UN MUNDO ABIERTO Cultura y primera infancia Por María Emilia López

Introducción “La infancia que no pasa es una seguridad y un gusto por ir a la vez en todas las direcciones que se abren, tomando cada una por sí misma y por sí sola, y yendo lo más lejos posible: tocar, olfatear, saborear, palpar, fijar la mirada o el oído, embargarse de lo que los penetra, formar, modelar, proyectar, sacudir, y las cien maneras de decir „jugar‟…”.1 Jean-Luc Nancy

La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las prácticas artísticas, educativas y culturales. Las investigaciones de los últimos años enfatizan el enriquecimiento de la experiencia de vida de los niños a partir de la intervención cultural desde que nacen. Por intervención cultural entendemos el acceso al juego, al arte, a la lectura, a la palabra y a la narración como hechos comunitarios, además de la ampliación del universo de prácticas familiares que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada. En este texto buscamos elaborar un corpus de pensamiento alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública hacia los bebés, los niños pequeños y las familias. Los más pequeños son los que están aprendiendo a expresarse, los que buscan afanosamente comprender el mundo, los que están urgidos de un entorno amoroso y dialógico para entrar en la cultura y construir su propio psiquismo; sin embargo pueden resultar los menos visibles de nuestra sociedad. Sobre esa paradoja también nos proponemos trabajar. Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia es necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no haremos una historización (existe mucho material de consulta al respecto), sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.

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Nancy, Jean-Luc. La musas. Amorrortu: Buenos Aires, 2008, p. 141

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1. Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política Refiriéndose a la infancia, Graciela Montes señala: Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día, esforzada y afanosamente, termina por dibujar, como demuestra el psicoanálisis, una historia personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan por dibujar una historia de la infancia.2 ¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, maestro, artista interpelan las prácticas de hoy? Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente a una misma institución como es la infancia, es para mostrar ese carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de experiencias culturales más allá de la lógica culturamercancía (por acumulación, por mera repetición). Se trata también de interpelar una concepción de cultura como cultura de masas o ―máquina de producción de subjetividades capitalísticas‖, tal como lo define la pensadora brasileña Suely Rolnik3. ¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos, valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por ―procesos de singularización‖4, es decir, procesos en los que se forjan creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el mundo. La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo infantil se instalan en la vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio y a la comunicación, al juego y a la experiencia. ¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que trabajen por una sensibilidad estética, por la transformación de la vida en un plano más cotidiano y, al 2 Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 34. 3Rolnik, Suely. En: Guattari, Félix y Suely Rolnik. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 2005, p. 25. 4 "Lo que caracteriza un proceso de singularización es que sea automodelador. Esto es, que capte los elementos de la situación, que construya sus propios tipos de referencias prácticas y teóricas, sin permanecer en una posición de constante dependencia con respecto al poder global, a nivel económico, a nivel del saber, a nivel técnico, a nivel de las segregaciones, de los tipos de prestigio que son difundidos. A partir del momento en que los grupos adquieren esa capacidad de vivir sus propios procesos, pasan a tener capacidad para leer sus propia situación y aquello que pasa en torno a ellos. Esa capacidad es la que les va a dar un exactamente mínimo de posibilidad de creación y les va a permitir preservar ese carácter de autonomía tan importante". Rolnik, S. Op. cit, p. 65

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mismo tiempo, por las transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, entramados en la vida cotidiana y, a la vez, logren escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos privilegiados? ―Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no están tratando problemas políticos y sociales‖, dice Rolnik en su agudo análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una visión que desmembra la política social y económica (alimentación, educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en juego pautas culturales? Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, velados por un presente que dificulta advertir las sombras del propio contexto; porque pocas cosas son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es parte y artífice. Agamben lo dice de un bello modo: ―Contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo, para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son, para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del presente‖5. La contemporaneidad es la relación singular con el propio tiempo, que adhiere a éste, pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de volvernos contemporáneos. 1.1 LA CULTURA EN LA CRIANZA: CULTURA DE CUIDADOS, NUEVAS FORMAS DE FAMILIA Y EL NIÑO MEDIÁTICO-TECNOLÓGICO Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta densidad en la vida de los niños y las familias, por eso nos proponemos detenernos en las prácticas de crianza y los modos de acompañamiento que se ofrecen desde el punto de vista social. ¿Qué experiencias están contenidas en el concepto de ―crianza‖? Podríamos decir que la crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para asegurar la 5Agamben, Giorgio. ―Paradoja del tiempo que se escabulle‖. Revista Ñ [Buenos Aires, Argentina] 21 de marzo de 2009.

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supervivencia de los más pequeños. Podríamos objetar que con la supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a mucho más. Sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y de cuidado, aun bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una postura universalizadora. Muchas veces resulta complejo desvelar ciertas valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado. El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para trabajar esta idea. Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue registrada en el año 1997. La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica. En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más pobre del país. En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad. Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aun cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son llevados al río y ellas inician un trabajo de ―preparación de sus pies‖. Este consiste en que estén en contacto con el agua un rato, para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la ―entibian‖ y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en el agua. Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las piedras calientes que

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sobresalen del río; cuando los niños protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el transcurso del tiempo que están lavando la ropa. Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen árnica o manzanilla y ―yerba de sanalotodo‖. Repiten esta práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva casi un año). Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos, sin lastimarse. Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida como una medida de protección y de promover la independencia de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para poder deambular y ser visto ante la comunidad como un ―niño completo‖; también para la madre es un descanso que los niños puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a ellas como ―buenas madres‖.6 Esta escena pone de relieve una forma de vida familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza, con su propio cuerpo, con el juego, con el tiempo y sus avatares. Vivimos, sin embargo, una época de fuertes contrastes. Las formas familiares actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de variadas maneras, no sólo la relación básica de cuidados ligados a la supervivencia está en juego en los modos de construir subjetividad, sino también las constituciones familiares: familias monoparentales, familias con niños nacidos por inseminación artificial y con donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas homosexuales; todas ellas y otras hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen con los niños, una escucha, una envoltura, un paño donde desplegar las incógnitas e incertidumbres del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo pensar el acompañamiento de lo familiar en su singularidad? ¿Cómo incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes, ¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los puntos de vista propios cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular? 6 Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López. Universidad Autónoma de Querétaro –UAQ- y Secretaría de Educación Pública –SEP-, México, 2011-2012.

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Para la comprensión hace falta la empatía, es decir una disponibilidad. Un pensamiento sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelar desde la infancia, o las disruptivas frente a lo homogéneamente aceptado, exige sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de poner en suspenso conceptos, certezas o gestos aprendidos como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la diferencia y también a una lectura más ética del mundo. Una disponibilidad que, como diría Jullien7, sea capaz de abstenerse de privilegiar nada, que pueda mantener en pie de igualdad todo lo que se escucha para no dejar pasar el menor indicio de sentido. La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Según su hipótesis principal, debido a las mutaciones culturales los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su trabajo se inspira en un episodio muy mediático: el caso de los niños asesinos de Liverpool en 1993. Los asesinos tenían diez años cada uno; la víctima, tres. Los investigadores ahondan en la idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad, está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total, preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social, sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. ―Los cachorros actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de la institución misma‖8. ¿De qué nos hablan esos discursos que escuchamos reiteradamente sobre la ―crisis de la autoridad‖? ¿Qué dicen los diagnósticos de hiperactividad, ADD y demás ―patologías‖ contemporáneas acerca de los modos de leer la infancia? ¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué velocidad perciben los niños la información a pesar de que parecen concentrados en otra cosa? El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación con la tecnología; se centra fundamentalmente en la violencia y la apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se refiere a los jóvenes como ―la primera generación videoelectrónica‖. Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, ―la catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo‖ como consecuencia de un colapso entre la 7

Jullien, Francois. Cinco conceptos propuestos al psicoanálisis. Buenos Aires: El cuenco de plata. 2013, p.26 8Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires: Lumen, 1999, p.25

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velocidad de la infósfera y los tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica, indica Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin precedentes en la mente humana y también la capacidad de moverse a gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante, Berardi señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por trastornos de atención: ―Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto‖9. Aumento de la agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de inseguridad, miedo al futuro. ¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta ―epidemia psicopática‖ de la primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde: Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede pensarse que eso carezca de consecuencias? El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin palabras alimentan la psicopatía y la violencia. No se comunica, no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se estalla.10 Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si esta generación debería ser considerada ―mutante‖. El lenguaje, el cuerpo y el tiempo son tres categorías profundamente afectadas por la variación socio-electrónico-informática. En sus pensamientos sobre lo posmoderno, 9

Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 2007, p. 192 10 Ibid, pp. 192-193

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Lyotard también problematiza este devenir: ―La red electrónica e informática que se extiende sobre la tierra da origen a una capacidad global de puesta en memoria que hay que estimar a escala cósmica, sin punto de comparación con la de las culturas tradicionales. La paradoja que implica esta memoria reside en que en definitiva no es ya la memoria de nadie. Pero en este caso ‗nadie‘ quiere decir que el cuerpo que sostiene esa memoria no es ya un cuerpo terrestre.‖11 1.2 EXPRESIÓN Y CREACIÓN COMO MANIFESTACIONES DE UNA SUBJETIVIDAD ACTIVA Y AUTÓNOMA

Afuera hay sol. No es más que un sol pero los hombres lo miran y después cantan. Alejandra Pizarnik

Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos, mediados por el lenguaje, se reducen12. La televisión y los medios reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que lo desafían. Pensemos en la convivencia temporal de las pautas culturales de las madres de Veracruz (y en tantas otras prácticas diversas en las zonas rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico. Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, con lo cual la pregunta por cada contexto, por cada situación particular, se vuelve necesaria. La cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y, en algunos casos, con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de subjetividades se nos ofrece como un territorio que es preciso acompañar desde el punto de vista de una política cultural. ¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras, de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una condición dada, sino un desafío por conquistar? ¿Cómo alimentar la 11

Lyotard. Jean-Francois. Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo. Buenos Aires: Manantial, 1998, p. 71. 12 Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986, p. 190

