UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

ESTUDIO COMPARATIVO: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DEL NÚCLEO LENGUAJE VERBAL, ENTRE ALUMNOS PROVENIENTES DEL SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES MUNICIPALES, DE LA COMUNA DE TRAIGUÉN, QUE UTILIZAN SOFTWARE EDUCATIVOS DE APOYO Y AQUELLOS QUE NO LOS UTILIZAN

Tesis presentada para obtener el Grado de Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional

ALUMNA: Rossana Lilian Ximena Macalusso Núñez. PROFESORA PATROCINANTE: Dra. Cecilia Quaas Fermandois.

TEMUCO - CHILE

2010

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AGRADECIMIENTOS

“El futuro del mundo pende del aliento de los niños que van a la escuela” [El Talmud]

Agradezco en primer lugar a Dios, por las bendiciones, talentos y fortalezas recibidas. A mi esposo e hijos, por su incondicional apoyo, por su comprensión y permanecer siempre juntos a mí. A mis compañeras y compañeros de curso, por el apoyo y amistad brindadas. A la dirección del Programa, por su permanente dedicación. A la Doctora Quaas, por su apoyo y aportes, para la realización de esta tesis. A Conicyt, por hacer posible la realización de este sueño. Y finalmente, a todos los niños y niñas, razón y motivo de mi diaria labor y búsqueda de perfeccionamiento.

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I. ÍNDICE PÁG. 1. RESUMEN

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2. INTRODUCCIÓN

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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4. MARCO TEÓRICO

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4.1. El lenguaje.

13

4.2. Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.

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4.2.1. Establecimiento de vínculos afectivos, cercanos, seguros.

15

4.2.2. Interacción acogedora.

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4.2.3. Oportunidad de practicar.

16

4.3. La comunicación y el lenguaje. 4.3.1 Desempeños a lograr en el núcleo de lenguaje verbal en el

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segundo nivel de transición. 4.3.2 Ejes de contenido.

19

4.3.2.1. Eje de contenido comunicación oral.

20

4.3.2.2. Eje de contenido conciencia fonológica.

20

4.3.2.3. Eje de contenido inmersión en el mundo letrado

21

4.3.2.4. Eje de contenido preparación para la escritura

23

Manuscrita. 4.3.3. Mapas de progreso del lenguaje verbal.

24

4.3.3.1. Mapa comunicación oral.

24

4.3.3.2. Mapa iniciación a la lectura.

25

4.3.3.3. Mapa iniciación a la escritura.

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4.4. Funciones de la lectura y la escritura en el contexto actual.

26

4.5. La alfabetización en la educación preescolar.

27

4.6. Alfabetización digital.

30

4

4.7. Políticas informáticas en educación parvularia.

32

4.8. La informática educativa en el aula.

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4.9. Desarrollo del aprendizaje del lenguaje verbal con apoyo TIC.

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5. HIPÓTESIS

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6. OBJETIVOS

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6.1. Objetivo general.

37

6.2. Objetivos específicos.

37

7. MARCO METODOLÓGICO

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7.1. Diseño de la investigación.

38

7.2. Población (universo).

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7.3. Marco poblacional.

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7.3.1. Diseño y tamaño de la muestra.

40

7.4. Unidad de observación

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7.5. Técnicas de investigación.

41

7.6. Procedimiento.

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7.7. Aspectos técnicos del instrumento.

42

7.7.1. Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos

42

primer y segundo nivel de

transición (MINEDUC). 7.7.2. Pruebas de comprensión lectora y producción de textos

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(CL-PT). 7.8. Técnicas de análisis de los resultados.

8. RESULTADOS

48

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8.1. Prueba de comprensión lectora y producción de textos.

52

8.2. Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los niveles

54

NT 1 Y NT 2.

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8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

54

8.1. Eje de comunicación oral.

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8.2. En el eje de iniciación a la lectura.

57

8.3. En el eje de iniciación a la escritura.

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9. CONCLUSIONES

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10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

63

11. ANEXOS

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II. ÍNDICE DE TABLAS PÁG. Tabla N° 1: Pruebas CL-PT.

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Tabla N° 2: Textos incluidos en las pruebas, para evaluar la comprensión

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lectora.

III. ÍNDICE DE GRÁFICOS PÁG. Gráfico N° 1: Distribución de la muestra, niños y niñas que utilizaron

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software educativos y niños y niñas que no los utilizaron. Gráfico N° 2: Distribución de la muestra, por escuelas participantes.

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Gráfico N° 3: Gráfico de porcentaje de logro para cada dimensión.

51

Gráfico N° 4: Análisis integrado, comparativo, de cada dimensión por grupo

52

de estudio. Gráfico N° 5: Gráfico de porcentaje de logro para cada eje de aprendizaje.

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Gráfico N° 6: Análisis integrado, comparativo, de cada eje de aprendizaje,

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por grupo de estudio.

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1. RESUMEN

Actualmente, los medios de comunicación integran nuevos elementos multimediales para comunicar la información y el conocimiento, surge así, el lenguaje electrónico como medio comunicativo masificado, en mayor medida, en las nuevas generaciones, permitiendo que los niños y niñas gestionen la información de maneras más dinámicas, logrando la adquisición de nuevas competencias en el núcleo de lenguaje verbal, asociado a estrategias didácticas facilitadoras del aprendizaje, desde la primera etapa de formación. Para ello se evaluó comparativamente los aprendizajes, del núcleo verbal en base al uso o no uso de software educativo, en alumnos provenientes del segundo nivel de Transición de establecimientos educacionales municipales de la comuna de Traiguén. Esta investigación se enmarcó dentro del paradigma cuantitativo, aplicando dos instrumentos -la Prueba de Comprensión lectora y Producción de textos CL/PT, y la Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos del Primer y Segundo nivel de Transición-. Cuyo resultado fueron que los niños y niñas que utilizaron software educativos para el logro de los aprendizajes esperados del Núcleo lenguaje Verbal, obtuvieron mejores resultados que aquéllos niños y niñas que no los utilizaron, en todos los ámbitos que considera el Núcleo, Comunicación oral, iniciación a la lectura y escritura, comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, los cuales son esenciales para futuros aprendizajes en todas las áreas del currículum de formación.

Palabras Claves: Comunicación, Alfabetización Digital, Lenguaje Oral y Escrito, Manejo de la lengua, Comprensión Lectora, Producción de Textos y Educación Parvularia.

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2. INTRODUCCIÓN

El proceso actual de globalización y modernización está transformando la vida de las personas en la sociedad contemporánea y sus organizaciones, bajo el impacto de la revolución de las tecnologías de la informática y la comunicación humana, lo cual se traduce en mayor poder de adaptación y transformación del medio ambiente y sobre todo, mayor desarrollo de la actividad social y en el modo de comunicación, como resultado de importantes innovaciones tecnológicas y la emergencia del lenguaje electrónico, lo cual se tradujo en una abundancia de medios de comunicación, desde el telégrafo, el teléfono, la radio y televisión, el cine, el video y el fax, hasta los computadores, con las creaciones de hardware y software. Echeverría, Rafael. (2003 p. 17), señala que, hoy en día observamos cómo estos distintos medios de comunicación confluyen y se integran unos con otros en distintas configuraciones de multimedia. Como resultado del lenguaje electrónico, el mundo ha cambiado, convirtiéndose en la «aldea global» de la que habló Marshall Maculan hace ya más de treinta años. Hoy, nada permanece igual mucho tiempo, por tanto, el

cambio se ha convertido en un aspecto permanente de la vida.

Lograr el dominio en esta área, es tanto una tarea individual como grupal, así, la socialización de un nuevo ser, consiste entre otras cosas, adquirir pautas de comunicación que faciliten su desarrollo, visualizándose como una persona en crecimiento que desarrolla su personalidad personal y colectiva, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un sentido holístico, que establece vínculos significativos y expresa sus afectos, que desarrolla su capacidad de exploración y comunicación de sus experiencias e ideas, y que se explica el mundo acorde a sus comprensiones, disfrutando plena y lúdicamente de la etapa en que se encuentra, es por esto que las Educadoras deben

mediar en la construcción de

conocimientos, así como en la necesidad de lograr aprendizajes significativos en los niños y niñas, en el ámbito de Comunicación, núcleo Lenguaje Verbal, especialmente en la iniciación a la lectura, escritura, manejo de la lengua y comprensión lectora y que este conocimiento adquirido,

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esté lleno de significado y sentido, para que le sea útil y aplicable en diferentes contextos de la vida, pudiendo señalarse que, un contenido de aprendizaje, será potencialmente más significativo si el niño y niña poseen referentes suficientes como para asimilar la nueva información y más aún cuando para ello, hace uso de medios tecnológicos que le resulten motivadores y desafiantes, considerando además, algunos de los desafíos fundamentales que La Reforma Curricular ha venido propiciando, tales como elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base, como es el lenguaje y elevar las competencias instrumentales referidas a la alfabetización digital.

Las Docentes investigadoras del CPEIP, Mayorga, Liliana; Oyaneder, Myriam (2006 p. 32) señalan que la escuela ha dejado de ser el único lugar en que se aprende, con la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación se accede a importantes volúmenes de datos, fotografías y conocimientos desde diversos lugares, por tanto los niños y niñas de hoy, requieren

de nuevas competencias y formas de acceder a este conocimiento, el cual ha dejado de ser lento, escaso y estable, sino por el contrario, se ha vuelto rápido, abundante y en constante transformación, por cuanto urge formar a los futuros ciudadanos, capaces de enfrentar el dinamismo de los cambios. Las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC´s) pueden constituirse en excelentes medios para ayudar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, si bien en nuestro país estamos lejos de que la mayoría posean un computador, una parte importante de la población escolar, tienen acceso a ello, a través del laboratorio de Informática de la Red Enlaces. En la actualidad, el Ministerio de Educación a través de su Centro de Educación y Tecnología de Enlaces está impulsando el Plan TEC y es por esto que ha dotado a los establecimientos municipalizados y particulares subvencionado, con una gran cantidad de tecnología, como: notebook, proyectores, impresoras, escáner, entre otros. Tecnología que será dispuesta en aula, sala CRA, sala de profesores, tanto para los niveles de Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media. Esto se ha realizado a pesar de que son escasos los estudios e investigaciones que identifiquen qué sucede en las aulas cuando los maestros y estudiantes hacen uso de las TIC´s.

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Dentro de todos los componentes que intervienen en el proceso educativo apoyado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), los niños y niñas son los beneficiados o un fin último de este proceso, al tener clases mucho más dinámicas lo que incentivará en ellos la motivación por alcanzar

nuevos aprendizajes, potenciando especialmente aquellos

aprendizajes pertenecientes al núcleo lenguaje verbal, los cuales son esenciales para futuros aprendizajes en todas las áreas del currículum, además de encontrarse mejor capacitados en competencias TIC para enfrentarse a una sociedad que requiere personas preparadas en esta área, para enfrentar el mundo de hoy, que requiere de niñas y niños preparados para el presente y para su futuro.

La práctica pedagógica tiende a generar espacios para producir conocimiento a través de diversos métodos, llegando a ser el elemento decisivo para hacer de los nuevos modelos y del uso de las nuevas tecnologías, propuestas innovadoras educativas y tecnológicas para el aprendizaje. Así, el reto de la educación parece ser la forma de disponer un espacio educativo apoyado en lo tecnológico, para favorecer no la simple reproducción o adquisición de los saberes, sino, por el contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de las actuales condiciones del saber.

En la actualidad, es importante incorporar tecnología en las aulas y asegurar una base de recursos digitales al interior de cada una de ellas, en los diferentes ámbitos del primer y segundo nivel de enseñanza parvularia y en educación básica, de acuerdo a las propuestas didácticas de las estrategias LEM y últimamente de la Ley SEP, para el apoyo de la enseñanza aprendizaje, para favorecer que los niños y niñas mejoren y dinamicen sus aprendizajes, a través de recursos interactivos, y a su vez, los educadores valoren importantes aspectos como la diversidad existente, la evaluación y reflexión sobre la práctica docente, con la finalidad de retroalimentar y enriquecer el proceso. Los nuevos desafíos que presenta tanto Enlaces como Educación Parvularia, son introducir en las prácticas docentes diarias, nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje

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que contemplen el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender con las TIC), para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hoy en día, se está ante el desafío de observar y dar respuesta desde la pedagogía, a los múltiples cambios que se están produciendo en forma progresiva en la sociedad y en la escuela, producto de la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, así como de las complejidades que tiene la convivencia humana, las cuales están impactando en las formas de vida de las personas, en las comunicaciones, el tiempo libre y en la concepción del rol de la infancia, lo que hace necesario revisar las formas en cómo se enseña hoy, para construir la nueva pedagogía del siglo XXI. Los párvulos necesitan múltiples oportunidades para familiarizarse con el lenguaje y expresarse adecuadamente de acuerdo a las distintas funciones que este cumple en su vida personal y social; además de los recursos impresos, los educadores cuentan hoy con herramientas que ofrecen nuevas oportunidades para que sus alumnos y alumnas desarrollen habilidades en lectura y escritura, por lo cual, las categorías de lenguaje oral y escrito del Núcleo Lenguaje Verbal, han adquirido cada vez mayor relevancia por el masivo contacto que en la actualidad tienen los niños y niñas con las diversas tecnologías de la Comunicación y la Información, lo que ha desafiado a sus Educadores a diseñar novedosas estrategias de trabajo, para utilizarlas adecuadamente y facilitar que se mejore notablemente la calidad de sus competencias lingüísticas y comunicativas, acordes a su desarrollo armónico e integral.

La Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación chileno, a través del Ajuste Curricular para el sector de Lenguaje y Comunicación, ha establecido que los medios de comunicación, son un soporte de mensajes que construyen imágenes del mundo y que, como tales, ameritan ser considerados quedando al servicio de las necesidades formativas y fines que busca este, es decir, no se trata de convertirlos en el objeto del conocimiento, sino, de reflexionar en base a los mensajes propuestos, a ampliar la visión del mundo y usarse como recurso pedagógico, para este y otros fines, las escuelas municipales, chilenas, se encuentran equipadas con computadores conectados a Internet que han sido provistos por la red Enlaces, quien se ha

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preocupado de proveerlas con software educativos, recursos en Internet y materiales de apoyo que permitan enriquecer el trabajo que realizan los docentes con sus alumnos y alumnas en el sector de lenguaje y comunicación, entre otros; incluyen actividades concretas, posibles usos de trabajo frente al computador y actividades complementarias con otros recursos disponibles, convirtiéndose en un recurso educativo cada vez más imprescindible, por la capacidad interactiva que estos presentan, permitiendo ejercitar y reforzar los contenidos de cada unidad de trabajo y tener respuesta inmediata a las actividades que están desarrollando los niños y niñas, haciendo más efectivo el proceso de autoevaluación. Para que se logre un efectivo trabajo pedagógico, las Educadoras deben complementar, enriquecer y adecuar su quehacer pedagógico, con el propósito de organizar una enseñanza más contextualizada, graduada y vinculada a las necesidades y fortalezas de los niños y niñas y crear las mejores oportunidades de aprendizaje para desarrollar al máximo sus potencialidades y adquisición de competencias lingüísticas.

