentimiento”9 e igualmente nos define la creencia como una idea fuerte y vivaz. Sentimiento e idea son los conceptos que entran en la definición que Hume da de la creencia. Aunque teóricamente son dos conceptos distintos, pues la idea pertenece a la esfera racional mientras que el sentimiento se ubica más bien en lo afectivo, sin embargo, cuando Hume habla de las creencias, no se trata de cualquier idea. Para él toda idea es una pálida copia o representación de las cosas. Este tipo común de idea no podría convertirse en creencia, pues para ello se requiere, como se ha indicado anteriormente, fuerza y vivacidad en la idea, infundida en una situación particular de una impresión presente. Esta fuerza y vivacidad en la práctica hace que la idea se confunda con un sentimiento.

37

A pesar de la diferencia que establecen tanto Hume como Ortega entre idea y creencia, en cambio, para los dos viene siendo lo mismo en cuanto a su origen y contenido. Ambos admiten que idea y creencia son representaciones e interpretaciones de la realidad y para ambos la creencia genéticamente es una idea, la cual para Hume se convierte en creencia por el modo afectivo de concebirla. En Ortega, para que una idea llegue a ser creencia necesita un largo proceso de consolidación. Tanto para Hume como para Ortega, en su origen la creencia es una creación de la mente. Tienen una relación con la realidad: para Hume una creencia representa la realidad, mientras que para Ortega de hecho la creencia es nuestra realidad, dándose así una mayor identificación con ella. Hay un elemento común de gran importancia en Ortega y Hume con respecto a la creencia: para los dos la creencia es una forma de conocimiento, que tiene como finalidad darle un sentido gnoseológico al mundo exterior. Hume interpreta la creencia estrictamente dentro del orden epistemológico. Según el profesor Rábade, dicha interpretación humeana de la creencia hay que entenderla “no como un dinamismo apriórico o espontáneo de nuestro conocer. Es una situación de asentamiento sensitivo que resulta de un largo proceso acumulativo de la experiencia, canalizado a través de la asociación causal y de la costumbre”. Una idea, una impresión y la relación estrecha entre ambos constituyen los elementos de una creencia. En cambio, para Ortega la creencia es lo que hace posible el quehacer vital. Genéticamente la creencia surge como resultado de una situación trágica del hombre, es una situación de naufragio. El hombre se encuentra frente a una realidad que es un caos, un enigma, a la que por necesidad de sobrevivencia tiene que darle un sentido, un orden, es decir, una interpretación. Para ello el hombre parte de unas convicciones básicas, en las que se encuentra desde que es arrojado a la vida. Estas convicciones son las creencias, que constituyen el suelo y el estrato de su vida. Creencias que él personalmente no las crea, sino que se encuentra con ellas y dentro de ellas se mueve, vive y es. En Ortega no es la relación causal la fuente de la creencia, como lo es en Hume, sino la situación vital del hombre. Son dos planos distintos en los que se hace una interpretación distinta de la creencia en ambos filósofos. Dentro de estas diferencias fundamentales, que separan filosóficamente a ambos pensadores, se tiene que entender las coincidencias y discrepancias sobre los conceptos de creencia en Ortega y Hume. Mientras en Hume la razón se supedita a la experiencia como fuente de todo conocimiento y en ella obtiene su certeza o probabilidad, en Ortega la razón se supedita a la vida. En Hume toda clase de conocimiento hay que ensamblarlo en el marco de la experiencia. En Ortega todo conocimiento hay que ensamblarlo en la plataforma de la vida. Dado que ortega define las creencias como convicciones, que no siempre son conscientes, con las que contamos y las que nos permiten actuar y movernos dentro del mundo, él será tomado como referencia de nuestra investigación, ya que en el aula 38

los docentes realizan su ejercicio desde la percepción que cada uno tiene de la educación y la pedagogía según su propia experiencia. Para cada docente la idea primaria de docencia no es la misma y de acuerdo a ella es que idealizan su ejercicio. Estas creencias influyen en la docencia según la importancia que le sea dada por el sujeto que la construye en su pensamiento, si esta creencia tiene un significado importante en un sujeto, él pasa a hacerla parte de sus pensamientos de una manera más concreta y estructurada. Teniendo en cuenta que las creencias no pertenecen únicamente a un ámbito religioso asumimos así mismo que éstas hacen parte de la cotidianidad en las aulas de clase, no solamente tomando al docente como sujeto, sino también al educando, siendo juntos parte de un proceso pedagógico continuo en el que en cada momento les surgen nuevos interrogantes acerca de la realidad en la que están presentes. Ortega nos dice que las creencias son los supuestos básicos de nuestras argumentaciones y de nuestra conducta, es decir que de ellas se derivan la gran mayoría de pensamientos estructurados que luego pasan a ser ideas y de esta manera que las creencias son el inicio de nuestras acciones y lo que las rige y estas nunca desaparecen de la vida de cada sujeto sino que por el contrario son las que integran y conforman su mundo. Para ortega las ideas y las creencias se encuentran siempre en un carril paralelo en el que una apoya a la otra. Es decir que de los pensamientos más simples se pasa a los más estructurados, de lo empírico a lo científico. Este es un proceso que se ve de manera permanente en el aula, en la docencia, como tal, ya que el docente siempre parte desde supuestos que luego él indaga para comprobar si estos son de utilidad en su que hacer cotidiano, las creencias son la realidad intelectual en la que vivimos; contamos con ellas y no sentimos la necesidad de formularlas explícitamente ni defenderlas.

39

6

LAS CREENCIAS EN EL QUEHACER PEDAGÓGICO Elaborado por Jineth Bermudez María Elvira Oviedo Omaira Torres

6.1. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL •

Investigar el papel que juegan las creencias del docente en su quehacer pedagógico.

OBJETIVOS ESPECIFÍCOS •

Indagar las creencias de un docente dentro de su aula de clase.

•

Investigar diferentes referentes teóricos y bibliográficos necesarios para responder a cabalidad con la pregunta planteada.

•

Tener la capacidad de dar respuestas a la investigación desarrollada.

SUPUESTOS •

¿Existen las creencias en le ámbito educativo?

•

¿Se ha sido transmisor de creencias inculcadas anteriormente?

•

¿Son llevadas al aula las creencias y muchas veces estas se pueden influir en proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos?

•

¿Los alumnos hacen parte de su diario vivir las creencias transmitidas por el docente?