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capacidad metafórica de las poblaciones más desfavorecidas social y económicamente, necesitadas también de bienes culturales y de experiencias simbólicas? Sabemos que con los materiales a disposición no se genera necesariamente una experiencia. Benjamin, en un texto llamado ―Experiencia y pobreza‖, afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y, sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto13: ¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han ―devorado‖ todo, ―la cultura‖ y ―el hombre‖, y están sobresaturados y cansados.14 ¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en este texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de sentidos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la experiencia que compete a una política cultural para la primera infancia? Heidegger, citado por Larrosa, dice: ―Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma‖15. Cuánta potencia puede cobrar una política cultural para bebés y niños pequeños si construimos dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como sujeto que se abre al mundo, lo que hay de constructor en los niños que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser 13 Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que suelen distribuirse en centros infantiles, escuelas, centros comunitarios, pero a los que, por estar guardados en los armarios o ubicados en estantes altos, los niños no pueden acceder libremente, por lo cual no producen ninguna posibilidad de experiencia. También pienso en los mediadores, quienes muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al encontrarse con un libro para niños no saben cómo ubicarse frente a éste en tanto objeto estético, y sobrellevan la situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (sin poder entregarse a la aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de experiencia, al reencuentro con su propia sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer. 14Benjamin, Walter. ―Experiencia y pobreza‖. En Obras II. Madrid: Abada, 2007, p. 218 15 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 30

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grandes inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la naturaleza, con los otros, es una relación de descubrimiento y creación. De allí que niño y artista construyan una relación de estrecha hermandad. Félix Guattari se refiere al papel del artista de esta manera: El artista, y en términos más generales la percepción estética, desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido. Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como de su ―consumidor‖. Se trata, en suma, de rarificar una enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte, para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una recreación y a una reinvención de sí mismo.16 ¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas básicas —en cuanto fundantes— de la experiencia de la infancia? 1.3 EL DERECHO A LA EXISTENCIA DE LO DIVERSO Existen otras formas de empobrecimiento de la experiencia. Al respecto, Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del proyecto Raíz indígena en Colombia, siguiendo a Benjamin, realiza las siguientes reflexiones a partir de sus propias investigaciones: En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías, según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto. Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a acercarse a sus 16Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996, pp. 158-159

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sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de la educación van tallando una trocha que en español va tomando un rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida. El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida, semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que la soporten serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su contenido. Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos. ¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos, que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas. ¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho un niño y

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una niña en sus propias comunidades? La indagación con sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando se traslada la vida alrededor de la escuela?17 El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen. Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los constituye como integrantes de sus pueblos, con el que son capaces de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo. ¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos plantea la intervención de Vilma Gómez a quienes diseñan programas para niños en zonas rurales o para las poblaciones indígenas? ―Un sentido descubre sus profundidades al encontrarse y al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y unilateral de estos sentidos, de estas culturas‖18, señala Mijail Bajtín. Esta bella forma de pensar el carácter abierto e interrogador del encuentro con el otro es una hilera de luces reflectivas para nuestros interrogantes, es también una promesa de enriquecimiento mutuo que vale la pena investigar.

2. El arte en la primera infancia: el valor de las experiencias tempranas No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla. Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella. Henri Matisse19 Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla su madre. Por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados, la voz de la madre es seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez constituye uno de los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El psiquismo del bebé se apuntala en esas 17 Gómez Pava, Vilma Amparo. ―Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos originarios colombianos‖. Ponencia. Octubre 2012. 18 Bajtin, Mijail. Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1999, p.352 19Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 2000, p. 47

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funciones comunicativas imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para el adulto y para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y la satisfacción de sus necesidades. El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, cargadas del como si propio del juego: ―El juego del significante golpea en ese rincón del cuerpo y ‗rapta‘ al niño, lo seduce sin remedio, como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar donde todo es sinsentido, juego porque sí, música vana‖20. En el juego del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía21. Allí, el niño es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la experiencia artística. Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona intermedia a la que Winnicott denominó ―espacio transicional‖22, zona construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano, donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona ocurren los fenómenos ligados al arte y al juego, la experiencia cultural. Ésta se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia capacidad de interiorización porque, a partir de la relación con sus adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los objetos externos y del sostenimiento amoroso, el bebé es capaz de construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos. Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son fundamentalmente creadores y ligados a la investigación, y al mismo tiempo esos objetos, a los cuales les tratan de identificar sus cualidades mediante las experiencias físicas, se convierten en juguetes. 20Alvarado, Maite y Horacio Guido, comp. Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia. Buenos Aires: La Marca Editora, 1993, p. 8. 21A partir de la necesidad de recuperar a la madre, el bebé comienza a fantasear el pecho, necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, en principio al servicio de la supervivencia. El bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de traerlo a su voluntad. Esa primera ―creación‖ del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en todos los sentidos (Winnicott). 22Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.

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Una caja se transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva; una tela, en casita; las ramas de los árboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de exploración y creación. Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el que están inmersos y van identificando también sus propias capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero, como diría Vigotsky: ―Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el surgimiento espontáneo de imágenes‖23. Cuando entre los objetos y las experiencias que se ponen a disposición están los libros, la música, la pintura, el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego es el nacimiento de la sensibilidad estética. 2.1 PERCEPCIÓN E IMAGINACIÓN Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja porque, por un lado, dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto física como psíquica, y, por otro, manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación con el aprendizaje en general y con el arte en particular. Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la percepción. Define la percepción de los primeros años como una ―percepción amodal‖, en el sentido de no modalizada u organizada aún por el lenguaje, y por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos, y sin representaciones definidas24. La percepción amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros años porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la experiencia, volverla nombrable, representable, compartible, etc. Sabemos, sin embargo, que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades del lenguaje. Aquello que queda por fuera, que no es abarcable por la palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística; eso que queda por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la plurisignificación misma de percepciones no representables en términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran capacidad perceptiva, y también que alimentar esa posibilidad de conservación de la percepción amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le proponen (o no) los adultos acompañantes25. Continuar el juego de los niños siguiendo sus gestos espontáneos, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica, del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las escondidas detrás de un 23Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998, p.36 24 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994. 25López, María Emilia. ―Niños pequeños ¿lectores sin modales?‖ Ponencia presentada en la Feria Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, julio de 2006.

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pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las rimas y juegos de lenguaje, la libertad para el juego simbólico en general, etc.), son formas de sostener activa la percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente comunicable. Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de percepción visual y organizativa de la imagen, así como también aquello que no es ni táctil, ni visual, ni auditivo, sino que ocurre en otro nivel de la sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, y consecuentemente desarrollar la imaginación. ¿A qué nos referimos con imaginario? Conviene detenernos en esta definición de Georges Jean: Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones, percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación implica un pensamiento más construido, más elaborado, más controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente (en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido), para crear algo nuevo, original. Así como resulta claro que todos poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos tengamos imaginación.26 Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea misma de experiencia. Por un lado, se trata de ofrecer materiales, estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experimentar algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana.

26 Jean, Georges. Pour une pédagogie del‟imaginaire. París: Casterman, 1991. Citado por Jolibert, Josette. Formar niños lectores y productores de poemas. Santiago de Chile: Dolmen. 1997. pp. 28-29

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Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: ―La musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la forma‖27. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños y de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión musical, plástica, corporal, el juego. Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en el ―uso creador‖ del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es el recuerdo oportuno de un signo preestablecido o, en palabras de Mallarmé, ―la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano‖28 cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea hablante, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos que marca una ―inminencia de comienzo del mundo‖29. La mano de Matisse que ―no repudia ninguna de sus telas‖, pero siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su trabajo; el pincel, que a simple vista saltaba de un lado a otro, parecía meditar, ―intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela, rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario‖30. La mano de Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante ―el fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada, o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla‖31. Así ―añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí haciendo vibrar allí la contingencia‖32. Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten en hablantes sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha superado en la interioridad del niño el pasaje de hablado a hablante. Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos. El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. Toda percepción estética deja huella en nosotros. El hecho de que el arte sea un lugar de experiencia significa que los niños y los adultos aprendemos algo más acerca de nosotros mismos y del mundo, además de conmovernos o gozar. Nadie vuelve del encuentro con el arte sin alguna ganancia emocional, estética, subjetiva o cognoscitiva (o todas ellas juntas). 27 Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008, p.11 28 Citado por García Canclini, Néstor. La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 61 29Merleau-Ponty, Maurice (1960), Signes. París: Gallimard. Citado por Néstor García Canclini. Ibid, p.61 30 Ibid, p. 61 31Ibid, p. 61 32Ibid, p. 62

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APERTURA, DIÁLOGO, DISPONIBILIDAD, ESCUCHA: DIMENSIONES QUE PROPICIAN UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICA HERMENÉUTICA CON LOS NIÑOS

Para referirnos a los derechos culturales de los niños, se vuelve necesario preguntarnos por los modos de acceso a la cultura y, sobre todo, por las características de las mediaciones que implementamos los adultos a su alrededor. A lo largo de la historia hubo muchos modos de acceso y apropiación cultural. El arte fue en principio una serie de manifestaciones ligadas a los ritos, los mitos, las fiestas y luego a la religión; es decir que podemos pensar en formas masivas de acceso y creación de la cultura. El arte emergía del juego, de las prácticas ritualizadoras con fines prácticos (una danza para provocar la lluvia: ¿rito, arte, juego?), el canto comunitario y la narración oral. Hubo otros tiempos en los que el arte fue reduciéndose a un lenguaje de élite, accesible solo para entendidos, tiempos en los que se circunscribía a determinados ámbitos de poder. Nos compete pensar entonces, por una parte, la distribución democrática de los espacios culturales y las condiciones de acceso irrestricto o segmentado, y, por otra, las concepciones sobre los modos de apropiación estética y cognitiva de las obras de arte. Uno de los impulsos fundamentales del arte contemporáneo es el deseo de achicar la distancia que media entre los espectadores, los lectores, los escuchas y la obra. El filósofo Hans-Georg Gadamer hace hincapié en la identidad hermenéutica de la obra: es precisamente en ella donde, a su juicio, se funda su unidad. Hermenéutica remite a interpretación, a interpelación de lo sensible, a un espectador que como tal se convierte en co-jugador. Hermenéutico es el actuar espontáneo de los niños, por cuanto viven traduciendo e interpretando los hechos del mundo y poniéndolos a jugar en sus vidas cotidianas. Pero, ¿qué implicaciones tiene la hermenéutica en relación con la experiencia artística? ―Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar‖, dice Gadamer33. ¿Dónde está el sentido de la obra?, ¿qué significa?, ¿a qué remite? La hermenéutica está ligada a la polisemia —cualidad propia del arte—, a la variación del sentido en función de la interpretación de un espectador activo e inspirado por la fuerza de esa interrogación que la obra le hace a sus sentidos. Desde el punto de vista hermenéutico, cualquier producción artística es tanto por lo que produce como por lo que es o, dicho de otro modo, lo que produce es parte de su materialidad, de su ser. Pensemos en una lectura literaria: una misma escena de ―Caperucita Roja‖ narrada a los niños produce en cada uno de ellos imágenes diferentes, según sus propias experiencias y evocaciones; en una misma lectura hecha por varios adultos ocurre algo similar. Frente a un cuadro, cada espectador tiene que poner juntas muchas cosas cuando está frente a la escena. ―Un cuadro se ‗lee‘ igual que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la misma manera que un texto. Se trata de construirlo como cuadro‖, afirma Gadamer. Leer un cuadro, una novela, una obra musical implica construir sentidos con el todo que esa obra ofrece, a partir de la sensibilidad, el imaginario y las evocaciones de cada sujeto singular. Hermenéuticamente hablando, sin espectador no habría obra.

33Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 1998, pp. 73-74

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Hablamos de la percepción infantil, tan aguda y en construcción desde el principio de la vida. Percibir no es sólo recolectar impresiones sensoriales, sino tomar algo como verdadero, y para ello es necesario ese ejercicio singular de la subjetividad que entreteje elementos de la propia sensibilidad y experiencia. La percepción es un ejercicio hermenéutico. ¿Cómo ofrecemos las obras artísticas a los niños? ¿Qué intencionalidad nos impulsa? ¿Cuánto espacio otorgamos a la libertad interpretativa? ¿Cómo medimos en el caso de los bebés, quienes aún no tienen palabras, su interpretación de una canción, de un cuento, de una ilustración, de una obra de teatro? ¿Cómo mediar en la relación de los niños con el arte desde una perspectiva abierta y democrática? Democrática por cuanto no todos los sentidos están explícitos, ni todos los caminos delineados, ni hay respuestas unívocas; democrática debido a que son los adultos quienes seleccionan los materiales artísticos para los niños, y sus criterios construyen el corpus posible de elementos para experienciar lo que nutre su imaginario (entonces, ¿cómo elegir?); democrática porque son los adultos los que se ofrecen o no para el juego del intercambio, la lectura, la presencia humana, como co-jugadores sensibles y dispuestos (o no) al sostenimiento de la fantasía, del vínculo y de la interacción humanizante y simétrica (entonces, ¿cómo acompañar?). Al respecto, Félix Guattari señala algo muy interesante: Cuando un niño de dos años intenta organizar su mundo, construir su propia manera de percibir las relaciones sociales, apropiarse de las relaciones con los otros niños y con los adultos, participa a su manera de la resistencia molecular. ¿Pero qué es lo que encuentra? Una función de equipamiento subjetivo de la televisión, la familia, los sistemas escolares. Por lo tanto, la micropolítica de ese niño involucra a las personas que están en una posición de modelización con respecto a él. Es posible subvertir esa posición. Las personas que experimentaron con seriedad otros métodos educativos saben muy bien que se puede desmontar esa mecánica infernal. Toda esa riqueza de sensibilidad y de expresión propia del niño puede ser relativamente preservada con otro tipo de abordaje.34 El aporte de Guattari nos lleva al inicio de este libro. Enfatiza nuevamente lo activo y creador del pensamiento del niño y, a la vez, el poder apabullante de la televisión, los medios y la escolarización en algunas de sus modalidades. A los dos años se intenta organizar el mundo, lo que da lugar a las propias afectaciones, sentimientos, percepciones, sensibilidades, lecturas de lo real. De esa forma los niños hacen su ―resistencia molecular‖, es decir, su potente y subjetivo acto de inventarse modos de exteriorizar sus vidas, modos ligados a sus gustos, necesidades, formas creadoras y artísticas de construir sus subjetividades. En el planteamiento de Guattari la supervivencia de la capacidad creadora es un eje fundamental de la subjetividad libre y a la vez en comunidad. Pero muchos adultos lo 34Guattari y Rolnik, op. cit, p.77

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modelizan, lo ordenan, lo coartan. ¿Cómo crear dispositivos de acompañamiento cultural de la infancia que garanticen la expresión de los niños, que les permitan hacer fluir cotidianamente sus ideas sobre el mundo, un lugar de acogida para sus impulsos vitales, más que para su ordenamiento? Este interrogante es el pivote sobre el que estamos andando y al que intentaremos seguir alimentado en estas páginas. 2.3 ¿CÓMO VIVEN ARTÍSTICAS?

Y SE RELACIONAN LOS NIÑOS CON LAS DISTINTAS EXPRESIONES

Desarrollar un punto de vista hermenéutico sobre la relación con el arte nos ubica en un lugar muy activo como espectadores, oyentes y artistas. Todo niño que se sumerge en el arte es así un intérprete-traductor-creador de sentidos más o menos explícitos, desde sus emociones y saberes en juego. Desde esta perspectiva, la experiencia con el arte se convierte en una forma más democrática de concebir el acceso a la cultura, a la construcción de significados, a la vitalidad de la existencia. Pero ese camino de apropiación y experimentación no está exento de particularidades. Podríamos diferenciar tres momentos, que no ocurren necesariamente uno detrás de otro, importantes para alimentar las operaciones que dan lugar a la experiencia: LA OBSERVACIÓN Los niños necesitan detenerse en los objetos o en los fenómenos del mundo, investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, una pintura, un sonajero, un juguete, las hojas de un árbol, las nubes, los rostros. Mediante la observación se producen los primeros reconocimientos de sus cualidades, y se lo califica dentro del repertorio conocido o no. Observar lleva a crear imágenes mentales y a almacenar en la percepción informaciones que permitirán inferir, en otras circunstancias, propiedades de las cosas, sentimientos, etc. También a partir de lo que observamos surgen las asociaciones, y el pensamiento y la imaginación se ponen en marcha. La observación implica detenimiento, intencionalidad. Se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, como se podría suponer superficialmente, moviliza todos los sentidos y funciones cognitivas, también las emociones. Por otra parte, observar y ―leer‖ están profundamente emparentadas: ―Un campesino ‗lee‘ cuando observa el atardecer del campo para planear las tareas del próximo día. Se lee un mapa, un rostro, un ritmo. Se lee una ciudad cuando se la recorre, incluso cuando uno se pierde en ella, y a medida que se la lee se vuelve más habitable, más propia; el recorrido dejará su huella en la memoria‖.35 Los bebés leen su entorno para encontrar continuidades humanas y materiales que les garanticen seguridad, además de descubrimientos. En la aparente quietud de la observación-contemplación, la subjetividad se pone alerta. LA APRECIACIÓN La apreciación suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los elementos por observar o por escuchar. Ahora, los hace pasar por su sensibilidad, por su manera de ver 35

Montes, Graciela. "Retirados a la sombra de nuestros párpados". En: Castrillón, Silvia (selección). Por qué leer y escribir. Libro al viento. Alcaldía Mayor de Bogotá. Instituto Distrital de Cultura y Turismo. Bogotá, 2006, p. 79

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la vida, por sus preferencias y sus emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese personaje literario. Cuando un grupo de niñas pide insistentemente que le cantemos la canción del burro enfermo, y ellas también la cantan a viva voz, la bailan y se divierten, están ofreciéndonos su apreciación de ese material artístico. Cuando un niño elige una película entre muchas y se conmueve una y otra vez, nos está hablando insistentemente de una preferencia estética singular. Cuando la niña-personaje del libro ―La ola‖36, de Suzy Lee, descubre el mar y lo aborda jugando, revuelta en el torrente de las olas, descubriendo sus algas y caracoles, y culmina en plena ensoñación, con sus manos acariciadas por el susurro marino, lo que nos ofrece es una evidencia de una profunda y emotiva apreciación estética. La apreciación es un hecho subjetivo, también una rasgadura sensible en los cuerpos de las cosas del mundo. LA EXPRESIÓN Mediante la expresión los niños hacen sus propias manifestaciones lúdicas y artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, dramatizar y tantas otras formas no figurativas de la experiencia creadora. La expresión concentra aspectos de lo observado, lo apreciado y lo imaginado/inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos conocidos, percibidos, escuchados, a los que suman nuevas combinaciones, fruto de su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es ese paso en el que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de transformarse porque algo de sí sale al mundo y puede ser compartido con los otros; también el mundo se transforma cuando un fruto de la imaginación infantil toma cuerpo, se materializa, y esa es una prueba de su propia existencia para el niño, una hermosa prueba de su potencia y de su libertad. Estas tres facetas de la experiencia permiten reflexionar también sobre el rol de los acompañantes de los niños en el acercamiento al arte y al juego: maestros, padres y madres, bibliotecarios, animadores culturales, músicos, profesionales en los museos, etc. Cuando trabajamos con niños de cero a cinco años, las formas de planeación de las propuestas por parte de los adultos son fundamentales para favorecer profundidad y diversidad estética. La comunicación entre adultos y niños y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha, como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho; el adulto como artista que navega en el magma irreverente de la imaginación de los niños y va atando delicadamente significantes que siempre se pueden desatar y volver a combinar; escuchar, observar, dialogar. Dialogar, sin embargo, no sólo es permitir que los niños hablen en el sentido convencional. Cuando un bebé comienza a balancearse al escuchar determinada canción, y si ésta termina se sacude intentando expresar que quiere más, nos está hablando acerca de su apreciación estética, está diciendo ―esto es muy bueno para mí, aporta a mi sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito más‖. Cuando los niños piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, también están diciendo ―esto es muy 36