Estos recursos dan la posibilidad de editar escritos con flexibilidad, rapidez y de modo simple, permitiendo a los niños y niñas producir textos auténticos o presentaciones que pueden ir cambiando conforme estos son redactados, revisados y reescritos en su versión final, finalmente, permite a los alumnos y alumnas recibir información e interactuar con el medio a través de la utilización del lenguaje, de manera más atractiva y completa, por la capacidad multimedia que estos poseen para presentar conceptos e ideas a través del texto, audio, imagen y animación, facilitando y promoviendo además, la adquisición de nuevas competencias en el núcleo de lenguaje verbal.; no obstante, siendo éstos muy

importantes, también son una fuente de

preocupación de las Educadoras, pues al ser recursos de gran potencial didáctico y pedagógico, las estrategias didácticas a utilizar, deben ser canalizadas de forma planificada y evaluada para indagar si se convierten en procesos facilitadores del aprendizaje del núcleo lenguaje verbal, razón por la cual se justifica plenamente la presente investigación. Por tanto, las Educadoras de Párvulos que utilizan software educativo, de iniciación a la lectura, escritura y comprensión lectora, en sus prácticas docentes, ¿Generan en los niños y niñas del segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, más y mejores aprendizajes en el núcleo de lenguaje verbal, en relación a aquéllos que no los usan?

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4. MARCO TEÓRICO

4.1. El lenguaje.

El lenguaje, es el medio de comunicación utilizado por los seres humanos a través de signos orales y escritos que poseen un significado, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse, este requiere la existencia de ciertos factores de índole fisiológica para que el organismo sea capaz de emitir sonidos, de índole gramatical, en donde el discurso debe poseer una estructura y de índole semántica para que la mente pueda entender lo que se habla.

A través del lenguaje, los hombres expresan su pensamiento y se comunican por medio de un sistema de signos vocales y ocasionalmente gráficos, ha señalado Bustos, Carmen Luz, (2002 p. 5) que el lenguaje se ha transformado en el instrumento más importante y poderoso que emplean las personas para comunicarse, y, es probablemente una de las facultades más típicas de la especie humana. Cualquiera sea la comunicación establecida por los seres humanos, por medio de la

lengua, los gestos o signos, debe ajustarse al pensamiento que se quiere transmitir; sin embargo, las lenguas que se hablan en el mundo, aunque cumplen con esa finalidad, difieren considerablemente entre sí, tanto en sus sistemas fonéticos como en sus estructuras gramaticales.

El lenguaje como producción y percepción de un idioma evoluciona en la medida en que progresa la especie humana. Echeverría, Rafael. (2003 p. 14) señala que Antes de la invención del alfabeto, los seres humanos vivían en lo que llamamos un «lenguaje del devenir». Lenguaje y acción estaban entonces estrechamente unidos. Se reconocía de manera natural que el hablar tenía el poder de hacer que ciertas cosas sucedieran; cosas que posiblemente no habrían acontecido, de no haber dicho alguien lo que dijo. A partir de la invención del alfabeto, se iniciaron grandes cambios en la

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sociedad, produciéndose profundas transformaciones en ella, cambiaron las nociones sobre educación, sabiduría y convivencia social y surgieron nuevas prácticas sociales, esto produjo una separación entre el orador, el lenguaje y la acción, ya que una vez que el texto estaba escrito, parecía hablar por sí mismo y ya no era necesario el orador, para escucharlo. Junto a ello, Echeverría, Rafael. (2003 p. 14) continúa señalando que se produjo un traslado del lenguaje de acción al lenguaje de ideas. La reflexión comenzó a suplantar el papel que previamente había tenido el relato de acontecimientos, otro hecho muy importante, ocurrió en la transformación de las

categorías mentales, en la forma como las personas piensan sobre sí mismas y sobre el mundo.

Los párvulos relacionan entre sí, una serie limitada de unidades gramaticales y de signos separados, para formar con ellos un conjunto infinito de oraciones que no necesariamente han podido ser oídas, expresadas, leídas, escritas o pensadas antes. Los niños que todavía no han estudiado la gramática de su lengua, establecen sus propias reglas empleando su capacidad lingüística, su lenguaje nace espontáneamente al interior de los grupos y va formándose a través de la imitación que hacen de las personas que le rodean, dado que los niños van aprendiendo a través de esta imitación, el clima familiar así como los estímulos que reciben de la comunidad en la que han nacido, les aporta mucho al respecto, importante se vuelve la colaboración del medio que les rodea, en especial de sus padres, su familia con el sistema escolar.

El lenguaje es una de las piezas consideradas claves en la educación parvularia, a este respecto, Zabalza, Miguel (2001 p.51) ha señalado que el niño y la niña van construyendo el pensamiento y desarrollando la capacidad de decodificar la realidad y su propia experiencia, es decir, van construyendo la capacidad de aprender. Para ello, e s imprescindible crear un ambiente

en el cual, el lenguaje sea el protagonista para que todos los niños y niñas hablen y coloquen en juego todo su repertorio, superando constantemente las estructuras previas, a través de la interacción educador niño, lo cual es fundamental en este proceso. Cualquier oportunidad es excelente para que el párvulo pueda ejercitar el lenguaje, explicar lo que hará, narrar experiencias, contar lo que ha hecho, establecer hipótesis, describir los procesos que le han

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llevado al resultado final, el cómo lo hizo, por qué lo hizo, son algunos de ellos, pero esto no es suficiente ya que fundamentalmente se busca mejorarlo y buscar nuevas posibilidades expresivas, con un vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas,

expresiones y

referencias cada vez más amplias.

A partir de experiencias de aprendizaje simples, se puede observar como los niños y niñas, a contar de los 3 a 4 años, son capaces de dar los primeros pasos hacia el conocimiento a través de la interacción verbal y la búsqueda de respuestas con sus compañeros, a través de la conversación, dan a conocer sus creencias, conocimientos y argumentos, a la vez que buscan estrategias para expresar ideas y pensamientos, lo cual se produce cuando acceden a conocimientos científicos y cotidianos, los relacionan y actúan éstos, como soporte para los futuros.

Los niños y niñas, son capaces de hacer discursos profundos a partir de sus

conocimientos y experiencias que van adquiriendo y se sienten motivados a comunicar sus experiencias cuando sienten que es valioso para los demás lo que él quiere contar.

4.2. Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.

4.2.1. Establecimiento de vínculos afectivos, cercanos, seguros.

El desarrollo del lenguaje debe realizarse en un ambiente de seguridad y confianza. Las primeras relaciones afectivas de niños y niñas, las establecen con su madre, posteriormente y en forma progresiva irán ampliando su círculo de afectos que incluye a su familia más cercana y vecinos. La entrada al jardín infantil o escuela marca un paso muy importante, debido a que en ausencia de la madre, la Educadora, se convierte en el adulto más cercano en quien confiará, transformándose en mediadora de sus aprendizajes, así como en proveedora de afectos seguros.

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4.2.2. Interacción acogedora.

Se debe propiciar un ambiente afectivo, con una adecuada acogida que le permita expresarse con confianza, frente a un interlocutor que lo escucha atentamente, lo comprende y le demuestra que su comunicación es importante para él. Hohmann, Mary (1999), citada por Bustos, Carmen (2002), señala que los niños aprenden a hablar, a leer y escribir porque quieren comunicarse con las personas importantes en su vida. Estas aptitudes no las aprenden porque los mayores se sienten y les enseñen, sino porque las personas los escuchan y responden con interés a todos sus intentos aunque sean titubeantes de expresar con palabras sus deseos, pensamientos y experiencias.

4.2.3. Oportunidad de practicar.

Los nuevos aprendizajes requieren ser practicados y repetirse varias veces hasta lograr su internalización, de igual forma, los niños y niñas desde que nacen aprenden el lenguaje, imitando a los adultos, repitiendo lo que estos dicen y practicándolo a diario y en todo momento.

4.3. La comunicación y el lenguaje.

La comunicación permite el desarrollo integral del ser humano en sus dimensiones cognitiva, emocional y social, se produce por la interacción de las personas con su ambiente más próximo, evoluciona a partir de su entorno y comienza desde antes del nacimiento, desde la vida intrauterina, sin embargo, generalmente se entiende, que ésta, comienza como un proceso más intencionado a partir del nacimiento; conforme el niño y la niña van creciendo, esta va adquiriendo nuevas formas, hasta adquirir finalmente significados más importantes, conforme evoluciona, permite establecer nexos con otras personas, expresar sentimientos, ideas y resolver

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problemas.

Para Bruner, J. (1986) el lenguaje se aprende a través de su uso, centra sus

investigaciones en el cómo niños y niñas lo adquieren y qué facilita su aprendizaje . Postula la

existencia de un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje, en la cual se estructura las interacciones niño adulto, de manera que este tenga acceso a un aprendizaje ordenado del lenguaje, se trata de un medio para la transmisión y apropiación de la cultura, los valores, las formas de actuar y hablar, adecuados a determinadas circunstancias, para esto, es necesaria la mediación del adulto, especialmente de sus padres, educadores u otra persona de su entorno. Para Bruner, J. (1986) la comunicación humana posee dos sistemas gramaticales independientes aunque interrelacionados, los cuales son el oral y el gestual: 

Siempre comunica nuevas cosas.



Distingue entre el contenido y la forma que este toma.



Lo que se habla se intercambia con lo que se escucha.



Se emplea con fines especiales, porque detrás de lo que se comunica hay una intención.



Lo que se comunica puede referirse tanto al pasado como al futuro.



Los niños aprenden el lenguaje de los adultos, este se transmite de generación en generación.

El lenguaje es la herramienta de la comunicación más característica que utilizan las personas, se desarrolla a partir de la interacción de los seres humanos con el medio y constituye un desafío para las Educadoras, para esto, es necesario reconocer en cada uno de los niños y las niñas, las características que tienen, los aprendizajes previos que traen y las estrategias que usan para comunicarse, no es el único sistema de comunicación puesto que también se emplean otros, como por ejemplo, la mímica y el corporal, pero es el lenguaje oral y escrito el que ocupa un lugar predominante en la cultura actual, este es el que se promueve y fortalece en el Jardín Infantil y escuela a través del currículum y otros programas anexos. Últimamente se ha observado que los niños y niñas que asistieron al Jardín Infantil, obtuvieron en promedio, un mejor resultado en Lenguaje que aquéllos, que no lo hicieron.

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4.3.1 Desempeños a lograr en el núcleo de lenguaje verbal en el segundo nivel de transición.

El lenguaje facilita el desarrollo cognitivo de los niños y niñas y la resolución satisfactoria de problemas, especialmente cuando éste se realiza con otras personas, por tanto, es uno de los aspectos primordiales en el desarrollo de las personas y como tal, adquiere especial relevancia en la implementación de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia, aprobadas por Decreto Nº 0289 del año 2001, las cuales constituyen el Marco Referencial organizado en Ámbitos, Núcleos de Aprendizaje, Categorías y conjuntos de Aprendizajes Esperados, además de las Orientaciones Pedagógicas sobre cómo aprenden los niños y niñas. En ella, encontramos el Ámbito de la Comunicación con su núcleo de Lenguaje Verbal y categorías de lenguaje oral, escrito y manejo de la lengua, objeto de la investigación.

El Núcleo de Aprendizaje Lenguaje Verbal se refiere a la capacidad para relacionarse con otros, escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones orales y escritas en

Mineduc. (2009 p. 67). Este avanza progresivamente desde los primeros balbuceos y palabras, hasta las oraciones, las que usa para comunicarse según las distintas funciones, en diversos contextos y con varios interlocutores, utilizando el vocabulario y estructuras lingüísticas acordes a su desarrollo e iniciándose además, en la lectura y la escritura.

Con el

propósito de facilitar su

implementación, se han diseñado los Programas

Pedagógicos del primer y segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, para orientar y fortalecer el trabajo pedagógico realizado por las Educadoras, se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos, constituyen un aporte fundamental de los aprendizajes y la formación de los niños y niñas, estos precisan, especifican, gradúan y destacan aquellos aprendizajes esperados considerados esenciales para el Primer y Segundo nivel

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de Transición, consideran además, los Mapas de Progreso del Aprendizaje los cuales describen la progresión de estos aprendizajes, para su observación, seguimiento y graduación, desde lo simple a lo complejo, distinguiendo para ello, cinco tramos de edad. En cada uno de ellos se describen los logros de aprendizaje que se esperan alcanzar y muestra ejemplos de desempeño factibles de ser observados, que contribuyen a monitorear el aprendizaje, mostrando lo que el niño o niña es capaz de hacer cuando éste ha sido logrado.

El lenguaje y la comunicación adquiere especial relevancia en las bases curriculares, a través del Ámbito de la Comunicación que incluye los núcleos Lenguaje verbal, el cual comprende el lenguaje oral y el lenguaje escrito y los lenguajes artísticos. Condemarín, Mabel (2004 p. 17) señala que, la investigación educacional ha demostrado que los estudiantes necesitan hablar para aprender y ser luego, usuarios competentes del lenguaje. Destaca algunos planteamientos referidos

a la importancia del habla en el aprendizaje: 

Los estudiantes aprenden a través del habla.



El habla apoya la clarificación de los pensamientos.



El habla ayuda a la comprensión.



Los estudiantes necesitan hablar antes de escribir.



Tomar la palabra frente a un grupo, desarrolla la confianza del estudiante en sí mismo.



El habla abre una ventana al pensamiento de los estudiantes.

4.3.2 Ejes de contenido.

El lenguaje verbal puede ser abordado a través de cuatro ejes de contenidos, organizados con el fin de obtener los principales aprendizajes de los niños y niñas y articularlos con los aprendizajes del primer año básico. Los ejes corresponden a.

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

Categoría Lenguaje Oral el cual incluye la comunicación oral y conciencia fonológica.



Categoría Lenguaje escrito que incluye iniciación a la lectura y escritura es decir, inmersión al mundo letrado, desarrollo de habilidades grafo-motrices y producción de textos auténticos.

4.3.2.1. Eje de contenido comunicación oral.

El lenguaje es la facultad más típica que poseen los seres humanos para expresar y comunicar aquello que piensan, por medio de signos vocales y gráficos, este constituye el instrumento más poderoso, simbólico y complejo, empleado por los niños y niñas, para comunicar. En la medida que ellos tienen experiencias que comunicar a un interlocutor atento y participativo del diálogo, desarrollan competencias lingüísticas, dentro de situaciones comunicativas auténticas y con variados propósitos. Cuando ingresan al nivel de Transición, ya son bastante competentes en el uso de su lengua materna, independiente de la etnia o nivel socio económico a la cual pertenecen. Cuando este lenguaje se presenta restringido, con un vocabulario escaso para su edad, se hace absolutamente necesario favorecer oportunidades para expandirlo a partir de la validación de su cultura oral, la creación de ambientes adecuados y estimulación de situaciones comunicativas que los conduzcan gradualmente a superar su deficiencias, en donde aprendan a escuchar y tomar la palabra. Se debe propiciar además, experiencias de aprendizaje tales como estimular todas las funciones del lenguaje, conversaciones libres y dirigidas, utilización de juegos dramáticos, lecturas diarias de textos literarios o informativos, audición de cuentos, leyendas, juegos de leer, narración de sus propias historias, chistes o anécdotas y muy importante, a través de la utilización de software educativos.