MÉTODO

40

La investigación que se describe nace de una presentación y reconocimiento de tema principal, creencias y pedagogía, de donde se partió para realizar una indagación del concepto de estos dos términos visitando diferentes bibliotecas y medios virtuales que acompañaran esta investigación; partiendo de esto, nos encontramos referentes bibliográficos y una lectura critica de autores tales como Hume, Lilia Reyes entre otros que apartaron a realizar algunos supuestos de donde nació el planteamiento del problema y construcción del marco teórico, el cual nos dio una visión amplia porque de allí surgió la necesidad de hacer ver la importancia que tiene las creencias en le maestro y su ámbito educativo. Para realizar sustentar lo anteriormente dicho se desarrollo un estudio basado en la construcción de un formato de encuesta aplicado al 10% de la población docente del programa de licenciatura de educación preescolar de la facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura, donde se hizo un cuestionamiento muy personal, realizando así una recopilación de datos para sustentar la investigación de una manera cualitativa porque se intereso en el saber cómo se daba la dinámica o cómo ocurrió el proceso de en que se daba el problema y cuantitativo porque se recogieron y analizaron los datos sobre las variables a través de la muestra para hacer inferencia a la población de la cual se trabajo.

6.4. FICHA TÉCNICA Fecha: Agosto 6 – 31 del 2007 Universo: Hombres y mujeres entre los 25 – 45 años de edad, docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura. Margen de error: Ninguna Estilo de Pregunta: Abierta ¿Usted cree que existen las creencias en el ámbito educativo? Tabla 1: creencias ámbito educativo Creencias en el Ámbito Educativo porcentaje Si 9 90% No 1 10% Otros 0 0%

41

Creencias en el Am bito Educativo

10%

0%

Si

No

Ot ros

90%

Figura 1: creencias ámbito educativo El 90% de la población dio una respuesta positiva, pues estuvieron de acuerdo con el ser humano como tal y por supuesto el educando tiene y lleva un repertorio de creencias desde lo social, cultural, familiar que se reflejan y evidencian en le ámbito educativo. Como lo considera Lilia Reyes en su libro Acciones y Creencias donde menciona que las creencias son construcciones que se han realizado en le proceso de formación como sujetos que permiten entender el mundo” 23 . El 10% de esta población opina que trata de no transmitir los errores de sus docentes anteriores. Cabe resaltar, las creencias que acerca del aprendizaje, la enseñanza y la ciencia mantienen los maestros lo cual les lleva a estructurar su practica de una manera especifica, como medio para lograr una comprensión documentada de la acción educativa por parte de ellos. 24 ¿Usted cree que ha sido un transmisor de creencias inculcadas anteriormente? Tabla 2: Transmisor de Creencias Transmisor Creencias Si No Otros

23 24

de 9 1 0

porcentaje 90,00% 10,00% 0,00%

Lilia Reyes, “Acciones y Creencias “, 1999, p.33 -50. Lilia Reyes, “Acciones y Creencias “, 1999, p.33 -50.

42

Transm isor de creencias

10%

0% Si No Ot r os

90%

Figura 2: Transmisor de Creencias El 90% de la población piensa que si, pues la educación como las creencias por llevar una carga de transmisión se pueden desligar ya que son parte de la mirada que se haga de la vida y las relaciones del ser humano. “Tobin y Lamaster (1995) afirman que: una creencia es conocimiento que es viable en tanto que faculta al individuo a lograr su propósitos en circunstancias especificas” 25 El otro 10% de esta población considera que las creencias no deben ser transmitidas. “El aprendizaje visto desde una perspectiva critica no solo favorece la adquisición, significativa de los nuevos conocimientos sino que permite y exige una permanente reflexión sobre la propia acción sirviendo de fundamento al cambio social de profesores y estudiantes. El aprendizaje así comprendido esta comprometido con la liberación de la persona para poder elegir libremente sobre lo que se puede y se quiere aprender. 26 ¿Cree usted que las creencias son llevadas al aula y muchas veces estas se pueden convertir en un obstáculo para la adquisición de nuevos conocimientos? Tabla 3: Creencias llevadas al Aula Creencias llevadas al Aula porcentaje Si 8 80,00% No 2 20,00% Otros 0 0,00%

25 26

Tobin, K y Lamaster (1995) Lilia Reyes, “Acciones y Creencias “, 1999, p.70 -80.

43

Creencias llevadas al Aula

20%

0% Si No Ot r os

80%

Figura 3: Creencias llevadas al Aula El 80% de la población llega a la conclusión que si dependen de la intensión con la que se transmita una creencia, si esta se trata de imponer como una verdad. Es un problema, pero si se plantea como un punto de vista sobre la vida se convierte en una forma nueva de ver las cosas. “El sistema de creencias de un maestro es de tal complejidad que aunque no sea consciente de ellas, juegan un papel integral en la generación de la acción. Las creencias están anidadas en la cultura personal del maestro, en la cultura de los grupos sociales a los cuales pertenece y en la cultura amplia de la sociedad” 27 El 20% opina que no, porque trata de no llevar al aula tradiciones y creencias que ha sido inculcadas positivamente. Cabe resaltar que las creencias dependen en gran medida de componentes evaluadores y afectivos. ¿Usted cree que son importantes las creencias en un aula de clase? Tabla 4: Importancia de las creencias Importancia de las creencias Si 7 No 2 Otros 1

27

porcentaje 70,00% 20,00% 10,00%

Lilia Reyes, “Acciones y Creencias “, 1999, p.33 -50.

44

Im portancia de las Creencias

10% Si

20%

No Ot r os

70%

Figura 4: Importancia de las creencias El 70% opina que si son inculcadas, hacen parte de las personas que interactúan en un medio siendo un intercambio de diferentes formas de mirar el mundo. “Ponde en 1994 resalta que las creencias son las “verdades” personales incontrovertibles que tiene cada uno, derivadas de la experiencia a de la fantasía, que tienen una fuerte componente afectiva y evaluativa” 28 El 20% responde, pero no de un porque. El 10% restante, comenta que esto depende de las creencias del docente y su medio socio – cultural. “Schoenfeld (1987, 1992), Garofalo y Lester (1985) sitúan las creencias dentro de los aspectos metacognitivos. Las creencias constituyen el punto de vista sobre uno mismo, sobre el contexto, sobre le tema, sobre un saber o área que determinan la conducto del individuo” ¿Usted cree que los alumnos hacen parte de su diario vivir las creencias que son inculcadas dentro del aula? Tabla 5: Las Creencias son inculcadas en el Aula Las Creencias son porcentaje inculcadas en el Aula Si 9 90,00% No 0 0,00% Otros 1 10,00%