Lee, Suzy. La ola. Barcelona: Bárbara Fiore, 2008

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apropiado para mi sensibilidad estética‖. Están apreciando y, muchas veces, esa apreciación lleva a la expresión creadora, porque de una historia surgen personajes que van incorporándose al juego, o desembocan en dibujos, pinturas o nuevas historias. Pensemos un ejemplo. Un grupo de niños de dos y tres años en un jardín maternal está comenzando a investigar la obra del artista plástico Xul Solar37 y hace grandes descubrimientos. Primero, dedican varios días a observar sus obras, se detienen en los colores, en las formas, en los extraños objetos voladores, en los castillos. Las maestras proponen sentarse a observar sus pinturas y conversar; los niños aceptan con mucho gusto y, al cabo de unos días, lo piden antes de que se los propongan. Xul Solar se manifiesta como un artista pleno, muy lúdico, multiforme, que pinta, escribe música e inventa lenguas. Algo de esa maravillosa cosmovisión parecen percibir los niños a través de su pintura. Un día salen al patio y espontáneamente comienzan a correr como planeando con sus brazos al grito de ―Xul Solaaaaar‖. ¿Xul Solar avión? ¿Xul Solar superhombre? ¿Xul Solar el grito de libertad? Ese juego se repite varias veces. Cuando construyen con bloques remiten sus obras a los ―castillos de Xul Solar‖. Cuando pintan comienzan a aparecer personajes de las obras de Xul entre los garabatos a los que asignan significados. No hay iniciativas de las maestras al respecto (es decir, ellas no proponen incluir a Xul en los juegos o en la pintura); esos gestos son propios de los niños, quienes actúan combinando las tres operaciones antes mencionadas. Evocan, asocian, exploran, enlazan, desplazan y crean. Los niños que se acercan a Xul Solar con intensidad y continuidad están construyendo una relación de aprendizaje y expresión con la pintura que no sólo funciona en el plano cognitivo, sino también en lo afectivo. Se insertan así, además, en la historia de la pintura de su comunidad y en las manifestaciones culturales que los preceden. ¿Participan de la ―resistencia molecular‖, según la expresión de Guattari? ¿Son sus maestras hermenéuticamente acompañantes? ¿Los niños ―rellenan‖, siguiendo a Gadamer, algún espacio de significado en la lectura de las obras de Xul Solar? La propuesta de considerar la observación, apreciación y expresión como operaciones diferenciadas (aunque no necesariamente separadas) tiene por objeto incrementar la riqueza de las intervenciones. A través del seguimiento atento de los niños en acción (que también es escucha) vamos descubriendo sus modos de apropiación y creación, la capacidad de (con)moverse con un hecho estético determinado. Depende de nosotros, los adultos, la oferta de qué observar-escuchar cuando hablamos de objetos artísticos para niños tan pequeños como los que nos ocupan; depende de los niños cómo apreciar y expresarse. Pero sin buenos materiales y oportunidades de experimentar los niños pierden ocasiones importantísimas. Graciela Montes valora especialmente esas ―ocasiones‖:

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Xul Solar (1887-1924). Reconocido artista plástico argentino, polifacético, dedicado también a la música, la literatura, la astrología. Desarrolló un estilo muy particular como acuarelista, sus obras están impregnadas de un profundo sentido lúdico.

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También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias: los lugares concretos, los materiales —que también son ‗sitios‘, a su modo— y los tiempos apropiados: ocios, serenidades, hasta aburrimientos. Si no hay un dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica. No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa, porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal vez se debilite de manera irreparable.38 2.4 LA LECTURA Y LA NARRACIÓN Una sala de un centro infantil reúne a niños de seis meses a un año. Entre los juguetes dispuestos, hay dos canastos de libros en el piso. Los bebés que gatean se acercan, los toman, los sacuden, uno de ellos disputa con otro el libro No te metas los dedos en la nariz, de Benoît Charlat. El que triunfa lo toma de las tapas abiertas y se lo pone de sombrero, intenta gatear con el libro en la cabeza, lo pierde y abandona el interés por él. El niño que lo había perdido se lanza por el libro, lo observa, lo abraza, mete los dedos en los agujeros una y otra vez, observa al lobo de la contratapa y gruñe, muerde el libro (en esta historia el lobo muerde los dedos del niño). Lo hojea, se ríe, hace los ruidos de un auto que aparece en una ilustración pequeñísima de la página cuatro, lo cierra y se lo lleva a su educadora. Ella le propone leérselo, el niño se queda sentado y atiende con entusiasmo durante varios minutos. Así leen los bebés. En esos gestos mínimos, arte y juego se fusionan y permiten el ingreso en la cultura escrita y la lengua del relato. ¿Qué ocurriría si los libros no estuvieran disponibles a ras del piso y su uso dependiera de un adulto? ¿Los niños habrían actuado de tantas maneras distintas? ¿Habrían aparecido esas iniciativas y esa exploración? En una sala que reúne a niños de dos y tres años en un jardín maternal39 están leyendo por primera vez el libro Tengo miedo40, de Ivar da Coll. Es un libro particular, tiene imágenes que sugieren inequidad o violencia. Son ilustraciones muy bellas y muestran parte de la realidad social colombiana (y de muchos otros países). El relato literario se dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio; el relato plástico pareciera desplegar otras razones posibles de sus miedos, no explícitas, ligadas a los desplazamientos, secuestros, pérdidas. Cuando las maestras leyeron por primera vez el libro se inquietaron, aunque a una de ellas le gustó especialmente. Luego, lo leyeron con los niños. ¡Muy interesados! Pero hay una ilustración especialmente complicada. Eusebio va enumerando las características de todos los monstruos a los que les teme: los que tienen cuernos, los que son transparentes, los que tienen colmillos, los que vuelan en escoba y en la nariz les nace una verruga, ―los que se esconden en lugares oscuros y sólo dejan ver sus ojos brillantes…‖, y aquí, en esta 38Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México: Fondo de Cultura Económica, 1999, p.40 39 Esta escena se desarrolló en el jardín maternal de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. 40 Da Coll, Ivar. Tengo miedo. Babel: Bogotá, 2012.

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parte del relato, la ilustración muestra a un monstruo enorme que le roba el hijito a un papá que se ve diminuto (o disminuido) frente al poder del monstruo; el hijo secuestrado estira los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena no se resuelve en el texto ni en la ilustración, concluye así, y los adultos se preguntaban: ―¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?‖ En la primera lectura ese hecho pasó aparentemente desapercibido; en la segunda, Lucía se preocupó y lo dijo: ―Mirá, le está robado el hijito‖. Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban qué iba a ocurrir. Las maestras hicieron un silencio de respuesta, que no significa no dar lugar al diálogo; algunas hipótesis provinieron de los niños, hasta que Juan, lector ya enamorado de este libro desde la primera lectura, les dijo a sus compañeros: ―No se preocupen, se lo podemos devolver‖, e hizo el gesto de tomar entre sus manos al hijito raptado por el monstruo y lo devolvió al padre impreso en la página. La situación se distendió. De allí en adelante, cada vez que leen este libro, ellos, los niños, suman esta escena, le dicen a su maestra que espere antes de dar vuelta la hoja, y repiten: ―No te preocupes, te vamos a devolver al hijito‖; hacen el gesto con las manos y siguen adelante. Este libro ya tiene una escena más, escrita por un pequeño grupo de lectores comprometidos (debemos avisárselo a Ivar da Coll, su texto fue revisitado por otros escritores). Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de lectura, hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro y cada uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro cuando se dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando se comparte con los que sienten igual de intensamente la relación con ese objeto artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más interesada en este libro: ella también dice ―Me encanta‖, como dice Juan cuando quiere leer Tengo miedo (―¿Me leés el libro que me encanta?‖), y los niños la buscan especialmente a ella en el momento de su lectura. Estas dos escenas intentan sintetizar la riqueza de las experiencias de los niños con la lectura, los aportes que hacen a sus vidas los encuentros con la palabra literaria, con las historias intensas, y cómo ese camino necesita tanto de la libertad de exploración y apropiación como de la compañía abierta y continente de los adultos a cargo. El riesgo que asume un artista cuando investiga cómo y qué narrar, el riesgo que asume un educador cuando pone a disposición de los niños nuevos materiales, el riesgo que asumen los niños cuando son capaces de problematizar el miedo y, luego de toda una vida (de dos o tres años) de haber leído libres y placenteramente, no le temen a la incomodidad y la metaforizan. Podríamos decir que estos dos relatos aúnan varias de las cuestiones importantes para la experiencia del arte y la lectura:     

Buenos libros, arte plástico, buenas historias, temas variados y poco obvios. Adultos disponibles, interesados en asumir riesgos. Lugar para la palabra propia. Curiosidad. Silencio / escucha.

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 Confianza en la inteligencia infantil  Comunidad, o la posibilidad de establecer relaciones de pensamiento con los otros, basadas en la imaginación. Libros y narraciones, poesía e historias de boca en boca. El juego de la repetición que construye la noción de tiempo o permite soñar con apresarlo, cuéntamelo otra vez, y otra más. ―¿No te cansas de escuchar siempre el mismo cuento?‖: al niño que ha descubierto la literatura le resulta impertinente esa pregunta. Gadamer lo enfatiza así: El que la presencia de la palabra poética esté, constantemente, como recién llegada es lo que nos hace encontrarnos plenamente en casa. En efecto, hablamos de saberse una poesía de memoria y también de sabérsela interiormente, y esto es el estar en casa, el habitar en algún sitio que, por lo demás, hace posible también la superación de la extrañeza. […] Toda nuestra experiencia es lectura, e-lección de aquello sobre lo que nos concentramos y estar familiarizados, por la re-lectura, con la totalidad así articulada. También la lectura que nos familiariza con la poesía permite que la existencia se vuelva habitable.41 También un cuento que vuelve una y otra vez como un visitante privilegiado nos hace sentir que estamos plenamente en casa, en el lugar familiar y seguro donde podemos dominar el mundo y sus inconsistencias. Lo que vuelve no es solo una historia interesante, es también la continuidad de la experiencia, que es continuidad del ser, y las voces amadas, el regazo poético. La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra lúdica y poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas. 2.5 LA MÚSICA ―La música es un juego de niños‖42. Esta expresión pertenece al pedagogo musical François Delalande, quien define de esa manera las formas de abordaje musical en la primera infancia. ¿Qué acciones de las que realizan los niños espontáneamente los conducen al aprendizaje musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido, como consecuencia actuar sobre ellos y producir/investigar sonidos, algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los bebés y de los niños que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes. Pero antes, desde que llegan al mundo, están sus propias emisiones vocales. Los niños son incansables productores de sonidos, en principio sin 41Gadamer, Hans-Georg. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós, 1998, p. 81 42Delalande, François. La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi, 1995, p. 3