4.3.2.2. Eje de contenido conciencia fonológica.

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Para facilitar el interés por aprender a leer y que descubran el sentido del lenguaje escrito, es necesario que el niño y la niña, descubran la relación que existe entre ambos y tome contacto desde temprana edad con el mundo letrado, para más tarde llegar a la decodificación de los grafemas fonemas y finalmente sean capaces de leer en forma independiente, objetivo primordial del primer año de enseñanza básica. La lectura es considerada en la actualidad como un proceso de interacción entre el lector y el texto señala, Inostroza, G. Morales, S. Tapia, C. (2008 p. 24) En el

nivel Transición se abren espacios para desarrollar su conciencia fonológica, la cual se refiere, a la capacidad de percatarse de algunas características del lenguaje escrito; quienes han desarrollado esta facultad, pueden reconocer que existen palabras cortas, palabras largas, que existen palabras con igual sonido final o rima e igual sonido inicial o aliteración y que están compuestas por pequeños segmentos a pesar de no conocer aún el término, sílaba. Es posible desarrollar gradualmente la conciencia fonológica a través de experiencias de aprendizaje como destacar palabras con golpes de mano y contar estos, cantar canciones suprimiendo progresivamente las palabras, repetir rimas, trabalenguas, leer rítmicamente separando las sílabas de cada palabra, asociar palabras u objetos que comiencen con el mismo sonido inicial o final, presentar naipes fónicos para formar palabras entre sí y utilizar software educativos alusivos.

Se entiende por fonema la unidad fonológica mínima de una lengua, siendo esta la unidad mínima en su sistema de sonidos que posibilita diferenciar las significaciones, este como tal, no tiene significado, pero permite diferenciar una unidad lingüística de otra. Y se entiende por grafema a la unidad más pequeña de la escritura y que no puede ser dividida, estos pueden ser letras, signos de puntuación, símbolos y números matemáticos, pueden aparecer bajo diferentes formas, mayúsculas, minúsculas, manuscritas o impresas.

4.3.2.3. Eje de contenido inmersión en el mundo letrado.

22

La temprana inmersión al mundo letrado facilita el aprendizaje de la lectura, a pesar de que a esta edad los niños y niñas no han aprendido a decodificar ni escribir en forma manuscrita, aquello que se les presenta, estimula además, el gusto por esta y facilita el posterior descubrimiento de las reglas ortográficas que lo rigen, de igual forma que desde su nacimiento aprenden a hablar, sin conocer las reglas de funcionamiento, del lenguaje oral. Solé, Isabel (2001 p. 23) señala que, para leer necesitamos poner en juego nuestras habilidades para decodificar el texto, pero al mismo tiempo, aportar nuestros interrogantes, ideas y experiencias previas. El

incremento de los aprendizajes esperados del núcleo Lenguaje Verbal generalmente se inicia por medio de las interacciones que los niños y niñas establecen con los agentes educativos, quienes les proporcionan un ambiente letrado y principalmente, son sus propios padres quienes a través de acciones cotidianas, contarles un cuento, entre otros, quienes facilitan este proceso.

Aprender a leer es considerado un desafío y una conquista personal, quien esté en proceso de aprender, debe conocer la utilidad que esto le proporcionará a futuro y tener la percepción de que son capaces de aprender. Implica un trabajo compartido entre el educador y su alumno y un refuerzo permanente, a fin de que en forma autónoma pueda ir experimentando lo que al principio sólo podía hacer con ayuda de los adultos, de acuerdo a sus propias capacidades, sentimientos y experiencias al respecto y darse cuenta que los textos, tienen un mensaje con un propósito específico, motivándoles a conocer su contenido. A partir de estos conocimientos y con ayuda del docente, los niños y niñas tendrán oportunidad de plantear nuevas interrogantes y apropiarse de otros conocimientos, como son el darse cuenta de la relación existente entre los elementos del lenguaje oral con los elementos del lenguaje escrito, favoreciendo que intervengan nuevas capacidades de reflexión sobre la lengua y sobre lo que está escrito. Condemarín, Mabel (2001 p. 5-19) señala que es importante que los estudiantes lean porque la lectura es: 

El principal medio de desarrollo del lenguaje.



Un factor determinante del éxito o fracaso escolar.



Expande la memoria humana.



Moviliza activamente la imaginación creadora.



Estimula la creación de textos.

23



Activa y afina las emociones y la afectividad.



Determina procesos de pensamiento.

Desde una perspectiva constructivista, se puede afirmar que los niños y niñas alcanzarán gradualmente esta comprensión, a través de la interacción que establezcan con adultos que motiven su participación en situaciones que les ayuden a utilizar sus conocimientos previos, y la utilización de software educativo, para construir significados sobre todos estos aspectos.

Para facilitar la adquisición de competencias referidas al eje de inmersión al mundo letrado y posibilitar a niños y niñas contactarse con formas más auténticas de leer, se deben generar sentimientos positivos respecto a la lectura y fomentar el interés por esta, para aprender a leer en forma autónoma y saber indagar las hipótesis de los lectores debutantes, en relación con el texto, escucharles y ayudarles a hacer uso de sus conocimientos que van construyendo para componer una interpretación. Para ello, se sugiere implementar la sala letrada a través de la rotulación de las áreas de desplazamiento de los niños y niñas, empleando para ello el computador, con letra imprenta minúscula y mayúscula en el caso de los nombres propios, realizar caminatas de lectura por el entorno de la escuela, lecturas compartidas, interrogación de diversos textos digitales y tradicionales y la realización de juegos lúdicos como es el jugar a leer de corrido aquel texto que ya conoce de memoria, etc.

4.3.2.4. Eje de contenido preparación para la escritura manuscrita.

Los niños y niñas llegan a esta etapa a través del desarrollo de las funciones básicas, directamente relacionadas con la escritura tales como la motricidad fina que los capacitan para adquirir destrezas para escribir. El acto de escribir se refiere tanto a la ejecución de las letras como a la creación de textos con diversos propósitos, la escritura permite la vinculación con el mundo a través de la palabra escrita expresando sentimientos, ideas, deseos, informaciones,

24

instrucciones, citado por Medina, Alejandra (2006 p.2), en la ponencia leer y escribir desde la sala cuna, señala que una primera idea que fundamenta la entrada temprana de los niños y niñas al lenguaje escrito es que la lectura y la escritura constituyen prácticas culturales; es decir, actividades realizadas por grupos humanos con propósitos determinados, en contextos específicos. La aptitud

para escribir en forma manuscrita se desarrolla gradualmente, lo cual requiere que la disociación de la muñeca y dedos de la mano predominante a la vez que tenga la coordinación, precisión y fuerza necesaria para tomar el lápiz y realizar los movimientos propios de la escritura. Como en el nivel de Transición, muchos niños y niñas aún no pueden escribir textos manuscritos y sólo se juega a escribir, se utiliza el teclado del computador, transformándose este, en un aliado para la producción de textos auténticos. Cuando los adultos colaboran en la escritura del relato del niño, éste, descubre paulatinamente, las características y convenciones propias de la escritura, como son el hecho de escribir un texto respetando la direccionalidad, es decir, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y dejando espacios entre las palabras. Este aprendizaje se puede facilitar a través de ejercicios apropiados, funcionales y realizados dentro de contextos significativos para ellos, con lo cual van adquiriendo mayor

motricidad fina para mover su mano, usar

apropiadamente el lápiz o teclado y explorar las características de los diferentes soportes utilizados.

4.3.3. Mapas de progreso del lenguaje verbal.

4.3.3.1. Mapa comunicación oral.

Es la capacidad de relacionarse con otras personas, de escuchar en forma atenta, recibir comprensivamente y comunicar diversos tipos de mensajes orales, utilizando para ello, un vocabulario adecuado y estructuras lingüísticas cada vez más complejas. Al finalizar el Tramo V hacia los 6 años, el niño y la niña: Mineduc. (2009 p.69).

25



Comprende mensajes simples que involucran diversos tipos de preguntas y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones cotidianas.



Participa

en

conversaciones

espontáneas

o

formales:

opinando,

preguntando,

describiendo, relatando y dando explicaciones en torno a temas de su interés. 

Usa estructuras oracionales completas y conjugaciones verbales adecuadas con los tiempos, personas e intenciones comunicativas.



Se expresa oralmente en forma clara y comprensible utilizando un vocabulario adecuado y pertinente a los contextos e interlocutores.

4.3.3.2. Mapa iniciación a la lectura.

Es la capacidad de iniciar la conciencia fonológica, de disfrutar, explorar, interesarse y comprender progresivamente que los textos gráficos y escritos, representan significados. Al finalizar el Tramo V hacia los 6 años, el niño y la niña: (Op.cit p. 77)



Disfruta la audición de una variedad de textos literarios breves y sencillos, manifestando interés por conocer detalles del contenido.



Realiza algunas sencillas predicciones e inferencias directamente relacionadas con situaciones de un texto, leído por el adulto.



Explora libros y otros textos impresos intentando seguir el orden básico de la lectura: izquierda a derecha y arriba hacia abajo.



Manifiesta interés por reconocer diversos tipos de textos escritos, conocer algunos de sus propósitos y predecir el contenido a partir de su formato.



Identifica algunas palabras familiares.



Reconoce que algunas palabras están conformadas por la misma cantidad de sílabas y distingue aquellas que se inician con la misma sílaba.

26

4.3.3.3. Mapa iniciación a la escritura.

Es la capacidad de mostrar interés por la representación gráfica y experimentar con los diferentes signos gráficos como letras y palabras, con la intención de comunicarse por escrito. Al finalizar el Tramo V hacia los 6 años, el niño y la niña: (Op.cit p. 83)



Manifiesta interés por representar gráficamente mensajes simples y por conocer cómo se escriben y ubican ciertas palabras en distintos tipos de textos.



Realiza dibujos, signos, letras y palabras familiares, en forma espontánea, con la intención de comunicar algo por escrito.



Reproduce diferentes tipos de trazos, algunas letras y palabras, respetando ciertas características convencionales básicas de la escritura tales como: dirección, secuencia, organización y distancia.

4.4. Funciones de la lectura y la escritura en el contexto actual.

El contexto actual permite entender el cambio de función de la lectura y la escritura y la necesidad de enseñarlas de acuerdo a dicho cambio. Aprender a leer, incluso en la Educación Parvularia, significa tomar contacto con libros y una diversidad de textos cada vez más complejos, documentos, espacios virtuales, todos aquellos que forman parte de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas diarias, asimismo, escribir es producir textos en situaciones reales de comunicación,. La lectura y la escritura, son en la actualidad, actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en donde la comprensión y producción de sentidos son los objetivos primordiales de esta. Bourdieu, (2003), citado por Medina, Alejandra (2006 p. 3), señala que estudios realizados, revelan que los niños y niñas en cuyos hogares hay presencia de textos diversos y familias con mayores niveles de escolaridad, en donde el lenguaje escrito es funcional y cotidiano, poseen un capital cultural que contribuye decisivamente a la calidad de sus aprendizajes y por el contrario, aquellos que provienen de sectores desfavorecidos, en donde no

27

poseen libros y otros materiales letrados, se encuentran en desventaja, respecto a sus competencias lingüísticas. Tonucci, Francesco (1989), citado por Nemirovsky, Myriam (2000) señalaba que las originales investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y las verificaciones sucesivas en Italia, han demostrado que el niño comienza su camino hacia la lectura y la escritura mucho antes de llegar al ciclo inicial. En concreto, los niños y niñas se inician en el proceso de

comprender que para escribir, necesita del uso de ciertos símbolos y reglas para componer las palabras, que deduce subjetivamente de su encuentro con las palabras impresas, para más tarde, proceder a verificarlas, con los códigos convencionales, hasta conquistar el código alfabético. A este respecto, Pressley (1998), citado por Inostroza, Gloria et al (2008 p. 42), afirma que investigaciones realizadas, han establecido que varios de los procesos más relevantes necesarios para la adquisición de la alfabetización, tienen lugar antes de que los niños y niñas entren a por primera vez, a un sistema educativo.

4.5. La alfabetización en la educación preescolar.

La alfabetización se ha definido como un proceso complejo, el cual incluye sucesivos niveles de comprensión y procesamiento de diversos tipos de textos, en la educación parvularia, ha cobrado relevancia y se vislumbra como una solución de fondo al problema de alfabetización remedial que se da más tarde, en algunos adolescentes y adultos. Ferreiro, Emilia (1997 p.13) señala que Tradicionalmente la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación entre el método utilizado y el estado de madurez o de prontitud del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que enseña y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje.

Se reconoce el proceso de alfabetización como el resultado de la práctica cultural y el entorno familiar al cual pertenece el niño o la niña, el cual le provee a diario, experiencias significativas, en el aprendizaje de la lectura y escritura., por cuanto es importante valorar y reflexionar sobre la alfabetización temprana, sus estrategias y características para asegurar su éxito a largo plazo,

28

importante además es el desarrollo de las habilidades del lenguaje, los cuales juegan un papel importante y fundamental en la alfabetización a edades tempranas.

Inostroza, Gloria et al (2008 p. 39), señala que, en un estudio realizado por Dickinson y Tabor (2001), encontraron que en el proceso de alfabetización, al final del nivel de Transición 2, existen tres dimensiones en las experiencias, tanto en la escuela, como en la casa de los niños y niñas , los

cuales se relacionan con su éxito, los cuales son: 

Vocabulario variado: este debe ser proporcionado por los Padres y Educadores, durante las conversaciones. En la medida que los niños y niñas interactúan en espacios educativos con sus educadores y pares, tienen oportunidades de hablar e incrementar considerablemente su vocabulario, evidenciándose que a mayor oportunidad de hablar con el educador, mayor fue el rango de inclusión de palabras en su conversación, en comparación con las conversaciones realizadas con sus pares, también se vio que los niños se apoyan unos a otros cuando están aprendiendo el vocabulario.



Discurso extendido: Los niños y niñas cuando tienen oportunidades de oir y producir explicaciones y narraciones personales, es decir, que participaban en conversaciones extendidas, se vieron más beneficiados pudiendo comprometerles a una mayor exigencia.



Ambientes intelectualmente propicios: las casas y espacios educativos que les son propicios a niños y niñas, proporcionan prácticas cognoscitivas y lingüísticas, siendo en las casas, la lectura frecuente de libros lo que más contribuyó al desarrollo del lenguaje y alfabetización y por otra parte, en los espacios educativos, importante fue el apoyo para la escritura y un currículo cambiante, enfocado

a la introducción de la nueva

información.

Distintas investigaciones han contribuido a la construcción del perfil de los elementos presentes, en esta primera etapa de la alfabetización, rompiendo la habitual división entre los lectores y no lectores en los primeros años de vida (Op.cit p- 42), los señala a continuación:



Habilidades de segmentación y análisis de los sonidos del lenguaje.

29



Creencias sobre los variados usos de la lectura y escritura.



Rudimentarios conocimientos sobre el principio alfabético.