T28 Ponte 1994, p.65 - 69

45

Las Creencias son inculcadas en el Aula

0% 10% Si No Ot ros

90%

Figura 5: Las Creencias son inculcadas en el Aula El 90% opina positivamente ya que se manifiestan diariamente en su quehacer y practicas profesionales. “Los profesores sostienen creencias constructivistas tiene en cuenta las ideas de sus estudiantes, utilizan diversas estrategias pedagógicas de enseñanza y favorecen aprendizajes significativos en sus estudiantes.” 29 El 10% cree que no, ya que las creencias inculcadas en le aula de clase no deben estereotiparse, ni generalizarse, debe prevalecer el conocimiento natural. Como lo hace ver María Inés Gómez “En una misma escuela, a pesar de que los profesores tengan distintas creencias, las practicas escolares pueden ser similares, aunque estas entren en conflicto con las creencias”. 30 ¿Cree usted que las creencias son importantes en el ámbito educativo? Tabla 6: Importancia de las Creencias en el ámbito educativo Importancia de las Creencias en el ámbito educativo Si 8 No 2 Otros 0

porcentaje 80,00% 20,00% 0,00%

T29 Lilia Reyes, “Acciones y creencias”, p.70 - 76 T30 María Inés Gómez, “Matemática Emocional”, p.72 - 78

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Im portancia de las creencias en el Am bito Educativo

20%

0% Si No Ot r os

80%

Figura 6: Importancia de las Creencias en el ámbito educativo El 80% de la población piensa que si, porque hacen parte de una historia que no se debe desconocer, hacen parte de la identidad de docente. “Cada profesor es sujeto que se ha constituido históricamente en un determinado contexto sociocultural el cual ha posibilitado la construcción de determinadas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje”. 31 El 20% de la población opina que no porque son poco innovadoras en la practica pedagógica. “Las creencias acerca del aprendizaje de un saber determinado son un factor importante en términos de motivación. Los estudiantes llegan al aula con una serie de expectativas sobre como ha de ser la forma en que el profesor debe enseñarles ese saber. Cuando la situación de aprendizaje no corresponde a estas creencias se produce una fuerte insatisfacción e incide en la motivación del alumno”. 32 Conclusión En una muestra del 10% de la población de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura se encontró que una 80% de la población opina que las creencias son un marco de referencia del educador en su quehacer pedagógico, pues cabe resaltar que somos seres de creencias y a partir de estas nos desenvolvemos en un contexto social, cultural, político haciéndolas parte de una práctica profesional.

31 32

Lilia Reyes, “Acciones y creencias”, p.75 - 77 María Inés Gómez, “Matemática Emocional”, 2000, p.74 -75.

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CONCLUSIONES GENERALES Existe una marcada diferencia en como los docentes experimentan las situaciones de aprendizaje y la enseñanza escolar. Lo más importante para la mayoría de ellos es encontrar un trabajo y ganar dinero. Aprender un oficio y obtener un titulo que les abra las puertas de un posible trabajo. Otros metas de formación o de aprendizaje están en un segundo plano y apenas aparece el valor de los estudios como medio para obtener un trabajo. En este sentido el trabajo de revisión bibliográfica respecto a las investigaciones que se desarrollaron pueden servir como marco de referencia inicial a los profesionales interesados en investigar sobre sus propias creencias acerca de su naturaleza, la enseñanza y el aprendizaje. El ser humano como tal y por supuesto el educando tiene y lleva un repertorio de creencias desde lo social, cultural, familiar que se reflejan y evidencian en le ámbito educativo. Considerando que las creencias son construcciones que se han realizado en el proceso de formación como sujetos que permiten entender el mundo. Es importante no transmitir los errores de sus docentes anteriores, pues las creencias que acerca del aprendizaje. la enseñanza y la ciencia mantienen a los maestros les lleva a estructurar su práctica de una manera especifica, como medio para lograr una comprensión documentada de la acción educativa por parte de ellos. La educación como las creencias por llevar una carga de transmisión se pueden desligar ya que son parte de la mirada que se haga de la vida y las relaciones del ser humano. “Tobin y Lamaster (1995) afirman que: una creencia es conocimiento que es viable en tanto que faculta al individuo a lograr su propósitos en circunstancias especificas”. Las creencias no deben ser transmitidas. El aprendizaje visto desde una perspectiva critica, no solo favorece la adquisición significativa de los nuevos conocimientos, sino que permite y exige una permanente reflexión sobre la propia acción sirviendo de fundamento al cambio social de profesores y estudiantes. El aprendizaje así comprendido esta comprometido con la liberación de la persona para poder elegir libremente sobre lo que se puede y se quiere aprender. Las creencias son llevadas al aula y dependen de la intensión como se transmitan. Si éstas se tratan de imponer como una verdad, es un problema, pero si se plantean como un punto de vista sobre la vida se convierte en una forma nueva de ver las cosas. El sistema de creencias de un maestro es de tal complejidad que aunque no sea consciente de ellas, juegan un papel integral en la generación de la acción. Las creencias están anidadas en la cultura personal del maestro, en la cultura de los grupos sociales a los cuales pertenece y en la cultura amplia de la sociedad. Se trata de no llevar al aula tradiciones y creencias que han sido inculcadas positivamente. Cabe resaltar que las creencias dependen en gran medida de componentes evaluadores y afectivos. Las creencias son inculcadas, hacen parte de las personas que interactúan en un medio siendo un intercambio de diferentes formas de mirar el mundo. “Ponde en 1994 resalta que las creencias son las “verdades” personales incontrovertibles que tiene cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, que tienen un fuerte componente afectivo y evaluativo”. 48

Las creencias inculcadas en le aula de clase no deben estereotiparse, ni generalizarse, debe prevalecer el conocimiento natural. Como lo hace ver María Inés Gómez en su libro de matemática emocional. En una misma escuela, a pesar de que los profesores tengan distintas creencias, las prácticas escolares pueden ser similares, aunque estas entren en conflicto con las creencias. Las creencias dependen del docente y su medio socio – cultural. “Schoenfeld (1987, 1992), Garofalo y Lester (1985) sitúan las creencias dentro de los aspectos metacognitivos. Las creencias constituyen el punto de vista sobre uno mismo, sobre el contexto, sobre le tema, sobre un saber o área que determinan la conducto del individuo. Las creencias hacen parte de una historia que no se debe desconocer, hacen parte de la identidad de docente. Pues cada profesor es sujeto que se ha constituido históricamente en un determinado contexto sociocultural el cual ha posibilitado la construcción de determinadas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Las creencias acerca del aprendizaje de un saber determinado son un factor importante en términos de motivación. Los estudiantes llegan al aula con una serie de expectativas sobre como ha de ser la forma en que el profesor debe enseñarles ese saber. Cuando la situación de aprendizaje no corresponde a estas creencias se produce una fuerte insatisfacción e incide en la motivación del alumno.