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ninguna otra intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre en función de sus cantos-llamados. Alrededor de los tres meses de edad, comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando están acostados: gorjear —por lo general, estos gorjeos aparecen asociados a nuevos movimientos corporales con las manos o las piernas—. En esas exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy fuertes, tanto que pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo que provoca un sobresalto y luego el llanto porque los desborda la emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas. Ese llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad de su presencia. Luego comienza la etapa del balbuceo, que le permite agudizar el registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos escuchados desde que está en el vientre de la madre. La voz de la madre, esa que los bebés escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación, aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido y, sobre todo, cuándo ese sonido es lenguaje-llamado o juego porque sí. La música (arte y juego) está inscrita en las modulaciones escuchadas. ―La sensibilidad a la armonía de la voz y a la composición de los movimientos del rostro constituye la matriz simbólica de la interpretación musical‖43. Cuánta importancia cobran los rostros y las voces de los adultos acompañantes de niños pequeños si tomamos en consideración esta relación entre música y cuidados básicos, entre el tiempo de jugar-cantar-balbucear y el tiempo de criar a un bebé. Desde sus primeros momentos los niños acompañan sus juegos con una constante producción sonora no sólo al emitir sonidos, sino también al andar, al saltar o al utilizar sus juguetes que producen silbidos, chirridos, ruidos más o menos armónicos, o bien transformando los objetos de la vida cotidiana en instrumentos sonoros, martillándolos, frotándolos, sacudiéndolos, arrastrando una silla o haciendo correr el agua de una canilla con distinta potencia, por ejemplo. ―De mil maneras, el niño es el artesano del universo acústico que acompaña sus juegos. Ejerce así una soberanía tranquilizadora sobre el mundo, del que va descubriendo unas respuestas agradables. Ese ruido es como un sortilegio para el niño, pues le hace impermeable a la adversidad, gracias a la emisión, en torno de él, de un envoltorio sonoro que le protege‖44. La educación musical del niño comienza entonces prácticamente desde su gestación; pero su devenir depende en gran parte de las ocasiones y materiales que pongamos a su disposición. En la primera infancia cobran vital importancia las nanas y las canciones de cuna, las retahílas, las poesías, los juegos de nunca acabar. En todos los pueblos se ha cantado, en muchos colectivamente, como rito y conjuro, como forma de sostenimiento

43Cabrejo Parra, Evelio. ―Música de la lengua. Literatura y organización psíquica del bebé‖. Cuadernos de Literatura infantil Colombiana. Serie Temas 1. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2008, p. 9 44Le Bretón, David. El silencio. Aproximaciones. Madrid: Ediciones Sequitur, 2001, p. 127.

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social. Esos versos de la tradición oral, que pasaron de boca en boca, constituyen un acervo distinto del constituido por los libros y son la base de la cultura musical y poética: TikiTikitai / e nonitakai si sukar / kelelpeske le paparugasa [TikiTikitai / esta niña hermosa / juega con su mariposa].45 Panmita, panmita / panmitaku manteca / kamae ele a sendao tete / tata ele sendao chinela [Palmita, palmita / palmita con manteca / su mamá le da la teta / su papá le da chancleta].46 Paloma bumbuna / lleváme a tu cuna, / dame de comer / semilla de tuna. Paloma torcaza / lleváme a tu casa, / dame de comer / semilla‟e mostaza47. A pesar de que en nuestros países hay comunidades muy ricas, que han realizado enormes aportes a la tradición oral, muchas veces esas voces quedan acalladas hasta perderse. Los esfuerzos de recopilación y edición de esos materiales deberían ir acompañados de otras actividades que permitan ponerlos a jugar con todos los niños en variados contextos. ¿Un concierto de canciones tradicionales en una plaza de la ciudad? ¿Un trabajo de recopilación comunitaria, casa por casa, y la propuesta de venir a cantar a la biblioteca pública el domingo por la tarde padres, niños, abuelos? ¿Una pequeña sesión de cantos de cuna a las madres y padres que acaban de parir antes de que se retiren del hospital (bienvenida musical mediada por la ternura, recurso ancestral, cultura heredada, caricia y protección frente a la compleja tarea de criar)? ¿Sesiones de cantos en los centros infantiles, entre niños, padres y educadores? Cantar a los niños, con los niños y para los niños aúna como práctica cultural la transmisión, la expresión y el sostenimiento afectivo: ―La voz del que canta es la red en la que los niños apoyan sus fragilidades y así hacen crecer sus ilusiones‖48. Otros materiales que nutren la educación musical y sobre los que también resulta imprescindible reflexionar están ligados a la música contemporánea y a las producciones para la infancia. En un mercado atiborrado de ofertas, acordes a la lógica del consumo, afinar la selección musical se vuelve prioridad en un centro infantil, en una escuela, en la biblioteca, en la sala de conciertos. Obras que colaboren con el espíritu creador e investigador de los niños, diversidad estética; músicos que se permitan explorar e innovar, que sean respetuosos de la calidad musical y literaria. A los niños pequeños no les da lo mismo cualquier producción y son capaces de ligarse con la música más 45Arrullo del pueblo Rrom, los gitanos hijos del viento que viven en Colombia, véase Tiki Tikitai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos. Bogotá: ICBF; Fundalectura, 2011. 46Arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque, véase Una morena en la ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas Bogotá: ICBF-Fundalectura, 2011. 47 Poema tradicional de Costa Rica. Música de Mariana Baggio. Véase Baggio, M. et. al. Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de dormir. Colección Aerolitos. Libro-disco. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2013, p. 9. 48López, María Emilia. En: Baggio et al. Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de dormir. Colección Aerolitos. Libro-disco. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2013, p. 26

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elaborada -aun cuando la oferta masiva los entrene en simplificaciones sonoras-, porque la capacidad auditiva en la primera infancia está ligada a la percepción amodal, tal como referimos anteriormente, y eso significa que los niños pueden percibir composiciones complejas. También son capaces de cantar y escuchar a los otros, y construir refugios amorosos para el canto. Teresa Usandivaras, música y pedagoga, relata de este modo una experiencia de sus talleres con niños: Nunca es demasiado temprano para empezar a cantar. Basta que esté la voz y que llegue luego la palabra para que brote natural, espontáneamente, el canto. ¿Acaso un niño de tres años solo puede escuchar el canto de su maestro, o palmear el ritmo o jugar a bailar como respuesta a un estímulo sonoro? (…) También puede cantar, y –permítanme que lo diga con la convicción que me dan mis años de docencia en el jardín de infantes- ¡pueden cantar muy bien! Mis clases solían terminar, tanto en el grupo de tres años como en el de cuatro y cinco, con lo que llamábamos ―un conciertito‖. Cada uno elegía una canción para cantar, su canción preferida, y cantaba para el resto. Los integrantes del grupo, incluida yo, nos sentábamos en ronda y el solista se ponía de pie, mirando hacia el público. En cada clase pasaban a cantar varios niños y todos esperaban con ansiedad su turno. Era siempre un momento emocionante. Para mí resultaba una hermosa experiencia: disfrutaba de ese espacio en el que podía ir conociendo sus pequeñas voces. Admitamos que, muchas veces, el temor y la desconfianza en las posibilidades del niño nos llevan a cantar siempre con ellos, a que prevalezca nuestra voz como guía permanente49. La escucha y el canto son dos experiencias muy interesantes para desarrollar con los más pequeños. También lo es el silencio, al que los niños le temen menos que los adultos, y que les permite discriminar los estímulos sonoros del mundo y habitar el vacío en un sentido creador. En el relato de Teresa Usandivaras hay una valoración importante de la situación musical en sí misma, a diferencia de otras instancias (que no necesariamente podríamos llamar ―experiencias‖) en las que la oferta es una asociación indisoluble de música comercial y movimiento estereotipado. Si bien los niños pequeños tienen una tendencia natural a responder a la música a través de gestos corporales, también son capaces de escuchar, cantar y disfrutar de la música en sí misma, a veces con una concentración digna de un escucha experimentado. Pensar la música para la primera infancia significa detenernos en la sensibilidad de los más pequeños, en sus gustos, en sus intereses, crear universos poéticos capaces de conmoverlos, sin facilismos. 2.6 LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES ¿Dónde comienza la relación de los niños con las artes plásticas? Allí donde la vista se encuentra con la imagen estética, el arte plástico comienza a dar sus primeros pasos. El 49

Usandivaras, Teresa. En: Lurá, Alicia y Teresa Usandivaras. ¿De quién es la música? Experiencias y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1992, p. 15

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rostro de la madre, paisaje embellecido por el afecto, la seguridad, el conocimiento del mundo (mundo-rostro-universo). ―Cuando se ama, la vista del ser amado tiene un carácter de absoluto que ninguna palabra, ningún abrazo puede igualar‖50. La naturaleza, el sol que entra por la ventana y produce una variación de la luz, la tibieza, el movimiento de las hojas de los árboles son fenómenos estéticos que los niños viven desde que llegan al mundo. La visión de los bebés se desarrolla a pasos agigantados desde el nacimiento y todo lo que los rodea es imagen del mundo que se vuelca en su imaginario. Cuántas figuras, colores, formas, texturas, luces y sombras, relaciones entre las cosas llegan a sus retinas asombradas. ―La vista llega antes que las palabras, el niño mira y ve antes de hablar‖, señala John Berger51. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante. Pero el hecho de que la vista llegue antes que el habla y que las palabras no cubran nunca por completo la función de la vista no implica que la visión sea una pura reacción mecánica a los estímulos. Solamente vemos aquello que miramos, y mirar es un acto voluntario. Nunca miramos sólo una cosa: miramos siempre la relación entre las cosas y nosotros mismos52. Eso hacen igualmente los bebés y los niños pequeños cuando aprenden a mirar. Poco después se vuelven conscientes de que ellos también son mirados, y más adelante de que ellos y los otros (mamá, papá, maestro) pueden mirar una misma cosa. Ese ejercicio de mirada compartida (que puede ser tan simple y cotidiano como tenerlo cargado en brazos y mirar por la ventana, señalar al gato que trepa el muro y decir ―Mira qué gato travieso, ¡se fue!‖) es fundante de la construcción de significados, de la capacidad de observación, del desafío de aprender a mirar como acto voluntario y valorativo. Es también apoyo esencial para el surgimiento de la intersubjetividad. Cuando la mirada comienza a posarse sobre los objetos y fenómenos estéticos, los niños ingresan en las artes plásticas o visuales, aún desde la observación y apreciación, en tanto los bebés no hacen obra. Pero veremos que muy tempranamente aparecen en escena los usos metafóricos de la imagen por propia creación. Así, ingresan en sus vidas los juguetes, luego los libros ilustrados, que si se trata de buenos libros, estéticamente cuidados, libros de artistas, se convierten en la primera pinacoteca de los niños53. En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones sobre la lectura de imágenes; todos esos recorridos dan cuenta de la enorme capacidad perceptiva de los niños pequeños, de su habilidad para leer poéticamente valores plásticos como el color, la forma y la luz. Acercar a los niños a las artes plásticas puede ser tan simple como poner a disposición buenos libros, luego obras de artistas y la mirada disponible del adulto que acompaña y establece un ojo con ojo, que observa y dialoga, valora y poetiza. También el cuidado de los espacios cotidianos cobra relevancia en la construcción estética de la mirada: en las salas de los centros infantiles, en la biblioteca, las paredes 50Berger, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli, 2000, p.13 51Ibid., p. 13 52Ibid. p. 14 53 López, María Emilia. ―Arte y juego en los niños pequeños. Metáforas del vivir‖. Educared. Fundación Telefónica. Julio 2007. Buenos Aires.