Opciones lingüísticas usadas de preferencia en el lenguaje escrito, versus el lenguaje oral,



Habilidades de comprensión y producción del discurso conectivo y narrativo.

Los componentes de la alfabetización emergente más relacionados con el aprendizaje formal de la lectura y la escritura, y que están en plena concordancia con las bases curriculares del nivel de Educación Parvularia y sus programas Pedagógicos, son: 

Lenguaje oral: Para aprender a leer, son relevantes todos los componentes del lenguaje oral,

los conocimientos morfológicos y sintácticos, la amplitud de

vocabulario y características fonológicas de las palabras. 

Conciencia fonológica: Este es un proceso complejo y una destreza metalingüística que necesita comprender la forma en la que se construye y utiliza el lenguaje, e partir de la combinación de un conjunto de sonidos.



Conocimiento del alfabeto: Aquí se presentan grandes diferencias entre aquellos niños y niñas que al ingreso del primer año de enseñanza básica, conocen todas las letras del alfabeto con aquéllos que sólo conocen algunas de ellas.



Lectura emergente: En los años previos a la enseñanza formal de la lectura, los niños y niñas realizan acciones correspondientes a este componente, en donde identifican etiquetas y logos de uso cotidiano, pretenden leer textos conocidos, así como el hecho de reconocer visualmente algunas palabras.



Escritura emergente: Existe aquí un conjunto de conductas gráficas en donde los niños y niñas simulan escribir y en donde es posible distinguir niveles sucesivos de aproximación a la escritura convencional, que muestran una creciente comprensión de los símbolos gráficos.

Muchos cambios se fueron produciendo desde la antigüedad hasta la invención de la imprenta como medio tecnológico, pero esta no cambió radicalmente la forma de escribir ya que

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estos se venían produciendo desde antes, sino que permitió que, el mismo escrito se pudiese copiar varias veces en forma idéntica, luego la máquina de escribir cambió el concepto de escribir utilizando la mano, pues ya no dejaba la marca personal de la letra, sino sólo del estilo como autor. En la actualidad, las computadoras permiten que el autor sea su propio editor ya que esta le ofrece múltiples posibilidades de tipos y estilos de escritura, estas ofrecen las posibilidades de, trasladar párrafos, insertar dibujos, cuadros, traer a la pantalla otros y guardar el trabajo, dándole plena libertad al autor del escrito y como ofrece la posibilidad de corregir el texto ya no quedan trazos de estas correcciones en el borrador. Ferreiro, Emilia (1997 p. 283), señalaba que lo que se trata es de estar alertas a los cambios que están ocurriendo que pueden involucrar cambios profundos en la relación de los ya letrados con los textos, y en el modo en que se alfabeticen las nuevas generaciones y de reconocer que los cambios necesarios a nivel educativo son muy drásticos, precisamente porque ya, ahora, la escuela pública está tremendamente desactualizada. Si la tecnología informática llegara a servir, como circunstancia disparadora, para repensar lo que ocurre en la escuela, bienvenida sea.

4.6. Alfabetización digital.

Los niños y niñas que vemos hoy, no son los de hace 10 años atrás. El nivel de penetración de tecnología en la cultura escolar hace que hoy no se entienda un colegio sin una sala de computación, pero tampoco se entiende sin la presencia de los profesionales que dan sentido al uso de las tecnologías con fines educativos y que han sido y siguen siendo preparados por Enlaces, hoy convertido en el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación. Ferreiro, Emilia (1997) en la Revolución Informática y los procesos de lectura y escritura, señalaba que las computadoras de uso personal han transformado rápidamente las formas de producir y leer textos y que parte de la población, supuestamente letrada, resulta iletrada en relación a esta nueva tecnología. El Ministerio de Educación de Chile, fue visionario e

instaló en escuelas y liceos la red de infraestructura computacional más grande del país, capacitando además, a profesores de establecimientos municipales y particulares subvencionados,

31

incorporando así el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, al ámbito educativo, para democratizar el conocimiento y llegar a la meta de las 7.000 aulas dotadas con recursos tecnológicos, en favor de la calidad y equidad para nuestros niños y niñas.

En la actualidad, se encuentran diversos trabajos que a pesar de sus lógicas diferencias, han puesto de manifiesto que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa por el dominio instrumental que se tenga de las mismas, junto con la adquisición de competencias de búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e informaciones para que el alumno las transforme en conocimiento. Bauden (2002); Gutiérrez (2003); Snyder, (2004); Monereo y otros (2005). Citados por Area, Manuel (2008) han señalado que existe en nuestro contexto una importante producción teórica sobre las nuevas alfabetizaciones, especialmente las conocidas como alfabetización informacional o ALFIN, y la denominada alfabetización tecnológica o digital. El director de Enlaces de la época, Didier de Saint Pierre junto a su equipo, vieron la

necesidad de encontrar respuestas educativas innovadoras acordes con el marco educativo para los estudiantes del nuevo milenio, que, considerando los cambios operados en las destrezas cognitivas, hicieran uso de sus competencias TIC.

Prensky, Marc, autor del Temas (2007 p. 12)

concepto “nativos digitales”, citado en la revista Nuestros

señala que existe una generación que antes de entrar a la universidad posee

10 mil horas de videojuego, 200 mil mails mandados y recibidos, una generación, 10 mil horas de uso de celular, 20 mil horas de TV y 5 mil horas de lectura, es decir, una generación capaz de absorber información y tomar decisiones muy rápido, con procesamiento paralelo, que lee hipertexto, una generación a la que es cada vez más difícil motivar con los recursos tradicionales: la tiza, el pizarrón y la clase expositiva. A este respecto, Saint Pierre (2007 p.13) Op cit opinaba que

es muy interesante pensar como la Net Generation o la Gamers Generation, en alusión a los video juegos, o incluso Homo Sappiens por sus habilidades para controlar simultáneamente diferentes fuentes de información digital, como ha sido bautizada la nueva generación, deben estar enfrentados a una clase expositiva y poco dinámica, en la que el rol que les compete desempeñar, sólo es, escuchar, con esto queda de manifiesto que los alumnos de hoy, no son los mismos para los

32

cuales fueron diseñados los sistemas de educación tradicionales. Por tanto, hoy en día, es imprescindible potenciar el desarrollo de las competencias esenciales para el siglo XXI y entrar al aula con nuevos recursos pedagógicos digitales, diseñados especialmente para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje y mejorar los aprendizajes curriculares, en un entorno que integra las necesidades y desarrolla estrategias de apropiación del uso de las TIC e impactan en la calidad de la educación. De Saint Pierre, Didier, citado en Revista de Educación (2009 p. 49), ha señalado que los docentes de este siglo tienen una enorme responsabilidad: deben dar el salto, rediseñar sus métodos de enseñanza y crear nuevos contextos de aprendizaje, más en sintonía con las expectativas de sus alumnos. Por tanto, los Educadores del mañana, han de desarrollar un lenguaje, que les permita dialogar con los aprendices de este milenio, por tanto, el uso de competencias digitales se convierte en una necesidad imperiosa e impostergable en la formación profesional.

4.7. Políticas informáticas en educación parvularia.

En la actualidad, se encuentra en elaboración conjunta entre Enlaces, Centro de Educación y Tecnología y la Unidad de Educación Parvularia, la política de informática educativa 2008 – 2010, que tiene proyecciones de entrega de equipos en aula, en un aproximado a 2000 unidades anuales, acorde a los convenios que sean suscritos en conjunto entre cada sostenedor y Enlaces, los que deben considerar acciones para todos los niveles de la escuela, a partir de Primer Nivel de Transición. El año 2006, los 1ros y 2dos niveles de Transición, se incorporan al reglamento de Enlaces, Centro de Educación y tecnología, a través del decreto Nº 101 del 29 de marzo de 2006 que “Reglamenta el Programa de Informática Educativa en la Educación Parvularia”. En el marco de las Bases Curriculares del nivel, se implementó, en Escuelas de Referencia de algunas ciudades de Chile, el énfasis Tecnológico, a través del proyecto piloto, “KidSmart de apoyo a la Educación Parvularia”, este consiste en la instalación de equipos y software gratuitos para el apoyo de la adquisición aprendizajes esperados de calidad, y con la claboración de diversas Instituciones de Educación Superior, que imparten la carrera de Educación Parvularia; actuando como Ente ejecutor coordinador del proyecto en la respectiva región beneficiaria. En la

33

actualidad, la implementación de este proyecto, se desarrolla en conjunto entre Enlaces y la empresa IBM Chile.

4.8. La informática educativa en el aula

Importantes hallazgos se han encontrado en relación a beneficios proporcionados en relación al mismo proceso educativo que se desarrolla por la incorporación de recursos tecnológicos en ambientes educativos, estos beneficios son:  Aproxima a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender, ofreciéndoles una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados. 

Facilita la percepción y la comprensión de procedimientos y conceptos.



Concreta e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.



Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensión de procedimientos y conceptos.



Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el desarrollo de habilidades específicas.



Permiten cultivar el poder de observación, de expresión creadora y de comunicación.

Con esto queda de manifiesto que la tecnología favorece algunas habilidades fundamentales del “Aprender a Aprender”, en cuanto propicia el “Saber-Hacer”, o saber investigar respecto de contenidos relevantes para el proceso educativo, con la posibilidad de que el párvulo elabore y comparta con otros, el ejercicio de búsqueda y reflexión; al respecto, las TICs se constituyen como una herramienta para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compañeros, consultar a sus educadores, compartir conocimiento y resolver problemas

complejos

utilizando

herramientas

cognitivas.

Esta

debe

atender

a

las

individualidades, necesidades propias, conocimientos previos, y motivaciones que den un carácter significativo al aprendizaje, en una actitud responsable hacia sí mismo y hacia los demás.

34

Debe considerar además, las nuevas formas de interrelación y trabajo en equipo, es decir, el Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador, estrategia en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores entre la interacción de dos o más personas que construyen aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisiones. Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008 p.2) han señalado que existe un interés creciente por el estudio del impacto de las TIC, en los procesos educativos, en paralelo a la creciente incorporación de estas tecnologías en todos los niveles de enseñanza, señala además,

que es necesario estudiar cómo estas influyen en el

aprendizaje o el rendimiento de los alumnos, se insertan en las prácticas educativas para transformarlas y mejorarlas, asumiendo que, el aprendizaje de los alumnos se relaciona y

depende de la calidad de las prácticas de quienes participan dentro del aula

4.9. Desarrollo del aprendizaje del lenguaje verbal con apoyo TIC.

En la actualidad se encuentra en el mercado del rubro y en las escuelas, muchos software que, aprovechando el interés y la natural habilidad de los niños y niñas, en edad preescolar, con las nuevas tecnologías computacionales, ofrecen actividades que contienen experiencias de aprendizaje muy bien planificadas, con ellas los niños y niñas, aprenden en forma lúdica, a través de la interacción con las coloridas imágenes, con personajes y situaciones que encuentran y desafíos a los cuales se van enfrentando. Importante es que los adultos sirvan de mediadores y facilitadores en este proceso, ayudando a niños y niñas, a seleccionar programas educativos, pero a la vez, entretenidos y los asesoren con las reglas de uso del juego y con algunas reglas básicas de funcionamiento. Cuando el maestro no se reconoce en las tareas que realiza, cuando se siente ajeno a los contenidos que expone, se transmite a los alumnos su propia incredulidad. Un uso creativo y reflexivo de las TIC puede ayudar en cierta medida a solventar esta diferencia de códigos.

Torrealba, Gualberto (2009).

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Los programas educativos presentes en Internet y software educativos, sobre el desarrollo del Lenguaje Verbal, apoyan a los niños y niñas en la adquisición de las siguientes habilidades: 

Escuchar historias siguiendo la voz de un narrador o leer en forma independiente.



Jugar con objetos y personajes que le ayuden a aprender elementos básicos de la lectura y escritura, como el abecedario, las sílabas, palabras sencillas, cuentos, rimas, etc.



Efectuar diversas operaciones con el computador, ejemplo, grabar sus propias voces.



Ampliar el vocabulario.



Escribir oraciones sencillas, crear historias acompañadas de dibujos creados y coloreados con la utilización de herramientas de Office.



Crear e imprimir libros auténticos.



Crear sus propias presentaciones en power point.



Mejorar la autoestima al darse cuenta de lo que son capaces de lograr, con un PC.

Milicic, Neva (2002 p.59) recomienda que los niños y niñas en edad preescolar, visiten sitios web junto a la compañía de un adulto y de preferencia, en compañía de otros niños, para que el aprendizaje sea más cooperativo y mediado por el lenguaje, alternándolo con períodos breves de descanso y actividades al aire libre. Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la

lecto-escritura debe ampliarse, abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así como, dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas simbólicas multimediadas, de representación del conocimiento. Autores como Area, Manuel (2008 p. 6), hablan de conceptos como alfabetización múltiple, nuevas alfabetizaciones o multialfabetizaciones. Las TICs podrán utilizarse para apoyar el entorno de aprendizaje, al servir

como herramientas para promover el diálogo, la discusión, la escritura y la resolución de problemas y al brindar sistemas de apoyo online, para fortalecer el progreso, en la comprensión de los alumnos y su crecimiento cognitivo.

36

5. HIPÓTESIS

A partir de la revisión bibliográfica, la hipótesis que se plantea es que:

Los niños y niñas del segundo nivel de Transición sometidos al uso de software educativo tienen mayor rendimiento en el aprendizaje del núcleo lenguaje verbal, que aquéllos que no lo usan, en los establecimientos educacionales, de la comuna de Traiguén.

37

6. OBJETIVOS

6.1. Objetivo general.

 Evaluar comparativamente los aprendizajes del núcleo verbal en base al uso o no uso de software educativo en alumnos provenientes del segundo nivel de Transición, año 2009, de establecimientos educacionales municipales, de la comuna de Traiguén.

6.2. Objetivos específicos.



Evaluar el lenguaje verbal en alumnos y alumnas provenientes del segundo nivel de Transición, cuyo aprendizaje contempla el uso de software educativo.



Evaluar el lenguaje verbal en alumnos y alumnas provenientes del segundo nivel de Transición, cuyo aprendizaje no contempla el uso de software educativo.



Comparar el aprendizaje logrado entre los alumnos que utilizan el software educativo con aquellos que no lo utilizan.

38

7. MARCO METODOLÓGICO

7.1. Diseño de la investigación.

Esta investigación está enmarcada dentro del paradigma cuantitativo, pues se utilizaron dos instrumentos cuya naturaleza es de carácter cuantitativo, realizando un análisis estadístico para ello. Se trabajó con una población correspondiente a alumnos del primer año básico 2010, provenientes del segundo nivel de Transición año 2009, de establecimientos educacionales municipales, de la comuna de Traiguén, Novena Región y a partir de ella, se precisará una muestra que ofrecerá la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente (extrapolar a toda la población mencionada), entregando validez y confiabilidad1 a los resultados, así como minimización de errores en cuanto a sus resultados.