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FACTORES QUE INCIDEN PARA QUE LO PLANEADO POR EL MAESTRO NO SE LLEVE A CABO EN SU EJECUCIÓN Elaborado por Yuly Paola Abril Forero Blanca Rocío Ortiz Pinzon Yuly Paola Rodríguez

7.1. OBJETIVOS GENERAL Indagar que factores inciden para que lo planeado por el maestro no se lleve a cabo en la ejecución. ESPECÍFICOS Realizar indagación bibliográfica acerca de la pedagogía, de las creencias y de las creencias en el aula. Metodológicamente, implica realizar observaciones etnográficas en el aula. Realizar diversas indagaciones a grupos de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y docentes de la Universidad de San Buenaventura. Elaboración de relatos de experiencias educativas de estudiantes y docentes de la universidad. Reconocer los ambientes, las condiciones que propician cambios y saberes pedagógicos comprometidos con la educación y la pedagogía.

7.2. METODOLOGÍA Se asume la metodología de trabajo como un ejercicio hermenéutico de comprensión de un escenario holístico: el aula, donde confluyen múltiples interacciones entre individuos, ambientes y saberes, en el que pueda ser posible leerse aspectos como: las prácticas, los discursos en el aula, las concepciones construidas, los cuales en la interacción generan unas condiciones cuya interpretación arrojara respuesta a este proyecto de investigación. El concepto central que se utilizó en esta investigación fue 50

el de método pedagógico. Este concepto tiene dos componentes: Práctica educativa que consiste en un conjunto de acciones e interacciones que ocurren en el aula y que fueron diseñadas por el profesor y teorías implícitas, de las cuales dependen tales acciones. La discusión alrededor de este problema nos lleva a plantear que la relación entre creencia y la actuación por parte del docente no pude ser lineal es decir de relación causa - efecto, sino que debe considerarse como tendencia, predisposición y prescripción. Es decir existe un sistema de creencias coherente en la mente del docente, modelado por su ambiente cultural particular que representa todas las creencias, tendencias o actitudes, expectativas o hipótesis, concientes o inconscientes que una persona acepta en un tiempo dado como la verdad del mundo en el que vive. El proceso que sigue este proyecto es llevar a cabo cada uno de los objetivos que se proponen comenzando por el General el cual consiste en Indagar que factores inciden para que lo planeado por el maestro no se lleve a cabo en la ejecución. Para poder lograr este objetivo necesariamente se debe llevar a cabo cada uno de los objetivos específicos que se presentan de tal manera que al desarrollarlos den respuesta al Objetivo General. Dentro de los objetivos específicos encontramos el trabajo metodológico el cual implica realizar observaciones etnográficas en el aula. El enfoque metodológico que será utilizado es el cualitativo, dado que este enfoque es particularmente útil para estudiar las actividades del aula y los procesos de pensamiento de los profesores y los alumnos. Se parte de la premisa de que los conceptos y explicaciones se construyen socialmente por las personas y que tanto el conocimiento social como su utilización están basados en valores, y que los hechos sociales no pueden interpretarse fuera de un contexto teórico y por lo tanto histórico. El análisis de este estudio será el docente, su quehacer, el alumno y el ambiente en el cual se desenvuelven. Continuamente se realizarán diversas indagaciones por medio de la entrevista a grupos de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y docentes de la Universidad de San Buenaventura. Se toma este instrumento de recolección de datos ya que la entrevista permite una interacción interpersonal, además puede entrevistar a los estudiantes en forma individual o en grupos, esta es una manera de dialogar más no de interrogar a los estudiantes. Para la entrevista se plantearán 10 preguntas de tal manera que éstas arrojen resultados viables los cuales brinden pautas para lograr respuesta al problema de investigación. Aparte de la elaboración de las entrevistas se harán una producción de relatos de experiencias vividas por medio de un foro virtual a los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y docentes en las prácticas hechas desde el programa de la Universidad en las diferentes Instituciones Educativas. Para finalizar se reconocerán los ambientes, las condiciones que propician cambios y saberes pedagógicos comprometidos con la educación y la pedagogía dentro y fuera de la Universidad. 51

De esta manera se llevarán a cabo la ejecución de cada uno de los logros planteados, Luego de obtener los resultados se realizará una estadística cualitativa la cual arrojará la respuesta a el problema de investigación que consiste en Indagar que factores inciden para que lo planeado por el maestro no se lleve a cabo en la ejecución.

7.3. ANALISIS DE RESULTADOS 1. ENTREVISTAS De acuerdo con las entrevistas desarrolladas a los diferentes docentes y alumnas de la facultad de educación de la Licenciatura en educación Preescolar se pudo evidenciar en su totalidad que las respuestas tienen mucha relación unas con otras. Las respuestas obtenidas en las entrevistas fueron las siguientes: •

•

•

•

En la pregunta No. 1 sobre el concepto de creencia es tomado como un parecer individual que es creída por el entorno del que la crea; la cual puede depender de razones sociales o culturales, en general es una convicción que se tiene de algo. En la pregunta No. 2 la cual hace referencia al conocimiento sobre pedagogía todos los entrevistados la definen como una manera en que se da el discuerdo, el modo en que se llega al estudiante lúdica y pedagógicamente con un sentido de pertenencia el cual genere aprendizaje y permita al estudiante construir su conocimiento. En la pregunta No. 3 se habla acerca del concepto de creencia pedagógica, en la mitad de las entrevistas las respuestas dan a entender la creencia pedagógica como conocer y aplicar el acto educativo, es decir como un modelo pedagógico; mientras que la otra mitad lo ve como la certeza que puede tener un docente al pensar que su didáctica, metodología, modo de expresarse, corresponden a un modelo de vida y de aprendizaje que le han dado resultado y que ha sido retransmitido por otros. En las preguntas No. 4 – 5 – 6 – 7 – 9 encaminadas hacia el tema de la planeación y de la ejecución de las clases se llegó a una conclusión y es que no siempre se lleva a cabo lo que se planea por la razón de que el aula esta impregnada de situaciones, momentos, valores, circunstancias, que muchas veces rompen con cualquier planeación; aunque la planeación es importante y se convierte en un protocolo la cual guía al maestro a desarrollar sus clases, no siempre es necesaria por que no se puede coartar el aprendizaje de formación del niño (a) y cabe resaltar que es muy importante que el docente debe tener en cuenta que se debe educar para la vida no para la escuela, educar para que el ser humano sea útil ante la sociedad. Así mismo los diferentes ambientes de aprendizaje si influyen en el quehacer educativo en el momento de la 52

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•

planeación ya que las planeaciones si se realizan o no, son inherentes a cada ambiente, grupo, aula, realidad o espacio. En la pregunta No. 8 con relación al concepto de pedagogía crítica, las estudiantes que aplicaron la prueba no la conocen, mientras que los docentes que aplicaron la prueba si tienen algo de conocimiento acerca del tema y la relacionan como una herramienta que ayuda al ser humano a ser autónomo, autocrítico y autoreflexivo; lo que permite que las planeaciones y ejecuciones de las clases se desarrollen sin ser complejas teniendo en cuenta las necesidades del ser humano en formación. En la pregunta No. 10 es más de conocimiento teórico en su mayoría no conocen autores, y los que sí los conocen mencionan a TOBIN, LILIA REYES, EDGAR MORIN, HABERMAS, KRANCH.