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despejadas donde se seleccionan vez a vez las imágenes que acompañarán a los niños durante la jornada. Cuando esas imágenes resultan valiosas y significativas para ellos, cuando buscan aislarse de la reproducción masiva y se eligen con criterio artístico, ocurre la educación plástica y visual. Alrededor del año y medio de vida los niños comienzan a dejar sus primeras huellas o, mejor dicho, las primeras huellas en las que ponen atención y se interesan por conservarlas. Estos gestos marcan el inicio del camino en el dibujo y la pintura. Comienzan a desarrollar sus propias obras, al principio probablemente sin intencionalidad de obra, exploraciones más ligadas al azar o a la sorpresa de la transformación de los materiales tras determinadas acciones. Resulta de una importancia vital ofrecer a los niños posibilidades de expresión en el dibujo y la pintura, así como conservar sus obras y hacerlas visibles. Para el niño pequeño su dibujo colgado en la pared, visible para sí y para los otros, es una afirmación de su lugar en el mundo, una extensión de sí mismo, una confirmación de que es posible crear vida, y quien crea vida puede demostrar que está vivo. Nuevamente la posibilidad de la mirada compartida, sus ojos y los de los otros significando y afectados por un mismo objeto, que además le pertenece. Vaya poder del arte para enriquecer la experiencia de la infancia. A medida que sus posibilidades motrices aumentan, el juego con la tercera dimensión (amasando, construyendo, esculpiendo) les trae a los niños nuevas felicidades. A diferencia de lo que permanece en el plano, los objetos tridimensionales les permiten ensayar el pasaje de los objetos al juego dramático. Es muy frecuente ver cómo los niños pequeños, cuando juegan con arcilla o plastilina, mueven a sus seres imaginarios, los ponen a luchar entre ellos y finalizan con familias de autos, cerdos y osos que pueden recombinarse en el espacio. Por lo general los niños dibujan o modelan y hablan al mismo tiempo, van representando un personaje y componiendo el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo demuestra la raíz común de la que partieron los distintos aspectos del arte infantil. Los niños no diferencian la narración del juego dramático, o la posibilidad de modelar de la construcción de relatos; todos esos aspectos aparecen reunidos en una misma experiencia; ellos viven integralmente sus exploraciones artísticas, más allá de lo que los adultos mediadores decidan priorizar. Este tronco común que nace del juego sirve de escalón preparatorio para su arte creador; por eso aun cuando consideremos que estamos haciendo ―plástica‖ porque nos encontramos en la clase de plástica, los niños estarán haciendo y explorando muchas otras cosas, porque ningún aspecto de la vida imaginaria está separado de los otros, sino que se absorben unos a otros y asimilan elementos de los demás54. Por eso crear ricas oportunidades de juego, de lectura, de dibujo, de música, de movimiento, de teatro, de cine, de cualquiera de ellas por separado, es a la vez alimento para los otros lenguajes. Si tomamos en consideración esta premisa, la educación artística puede ser concebida de manera más integral, tal como lo sugiere la espontaneidad de los niños.

54Vigotsky, Lev, op. cit. pp. 81-82

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En el territorio de los materiales plásticos, resulta relevante desestereotipar la mirada. ¿Dónde está el arte? ¿Dónde ocurre la experiencia artística? O, dicho de una manera tal vez más vital, ¿cuándo hay arte? Uno de los manifiestos que Pierri Hundertwasser, el artista vienés que se destacó por sus intervenciones urbanas, sobre todo arquitectónicas, donde siempre trató de hacer confluir el arte, la naturaleza y la vida cotidiana, se llamó ―Tu derecho a la ventana-tu deber al árbol‖. El hombre —dice Hundertwasser— se ha separado de la naturaleza, pero si quiere recuperar la armonía de esa convivencia debe tomar conciencia de su derecho más innato: el derecho al diseño individual de la fachada de su casa: ―Un habitante ha de tener derecho a asomarse a la ventana y a dar formas según sus preferencias —hasta donde alcance su brazo— a la fachada exterior‖55. Esta poderosa imagen creadora pone de manifiesto su proyecto de sociedad, basado en la inteligencia empírica, artesanal y orgánica de la relación hombre-naturaleza, y es a la vez un grito de esperanza en la belleza. La ventana que conjura el encierro, que hace de la creatividad un derecho; la belleza en la naturaleza, la creación de los propios objetos estéticos, la libertad como elaboración de la felicidad. Para Hundertwasser, el moho es la metáfora del poder creador de la naturaleza. ¿Cuándo hay arte? ¿Dónde hallar los materiales artísticos que necesitan los niños? ¿Cómo transformar los bienes de la vida cotidiana en expresiones artísticas? Las hojas de los árboles, las flores, las piedras, las gotas del rocío, un camino de nieve, seresnaturaleza que al modo de Hundertwasser nos permiten revisar la noción de objeto artístico y lanzar la hipótesis de que hay arte cuando las operaciones que se realizan sobre los objetos les confieren carácter metafórico. No sólo en el museo hay arte plástico, no sólo una escultura en la vía pública relaciona al niño con el arte. Tampoco al encontrarse frente a una obra se produce necesariamente una experiencia estética; si ese encuentro está mediado por un adulto que cierra las interpretaciones, que no invita al niño a una relación hermenéutica y creadora de visiones sobre la obra, su carácter artístico corre el riesgo de desvanecerse como experiencia. Si no hay habilitaciones-ocasiones para extender el brazo y abarcar creativamente el propio entorno, ¿dónde está el arte? Gabriel Zaid se refiere en uno de sus libros a ―salir a soñar y hacer más‖ 56 cuando somos tomados por una lectura literaria. ―Salir a mirar y hacer más‖ puede ser una buena planificación que acerque a los niños a las artes plásticas. Salir a mirar y hacer más es un ejercicio que el mundo originario, cuando no se ha trasladado a un centro urbano, realiza en armonía con los entornos y se practica entonces a diario57. 2.7 LA DANZA Y LA EXPRESIÓN CORPORAL De la dependencia corporal inicial a la danza o a la expresión corporal hay un intenso camino. Al principio de la vida, el tacto constituye un ámbito fundamental de 55Restany, Pierre. El poder del arte. Hundertwasser: El pintor-rey con sus cinco pieles. Colonia (Alemania): Taschen, 2003, p. 8 56Zaid, Gabriel. Leer. México: Océano, 2012. 57 Gomez Pava, Vilma. Op. cit.

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comunicación entre la madre y su bebé. Es un sistema de mensajes entre el bebé y quien lo cuida, tanto para calmarlo como para estimularlo. El abrazo y el sostén corporal seguro ayudan al bebé a integrarse, a calmar las ansiedades tan variadas que pueden acongojarlo. El contacto con la piel es parte de la historia singular que posibilita luego la expresión de un cuerpo naciente al movimiento y a la conquista del espacio. Esther Bick, en un estudio de investigación muy minucioso acerca de la relación continente de los adultos acompañantes y sus consecuencias en el desarrollo psíquico de los bebés, sostiene que ―la primera función que ejerce la piel es la unión más primitiva de las partes de la personalidad que aún no están diferenciadas de las partes del cuerpo‖, y continúa: ―Sugiero que, en su forma más primitiva, las partes de la personalidad se vivencian como si estuvieran carentes de una forma capaz de unirlas, por lo cual resulta necesario asegurar su cohesión en una forma que se experimenta pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra como un límite‖58. La piel está allí y es el límite, pero sin el contacto de los cuidadores, sin caricias, el bebé no llega a percibirla ni como suya ni como borde o continente del cuerpo. Los planteos de Bick nos hablan de la piel como un borde físico y psíquico. A través de la piel los cuidadores transmiten al más pequeño signos de su integridad, de la relación entre su cuerpo y todo lo que le ocurre físicamente y sus emociones, ansiedades y estímulos que no puede controlar59. ―Los cuidados de la madre producen estímulos involuntarios en la piel del bebé en ocasión del baño, lavados, frotamientos, traslados y cuidados. Además las madres conocen muy bien la existencia de placeres de la piel en el lactante, y con sus caricias y juegos los provocan conscientemente. El niño pequeño recibe gestos maternos al principio como excitación, después como comunicación. El masaje se convierte en mensaje‖60. El cuerpo del niño que recibe contactos afectivos va construyendo así significaciones más allá de lo puramente orgánico61: ―La expresividad motriz es a la vez consciente e inconsciente, es el modo ‗tónico-emocional‘ de ser y de estar en relación con el espacio, con los objetos y con los demás. Se va inscribiendo en nosotros desde las primeras relaciones que establecemos62‖. 58 Bick, Esther. ―The experience of the skin in early object-relations”. International Journal of Psychoanalysis n.° 49, 1968, p. 484. 59López, María Emilia. ―Conociendo a los bebés‖. Clase N° 4 del módulo 1 del Diplomado en Educación Temprana y Desarrollo Infantil, Universidad Autónoma de Querétaro-SEP, México. 60Anzieu, Didier. El yo-piel. Madrid: Biblioteca Nueva, 1987, p. 178 61 En 1978, nació en Colombia, en un hospital de un barrio carenciado, la iniciativa del método Madre canguro. La pediatra Nathalie Charpak comenzó este trabajo sobre todo para paliar la insuficiencia de medios técnicos de una gran maternidad de Bogotá. Cuando nacía un bebé prematuro no siempre había condiciones físicas para atenderlo como se debía. Frente a esta imposibilidad, comenzaron a implementar una especie de incubadora disponible en el cuerpo a cuerpo y piel a piel del bebé con su madre. Durante todo el día, el bebé permanecía en contacto con la piel de la madre. Ese acompañamiento canguro ha dado como resultado enormes ventajas en los niños, tanto desde el punto de vista nutricional (el aumento de peso y la calidad de las defensas totalmente compensadas con respecto a un niño nacido a término) como en relación con la comunicación afectiva y del desarrollo del cerebro. 62Aucouturier, Bernard. Simbología del movimiento. Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1985, p. 25