Además, el diseño de la investigación, es de tipo no experimental, la idea es observar y comparar los aprendizajes esperados logrados del núcleo lenguaje verbal con y sin la utilización de software educativos, para después, analizarlos de forma sistemática y empírica. Se debe agregar que el estudio es de tipo transeccional descriptivo, ya que habrá una recolección de datos única durante el estudio (en un momento dado), analizar su incidencia y características en un momento específico; además lo que se propone es comparar los aprendizajes esperados logrados, del núcleo lenguaje verbal de las BCEP, a través de indicadores, proporcionando una descripción sobre éstos. Esta investigación, se justifica en relación a la revisión de literatura realizada durante la investigación.

7.2. Población (Universo). 1

El alfa de Crombach es 0,711.

39

Los establecimientos educacionales con los cuales se trabajará, corresponden a las 4 Escuelas Básicas, urbanas, de dependencia municipal existentes en la comuna de Traiguén, cuyos índices de vulnerabilidad las clasifican en Escuelas de Nivel Bajo; estas poseen, similares características socioeconómicas y de rendimiento SIMCE. Los establecimientos son:  Escuela Municipal “Australia”.  Escuela Municipal “Diego Portales”.  Escuela Municipal “Emilia Romagna”, y  Escuela Municipal “República de Israel”.

Las cuatro escuelas en mención, cuentan con un completo laboratorio de informática, conectadas a Internet que atienden a niños y niñas desde el Primer Nivel de Transición, hasta el Octavo Año Básico. Las escuelas Emilia Romagna y Diego Portales cuentan con jornada escolar completa, de primer año básico a octavo, quedando excluidas de esto, los niveles de Transición 1 y 2, de todas ellas, es decir, ningún curso prebásico cuenta con jornada escolar completa, cabe mencionar además, que las escuelas Australia, República de Israel y Diego Portales cuentan con una matrícula general que no supera los 300 alumnos cada una de ellas, teniendo por tanto, cada una, sólo un curso de primer año básico 2010, la escuela Emilia Romagna, en cambio, por encontrarse en un sector muy poblado y alejado de las otras escuelas, cuenta con una gran matrícula, teniendo por tanto 3 cursos de primer año básico 2010. Se debe señalar además que el hecho de contar todas ellas con una sala de Informática, no es garantía que todos los cursos parvularios, cuenten con horario establecido, para acceder a ella.

La población total comprende a 118 niños y niñas que cursan el primer año básico 2010, en las escuelas municipales Australia, Diego Portales, Emilia Romagna y República de Israel, de la comuna de Traiguén de la Novena Región, provenientes del segundo nivel Transición, año 2009, de éstas, 58 niños y niñas corresponden a las escuelas Australia, Diego Portales y

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República de Israel que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal con apoyo de software educativos en la sala de Informática de sus respectivas escuelas y 60 niños y niñas de la escuela Emilia Romagna que no trabajaron el lenguaje verbal con apoyo de software, por no disponer de horario, (el nivel pre básico), para la utilización de la sala de Informática.

7.3. Marco poblacional.

El marco poblacional, se basa en la planilla de registro de matrícula al 15 de marzo de 2010, proporcionada por los Profesores Jefes de las escuelas municipales, urbanas, Australia, Diego Portales, Emilia Romagna y República de Israel, existentes en la comuna de Traiguén, Novena Región de la Araucanía.

7.3.1. Diseño y tamaño de la muestra.

La muestra asciende a un total de 60 niños y niñas del primer año básico, matriculados en establecimientos educacionales, municipales, de la comuna de Traiguén, Novena Región. De este total, 302 corresponden a niños y niñas que durante el año 2009 cursaron el Segundo Nivel de Transición (NT 2) en las escuelas municipales Australia, Diego Portales y República de Israel que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, apoyados con software educativos y, 30 niños y niñas de la escuela Emilia Romagna que durante el año 2009 trabajaron los AE del mencionado núcleo, sin apoyo de software educativos, por no disponer ellos, con horario de Informática. La muestra fue calculada con el mínimo aceptable de participantes en una investigación y por no contar además, con un universo más amplio. En ambos casos, estos corresponden al 50% de la población total. El tipo de muestreo se clarifica como de tipo No 2

Al ser una comparación de medias de dos grupos, se seleccionaron 30 alumnos (Teorema del Límite de Tendencia Central) por cada grupo estudiado, sumando así, una muestra de 60 alumnos.

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Probabilístico por Cuotas, la administración del instrumento se aplicó proporcionalmente de acuerdo a la cantidad de alumnos matriculados en cada curso que reunieron y cumplieron con determinadas condiciones y características requeridas mencionadas anteriormente.

7.4. Unidad de observación.

 30 niños y niñas matriculados en primer año básico, año 2010, en tres escuelas municipales que cuentan con un curso de primero cada una de ellas, provenientes del Segundo nivel de Transición, de estas mismas y que utilizaron software educativos.  30 niños y niñas matriculados en primer año básico, año 2010, en una escuela municipal que cuenta con tres cursos de primero, provenientes del Segundo nivel de Transición y no utilizaron software educativos.

7.5. Técnicas de investigación.

Se aplicarán para la investigación 2 instrumentos (ver anexos), especialmente diseñados para evaluar aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, permitiendo un alto grado de confiabilidad y consistencia interna. Estos instrumentos, serán ideales para abordar los objetivos de la investigación, ya que permitirán de manera directa y en menor tiempo, la aplicación de estos, permitiendo evaluar además, los indicadores. Los dos instrumentos a utilizar corresponden a la “Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos Primer y segundo nivel de Transición3 y “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos” (CLPT)4, los cuales serán replicados. 3

Ministerio de Educación. Unidad de educación parvularia.(2009) Editorial Puerto Madero, Santiago, chile MEDINA Alejandra, GAJARDO Ana Maria, FUNDACIÓN ARAUCO (2009), Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos” (CL-PT) Kinder a 4º Año Básico Marco Conceptual y manual de Aplicación y Corrección. Ediciones Universidad Católica de Chile. 4

42

7.6. Procedimiento.

Antes de la aplicación del instrumento, se determinaron los niños y niñas, aptos para ser partícipes de la muestra y, se procedió a su chequeo de acuerdo a las condiciones requeridas, presentes en la población o universo que debieron cumplir; para luego aplicarles los instrumentos ya mencionados;. Este fue administrado de forma asistida, es decir, se procedió a entregarles individualmente el material de trabajo requerido, explicando la dinámica del instrumento y se evaluó individualmente a cada uno de ellos, a través de un registro individual.

7.7. Aspectos técnicos del instrumento.

7.7.1. Pauta de evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos primer y segundo nivel de transición (MINEDUC).

Este instrumento ha sido elaborado por la Unidad de Currículum del MINEDUC, en el marco de la implementación de los Programas Pedagógicos para los niveles de Transición, con el fin de facilitar el proceso de evaluación de los aprendizajes esperados de los niños y niñas y determinar el nivel de logro alcanzado, en cada eje de aprendizaje. Para efectos de la investigación, se considerarán los ejes del núcleo Lenguaje verbal. Esta pauta considera: 

Ámbitos, núcleos y aprendizajes esperados del segundo ciclo de Educación Parvularia, de las bases Curriculares, cabe mencionar que estas son comunes para todos los Establecimientos Educacionales y Jardines Infantiles, pertenecientes a MINEDUC, JUNJI, INTEGRA y Particulares que atienden niños y niñas del nivel preescolar, de 3 a 5.8 años al 31 de marzo. El primer ciclo corresponde a los menores de 3 años, (salas cunas y nivel Medio), quienes no son considerados en esta, por tener sus propias pautas.

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

Ejes de aprendizaje de los Mapas de Progreso del Aprendizaje: comunicación oral, iniciación a la lectura e iniciación a la escritura.



Aprendizajes Esperados para Primer nivel Transición (AE NT1), Aprendizajes esperados para Segundo nivel Transición (AE NT2), de los Programas Pedagógicos y Aprendizajes Esperados del Primer año de Educación General Básica (AE 1° EGB).



Indicadores que ilustran el nivel de logro obtenido por los niños y niñas.

a) Características del Instrumento: Constituye un instrumento de observación que aporta información sobre cada uno de los niños y niñas del curso, y al mismo tiempo, proporciona resultados para el grupo en su conjunto, permitiendo registrar resultados individuales y grupales. Está diseñada para obtener resultados sobre el nivel de logro que han alcanzado los niños y niñas en cada eje de aprendizaje de los Programas Pedagógicos. Al mismo tiempo, retroalimenta el proceso de planificación. Para la construcción de este instrumento, sus creadores han considerado que las diferencias en el aprendizaje están determinadas por la madurez de cada niño y niña y por las experiencias de su entorno, más que por la edad cronológica. Esta pauta de evaluación considera 4 niveles de logro progresivos en cuanto a exigencia: 

NT1: nivel de logro anterior a Primer nivel de Transición.



NT1: nivel de logro de Primer nivel de Transición.



NT2: nivel de logro de Segundo nivel de Transición.



1º EGB: nivel de logro de Primer año de Educación General Básica.

b) Características de los Indicadores: Para cada eje de aprendizaje se presenta un conjunto de 2, 3, 4 ó 5 indicadores por nivel, dependiendo de su complejidad, sin restringir la representatividad del total de aprendizajes esperados que lo componen, estos se encuentran graduados entre los diferentes niveles de logro, pero no están graduados al interior de cada nivel. Algunos indicadores se acompañan de ejemplos, los que han sido escritos en letra cursiva para facilitar su identificación. Cuando el indicador presenta varias alternativas seguidas por una “y” quiere decir que deben ser consideradas todas las

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opciones mencionadas y si posee alternativas unidas por una “o”, se entiende que estas son excluyentes.

c) Orientaciones para su Aplicación y Registro de los Resultados: Para favorecer su aplicación y optimizar el tiempo, se utilizará información registrada en la Pauta, aplicada en diciembre del año 2009, a niños y niñas que cursaron el segundo nivel de Transición, también, en la creación de nuevas experiencias de aprendizaje específicas, para evaluar algunos indicadores en particular y en la observación espontánea mientras se interactúa con los niños y niñas. Definir el nivel a partir del cual se iniciará la aplicación de la pauta, considerando como punto de inicio, el conjunto de indicadores correspondientes al nivel anterior al curso en que se encuentran los niños y niñas. El criterio para avanzar de un nivel de logro a otro, será lograr el total de indicadores correspondientes al nivel que se está evaluando. La pauta se continuará aplicando hasta que el niño o niña no alcance uno de los indicadores. Al aplicar la pauta, cada niño o niña se identificará escribiendo su nombre en la celda correspondiente, asignándole una columna determinada en la que luego se registrarán sus resultados de manera individual. Finalmente, se registrarán los resultados obtenidos, en cada eje de aprendizaje, es decir, comunicación oral, iniciación a la lectura e iniciación a la escritura, indicando el nivel de logro alcanzado, en la celda correspondiente, ubicada al final de cada uno de estos.

7.7.2. Pruebas de comprensión lectora y producción de textos (CL-PT).

Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) evalúan la lectura y la escritura de niños desde el Segundo nivel de Transición hasta el 4º año básico y ofrecen una guía concreta a los Educadores, sobre aprendizajes indispensables que se requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad actual, proporcionan además, un detallado perfil de cada niña y niño evaluado, de su curso y del establecimiento, respecto a la comprensión lectora y la producción de

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textos. Son pruebas exigentes que plantean el desafío de acompañarlos a entrar de lleno, a la cultura escrita, en la convicción de que todos pueden aprender si se les entregan oportunidades para ello. 

Características del Instrumento: Esta prueba está inspirada en el modelo interactivo y socio cultural del aprendizaje del lenguaje verbal, en concordancia con los planes y programas de estudios vigentes a la fecha. Contiene ítems que evalúan tres ejes definidos en los programas, los cuales son: Comprensión lectora y la Producción de textos y Manejo de la lengua. Desde el segundo nivel Transición, hasta el cuarto año básico. Los tres ejes mencionados se encuentran representados en las proporciones que se aprecian en el siguiente cuadro, el cual considera los cursos desde el 2º NT hasta el cuarto año básico. Para efectos de la investigación sólo se considerará el primero de ellos, es decir, el 2° nivel de Transición.

Tabla N° 1: Pruebas CL-PT

NIVELES

2º NT

Primer año

DIMENSIONES Comprensión

Producción

Manejo de la

Puntaje total

lectora

de textos

lengua

Nº de ítems

11

2

5

18

Puntaje

23

16

12

51

Porcentaje

45.1

31.4

23.5

100

Nº de ítems

11

2

3

16

Puntaje

37

28

12

77

Porcentaje

48-0

36-4

15.6

100

Las pruebas CL-PT, incluyen una amplia gama de textos narrativos, interactivos, informativos, argumentativos, poéticos, normativos e instrumentales. Para evaluar la comprensión lectora y la producción de textos, según niveles (2º NT a cuarto año)

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Tabla N° 2: Textos incluidos en las Pruebas, para Evaluar la Comprensión Lectora

NIVEL

TEXTO

TEXTO

NARRATIVO

INFORMATIVO

nivel Cuento: la noche de los Texto

2º

Transición

pájaros

de

OTROS TEXTOS

información Cuatro portadas de libros.

documental: El Puma.

Receta, carta, boleta, poema, canción, calendario

año Cuento: La noche de la Texto

1º

luz

básico

de

información Seis portadas de libros.

documental: El zorro.

Saludo,

boleta,

poema,

cuadro responsabilidades. Textos incluidos en las pruebas, para evaluar Producción de Textos nivel Texto breve: registro de nombre, apellido y curso.

2º

Transición

Texto complejo: identificación de información en texto discontinuo, reorganización y registro.

año Texto breve: identificación de información y registro en texto discontinuo.

1º básico

Texto complejo: Parafraseo de texto narrativo

a) Características de los ítems: Estos mantienen una línea longitudinal a través de los distintos niveles, la cual se expresa en la inclusión de desafíos, gradualmente más complejas, referidas a: 

Rasgos de la Comprensión Lectora: reconocimiento de las estructuras textuales y de los textos como objetos culturales, anticipación del contenido del texto, comprensión literal, inferencial y crítica, reorganización de la información y manejo del código y a rasgos de la Producción de Textos: adaptación a la situación comunicativa, ideas, voz, organización, elección de palabras, fluidez y convenciones.

b) Orientaciones para su aplicación y registro de los resultados: La aplicación de las pruebas CL-PT requieren los siguientes materiales:

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 1 cuadernillo individual para el estudiante  1 instructivo para el evaluador  1 hoja de respuesta para cada niño y niña  1 lápiz grafito y goma para cada niño y niña a evaluar.

La prueba de segundo nivel de transición será aplicada en forma individual y por una única vez, a cada uno de ellos. Antes de su aplicación, el evaluador deberá leer detenidamente los textos a fin de familiarizarse con ellos, con las instrucciones, preguntas de la prueba y criterios de corrección de la misma.

En el cuadernillo del niño se incluirá la prueba completa y en la hoja de respuesta, los niños y niñas evaluados contestarán, aquellos ítems que requieran de sus respuestas escritas, en esta misma hoja de respuesta, el evaluador transcribirá textualmente las respuestas orales que ellos emitan, en el espacio señalado para ello, en cada ítem a evaluar.