Este es el análisis a grandes rasgos de las entrevistas desarrolladas y así se da cumplimiento al objetivo propuesto como era realizar diversas indagaciones a grupos de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar y docentes de la Universidad de San Buenaventura. Así mismo las respuestas de las preguntas 4 – 5 – 6 – 7 – 9 nos muestran claramente que no es indispensable una planeación y también muestra aquellos factores que inciden para que lo planeado por el maestro no se lleve a cabo en su ejecución. 2. OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA Con las observaciones realizadas a los docentes de la Universidad de San Buenaventura se pudieron ver, las situaciones de enseñanza, y las diversas estrategias, tales como entrevistas, análisis de videos, pensamiento en voz alta, a describir y analizar de forma profunda diversos elementos que intervienen en su práctica educativa, tales como la planeación, las estrategias instruccionales y de evaluación, entre otras. Por otra parte, existen estudios que parten de la observación, el registro y el análisis de las prácticas educativas de los maestros y de sus alumnos realizados desde muy diferentes perspectivas tanto teóricas como metodológicas y con objetivos bastantes diversos. Las perspectivas teóricas han incluido desde enfoques basados en la observación de categorías conductuales hasta enfoques sociológicos, antropológicos y pscicolingúisticos. Todos ellos tienen en común la preocupación de tratar de comprender las actuaciones de profesores y alumnos, pero difieren tanto en los conceptos explicativos, como en los métodos de indagación y las finalidades que persiguen. Las contribuciones de estás perspectivas teóricas al ámbito de la educación nos pudieron dar diferentes perspectivas para de allí partir a realizar una serie de entrevistas para constatar nuestra pregunta de proyecto de grado. 3. EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EDUCATIVAS Inicialmente se pidió personalmente a algunos docentes y estudiantes de la USB que nos colaboraran contando sus experiencias pedagógicas de aula, por medio de un 53

espacio que se abrió en el aula virtual de la USB en donde se esperaba la participación de la comunidad educativa a través de este medio, se esperó algún tiempo y nadie escribió. Por lo tanto se decidió hacerlo personalmente y se les pedio a algunos estudiantes y docentes que nos contarán sus experiencias, ellos muy agradablemente lo hicieron y sus respuestas se tomaron a través de una grabación. De esta manera se pudo indagar acerca de las experiencias que diferentes docentes y estudiantes han tenido a través de su vida, y se llegó a las siguientes afirmaciones: Se Pueden desarrollar actividades educativas ya sea en ambientes abiertos o cerrados y utilizar estrategias educativas que involucren aspectos grupales o individuales, donde se entrecrucen los conceptos y las opiniones, donde se discutan los conocimientos. En las condiciones actuales cuando se está tratando de incrementar nuestro desarrollo, y ante la toma continua de conciencia de la importancia de enseñar a pensar, se debe redimensionar la actividad docente y hacer énfasis en el empleo de métodos, técnicas y procedimientos didácticos que propendan por la participación activa de todos los que aprenden dentro de la relación maestro y alumno. Las técnicas didácticas que se empleen al conformar y ejecutar los diferentes momentos de la clase, desarrollarán un pensamiento flexible, dinámico, audaz, independiente, persistente, divergente y original en los alumnos. Cualidades todas de un pensamiento creador. La enseñanza para estimular la creatividad debe: ser imaginativa, integradora, enseñar a descubrir relaciones, comprometida con los problemas diarios y sus soluciones, escarbar en las situaciones reales y avanzar con paso firme en su realización. Se debe tener presente que el maestro es quien guía la actividad, el alumno debe aprender por sí mismo, involucrándose en la realidad y en sus problemas. El docente como coordinador del trabajo que tiene lugar en el aula, debe tener en cuenta la importancia e influencia de la comunicación, puesto que es la acción que facilita la existencia y el desarrollo de las relaciones entre las personas. Tanto las técnicas didácticas como los contenidos de la disciplina que se desarrolla, son instrumentos que originan y facilitan la comunicación del docente con los alumnos. Gracias a estos aportes se da cumplimiento al objetivo propuesto acerca de elaboración de relatos de experiencias educativas de estudiantes y docentes de la universidad lo cual ayuda para darse cuenta del por que lo planeado por el maestro no se lleva a cabo en su ejecución.

54

8

FACTORES QUE INCIDEN EN LA PLANEACIÓN DEL MAESTRO DEL COLEGIO FÉ Y ALEGRÍA GARCÉS NAVAS Elaborado por Luisa Fernanda Forero Guerrero, Leidy Pineda Ovalle y Nubia Carolina Riaño

8.1. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Identificar el concepto de creencia y su relación con el proceso formativo de educando desde las prácticas que realizan los docentes del colegio FÉ Y ALEGRIA GRACÉS NAVAS. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Indagar a fondo sobre el concepto de creencia, pedagogía y proceso formativo, por medio de búsqueda de información bibliográfica desde los aspectos epistemológicos de las creencias según Ortega y Hume. Desarrollar un estudio exploratorio que nos permita establecer la incidencia de las creencias del docente frente a su que hacer pedagógico Realizar visitas de observación al Colegio Fé y Alegría Garcés Navas, para de esta manera contrastar la aproximación teórica hallada sobre creencia con los procesos formativos vistos en esta institución.

8.2. MÉTODOLOGÍA Durante el transcurso de la investigación en la primera parte del trabajo los aportes más significativos en la parte teórica hicieron referencia a Hume: donde afirma que creencia es un modelo creado por la mente para satisfacer un deseo, pues se desconoce una alternativa racional para hacerlo. Por lo que todos aquellos individuos que compartan dicho deseo darán por buena una proposición y actuarán como si fuese verdadera (aunque no lo sea). Puede creerse cualquier cosa, y cuando se cree en algo, tendemos a actuar como si dicha creencia fuese verdadera.

55

Mientras José Ortega y Gasset resalta: que las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas “vivimos, nos movemos y somos. En la segunda parte del trabajo el objetivo fue poner en evidencia la teoría encontrada y para ello buscamos la manera de realizar observaciones en una institución educativa “Colegio Fé y Alegría Garcés Navas” y así confrontar la teoría hallada con la practica es decir lo que observamos en los procesos formativos de los educandos que se encontraban en la institución analizada. Posteriormente a este proceso se realizo un compendio de todos los datos obtenidos tanto en la búsqueda bibliográfica como en la práctica de observación “Instrumento de Observación y entrevistas” para así poder entrar a definir creencia- actitudes y qué relación tiene esta con los proceso formativos en los educandos.