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Podríamos hablar de un diálogo tónico63 entre la madre y su bebé cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente, basado en su mutua relación de empatía; si la madre toma torpemente al niño, si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de arrepollamiento es difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse rígido, estar tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén débil o poco entregado al vínculo. Ese diálogo es tónico por cuanto el bebé lee el tono corporal de quien lo sostiene. Ese tono de sostén es fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o con el movimiento; a medida que se sienta más seguro en su desarrollo motriz y afectivo, el bebé tendrá más oportunidades de sentir su cuerpo como propio. Pero, ¿qué ocurre en aquellas situaciones en que la madre, el padre, el cuidador a cargo no pueden asumir esa disponibilidad afectiva desde el sostenimiento en un sentido amplio, también corporal? ¿Cómo abrir espacios para esa niñez que viene de madres adolescentes, por ejemplo, con carencias y dificultades que les impiden armar por sí mismas esa relación tónica con sus bebés? Una de las características de la primera infancia latinoamericana, en muchos lugares avasallados por carencias socio-económicas, es precisamente la llegada al mundo en condiciones extremas donde hasta su derecho a existir está amenazado. ¿Esos bebés y niños pequeños sentirán su cuerpo como propio? ¿Podrán hacer de sus cuerpos herramientas de expresión afectiva y creatividad? Es un reto enorme abrir espacios para enriquecer las relaciones afectivo-corporales entre madres y bebés y estimular así un desarrollo psicomotor más pleno e integral, con todas las consecuencias que ello tiene para la vida psíquica e inteligente de los niños. 2.8 LA CONQUISTA DEL MOVIMIENTO Y LA EXPRESIÓN Durante el primer año de vida el bebé sigue desarrollando su motricidad y conquista el espacio. Al principio se trata de destrezas físicas que se multiplican, luego llegan la imitación diferida y la representación. Alrededor de los tres años comienza a aparecer la posibilidad de jugar con el cuerpo incluyendo imágenes mentales propias y llevándolas al terreno del movimiento. Entonces podemos hablar de expresión corporal. La expresión corporal surgió como parte de un movimiento de educación que se propuso la inclusión de la danza en la vida de todos los niños. La especialista argentina Mónica Penchansky señala que luego de la Segunda Guerra Mundial comenzó a surgir la danza ligada a la educación y vinculada a lo que Herbert Read denominó ―educación por el arte‖. Fue Rudolf Laban -un bailarín y teórico húngaro, que desarrolló su tarea primero en Alemania y luego de su exilio en las escuelas públicas inglesas- quien comenzó con esta democratización, es decir con el acceso al arte del movimiento para todos los niños como forma de expresión y creación.

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Este concepto fue acuñado por Ajurriaguerra, y es retomado por Bernard Aucouturier y otros psicomotricistas.

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La danza que se habilita a través de la expresión corporal lejos está de las técnicas de reproducción del movimiento. Como en las vanguardias artísticas de inicio del siglo XX, la expresión corporal reinventa el movimiento desde la creatividad y la expresión singular: Movimiento quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y esto crea ruido, desorden; a decir verdad cuerpos quietos no existen, siempre hay un movimiento vital, biológico. Por otra parte movimiento quiere decir emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el sentir y el hacer.64 Esta concepción pone en crisis muchas de las prácticas actuales alrededor del movimiento: los niños incentivados a copiar coreografías que los medios de comunicación difunden —movimientos asociados a la mera reproducción de una consigna— lejos están de producir una situación artística y expresiva. Muchas veces los niños, con sus imaginarios saturados por los contenidos mediáticos, necesitan intervenciones que los ayuden a despejarse de los modelos y a bucear en sus propias imágenes para poder producir actos de imaginación. Si la educación es un proceso que apunta a la liberación, las intervenciones culturales que hacemos con los niños deberían estar dirigidas hacia la búsqueda y creación de imágenes propias, hacia esa resistencia molecular de la que nos habla Guattari. Volvemos a Mónica Penchansky: Que muchas veces en el área de la educación artística del movimiento se sigan privilegiando la disciplina y la realización de ejercicios puede relacionarse con la importancia que se da a los resultados del hacer, con lo cual el acento estará puesto en algo que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto que, cuando el trabajo de Expresión Corporal parte de la improvisación de los niños frente a la propuesta del docente, lo que se pretende es que ellos puedan habitar la experiencia, implicándose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos e imágenes en la forma más totalizadora que cada uno pueda; valorizando en todos los casos el momento de producción del movimiento más que el resultado mismo. Es decir, que cada uno pueda asumirse como un ―yo‖.65 Cultura de infancia: ¿cómo un organismo deviene cuerpo?, ¿cómo un cuerpo encuentra su expresividad motriz?, ¿cómo los cuerpos de los niños encuentran sus yoes en el hiperestímulo de imágenes?, ¿cómo crear dispositivos que permitan crear condiciones de ternura corporal entre niños y adultos? 64Penchansky, Mónica. ―El cuerpo en la enseñanza‖. Revista de Educación Inicial Punto de partida n°12, abril 2005. Buenos Aires: Editora del Sur, p.11 65Penchansky, Mónica. Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia. Colección del Melón. Libros que piensan la infancia. Buenos Aires: Lugar, 2009, p.43

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3. Arte y comunidad La música, los estados de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo, ciertos crepúsculos y ciertos lugares quieren decirnos algo, o algo dijeron que no hubiéramos debido perder, o están por decir algo; esta inminencia de una revelación que no se produce es, quizás, el hecho estético. Jorge Luis Borges Tradicionalmente, donde había niños había redes sociales. Los niños invitan a la vida comunitaria; en diversas culturas las familias se reúnen alrededor de la madre parturienta para acompañar el nacimiento y el puerperio. El sostenimiento de la crianza vuelve necesario el enjambre familiar. Pero esa costumbre tan generalizada ya no es posible, al menos en esos términos, en las ciudades. Reunirse en torno al cachorro humano garantizaba la continuidad de gestos culturales transmitidos generacionalmente. El encuentro con los otros facilita de por sí la emergencia del juego, el entretenimiento, la diversión, la conversación, el fluir de la palabra y la narración. Pero los espacios sociales se van alejando de las prácticas comunitarias. Es en ese aspecto donde una política cultural que genere espacios comunitarios se ofrece como un alimento frente a algunas de las carencias más importantes de la sociedad actual: el encuentro y la comunicación, la creación y la transmisión de la palabra, las experiencias artísticas, el ocio creador, la contemplación. Hablamos de experiencias comunitarias en las bibliotecas, los museos, los teatros, los cines, los espacios abiertos, los centros culturales, los jardines de infantes, los centros infantiles en sus múltiples formatos. Una universidad pública dedica parte de su presupuesto a organizar conciertos para niños pequeños, aunque los bebés y los niños pequeños no son sus destinatarios naturales. Un museo prioriza las visitas guiadas para niños, en un horario central antes dedicado a los adultos; la sala principal se deja intervenir por una instalación creada por los niños que corren y trepan, porque ese es su modo de abordar el mundo. Una biblioteca pública propone un curso sobre lecturas de cuentos tradicionales para padres, sin los niños, porque intuye que la pasión de los adultos (que confía aparecerá) haciendo su propia experiencia, contagiará luego a los niños. Una bibliotecaria le pide a la patrulla de la policía del corregimiento de Cornejo (Colombia) que pase a recogerla, así puede llegar hasta los hogares más alejados, en las veredas. La patrulla la recoge, la espera y la lleva al hogar siguiente. Otra biblioteca pública propone un gran festejo para el día del niño, que durará todo el día, en el que muchos adultos —artistas y aficionados, madres y padres— les regalarán a los niños sus historias y sus cuentos, ejercitarán sus habilidades lúdicas y compartirán algún secreto. Una editora se preocupa por encontrar maneras de que los

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bibliotecarios y los maestros compartan canciones y poesía con los bebés y los niños pequeños, y edita libros-discos con recopilaciones de canciones, arrullos y juegos de palabras que, confía, habilitarán el canto (y la poesía). El servicio de neuropsiquiatría de un hospital público implementa un taller de escritura para madres en proceso terapéutico porque intuye que los procesos de elaboración que se generan allí habilitarán mejores encuentros con sus hijos pequeños. Una directora de un centro infantil de Mérida, México, alborota las plazas de su ciudad con sesiones de lectura espontáneas, para bebés y adultos. Un grupo de actores comienza a investigar de qué se trata el público más pequeño del mundo, y así nacen obras de teatro para bebés, con un cuidadoso trabajo sobre los objetos, la música y el movimiento. Una maestra-bailarina de un centro infantil y su directora deciden investigar nuevas formas de expresión de la poesía, y así nace un sub-género: las ―poesías corporales‖, con repertorio lorquiano, para niños de cero a tres años… Algunas pinceladas de las infinitas posibilidades de crear cultura de y para la primera infancia. Inventar los modos de estar juntos, de producir situaciones dialógicas, de generosidad y de escucha, y, en esos espacios, generar una experiencia hermenéutica alrededor de los objetos artísticos y de los bienes culturales. Producir nuevos bienes culturales, porque la cultura no sólo nos pide transmisión sino también, y fundamentalmente, creación. 3.1Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética En el entramado de instituciones que se ocupan de los niños pequeños, los centros infantiles tienen un rol primordial. Niños desde los cuarenta y cinco días de vida que comparten durante largas jornadas toda su vigilia con otros niños y con adultos cuidadores (adultos que realizan tareas de crianza, en forma sustituta de los padres) ¿Qué tipo de cuidados, qué clase de estímulos lúdicos, poéticos y lingüísticos reciben los niños, cuánta mirada y arrullo singularizado hay para cada uno? Las formas de sostenimiento afectivo son interrogantes que hacen a una política cultural para la primera infancia. También lo son las diversas formas que adquiere la idea de familia, de madre y padre en los variados contextos. Alojar cada singularidad, producir una hospitalidad para esa experiencia de separación temprana, para ese aparato de pensamiento naciente en cada niño, fuente de su potencia creadora. Los centros infantiles tienen en sus manos la posibilidad de producir una variación social en la cultura de la infancia, tanto por la masividad actual de la asistencia de niños como por la especificidad de su tarea. Pero dicha especificidad muchas veces queda opacada, por ejemplo, cuando las condiciones pedagógicas que se ofrecen a los niños no han sido pensadas o caen en rutinizaciones que cumplen sus efectos durante las muchas horas por día que los niños permanecen allí. Si a cambio de la voz humana, de la ternura, de la conversación y las posibilidades cognitivas que dan los libros, los juegos con la música, el arrullo corporal a los bebés, la exploración y la investigación en el juego mismo, se ofrecen varias horas por día de conexión a la pantalla del televisor, con los niños quietos e hipnotizados por la imagen, la expectativa de enriquecimiento de la crianza se desvanece. Si las actividades propuestas se centran siempre en consignas con resultados