7.8. Técnicas de análisis de los resultados.

Una vez aplicada la Pauta de Observación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos primer y segundo nivel de Transición, se procedió a determinar la cantidad de niñas y niños que se encuentra en cada nivel de logro (NT1, NT1, NT2 o 1° EGB), escribiéndose en las celdas correspondientes del “Panorama Grupal de resultados” que se encuentra al final de la misma, para finalmente, obtener el nivel de logros, en el núcleo de Lenguaje verbal, que han alcanzado ambos grupos evaluados. Los resultados de las pruebas CLPT, se entregaron en un perfil de competencias del estudiante, en comprensión lectora, producción de textos y en un perfil de competencias de ambos grupos de niños y niñas evaluados.

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Una vez recogidos los datos, se procedió a digitarlos y tabularlos en el programa estadístico SPSS 15 para su posterior análisis. 1. Se transformaron los resultados obtenidos a puntajes, con el fin de facilitar su análisis, tanto en su totalidad como por indicador; que alberguen estos criterios. 2. Se graficaron los resultados obtenidos. 3. Se analizaron los resultados obtenidos por medio de ambas pruebas aplicadas. 4. Se compararon los resultados finales obtenidos por ambos grupos evaluados, niños y niñas que trabajaron los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, utilizando software educativo, con los niños y niñas que trabajaron estos mismos aprendizajes, sin apoyo de software.

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8. RESULTADOS

A continuación se presenta los

principales resultados obtenidos en la investigación

aplicada a las escuelas municipales de la comuna de Traiguén.

Gráfico N° 1: Distribución de la muestra, Niños y niñas que utilizaron software educativos y niños y niñas que no los utilizaron.

En el gráfico N° 1 queda establecido que para efectos de la presente investigación, la muestra estuvo conformada con el 50 % de niños y niñas que utilizaron software educativo para el logro de aprendizajes esperados del núcleo de lenguaje verbal y 50 % de niños y niñas que no utilizaron software educativo, para el logro de éstos.

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Gráfico N° 2: Distribución de la muestra, por escuelas participantes.

Como se puede apreciar en el gráfico N° 2, participaron sólo escuelas básicas urbanas, de dependencia municipal, existentes en la comuna de Traiguén, por tener éstas, características similares, tanto en sus resultados Simce, como en índices de vulnerabilidad que las clasifica como escuelas de nivel socio económico bajo. El 50 % corresponde a los niños y niñas matriculados en la escuela Emilia Romagna que provienen del segundo nivel de Transición año 2009, quienes en la actualidad conforman los tres primeros años básico. Estos alumnos no utilizaron software educativos por no contar el nivel, con horario para utilizar la sala de informática. El 50 % restante está distribuido proporcionalmente a la matrícula de las 3 escuelas participantes, las cuales cuentan con una baja matrícula, por tanto, cada una de ellas sólo tiene un primer año básico 2010, estas corresponden a las escuelas Australia, República de Israel y Diego Portales, quienes sí contaron con horario de Informática y por tanto utilizaron software educativos para el logro de los aprendizajes esperados del núcleo de lenguaje verbal.

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8.1. Prueba de comprensión lectora y producción de textos.

Gráfico N° 3: Gráfico de porcentaje de logro para cada dimensión.

En el gráfico N° 3 vemos expresados los resultados generales del 100 % de los niños y niñas participantes en la investigación, a quienes se les aplicó la Prueba de Comprensión lectora y Producción de Textos. CL/PT, cuyos ítem evalúan estas tres dimensiones, quedando de manifiesto que un 2% de los niños y niñas participantes en la investigación y que rindieron el test, no han desarrollado aún la comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, lo cual representa que poseen un amplio predominio de sus necesidades de aprendizaje, por sobre sus fortalezas, el 7% se encuentra en estado emergente, es decir, hay persistente predominio de sus necesidades versus sus fortalezas, el 23 % se encuentra en la dimensión llamada, en desarrollo, en donde sus necesidades de aprendizaje son similares a sus fortalezas, el 25 % obtuvo un desarrollo satisfactorio con un predominio de las fortalezas por sobre las necesidades y finalmente, un 43 % tienen muy desarrollados estos aspectos, presentando un amplio predominio de sus fortalezas por sobre sus necesidades. El mayor porcentaje de logros se encuentra en las

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dimensiones de desarrollo satisfactorio y muy desarrollado versus los tres primeros, por tanto los niños y niñas han adquiridos ciertas competencias correspondientes a las dimensiones de la comprensión lectora, logrando así un buen desempeño en la estructura y funciones del lenguaje, como en comprensión inferencial, literal y crítica. En relación a la producción de textos los rasgos adquiridos son la adaptación comunicativa, ideas contenidas en los textos, voz, elección de palabras, estructura y organización, finalmente, se señala que con respecto al manejo de la lengua, los rasgos evaluados alcanzados por este grupo son la conciencia fonológica, conocimiento de alguna letras, reconocimiento de palabras y secuencias de oraciones..

Gráfico N° 4: Análisis integrado, comparativo, de cada dimensión por grupo de estudio.

El gráfico N° 4 corresponde al estudio comparativo entre los dos grupos participantes en la investigación, el cual expresa claramente el nivel de logro obtenido por las escuelas participantes, en donde queda claramente expresado que los niños y niñas que no utilizaron

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software educativos para el logro de los aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal, alcanzaron los niveles 1-2-3 y parte del nivel 4 de logro en la adquisición de la comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, no logrando ninguno de ellos, alcanzar el nivel 5, es decir, el máximo deseable, a diferencia de los niños y niñas que componen el grupo de alumnos que utilizaron software educativos, se ubicaron a partir del nivel 4, es decir, algunos de ellos tienen un desarrollo satisfactorio de estas dimensiones y los demás alcanzaron el nivel 5 o avanzado, máximo nivel de logro.

En resumen, observando el gráfico se observa que el 100% de los niveles 1-2 y 3 están compuestos por niños y niñas que no utilizaron software educativos para el logro de los AE del núcleo lenguaje verbal, el 73.3 % del nivel 4 está compuesto por los niños y niñas que no utilizaron software educativos y un 26.7 % por niños y niñas que sí los utilizaron y finalmente, el 100% del nivel 5 está compuesto por niños y niñas que utilizaron software educativos para el logro de sus aprendizajes esperados. Frente a esta situación se puede decir que el grupo que utilizó software educativos para la adquisición de aprendizajes esperados del núcleo lenguaje verbal lograron niveles de rendimiento más altos, en la prueba aplicada, por tanto el uso de software educativos, efectivamente apoyan a los niños y niñas en la adquisición de los aprendizajes en mención y ciertas habilidades propias del manejo de la lengua, esenciales para la comunicación, como por ejemplo, escuchar historias siguiendo la voz de un narrador, repetir palabras, ampliar vocabulario, a través de la interacción con objetos y personajes, que le presenta el software, ayudando además a aprender elementos básicos de la lectura y escritura, como el abecedario, sílabas, palabras sencillas, cuentos, rimas, etc. y efectuar además, otras operaciones con el computador, como por ejemplo, grabar sus propias voces, escribir palabras sencillas, crear e imprimir textos auténticos, acciones que también refuerzan la adquisición de los aprendizajes esperados del núcleo Lenguaje Verbal.

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8.2. Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los niveles NT 1 Y NT 2.

Gráfico N° 5: Gráfico de porcentaje de logro para cada Eje de Aprendizaje.

El gráfico N° 5: señala los resultados generales, del 100% de los niños y niñas participantes en la investigación, obtenidos con la aplicación de la Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos del Primer y Segundo nivel de Transición, esta mide el logro de aprendizajes esperados de los tres ejes de aprendizaje del Núcleo lenguaje Verbal de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia,

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Gráfico N° 6: Análisis integrado, comparativo, de cada eje de Aprendizaje, por grupo de estudio

El gráfico N° 6: corresponde al Análisis Comparativo de cada Eje de Aprendizaje, por grupo de estudio, niños y niñas que utilizaron software educativo para el logro de los AE del núcleo lenguaje verbal, versus aquéllos que no los utilizaron.

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8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

8.1. Eje de comunicación oral.

En términos generales, el 2 % de los niños y niñas que compone la totalidad de la muestra, se encuentran ubicados en el nivel inicial, quienes sólo han logrado aprendizajes esperados del primer nivel de Transición es decir, estos presentan la capacidad de expresarse en forma oral en conversaciones, utilizando frases cortas e incrementando su vocabulario, pueden .mantener una actitud atenta y receptiva en relación a los mensajes verbales y responder a las preguntas formuladas, comentando cosas de su agrado e interés. El 28 % se encuentran ubicados en el nivel intermedio que corresponde a logros de aprendizajes esperados del segundo nivel de Transición tales como, ampliar su imaginación y conocimiento del mundo, iniciando progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las palabras habladas) mediante la producción y asociación de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales; comunicarse y expresarse en forma clara y comprensible, con frases completas y nuevas palabras, con distintos propósitos, en diferentes contextos y con interlocutores diversos, argumentando sus conversaciones, respondiendo a preguntas claves y comentando lo que más les gustó de un relato. El 13 % se encuentra en el nivel avanzado, el cual corrresponde a algunos aprendizajes esperados de primer año básico, tales como expresarse oralmente en forma coherente, con frases completas y buena pronunciación de palabras, en diversas situaciones y escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen, comprendiendo, recordando y relatando posteriormente, lo más significativo del relato. Además son capaces de comprender y seguir instrucciones sencillas, especialmente aquéllas que les va señalando el tutor del software, en la medida en que van realizando las acciones que este les sugiere.

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En el Eje de Comunicación oral, comparativamente, se observa que el 50 % de los niños y niñas del grupo que utilizaron software educativos, logró aprendizajes esperados del segundo nivel de Transición y un 50 % de primer año básico que los sitúan en un nivel intermedio y avanzado de AE respectivamente. En contraposición a esto, vemos que el 10 % del grupo que no utilizó software, lograron aprendizajes correspondientes al primer nivel de Transición, ubicándolos en un nivel inicial de aprendizaje, el 60 % logró aprendizajes del nivel intermedio, correspondientes al segundo nivel de Transición y el 30 % logró un nivel avanzado, correspondientes al primer año básico. Se observa claramente que el grupo que utilizó software educativos para la adquisición de aprendizajes esperados del Núcleo Lenguaje Verbal, se ubican sólo en los niveles intermedio y avanzado de logros, a diferencia del otro grupo que se ubica a partir del nivel inicial y a pesar que ambos lograron el nivel avanzado, el porcentaje mayor de logros, corresponde al grupo que utilizó software.

8.2. Eje de iniciación a la lectura.

En términos generales, el 6 % del total de niños y niñas, se encuentra en un nivel inicial, el cual corresponde a aprendizajes esperados del primer nivel de Transición, tales como, descubrir que los textos escritos pueden ofrecerles la oportunidad de informar, entretener, enriquecer la fantasía, brindar nuevos conocimientos, así como el ser capaces de comprender que las palabras escritas, otros símbolos y signos convencionales, pueden representar los pensamientos, experiencias, e ideas de las personas, razón por la cual son capaces de señalar o mencionar el nombre de al menos tres palabras escritas, contextualizadas y además, significativas. El 22 % de ellos se encuentran en el nivel intermedio correspondiendo al Segundo nivel de Transición, permitiéndole acciones tales como, iniciarse en la interpretación de signos escritos en contextos con significado, asociando los fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas), interpretar la información de distintos textos, considerando algunos aspectos claves como formato, diagramación, ilustraciones y palabras conocidas

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señalando si estas son largas, cortas o iguales, y si son mayúsculas o minúsculas, sonidos inicial, final, etc. Existen en las escuelas software educativo, adecuado al nivel, que favorecen el descubrimiento de estos. El 5 % se encuentra en el nivel avanzado, el cual corresponde a algunos aprendizajes esperados del primer año básico, tales como, reconocer distintos tipos de textos de su entorno a partir de su formato, tipos de letras e ilustraciones, reconocer además y a primera vista, diversas palabras a partir de sus características gráficas. Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito, estableciendo la relación fonema-grafema de vocales y consonantes de alta frecuencia: m, p, s, en palabras significativas, necesarias para iniciarse en la lectura, comprensión y apreciación de significados, lo que les permite además, contar con sus propias palabras un cuento e inferir un final diferente y seguir instrucciones dadas a partir de la “lectura” de estas.

En el Eje de Iniciación a la lectura, comparativamente, se observa que el 67 % del grupo que utilizó software, se sitúa en el nivel intermedio de logros de AE y un 33 % se ubica en el nivel avanzado, a diferencia del grupo que no utilizó software quedando el 37 % de ellos en el nivel inicial y el 63 % en el nivel intermedio. Nuevamente podemos señalar que el grupo que utilizó software educativos obtuvo mejores logros y se ubicó a partir del nivel intermedio, alcanzando el nivel avanzado, a diferencia del otro grupo quien se ubicó a partir del nivel inicial y sólo llegó hasta el nivel intermedio, no alcanzando a llegar al nivel avanzado.

8.3. Eje de iniciación a la escritura.

En términos generales, el 6 % del total de niños y niñas de la muestra, se encuentra en un nivel inicial de logro, lo que significa que han alcanzado aprendizajes esperados del primer nivel de Transición, en donde comienzan a demostrar mayor interés por el lenguaje escrito, a través del contacto de diferentes tipos de textos significativos, los cuales también pueden ser digitales y

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a producir sus propios signos gráficos y secuencias de ellos, como una primera aproximación a la representación de palabras, a través del jugar a escribir, trazando libremente diferentes arabescos. El 23 % conforma el nivel intermedio, por tanto la niñas y niños son capaces de reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaños, extensión y dirección, respetando las características convencionales básicas de la escritura y representar gráficamente símbolos y signos (palabras y números) para iniciarse en la producción de textos simples que le son significativos, respetando los aspectos formales básicos de la escritura, como son la dirección, secuencia, organización y distancia. El 5 % se encuentra en un nivel avanzado de logro, correspondiendo éste, a algunos aprendizajes esperados del primer año básico, tales como, reproducir por escrito palabras y textos breves significativos, respetando los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles y manejar destrezas grafomotrices que sirvan de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva. Les es bastante motivador, escribir utilizando el teclado del computador.

En el Eje de Iniciación a la escritura, comparativamente se observa que el 70 % de los niños y niñas que utilizaron software tienen aprendizajes correspondientes a un nivel intermedio y el

30 % lograron un nivel avanzado de logro de aprendizajes esperados, los cuales

corresponden a aprendizajes esperados del segundo nivel de Transición y algunos aprendizajes esperados del primer año básico respectivamente. Ningún niño o niña de este grupo, se ubicó en el nivel inicial. Del grupo que no utilizó software, el 20 % de los niños y niñas alcanzaron aprendizajes correspondientes al nivel inicial y el 80 % al nivel intermedio, los cuales corresponden a aprendizajes esperados del Primer y Segundo nivel de Transición, respectivamente, ninguno de ellos alcanzó un nivel avanzado en este eje de aprendizaje. Finalmente cabe señalar que el grupo que utilizó software obtuvo mejores logros en los AE del Núcleo de Lenguaje verbal.