8.3. ANÁLISIS A través de las observaciones realizadas en el Centro Educativo Fe y Alegría Garcés Navas en los niveles de Primero se logró demostrar las actitudes pedagógicodocentes con sus estudiantes en relación con las creencias ; tales como la utilización de las metodología, los recursos, las relaciones humanas, que se vivencian continuamente en las aulas. En el discurso cotidiano de los maestros se puede advertir una crítica a la educación que tiene como meta que los alumnos memoricen información y desarrollen habilidades. Aunque están de acuerdo con la adquisición de conocimiento, les parece que esto está lejos de ser la meta de la educación. incluirlos en la enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes; factores que de una u otra forma se ven orientados de acuerdo a un modelo de enseñanza implementado por la institución o las creencias que manejan las maestras en el aula preescolar. Es por esto que surge la importancia de conocer, valorar y sobre todo saber identificar los pensamientos, ideas y estrategias que pueda trabajar un docente de acuerdo a sus perspectivas profesionales y formativas, pues éstas se evidenciaran en el trabajo con los niños.

Para poder realizar esta intervención pedagógica de las creencias pedagógicas a partir de la formación educativa, nos basamos en los siguientes autores como lo son: José Ortega y Gasset y Hume; los cuales nos replantean la idea de que las creencias, constituyen la base de vida te todo ser humano; porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda conducta, incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. Por consiguiente se convierte en creencia por el modo afectivo de concebirla una perspectiva tanto ontológica como epistemológica y la realidad que equivaldría a la suma de las perspectivas posibles en 56

que se presenta y según las que puede analizarse. Pero al mismo tiempo se niega la existencia de una identidad del yo, argumentando que como las personas no tienen una percepción constante de sí mismas como entidades diferentes, no son más que un conjunto o colección de diferentes percepciones. Hay un elemento común de gran importancia en Ortega y Hume con respecto a la creencia: para los dos la creencia es una forma de conocimiento, que tiene como finalidad darle un sentido al mundo exterior. Hume interpreta la creencia estrictamente dentro del orden epistemológico.

A partir de nuestro instrumento de observación donde se vivencio y analizó las actitudes con las llega cada uno (a) de los docentes al aula de clase, es por esto que nos interrogamos sobre el concepto de creencias y al mismo tiempo como esta afecta en el desarrollo formativo de los docentes como de los educandos. Por tal motivo es vital saber que estas creencias en los estudiantes son entendidas como su visión de sus conocimientos que surgen a partir de a partir de sus: motivaciones, experiencias, conocimientos y necesidades como estudiante. Las docentes de dicha institución realizan sus prácticas pedagógicas de diferentes maneras según las creencias que cada uno tiene, éstas guían sus planeaciones como un recurso de gran utilidad para el desarrollo de sus clases, orientándolos en los temas, los recursos las actividades y su ejecución. Por lo general, las creencias se presentan el los maestros como suposiciones, ideologías y percepciones de los docentes permitiéndoles tener una representación del mundo desde una perspectiva particular, los conocimientos y las creencias de los maestros son determinantes en su práctica docente, y funcionan como filtros mediante los cuales aprehenden e interpretan nuevas prácticas de enseñanza que se adquieren en situaciones y contextos específicos. Contextos culturales, físicos, sociales, históricos y personales, además también los maestros destacan el carácter afectivo y la carga valorativa asociada a algunas de sus actitudes.

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10 ANEX0S ANEXOS DE LA PRIMERA PARTE UNIVERSIDAD DE SANBUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR X Semestre Sesiones de tutoría de investigación Luisa Fernanda Forero Leidy Pineda Ovalle Carolina Riaño GUÍA DE OBSERVACIÓN A DOCENTES

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Que es creencia y como afecta en el desarrollo del proceso educativo tanto de los docentes como de sus educandos en el colegio Fe y Alegría Garcés Navas?

OBJETO DE ESTUDIO En esta observación nos proponemos registrar información acerca de: - Acciones del profesor en torno a los ejercicios que realiza durante la clase como preparación para los que ha de asignar como tareas (algunas de las cuales podrán determinarse como prácticas). SITUACIÓN A OBSERVAR - ¿Clases en las cuales se pueda evidenciar el proceso sobre creencia y como afecta en el desarrollo del proceso educativo tanto de los docentes como de sus educandos en el colegio Fe y Alegría Garcés Navas?

60

CONTEXTO -

Salón de clase habitual.

Previamente se acordará con el profesor a las clases en las que podemos utilizar la ficha de observación, con el fin de coordinar la sesión de observación y el objetivo y los alcances de la misma. Adicionalmente, antes de empezarla, se conversará con los estudiantes sobre la razón de nuestra presencia allí y del objetivo de lo que el grupo investigador va a hacer, con el fin de aclarar los alcances del trabajo y de evitar generar falsas expectativas o interpretaciones. OBSERVADORES POR SESIÓN -

Dos.

POSICIÓN DE LOS OBSERVADORES -

Sentados en la última fila del salón, de tal manera que se observe principalmente al profesor y que seamos lo menos notorios posible.

TIPO DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA: sin intervención de los observadores; lo menos notorios y evidentes posible.

TRAYECTORIA DE LA INVESTIGACIÓN Recolección de datos sistemática y planificada, que busca la descripción de regularidades y sus tendencias.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ESTRUCTURADAS: acta de visita, guía de observación.

61

MODELO DE ACTA / FORMULARIO DE VISITA

1

DATOS GENERALES

NOMBRE DEL PROFESOR: ______________________________________ No de ALUMNOS _______ (PORCENTAJE DE ASISTENCIA) OBSERVADORES ASIGNATURA GRUPO TEMA __ FECHA: HORA: LUGAR: DURACIÓN:

2

ACCIONES DEL PROFESOR

2.1

¿Da fundamentos teóricos tanto al momento de ejecutar la clase como de plantear ejercicios? Si___ No___ ¿Cómo? (Por ejemplo: ¿Cómo se haría un ejercicio similar?, ¿Lo ejemplifica?)

2.2

¿Enseña alguna metodología? Si___ No___ ¿Como cuáles? ¿Cómo lo hace?

2.3

¿Propone alternativas de solución a diversos temas? ¿Cómo las propone?

2.4

¿Es mecánica la clase? Si____ No____

2.5

¿Promueve el análisis del enunciado y de las alternativas de solución antes de ejecutar la solución misma? Si ___ No ___ ¿Cómo?

62

2.6

¿Hace preguntas sobre el ejercicio resuelto en clase para incentivar el análisis? Si___ No___ ¿Cómo?

2.7

¿De qué forma valida los resultados obtenidos? ¿Cómo? (Por ejemplo: análisis dimensional, verificación de respuestas del texto.).