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prefijados por el adulto, la espontaneidad tan propia de la primera infancia queda soterrada, y esa pérdida trae consecuencias negativas al desarrollo simbólico y cultural de los niños. Algunas investigaciones sobre los modos de vinculación y atención en centros infantiles con niños de cero a cinco años hacen pensar en la importancia de revisar tanto las prácticas de sostenimiento afectivo, ligadas al desarrollo emocional, como las del acompañamiento pedagógico. El número de niños por adulto, la posibilidad de crear condiciones de escucha y de mirada compartida resultan puntos interesantes de observar66. Por lo general encontramos grupos de niños demasiado numerosos en función de las necesidades psíquicas de los más pequeños, en los que se vuelve muy complejo respetar los vínculos de apego u ofrecer una dedicación adecuada a los ritmos de cada uno. Lo específico de la crianza colectiva en espacios no familiares merece una profundidad de pensamiento aun poco desarrollada. Niños que diariamente tiene acceso a los libros, a la música, al teatro de títeres, a la expresión corporal, al arte plástico, padres invitados a vivenciar esas prácticas con sus hijos y, en consecuencia, habilitados a reproducirlas; espacios de reflexión sobre qué es ser niño hoy, qué ideas de infancia conviven en los ámbitos compartidos son propuestas de intervención cultural que tienden a la producción creadora de pensamiento (¿algo así como pintar la propia ventana?), y nos protegen, en parte, de los riesgos de la homogeneización. 3.2 La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales, educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) ¿Qué conocimientos y habilidades es preciso desarrollar para acompañar a los bebés y niños pequeños en una experiencia cultural y artística creadora? Una de las problemáticas más insistentes en diversos ámbitos de trabajo se refiere a la formación de los mediadores. El tiempo y la demora que se necesitan para generar procesos de cambio no siempre están favorecidos desde las políticas emergentes. El trabajo con bebés y niños pequeños exige de las personas a cargo aprender a leer niños, una de las tareas más complejas que podamos imaginar. Leer entre líneas, leer entre gestos, leer marcas del tiempo o leer sin palabras. La tarea de interpretar sus sentimientos y sus necesidades, sus modos de pensar, requiere de una sensibilidad y disponibilidad particular, además de ciertos conocimientos específicos acerca del desarrollo infantil. Trabajar para la primera infancia no sólo es un reto político, sino también epistemológico. Se vuelve interesante revisar, a la luz de estas lecturas, los alcances reales de las propuestas de formación que se están desarrollando en la actualidad. Apostar por un desarrollo cultural más rico para la primera infancia implica 66 López, María Emilia. ―Señales de infancia. Dispositivos facilitadores de la salud mental en los niños pequeños que reciben una crianza colectiva‖. Problemáticas actuales en niños y adolescentes. Diagnósticos, abordajes terapéuticos y programas de prevención. Comp. Teresa Veccia. Buenos Aires: Editorial Pontón, 2009.

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también un aprovisionamiento de recursos sociales, afectivos y culturales en los mediadores. En el ámbito de la formación docente, es imprescindible considerar los contenidos de los programas académicos tanto en las carreras relacionadas con la educación inicial como en la educación artística. En el caso de los educadores de centros infantiles o jardines de infantes, por ejemplo, resulta trascendente la incorporación de contenidos de la psicología profunda, sobre todo aquellos que permiten indagar de qué se trata el vínculo temprano, la construcción psíquica del bebé y el niño pequeño, tan ligada a los procesos afectivos. 67 Dichos procesos son acompañados tanto por los padres como por los educadores cuando los niños acceden desde los cuarenta y cinco días de vida a las instituciones maternales. Por ese motivo resulta necesario que quien se hará cargo profesionalmente de la tarea de crianza pueda valorar la importancia de un vínculo de apego seguro, y esa posibilidad está mediada por las intervenciones del educador y cuidador del niño. Las prácticas necesarias para sostener de modo integral a los niños pequeños no sólo remiten a la atención pedagógica, es decir, al estímulo de situaciones de aprendizaje, sino que fundamentalmente se apuntalan en una relación de cuidados afectivizada, que permite suavizar los avatares de la separación temprana, ésa que ocurre en el vínculo con la madre, el padre y las figuras más significativas durante varias horas por día, en forma sistemática. La alimentación, el sueño, la adquisición del control de esfínteres, el cuidado corporal (entendido como dedicación al abrazo, las caricias y la palabra) son instancias aparentemente naturales que exigen del educador o cuidador mucho pensamiento y un acompañamiento cuidadoso. Podríamos hablar de una “didáctica de la ternura”68 como metáfora de una intervención integral que aloja al bebé y al niño pequeño y a su familia en un espacio físico y mental sostenedor, creativo, con disponibilidad afectiva y donde se generan buenas condiciones para el desarrollo cognitivo. La didáctica de la ternura pone al niño en lugar de sujeto del vínculo, además de sujeto del aprendizaje, y ese giro en la mirada profesional de los educadores modifica radicalmente el foco de atención y las posibilidades de empatía. La empatía es condición de un apego seguro: La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra cosa, rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e incompetencias de sus destinatarios. Como está fundada en la empatía, pocas veces no llegará a producir una situación de encuentro. Y por último, como exige vínculo, compromete integralmente a las partes, lo que mitiga en cierta forma la abrumadora condición de desamparo de los unos y / o de los otros.

67Hendler, L., et al. Infancia & compañía. La vida emocional del bebé y del niño pequeño. Colección del Melón. Libros que piensan la infancia. Buenos Aires: Editorial Lugar, 2012. 68 López, María Emilia. ―Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal.‖ Revista de educación inicial Punto de partida n.°18,agosto 2005. Buenos Aires: Editora del Sur.

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La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica, y por lo tanto construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la bravura de los tiempos que nos toca vivir.69 En cuanto a la educación artística, gran parte de este texto se ha dedicado a pensar las formas de acercamiento de los niños al arte. De allí que se vuelva sugerente tomarlas en consideración como contenidos de la formación de los agentes culturales. Con respecto a la formación de los bibliotecarios, existen muchas experiencias que podríamos relevar; una de ellas, que está mostrando resultados muy alentadores, es la realizada a través de la Biblioteca Nacional de Colombia, dirigida a aquellos bibliotecarios de las bibliotecas públicas que comenzarán a trabajar con primera infancia en todo el territorio colombiano70. Se trata de seminarios intensivos de una semana de duración, en los que grupos de cincuenta bibliotecarios de distintas regiones participan de una formación que incluye la reflexión sobre los procesos lectores de los bebés y los niños pequeños; el conocimiento de los acervos que la estrategia De cero a siempre pone a disposición de cada biblioteca; el análisis de libros, textos e ilustraciones; la elaboración de un proyecto para desarrollar en su comunidad que incluya a las familias, con énfasis en el préstamo de libros, facilitando de esa manera que la experiencia de la lectura gane autonomía en los hogares y los niños tengan a su disposición los libros durante un tiempo prolongado. Luego de la participación en el seminario, se realiza un seguimiento en línea de los procesos iniciados con la elaboración de cada proyecto; los bibliotecarios participantes escriben sus bitácoras, que comparten con la coordinación del seminario mensualmente. Esos escritos reciben retroalimentación y así se da continuidad a interesante procesos de pensamiento, de fuerte impacto comunitario.71 En todos los casos, resulta importante resaltar la continuidad del acompañamiento en la formación como un factor clave de las posibilidades de transformación de una práctica. Vivimos tiempos muy complejos y cambiantes, estamos inmersos en una máquina capitalística que horada las texturas del pensamiento y lo debilita. No alcanza con saber lo necesario y no se trata únicamente de saberes; la presencia de los otros se vuelve imprescindible como garantía de apertura y acicate a la opacidad; también protege y sostiene frente a la incertidumbre.

3.3Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política cultural pública para la primera infancia Aquí cabe la pregunta ¿qué política pública puede hacerse cargo de esta necesidad poética de la primera infancia?, o ¿es tarea de una política pública apuntalar la función 69Ibid, p. 29 70Referencia a los seminarios de formación sobre Lectura y primera infancia, coordinados por Graciela Prieto y dictados por María Emilia López, en el marco del Plan Nacional de Lectura y la estrategia De cero a siempre, 2011-2014, Biblioteca Nacional, Ministerio de Cultura, Colombia. 71 Esta experiencia fue recogida por María Emilia López en el libro Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia, de próxima aparición.

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metaforizadora en los bebés y niños pequeños?72 Los cálculos económicos acerca de rentabilidad de invertir en cultura y primera infancia dan vueltas por el mundo con potencia de una certeza. Queda por preguntarnos si una política planteada desde rentabilidad económica es capaz de advertir una serie de especificidades que hacen a calidad estética, intelectual, afectiva y sensible de la vida de los niños y las familias.

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Volviendo a los planteos iniciales de Suely Rolnik, no se trata únicamente de una cuestión macropolítica; la construcción de experiencias y bienes culturales como un derecho (y no solo su distribución) parte además de los procesos de subjetivación, de singularización, es decir, de las prácticas micropolíticas que engendran agenciamientos. En este punto, ubicar en el centro de la escena el trabajo concreto en cada centro infantil, en cada biblioteca, museo, centro cultural, en cada aula de una universidad, en las visitas a las casas de las familias rurales, en los espacios públicos abiertos y producir procesos de vinculación desde las experiencias reales puede intuirse como una política de cambio.

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