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9. CONCLUSIONES

Luego de aplicar la prueba de Comprensión lectora y Producción de textos CL/PT, y la Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos del Primer y Segundo nivel de Transición, documento oficial del Mineduc y presentar sus resultados, se concluye que los niños y niñas que utilizaron software educativos para el logro de los aprendizajes esperados del Núcleo lenguaje Verbal, obtuvieron mejores resultados que aquéllos niños y niñas que no los utilizaron, en todos los ámbitos que considera el Núcleo, Comunicación oral, iniciación a la lectura y escritura, comprensión lectora, producción de textos y manejo de la lengua, los cuales son esenciales para futuros aprendizajes en todas las áreas del currículum

Se concluyó además que los niños y niñas del grupo que utilizaron los software educativos, lograron los niveles más altos que otorgan ambas mediciones, a diferencia del otro grupo que no logró esto último, por tanto, se deduce que quienes obtuvieron mejores resultados, inician su nuevo año lectivo con mejores herramientas para enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje, especialmente en el subsector de lenguaje, debido a que este núcleo en especial, es transversal a todos ellos, es decir, atraviesa a todas las áreas del currículum, ya que el lenguaje es una de las piezas consideradas claves en la educación inicial, tal como señala , Zabalza, Miguel (2001 p.51) quien dice que “el niño y la niña van construyendo el pensamiento y desarrollando la capacidad de decodificar la realidad y su propia experiencia, es decir, van construyendo

la

capacidad de aprender”. La comunicación permite el desarrollo integral del ser humano en sus

dimensiones cognitiva, emocional y social, se produce por la interacción de las personas con su ambiente más próximo

El software es un recurso que las Educadoras de las escuelas que utilizaron estos, usan como estrategia para mediar en la construcción de conocimientos, especialmente los referidos a

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la iniciación a la lectura, escritura, comprensión lectora y producción de textos, para que sean significativos, útiles y aplicables a diferentes contextos y utilizan para ello, medios tecnológicos motivadores y desafiantes. Echeverría, Rafael. (2003 p. 17), señala que, hoy en día observamos cómo estos distintos medios de comunicación confluyen y se integran unos con otros en distintas configuraciones de multimedia. Las propuestas didácticas de las estrategias LEM y últimamente de la Ley SEP para el apoyo de la enseñanza aprendizaje, favorecen que niños y niñas mejoren y dinamicen sus aprendizajes, referidos a los aprendizajes del núcleo Lenguaje verbal, a través de recursos interactivos.

Se constata que el Ministerio de Educación a través de su Centro de Educación y Tecnología de Enlaces y Plan TEC dotó con tecnología a todas las escuelas municipales, participantes en la investigación, con un laboratorio de informática, equipado con computadores, software educativos y conexión a Internet, lamentablemente, esto no da garantías de su utilización, en especial por los niños y niñas del segundo nivel de Transición, por diferentes razones, una de ellas es la argumenta da por una de las Educadoras de la escuela, de donde provienen los niños y niñas del grupo que trabajó los A E del núcleo Lenguaje verbal, sin apoyo de software educativos, quien manifestó no contar con disponibilidad horaria para utilizar la sala de Informática, por la gran cantidad de alumnos de la escuela, por tanto priorizan su utilización, desde los cursos mayores

Es recomendable regular el uso de la sala de Informática y asignar horario a todos los cursos existentes de las escuelas, desde el primer nivel de transición, para que todos los niños y niñas, tengan acceso a ella, en el marco de la equidad e igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad, y en lo posible, extender a todas las escuelas el proyecto “KidSmart de apoyo a la Educación Parvularia”, que consiste en la instalación de equipos y software multimedia, exclusivos para el primer y segundo nivel transición, y considere en un futuro próximo, tal como señalara

Mauri, T. y Onrubia, J. (2008 p.2 ), estudiar cómo el uso de

tecnología, influye en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos y además, cómo se insertan en

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las prácticas educativas para transformarlas y mejorarlas, observar y analizar cómo los niños y

niñas aprenden en forma lúdica, a través de la interacción y experiencias de aprendizaje muy bien planificadas que ofrecen los software educativos, con las coloridas imágenes, personajes y situaciones que en ellos encuentran y los desafíos a los cuales deben enfrentarse, conforme van avanzando en este.

Finalmente, la hipótesis que señala que “la utilización de software educativo, genera en los niños y niñas del segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, más y mejores aprendizajes en el núcleo de lenguaje verbal, en relación a aquéllos que no los usan”, se considera acertada; deducción que nace del convencimiento absoluto de que si este recurso fuera utilizado por las Educadoras, en beneficio directo de todos sus niños y niñas del segundo nivel de Transición, mejoraría notablemente la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas, de los niños y niñas, párvulos, acordes a su desarrollo armónico e integral y se obtendrían mejores logros de aprendizajes esperados, tanto en cantidad como en calidad de los mismos, además de favorecer la equidad de oportunidades educativas.

63

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AREA, Manuel (2008), “Innovación Pedagógica con Tic y el Desarrollo de las Competencias Informacionales y Digitales”, Artículo publicado en la revista Investigación en la Escuela, nº 64. Consultado el 02 de diciembre de 2009, en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/investigacionescuela.pdf BRUNER, Jerome (1986), “El habla del Niño. Cognición y Desarrollo Humano”. Editorial Paidós, Barcelona, España. BUSTOS, Carmen Luz (2002), “Cuadernillos para la Reflexión Pedagógica”, Editorial Atria y Asociados Ltda, Santiago, Chile. COLL, C., MAURI, T. y ONRUBIA, J. (2008). “Análisis de los usos reales de las Tic en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural”. Artículo publicado en la revista Investigación Educativa, volumen 10 Nº 1. Consultado el 02 de diciembre de 2009, en: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html CONDEMARÍN, Mabel (2001), “El Poder de Leer”, Ministerio de Educación, Santiago, Chile. CONDEMARÍN, Mabel (2004), “Jugar y Leer”, consultado el 18 de noviembre de 2009, en: http://www.google.cl/#hl=es&source=hp&q=lenguaje+integrado+ii+mabel+condemarin&meta= &aq=1&oq=lenguaje+integrado&fp=1&cad=b ECHEVERRÍA, Rafael. (2003), “Ontología del Lenguaje”. Editorial Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago, Chile.

64

FERREIRO, Emilia (1997), “Alfabetización, Teoría y Práctica”, Editores Siglo XXI, México DF, México. FERREIRO, Emilia (1997) “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura”. Consultado el 18 de noviembre de 2009, en http://www.oei.es/fomentolectura/revolucion_informatica_proceso_lectura_escritura_ferreiro.pdf INOSTROZA, Gloria; MORALES, Soledad y TAPIA, Carmen Paz (2008), “Liderazgo para la Innovación Pedagógica en la Alfabetización, la Iniciación a la Lectura y la Escritura en Educación Parvularia”, Editorial Imprenta Austral, Temuco, Chile. MAYORGA, Liliana y OYANEDER, Myriam (2006), “Fortalecimiento de las Competencias Profesionales de las Educadoras de Párvulos”, Editorial Maval Ltd., Santiago, Chile. MEDINA, Alejandra (2006), “Libros y más Libros al Alcance de la Mano. Entrar al Mundo de la Cultura Escrita”, Editorial Marmor, Santiago, Chile.

MEDINA Alejandra, GAJARDO Ana Maria, FUNDACIÓN ARAUCO (2009), Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos” (CL-PT) Kinder a 4º Año Básico Marco Conceptual y manual de Aplicación y Corrección, Ediciones Universidad Católica de Chile. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (2007), “La Tecnología, un Apoyo para Aprender Más y Mejor”, Revista Nuestros Temas, Año 5, Nº 27, Santiago, Chile.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009) Pauta de Evaluación para los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos

primer y segundo nivel de Transición. Unidad de Educación

Parvularia. Editorial Puerto Madero, Santiago, Chile MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). “Programa Pedagógico Segundo Nivel de Educación Parvularia”. Mineduc, Santiago, Chile.

65

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009), Revista de Educación Edición N.º 337 abril – mayo 2009 consultado el 15 de Octubre 2009, en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200909281156300.Rev338.pdf

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009), Revista de Educación Edición N.º 338 junio-julio 2009, consultado el 15 de julio 2010, en: http://www.scribd.com/doc/28718692/revistaeducacion-338-2009 MILICIC, Neva, LOPEZ DE LÉRIDA, Javier, RIVERA, Alejandra (2002), “La Presencia de otras Miradas Medios Audiovisuales y Tecnología. Una Propuesta Para la Escuela y la Familia”, Editorial Andros, Santiago, Chile. NEMIROVSKY, Myriam (2000) Selección de textos “El aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito” Consultado el 21 de noviembre de 2009, en: http://centros5.pntic.mec.es/~getafe/Infantil/F.Tonucci.Nacimiento_del_lector.PDF SOLÉ, Isabel (2001), “Estrategias de Lectura”, Editorial GRAO, Barcelona, España. TORREALBA, Gualberto (2009), “Las TIC y la Metodología de Proyectos de Aprendizaje: Algunas Experiencias en Formación Docente”, publicado en la Revista Educere, vol.12, no.40, Consultado el 02 de diciembre de 2009, en: . ISSN 1316-4910. ZABALZA, Miguel (2001), “Calidad en la Educación Infantil”, Editorial Narcea S.A., Madrid, España.

66

11. ANEXOS

67

Septiembre

Agosto

Julio

Junio

Mayo

Abril

Año 2010

Marzo

Febrero

Anexo N° 1: Carta Gantt

Toma de contacto con Jefa DAEM, solicitud de autorización para aplicar pruebas

en

escuelas

de

su

X

dependencia Toma de contacto con Directores de escuelas municipales

X

Toma de contacto con Profesoras Jefes y Educadoras de escuelas municipales

X

Solicitud de datos de matrícula para determinar la muestra

X

Preparación del material requerido para aplicar las pruebas

X

X

Aplicación de Pauta y Pruebas de evaluación y pruebas CL-PT Tabulación

de

datos

obtenidos,

gráficos y Análisis de Resultados Entrega segundo avance de Tesis Revisión de la tesis Impresión Tesis Entrega final de Tesis

X

X X X X X

68

Anexo N° 2: Presupuesto

ESPECIE

CANTIDAD

VALOR

VALOR TOTAL

UNITARIO Resma de papel tamaño carta para 2

$ 2.000

$ 4.000

2

$ 2.000

$ 4.000

Tinta de impresora negra HP 27

1

$15.000

$15.000

Tinta de impresora color HP 28

1

$17.500

$17.500

Goma de borrar

60

$ 100

$ 6.000

Lápiz grafito

60

$ 100

$ 6.000

900

$20

$18.000

Lectora y Producción de Textos

1

$ 13.000

$ 13.000

Viajes en colectivo ida y regreso

20

$ 400

$ 8.000

fotocopias prueba CL-PT Resma de papel tamaño carta para impresión de la Tesis e impresión de 8 Pautas de evaluación de los Aprendizajes de los niveles NT1 y NT2 (2 por escuela)

Fotocopias Prueba CL-PT (15 para cada uno de los 60 cuadernillos) Libro

Pruebas

de

Comprensión

TOTAL PRESUPUESTO

$ 91.500

69

Anexo N° 3: Tablas de resultados procesados en el SPSS

Tabla N° 1: Distribución de la muestra según criterio de selección de la muestra

GRUPO CON/SIN USO DE SOFTWARE EN EL NIVEL TRANSICIÓN II Frecuencia

Porcentaje

30

50,0

30

50,0

60

100,0

Grupo sin uso de software educativo, en el Nivel Transición II Grupo con uso de software educativo en el Nivel Transición II Total

Tabla N° 2: Prueba de confiabilidad.

RELIABILITY STATISTICS N de ítems

Alpha de Cronbach

22

0,711

Tabla N° 3: Nivel de desarrollo de la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua, según cada escuela.

ESCUELAS MUNICIPALES DE LA COMUNA DE TRAIGUÉN SEGÚN DIMENSIÓN Nivel

Escuela

Escuela

Escuela

Escuela

TOTA

Australia

Israel

Diego

Emilia

L

Portales

Romagna

Sumatoria

No ha

Count

0

0

0

1

1

desarrollado la

% within

,0%

,0%

,0%

100,0%

100,0%

70

comprensión

sumatoria

lectora,

% within

producción de

Escuela

texto y manejo

,0%

,0%

,0%

20,0%

1,7%

% of Total

,0%

,0%

,0%

1,7%

1,7%

Emergente

Count

0

0

0

4

4

comprensión

% within

,0%

,0%

,0%

100,0%

100,0%

lectora,

sumatoria

producción de

% within

,0%

,0%

,0%

6,7%

6,7%

texto y manejo

Escuela

de la lengua.

% of Total

,0%

,0%

,0%

6,7%

6,7%

En desarrollo de

Count

0

0

0

14

14

la comprensión

% within

,0%

,0%

,0%

100,0%

100,0%

lectora,

sumatoria

producción de

% within

,0%

,0%

,0%

23,3%

23,3%

texto y manejo

Escuela

de la lengua.

% of Total

,0%

,0%

,0%

23,3%

23,3%

Desarrollo

Count

1

3

0

11

15

Satisfactorio de

% within

6,7%

20,0%

,0%

73,3%

100,0%

la comprensión

sumatoria

lectora,

% within

12,5%

23,1%

,0%

44,0%

25,0%

producción de

Escuela

texto y manejo

% of Total

1,7%

5,0%

,0%

18,3%

25,0%

Muy

Count

7

10

9

0

26

desarrollada la

% within

26,9%

38,5%

34,6%

,0%

100,0%

comprensión

sumatoria

lectora,

% within

87,5%

76,9%

100,0%

,0%

43,3%

producción de

Escuela

de la lengua.

de la lengua.

71

texto y manejo

% of Total

11,7%

16,7%

15,0%

,0%

43,3%

Count

8

13

9

30

60

% within

13,3%

21,7%

15,0%

50%

100,0

de la lengua.