2.8

¿Motiva o no la ejecución una estructura mental general, que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias? ¿Cómo? (Por ejemplo: enfatiza la utilidad futura, afirma su necesidad como base para el tratamiento de un tema posterior, ofrece su asignación en una próxima evaluación, asigna un valor en la calificación final u otra forma)

2.9

¿Qué recursos sugiere o exige para que el estudiante realice las actividades que se le planteen?

Anexo B ENTREVISTA

1.

Al momento de realizar la planeación de sus actividades clases ¿tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes?

para

2.

Si es así ¿Qué tipo de actitudes tiene en cuenta cuando realiza sus planeaciones?

3.

Normal mente ¿cuáles son sus criterios para escoger las actividades con sus estudiantes?

4.

¿Cómo afectan sus actitudes en empleada con sus estudiantes?

5.

Usualmente ¿cómo es el desarrollo de las clases que usted planea?

6.

Que impacto tiene la presentación de las actividades que usted planea en sus estudiantes.

7.

¿Cómo le gusta que realicen los estudiantes los trabajos que usted plantea? ¿por qué?

el desarrollo de la metodología

63

8.

¿Toma en cuenta lo que sus estudiantes sugieren o proponen, o solamente sigue su criterio?

9.

Según su opinión ¿qué efecto tienen la actitud del docente en el aula de clase?

10.

usted ¿Cómo ha observado las acciones en el desarrollo de clases y planeaciones de sus compañeros de trabajo?

las

Anexo: Carta

64

65

ANEXOS DE LA SEGUNDA PARTE FORMATO DE ENTREVISTA

Universidad De San Buenaventura Facultad De Educación Licenciatura En Educación Preescolar Proyecto De Investigación 2007 El objetivo de esta entrevista es conocer su punto de vista acerca de las creencias pedagógicas y la ejecución de las planeaciones dentro y fuera del aula.

1. ¿Según sus conocimientos para usted que es una creencia? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. ¿Según sus conocimientos para usted que es pedagogía? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. ¿Según sus conocimientos para usted que es una creencia pedagógica? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. ¿Usted como maestro cree que su planeación de clases se lleva a cabo tal cual en el aula? SI ____ NO ____ PORQUÉ?_______________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5. ¿A partir de sus experiencias pedagógicas puede percibir que los maestros actúan según lo que planean? SI ____ NO ____

66

PORQUÉ?_______________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________

6. ¿Usted cree que lo planeado por el docente puede ser vivenciado dentro y fuera del aula de clases por sus estudiantes? SI ____ NO ____ PORQUÉ?__________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________ 7. ¿Según sus experiencias adquiridas en el proceso de enseñanza aprendizaje piensa en la planeación como un requisito que debe ser siempre aplicado en el aula? SI ____ NO ____ PORQUÉ?__________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________ 8. ¿Usted conoce la pedagogía crítica? SI ____ NO ____ ¿Si la conoce diga qué elementos aporta para la planeación del aula? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________ 9. ¿Usted cree que los diferentes ambientes de aprendizaje influyen en el quehacer educativo en el momento de la planeación? SI ____ NO ____ PORQUÉ?__________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________

67

10. ¿Usted conoce autores que trabajan acerca de las creencias pedagógicas? SI ____ NO ____ CUALES?__________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _____________

ANEXOS DE LA TERCERA PARTE INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Nº 1

La ficha de observación se aplico en el Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

MODELO DE ACTA / FORMULARIO DE VISITA

1

DATOS GENERALES

NOMBRE DEL PROFESOR: Diana Otalora No de ALUMNOS 41 (PORCENTAJE DE ASISTENCIA) 37 OBSERVADORES: Luisa Fernanda Forero, Leidy Pineda y Carolina Riaño. ASIGNATURA: Español GRUPO: 101 TEMA: El periódico y sus partes. HORA: 8: 30am a 10:00am LUGAR: Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas. DURACIÓN: 1 hora y 30 minutos.

2

ACCIONES DEL PROFESOR

2.1

¿Da fundamentos teóricos tanto al momento de ejecutar la clase como de plantear ejercicios? Si__x_ No___ ¿Cómo? 68

El tema tratado es el periódico, se dieron definiciones técnico instrumentales tales como: “El periódico es un instrumento informativo orientado fundamentalmente a la lectura. Es considerada como el registro de información contemporánea más importante. Siempre está ligada a las instituciones culturales de una sociedad (política y educativa). También se da una asociación con el lenguaje literario.” “El periódico es entendida como el conjunto de informaciones que ofrecen al lector el estado de la realidad social, política y económica. El periódico es un medio de comunicación, un instrumento para transmitir ideas, mensajes, para comunicar con los demás. “ 2.2

¿Enseña alguna metodología? Si__x_ No___ ¿Como cuáles? ¿Cómo lo hace? ™ Teórico práctico. ™ Primero se dieron fundamentos teóricos acerca de la definición , como se puede observar en el ítem 2.1, luego se procedió a realizar grupo de trabajo los cuales tenían una función diferente de acuerdo a las diversas partes del periódico. Y finalmente a socializar el trabajo en grupo y luego la docente realizo las correcciones necesarias.

2.3

¿Propone alternativas de solución a diversos temas? ¿Cómo las propone? Si, dando ejemplos prácticos de la vida cotidiana.

2.4

¿Es mecánica la clase? Si____ No__X__

2.5

¿Promueve el análisis del enunciado y de las alternativas de solución antes de ejecutar la solución misma? Si _X__ No ___ ¿Cómo? ™

Se observo que la docente promueve el análisis a través de: inquietudes generadas por los niños durante la explicación, la docente no se limitaba solamente a dar respuestas correspondientes de los interrogantes sino que por el contrario hacia que los niños dieran soluciones a sus argumentos.

69

2.6 ¿Hace preguntas sobre el ejercicio resuelto en clase para incentivar el análisis? Si_X__ No___ ¿Cómo? ™

2.7

Las preguntas que se hicieron en la clase, fue acerca del concepto que encierra el periódico y estas fueron resueltas por la docente como se observo anteriormente. ¿De qué forma valida los resultados obtenidos? ¿Cómo? (Por ejemplo: análisis dimensional, verificación de respuestas del texto.).

™

La evaluación se realizo en grupo de manera que ellos resolvieran sus inquietudes y reconocieran los errores que se cometieron durante el trabajo buscando así una solución.

2.7 ¿Motiva o no la ejecución una estructura mental general, que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias? ¿Cómo? ™

Si, porque durante todo el desarrollo de la clase la docente buscaba que los estudiantes fueran promotores de su propio conocimiento y generadores de inquietudes.

2.8 ¿Qué recursos sugiere o exige para que el estudiante realice las actividades que se le planteen? ™ ™

Trabajo en equipo pero a la vez trabajo autónomo. Trabajo por proyecto.

ENTREVISTA Nº 1 La entrevista se aplico en el Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Nombre de la docente entrevistada: Diana Otalorá

1.

Al momento de realizar la planeación de sus actividades clases ¿tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes?

para

70

SI 2.

Si es así ¿Qué tipo de actitudes tiene en cuenta cuando realiza sus planeaciones? Para la planeación de las actividades en el área de Español tengo en cuenta los lo que yo creo que son los intereses de mis estudiantes para de esta manera motivarlos.

3.

Normal mente ¿cuáles son sus criterios para escoger las actividades con sus estudiantes? Los temas ya vienen planteados en el plan de estudio del colegio, pero las actividades las realizo motivando al estudiante para la innovación y el ser autónomo.

4.

¿Cómo afectan sus actitudes en empleada con sus estudiantes?

el desarrollo de la metodología

Yo creo que la actitud que emplee el docente es esencial en el desarrollo de su metodología, ya que considero que un niño no aprende si el docente tiene una mala actitud hacia él. 5.

Usualmente ¿cómo es el desarrollo de las clases que usted planea? Lúdico dinámica.

6.

Que impacto tiene la presentación de las actividades que usted planea en sus estudiantes. El impacto de las actividades que planea para mis estudiantes, es positivo ya que yo utilizó las herramientas y metodologías que a mi modo de ver son las que los motiva; por lo tanto ellos (as) toman de una manera agradable y aprovechan las experiencias que ellos adquieren con estas actividades.

7.

¿Cómo le gusta que realicen los estudiantes los trabajos que usted plantea? ¿por qué? El trabajo que espero realicen mis estudiantes se basa en que ellos busquen soluciones tanto lógicas como razonables a las inquietudes que se presenten durante la clase y que los padres estén siempre presentes en el proceso educativo de sus hijos ya que creo que es importante para su desarrollo. 71

8.

¿Toma en cuenta lo que sus estudiantes sugieren o proponen, o solamente sigue su criterio? Claro que tengo en cuenta el proceso de mis estudiantes ya que creo es importante para un desarrollo de la clase práctico y eficaz.

9.

Según su opinión ¿qué efecto tienen la actitud del docente en aula de clase?

el

La actitud docente en el aula de clase afecta directamente a sus estudiantes de diversas maneras ya que trascienden durante toda su vida. 10.

Usted ¿Cómo ha observado las acciones en el desarrollo de las clases y planeaciones de sus compañeros de trabajo? Algunos docentes siguen pensando que el método tradicional es el mejor método de enseñanza sin preocuparse por investigar, por innovar y por hacer de la experiencia algo agradable al aprendizaje.

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Nº 2

La ficha de observación se aplico en el Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

MODELO DE ACTA / FORMULARIO DE VISITA 1DATOS GENERALES NOMBRE DEL PROFESOR: Yolanda Rodríguez No de ALUMNOS ___35____ (PORCENTAJE DE ASISTENCIA) 35 OBSERVADORES: Luisa Fernanda Forero, Leidy Pineda y Carolina Riaño. ASIGNATURA Matemáticas GRUPO 102 TEMA Números del 1 hasta el 700 HORA: 10:30am a 11:30am LUGAR: Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas. 72

DURACIÓN: 1 hora.

2

ACCIONES DEL PROFESOR

2.1 ¿Da fundamentos teóricos tanto al momento de ejecutar la clase como de plantear ejercicios? Si_ X__ No___ ¿Cómo? Explica verbalmente utilizando fundamentos teóricos de una manera sistemática el tema a tratar. 2.2 ¿Enseña alguna metodología? Si_X__ No___ ¿Como cuáles? ¿Cómo lo hace? ™ Metodología tradicional. ™ Explica el tema y luego se reparten guías sobre este.

2.3

¿Propone alternativas de solución a diversos temas? ¿Cómo las propone? Da soluciones estrictamente a los interrogantes de las guías.

2.4

¿Es mecánica la clase? Si__X__ No____

2.5

¿Promueve el análisis del enunciado y de las alternativas de solución antes de ejecutar la solución misma? Si ___ No ___ ¿Cómo? No promueve el análisis, porque siempre tiene a los niños en una misma situación el cual consiste en el desarrollo de guías sobre el tema que se trato.

2.6

¿Hace preguntas sobre el ejercicio resuelto en clase para incentivar el análisis? Si___ No_X__ ¿Cómo? Solo estuvo sujeto a las guías.

2.7

¿De qué forma valida los resultados obtenidos? ¿Cómo? (Por ejemplo: análisis dimensional, verificación de respuestas del texto.). La menara de evaluar de la profesora consiste en contabilizar la cantidad de respuestas bien de los niños, es decir realiza un proceso 73

puramente cuantitativo, y no dificultades. 2.9

realiza análisis

de

fortalezas

y

¿Motiva o no la ejecución una estructura mental general, que encierra creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y preferencias? ¿Cómo? No, por que no permite que los niños experimenten situaciones de problemas reales y de esta manera busquen soluciones desarrollando así sus competencias.

2.10 ¿Qué recursos sugiere o exige para que el estudiante realice las actividades que se le planteen? El recurso que sugiere la docente durante esta observación son las guías.

ENTREVISTA Nº 2

La entrevista se aplico en el Centro Educativo Fe y Alegría Garces Navas, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

1. Al momento de realizar la planeación de sus actividades para clases ¿tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes? Si en los procesos educativos dentro de mi aula de clase tengo en cuanta a mis estudiantes. 2. Si es así ¿Qué tipo de actitudes tiene en cuenta cuando realiza sus planeaciones? Aquellas inquietudes que generen análisis. 3. Normal mente ¿cuáles son sus criterios para escoger las actividades con sus estudiantes? 4. ¿Cómo afectan sus actitudes en empleada con sus estudiantes?

el desarrollo de la metodología

74

En nada siempre soy imparcial. 5. Usualmente ¿cómo es el desarrollo de las clases que usted planea? El desarrollo de las clases es siguiendo estrictamente los pasos de mis planeaciones. 6. Que impacto tiene la presentación de las actividades que usted planea en sus estudiantes. Tienen un gran impacto ya que ellos realizan las guías en su totalidad. 7. ¿Cómo le gusta que realicen los estudiantes los trabajos que usted plantea? ¿por qué? Me gusta que los realicen completos, en orden y de manera correcta. 8. ¿Toma en cuenta lo que sus estudiantes solamente sigue su criterio? De vez en cuando ya que disciplina.

sugieren o proponen,

o

hacerlo de manera constante fomentaría la

9. Según su opinión ¿qué efecto tienen la actitud del docente en el aula de clase? La actitud del docente debe ser de acuerdo a las normas de la institución, llevando así la disciplina a todos los momentos educativos. 10. usted ¿Cómo ha observado las acciones en el desarrollo de las clases y planeaciones de sus compañeros de trabajo? Por lo general no miro el trabajo de mis compañeros me guío solo por mis conocimientos.

75