TOTAL

sumatoria % within

% 100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

13,3%

21,7%

15,0%

50%

100,0

Escuela % of Total

%

Tabla N° 4: Nivel de logro obtenido por cada Escuela Municipal

ESCUELAS

NIVELES

MUNICIPALES Emilia Romagna

Nivel 1-2-3 y 4

Israel

Nivel 4 y 5

Australia

Nivel 4 y 5

Diego Portales

Nivel 5

72

Gráfico N° 1: Distribución porcentual de cada dimensión

Tabla N° 5: Frecuencia y porcentaje de logro para cada dimensión por los alumnos de las Escuelas Municipales

Frecuenta y porcentaje de logro para cada dimensión por los alumnos de las Escuelas Frecuencia

Porcentaje

1

1,7

4

6,7

14

23,3

lectora,

15

25,0

Muy desarrollado la comprensión lectora, producción de

26

43,3

60

100,0

No ha desarrollado la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua Emergente comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua En desarrollo de la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua Desarrollo

Satisfactorio

de

la

comprensión

producción de texto y manejo de la lengua

texto y manejo de la lengua TOTAL

73

Tabla N° 6: Distribución Porcentual de cada Dimensión en las Escuelas de la comuna de Traiguén

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE CADA DIMENSIÓN EN LAS ESCUELAS DE LA COMUNA DE TRAIGUÉN Escuela Escuela Escuela Diego Escuela TOTAL Australia Israel Portales Emilia Romagna No ha desarrollado 100,0% 100,0% la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua. Emergente 100,0% 100,0% comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua. En desarrollo de la 100,0% 100,0% comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua. Desarrollo 6,7% 20,0% 73,3% 100,0% Satisfactorio de la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua. Muy desarrollado la 26,9% 38,5% 34,6% 100,0% comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua. TOTAL 13,3% 21,7% 15,0% 50% 100,0%

74

Tabla N° 7: Análisis integrado de cada dimensión por grupo de estudio

PORCENTAJE DE LOGRO POR GRUPO CON/SIN USO DE SOFTWARE Grupo con/sin clases de computación en

Grupo sin clases

Grupo con clases

el Nivel Transición II

de computación

de computación

en el Nivel

en el Nivel

Transición II

Transición II

No ha desarrollado la comprensión lectora,

TOTAL

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

producción de texto y manejo de la lengua Emergente

comprensión

lectora,

producción de texto y manejo de la lengua En desarrollo de la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua Desarrollo satisfactorio de la comprensión

73,3%

26,7%

100,0%

100,0%

100,0%

50,0%

100,0%

lectora, producción de texto y manejo de la lengua Muy desarrollado la comprensión lectora, producción de texto y manejo de la lengua TOTAL

50,0%

75

Anexo 4: Resultados Generales

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT)

Gráfico N° 1: Resultados generales de la pregunta 1 del instrumento de evaluación

Gráfico N°2: Resultados generales de la pregunta 2 del instrumento de evaluación

76

Gráfico N° 3: Resultados generales de la pregunta 3 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 4: Resultados generales de la pregunta 4 del instrumento de evaluación

77

Gráfico N° 5: Resultados generales de la pregunta 5 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 6: Resultados generales de la pregunta 6 del instrumento de evaluación

78

Gráfico N° 7: Resultados generales de la pregunta 7 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 8: Resultados generales de la pregunta 8 del instrumento de evaluación

79

Gráfico N° 9: Resultados generales de la pregunta 9 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 10: Resultados generales de la pregunta 10 del instrumento de evaluación

80

Gráfico N° 11: Resultados generales de la pregunta 11 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 12: Resultados generales de la pregunta 12 del instrumento de evaluación

81

Gráfico N° 13: Resultados generales de la pregunta 13 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 14: Resultados generales de la pregunta 14 del instrumento de evaluación

82

Gráfico N° 15: Resultados generales de la pregunta 15 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 16: Resultados generales de la pregunta 16 del instrumento de evaluación

83

Gráfico N° 17: Resultados generales de la pregunta 17 del instrumento de evaluación

Gráfico N° 18: Resultados generales de la pregunta 18 del instrumento de evaluación

84

Anexo N° 5: Resultados Comparativos de los Grupos Estudiados. PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CL-PT)

Gráfico N° 1: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 1 del instrumento

Gráfico N° 2: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 2 del instrumento

85

Gráfico N° 3: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 3 del instrumento

Gráfico N° 4: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 4 del instrumento

86

Gráfico N° 5: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 5 del instrumento

Gráfico N° 6: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 6 del instrumento

87

Gráfico N° 7: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 7 del instrumento

Gráfico N° 8: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 8 del instrumento

88

Gráfico N° 9: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 9 del instrumento

Gráfico N° 10: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 10 del instrumento

89

Gráfico N° 11: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 11 del instrumento

Gráfico N° 12: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 12 del instrumento

90

Gráfico N° 13: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 13 del instrumento

Gráfico N° 14: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 14 del instrumento

91

Gráfico N° 15 Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 15 del instrumento

Gráfico N° 16: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 16 del instrumento

92

Gráfico N° 17: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 17 del instrumento

Gráfico N° 18: Resultados según cada grupo evaluado de la pregunta 18 del instrumento

93

Anexo N° 6: Prueba de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)5

5

MEDINA Alejandra, GAJARDO Ana Maria, FUNDACIÓN ARAUCO (2009), Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos” (CL-PT) Kinder a 4º Año Básico Marco Conceptual y manual de Aplicación y Corrección, Ediciones Universidad Católica de Chile.

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

108

Anexo N° 7: Cuadro de Registro de Resultados NOMBRE______________________________________________CURSO___________ (CL: Comprensión lectora, PT: Producción de Textos, ML: Manejo de la Lengua y conocimiento de a misma)

Ítem 1 2

Dimensión

3

CL

4 5 6 7 8 9

CL

PT CL

CL CL CL ML CL

10

CL

11 12 13 14

ML

15 16

CL

17 18

ML

ML ML CL

CL

PT TOTAL

Rasgo que evalúa Texto breve, nombre, apellido y curso Estructura. Sílabas y funciones. Conocimiento objeto del libro Comprensión inferencial. Anticipación a partir de claves del texto Comprensión literal Compresión crítica Comprensión literal Comprensión inferencial de causalidad Reconocimiento de secuencia de oraciones Estructura y funciones. Reconocimiento funciones texto Estructura y funciones. Reconocimiento estructuras textuales diversas Conciencia fonológica. Sílabas. Conciencia fonológica. Sonido inicial. Reconocimiento nombre de letras. Estructura y funciones. Reconocimiento estructura textual. Texto informativo. Comprensión literal. Comprensión inferencial basada en conocimiento previo. Reconocimiento de palabras. Texto complejo. Identificación de información en texto discontinuo, reorganización y registro.

Puntaje Prueba 6 2 2 2 2 2 2 3 2 4 2 2 3 1 2 2 2 10 51

Puntaje niño/a

109

Anexo 8: Cuadro Resumen por cada Niño y Niña

Dimensión Comprensión lectora Producción de textos Manejo de la lengua TOTAL

Puntaje máximo 23 16 12 51

Puntaje bruto niño/a

Porcentaje de logro

Nivel de desempeño

110

Anexo N° 9: Cuadro Niveles de Desempeño

Puntaje de logro 81 - 100

Desempeño Muy desarrollado

61 - 80

Desarrollo satisfactorio

41 - 60

En desarrollo

21 - 40

Emergente

0 - 20

No desarrollado

Descripción Amplio predominio de las fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje. Predominio de sus fortalezas sobre las necesidades de aprendizaje. Sus necesidades de aprendizaje son semejantes a sus fortalezas. Aún predominan sus necesidades de aprendizaje por sobre sus fortalezas. Amplio predominio de sus necesidades de aprendizaje por sobre sus fortalezas.

111

Anexo N° 7: Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA

PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN

Establecimiento: ............................................................................................................................................................... Provincia: .............................................................................................................................................................................. RBD: ......................................................................................................................................................................................... Comuna: ................................................................................................................................................................................ Región: ................................................................................................................................................................................... Localidad: .............................................................................................................................................................................

112

ÁMBITO: COMUNICACIÓN NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL EJE DE APRENDIZAJE: COMUNICACIÓN ORAL

AE BCEP

AE NT 1

AE NT2

AE 1º EGB

1 (LO)

Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan,

2 (LO)

cuentan o leen, comprendiendo y recordando lo más 1-2-3-4-5

3 (LO)

1-2-3-4-5

significativo, y reaccionando a través de comentarios,

5 (LO)

preguntas y respuestas.

7 (LO)

Relatar, en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas,

8 (LO)

experiencias personales, noticias, cuentos u otras narraciones e

9 (LO)

informes sobre actividades realizadas.

10 (LO)

Recuperar textos tradicionales y memorizarlos, a partir de la

12 (LO)

audición.

(LO):

Expresarse oralmente en diversas situaciones comunicativas en

Lenguaje

forma coherente y con articulación adecuada.

Oral

Comprender y dar instrucciones sencillas relacionadas con la vida escolar

Nivel

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Indicadores

Se expresa oralmente con frases simples. Responde preguntas simples <

respecto

NT 1

personas.

de

objetos

Por

o

ejemplo,

preguntas como “¿qué es?”, “¿cómo se llama?”. Hace preguntas referidas a una narración Se expresa oralmente con frases cortas de estructura convencional,

incorporando

113

NT 1

palabras nuevas. Por ejemplo, utiliza palabras que aprendió a través de un cuento o relato. Responde preguntas relativas a contenidos explícitos de un relato Comenta lo que le gustó de una narración cuando se le pregunta.

Se expresa oralmente con frases

completas,

incorporando palabras nuevas. Responde NT 2

a

preguntas

haciendo inferencias sencillas a partir de un relato. Por ejemplo, preguntas como ¿por qué estaba triste el oso del cuento Explica por qué le gustó o no una narración, cuando se le pregunta. Se expresa oralmente con frases

completas,

1° año

pronunciando

EGB

correctamente Sigue

las

palabras

instrucciones

que

incluyen un máximo de tres variables Relata algunos episodios de una narración de su agrado Nivel de logro obtenido por niño o niña

114

ÁMBITO: COMUNICACIÓN NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL EJE DE APRENDIZAJE: INICIACIÓN A LA LECTURA

AE BCEP

AE NT 1

AE NT2

AE 1º EGB

4 (LO)

Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de

6 (LO)

diferentes textos escritos.

11 (LO)

Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta 6-7-8-9-10

1 (LE)

6-7-8-9-10

leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas

3 (LE)

combinaciones.

4 (LE)

Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y

7 (LE)

significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y

8 (LE)

apreciando su significado. Reconocer distintos tipos de textos de su entorno a partir de su formato, tipos de letras e ilustraciones.

(LE):

Reconocer a primera vista (vocabulario visual), un rango de

Lenguaje

veinticinco palabras a partir de sus características gráficas.

Escrito

Establecer

la

relación

fonema-grafema

de

vocales

y

consonantes de alta frecuencia: m, p, s, t, l, c y g (ante a, o, u), en palabras significativas. Leer oraciones breves y demostrar que ha comprendido sus significados.

Nivel

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Indicadores

Señala la sílaba final de una palabra escrita. Nombra

el

producto

o

<

empresa que representa un

NT 1

logo. Frente a su nombre u otras palabras escritas que conoce, indica o señala dos letras

115

(vocales o consonantes). Comenta las acciones que más le gustaron de un cuento. Nombra o señala palabras escritas que terminan con la misma sílaba. NT 1 Señala y menciona su nombre y al menos tres palabras escritas que tienen significado para él o ella. Indica o señala en un texto algunas

letras

(vocales

y

consonantes) escritas. Responde preguntas respecto a personajes o hechos de un cuento Frente a palabras escritas, señala si son largas, cortas o iguales, de acuerdo a su número de sílabas, e indica aquellas que tienen la misma NT 2

sílaba inicial. Indica y menciona al menos seis palabras escritas que son propias de su entorno. Por ejemplo,

nombres

de

sus

amigos, amigas, familiares o marcas

de

productos

conocidos Nombra

algunas

letras

mayúsculas y minúsculas de un texto significativo simple Infiere el final de un cuento. Por

ejemplo,

¿qué

habrá

116

pasado con la jirafa y sus amigos Frente a palabras escritas, señala aquellas que tienen 1° año

igual sílaba intermedia

EGB

Indica y menciona 25 palabras escritas conocidas, propias de su entorno Indica o señala en un texto todas las letras del alfabeto Cuenta

con

sus

propias

palabras un cuento e infiere un final diferente Nivel de logro obtenido por niño o niña

117

ÁMBITO: COMUNICACIÓN NÚCLEO: LENGUAJE VERBAL EJE DE APRENDIZAJE: INICIACIÓN A LA ESCRITURA.

AE BCEP

AE NT 1

AE NT2

Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos

2 (LE) 5 (LE)

AE 1º EGB

11-12

11-12

breves significativos.

6 (LE)

Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su

9 (LE)

producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. Manejar destrezas grafomotrices que sirven de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva. Experimentar la escritura de palabras, frases y oraciones sencillas, utilizando el computador si se dan las condiciones.

Nivel

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Evaluación

Indicadores

Traza arabescos libres y líneas <

onduladas

NT 1

significativos. Por ejemplo,

en

contextos

crea un mapa para encontrar un tesoro. “Juega a escribir” una carta, con signos propios. Traza guirnaldas de líneas continuas,

respetando

un

punto de inicio y final NT 1

Nombre

“Escribe”

una

carta

o

invitación incluyendo algunas letras o palabras que conoce. Por ejemplo, firma una carta con su nombre o escribe algunas letras que componen

118

el nombre del destinatario de una invitación. Juega a escribir en forma manuscrita, NT 2

guirnaldas

trazando sin

levantar

el

carta

o

lápiz. “Escribe”

una

invitación, incluyendo letras o palabras

que

conoce

y

respetando la direccionalidad y distancia Copia

algunas

palabras

1° año

familiares, como nombres de

EGB

animales y objetos de uso frecuente. “Escribe”

una

carta

o

invitación, incluyendo en ella palabras de no más de dos sílabas en letra cursiva ligada. Por ejemplo, papá, mono. Nivel de logro obtenido por niño o niña.

PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS: EVALUACIÓN

Eje de Aprendizaje Ámbito

Cantidad de niños y niñas por nivel

Nivel de

de aprendizaje

logro del

Núcleo

grupo Lenguaje verbal

Comunicación

< NT 1

NT1

NT 2

1º año EGB

Comunicación oral Iniciación a la lectura Iniciación a la escritura

119

PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS:

PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN NIÑOS Y NIÑAS QUE UTILIZARON SOFTWARE EDUCATIVOS

Núcleo

Eje de

Cantidad de niños y niñas por

Aprendi

nivel de aprendizaje

Nivel de logro del grupo

Ámbito

oral

1º año EGB

NT 2

NT1

15

15

-

0 % nivel inicial 50 % nivel intermedio 50 % nivel avanzado

lectura

20

escritura

Comunicación Iniciación a la Iniciación a la

Lenguaje verbal

Comunicación

< NT 1

zaje

10

-

0 % nivel inicial 67 % nivel intermedio 33 % nivel avanzado

21 -

9

0 % nivel inicial 70 % nivel intermedio 30 % nivel avanzado

120

PANORAMA GRUPAL DE RESULTADOS:

PAUTA DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS PRIMER Y SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN

Ámbito

Núcleo

Eje de

Cantidad de niños y niñas por

Apren

nivel de aprendizaje

n oral

1º año EGB

NT1

NT 2 18

9

10 % nivel inicial 60 % nivel intermedio 30 % nivel avanzado

lectura

Comunicació Iniciación a la

3

11

19

-

37 % nivel inicial 63 % nivel intermedio 0 % nivel avanzado

33 % nivel inicial 10 escritura

Iniciación a la

Lenguaje verbal

Comunicación

< NT 1

dizaje

Nivel de logro del grupo

NIÑOS Y NIÑAS QUE NO UTILIZARON SOFTWARE EDUCATIVOS

20

-

67 % nivel intermedio 0 % nivel avanzado

121

ANEXO N° 10: Resultados Ejes del Lenguaje

Gráfico N° 43: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

Gráfico N° 44: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

122

Gráfico N°45: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

Gráfico N° 46: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

123

Gráfico N° 47: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

Gráfico N° 48: Resultados obtenidos por grupo de niños y niñas que no utilizaron software educativos de los AE del núcleo Lenguaje Verbal

124

ANEXO N° 11: Autorización.