UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

“EVALUACION DE LAS CONDICIONES EN QUE DESEMPEÑAN SUS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS Y PEDAGOGICAS LOS PROFESORES ENCARGADOS DE SIETE ESCUELAS MULTIGRADO MUNICIPALES DE LA COMUNA DE NACIMIENTO”

Tesis presentada para obtener el Grado de Magíster en Educación, Mención Evaluación.

Alumna: Rosanna María Luengo Molina Profesor Patrocinante: Juan Domingo Santibañez Riquelme

TEMUCO-CHILE 2012

III

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

Dedicada a mi hijo Matías Pablo, a mi madre y a mis colegas que ya partieron de este mundo; mi padre y mi hermana. Un especial agradecimiento a mi hermana Olaya, quien me invitó al desafío de seguir los estudios para Magíster. A CONICYT por financiar mis estudios.

IV RESUMEN

La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo. El método utilizado fue el Estudio de Caso. Como estrategia de diseño de la investigación, permitió centrarse en el fenómeno concreto que son las escuelas multigrado, con el objetivo de evaluar las condiciones en que los profesores encargados desempeñan sus funciones administrativas y pedagógicas. El estudio se realizó considerando una

muestra no probabilística intencionada de

profesores encargados de siete escuelas rurales multigrado unidocentes y bidocentes de dependencia municipal de la comuna de Nacimiento, región del Bío-Bío, pertenecientes al Microcentro “Nueva Generación”. Los instrumentos de recolección de información fueron la entrevista en profundidad, Focus Group y la revisión documental. Algunos de los hallazgos más significativos fueron aquellos que tienen relación con la multiplicidad de funciones que realizan los profesores encargados tanto en su jornada laboral, como fuera de esta; así como las condiciones laborales favorables y perjudiciales que enfrentan y la importancia que le atribuyen a los microcentros para el mejor desempeño de sus funciones.

V INDICE GENERAL Página DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

III

RESUMEN

IV

ÍNDICE

V

INTRODUCCIÓN

1

CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

5

2.1 El contexto de las escuelas rurales chilenas

6

2.2 Microcentros rurales en Chile

8

2.3 El modelo urbano de gestión aplicado a las escuela rurales

14

2.4 Subvención Escolar Preferencial

17

2.5 Funciones del Profesional de la Educación

18

CAPITULO 3 SUPUESTOS Y OBJETIVOS 3.1 Supuestos

22

3.2 Objetivos General y Específicos

23

CAPITULO 4 METODOLOGÍA 4.1 Paradigma

25

4.2 Diseño de Investigación

27

4.3 Participantes

28

4.4 Técnicas de recolección de datos

30

4.5 Validez de los instrumentos de recolección de datos

31

CAPITULO 5 ANÁLISIS, DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 5.1 Análisis de resultados

34

5.2 Descripción etnográfica de las siete escuelas multigrado

35

y del microcentro 5.3 Categorías de análisis de la información

36

5.3.1 Funciones del profesor encargado

38

5.3.2 Condiciones laborales

41

5.3.3 Actividades del microcentro

45

5.3.4 Reuniones de microcentro

48

5.4 Propuesta para mejorar la gestión del profesor encargado

51

5.5 Limitaciones del Estudio

54

5.6 Proyecciones del Estudio

55

CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES 6.1 Conclusiones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

57

60

ANEXO 1 Guión Temático de Entrevista en Profundidad ANEXO 2

62

INTRODUCCIÓN

En Chile, existen distintos tipos de establecimientos educacionales, tanto en el sector urbano como en el rural. Los municipales, son dependientes de los DAEM (Departamentos de administración de educación municipal), los Particulares Subvencionados que dependen directamente de las DEPROE (Departamentos Provinciales de Educación), los Particulares con subvención compartida en donde, una parte la subvenciona el Ministerio de Educación y la otra, los apoderados. Los Particulares, son los pagados completamente por los apoderados. Entre las escuelas del sector rural municipalizadas y particulares subvencionadas existen las escuelas multigrado, un método educacional utilizado en Chile y en otros países en el sector rural. Estas escuelas pueden ser de tres tipos, dependiendo de la cantidad de docentes que trabajen en ellas las escuelas tridocentes, en las que tres docentes trabajan con dos niveles simultáneamente: primero y segundo; tercero y cuarto; quinto y sexto. Las escuelas bidocentes distribuyen los niveles de acuerdo a las necesidades y cantidad de alumnos, pudiendo ser primero y segundo y tercer año con un profesor; cuarto, quinto y sexto con otro, o bien de primero a cuarto año un curso y quinto y sexto otro. Las escuelas unidocentes son las más complejas, debido a que en una sala de clases se atiende desde primero a sexto año simultáneamente. Las escuelas multigrado, por lo general, llegan sólo a 6º año básico debiendo sus egresados desplazarse a establecimientos lejanos para continuar sus estudios a partir de séptimo año.

El responsable de la gestión de las escuelas multigrado es el profesor encargado, quien realiza las clases y también múltiples funciones administrativas propias de un establecimiento educacional. El objetivo de la investigación es evaluar las condiciones en que desempeñan su trabajo los profesores encargados de escuelas multigrado. Para ello se indagará sobre las funciones pedagógicas y administrativas, se describirá cómo las realizan, en qué condiciones y tiempo destinado para ello. La presente investigación se realizará en siete escuelas multigrado unidocentes y bidocentes municipalizadas del sector rural de la comuna de Nacimiento, octava región de Chile.

CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las escuelas rurales que emplean la modalidad multigrado nacen por la necesidad de brindar el servicio educativo en zonas apartadas en donde la cantidad de alumnos es muy reducida y por ello en un aula se combinan de dos hasta seis cursos. Este servicio está en manos del profesor encargado quien tiene la responsabilidad de realizar todas las funciones administrativas y pedagógicas que se llevan a cabo en cualquier escuela urbana. En este estudio se pretende conocer las condiciones en que realizan sus funciones los profesores encargados de siete escuelas multigrado unidocentes y bidocentes de dependencia municipal de la comuna de Nacimiento. En este contexto, es que se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿ Serán acordes las condiciones laborales del profesor encargado a las funciones que se deberían ejercer en un establecimiento educacional multigrado?

CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO

2.1 El contexto de las escuelas rurales chilenas.1 En Chile, la mayoría de las escuelas rurales son multigrado porque el número de alumnos es insuficiente para contar con un profesor por curso o grado. Según el estudio realizado por Carlos R. Moreno H. Chile, como los países del cono sur americano, tiene una población altamente urbana, con un poco más del 13% radicada en escenarios rurales (Argentina 9% y Uruguay 7%, CELADE). Se trata de una población muy dispersa en un territorio continental con más de 4.000 kms. de largo, geográficamente muy heterogéneo que incluye desde apartadas localidades del altiplano y el desierto de Atacama, pasando por el fértil territorio templado central, hasta la fría y lluviosa Patagonia y archipiélagos australes. Esta población rural de más de 2 millones de habitantes, de los cuales casi 270 mil son alumnos en alguna escuela rural, tiene también una diversidad étnica que al fuerte predominio de grupos con ancestro europeo agrega comunidades minoritarias de origen aymara, cunza y atacameña en el norte, mapuche, pehuenche y huilliches en la zona central, y en el extremo sur los últimos grupos de selknam y kaweskar. También el dinamismo de la economía introdujo cambios en el perfil económico y laboral de muchas zonas rurales; por ejemplo los yacimientos mineros en el norte, los cultivos para exportación de frutales y viñas viníferas, los cultivos madereros y las salmoneras del sur, cambios que además de provocar migraciones internas, están asociados con el reemplazo masivo de formas de trabajo tradicionales por trabajo asalariado y contratos formales, por la inserción de la mujer a la actividad económica y a la educación.

1

Moreno, C: Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y debilidades; publicado en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4 N° 8 enero 2007, ISSN 0717-9898; consultado el 16 de noviembre de 2011 en http://www.revistaerural.cl

En 2007, de acuerdo a estadísticas del Ministerio de Educación, había 4.345 escuelas rurales que representan al 48,5% de las escuelas básicas del país. Escuelas Urbanas Y Rurales De Chile Urbanas

4.610

Rurales

4.345

Total

8.955 La mayoría de ellas emplean la modalidad del aula multigrado lo que implica que los

aprendizajes lo realizan los niños en un aula donde se combinan al menos dos niveles, pueden llegar hasta los seis, y son escuelas incompletas, es decir, sólo ofrecen enseñanza hasta sexto grado. Para continuar estudios las familias deben decidir enviar a sus hijos a una escuela completa de pueblo, generalmente a un internado rural. Escuelas Rurales Completas Y Con Aulas Multigrado Completas

756

Multigrado

3.589

Total

4.345 En cuanto a dotación de profesores, dentro de las escuelas pequeñas predominan las

unidocentes. En ellas el profesor puede llegar a atender hasta seis niveles de aprendizaje. Debe hacerse notar que existe un poco más de mil escuelas polidocentes, que tienen cuatro o más profesores en su dotación, que también tienen aulas multigrado. Escuelas Rurales Según El Número De Maestros Unidocente

1.753

Bidocente

535

Tridocente

280

Polidocente

1.777

Total

4.345

Como puede observarse en la tabla siguiente, la gran mayoría de estos establecimientos pertenecen a las municipalidades, pero hay una importante presencia perteneciente a privados que pueden o no optar al subsidio estatal. Total De Escuelas Rurales Según Dependencia Municipal

3.437

Part. Subvencionado

893

Part. Pagado

15

Total

4.345

2.2 Microcentros rurales en Chile.2 Los Microcentros de Programación Pedagógica (en adelante microcentros) son agrupaciones de profesores de escuelas uni, bi o tridocentes cercanas geográficamente. Los profesores rurales de cada microcentro se reúnen por lo general una vez al mes para analizar su quehacer profesional, intercambiar experiencias pedagógicas, diseñar sus prácticas curriculares, construir colectiva y cooperativamente nuevos modos de enseñar, además de recibir apoyo técnico por parte de los supervisores. Los microcentros son considerados por los profesores rurales como un espacio de encuentro e interacción social informal. Además del intercambio de experiencias entre los profesores, los microcentros tienen entre sus tareas la formulación de proyectos de mejoramiento educativo; el diseño de prácticas curriculares relacionadas con las necesidades de aprendizaje de los alumnos y son el espacio donde los profesores reciben apoyo

2

MINEDUC. Escuela Rural: Historias de los Microcentros. Programa de Educación Básica Rural, 2000. www.innovemosdoc.cl/desarrollo.../microcentros_rurales.doc

técnico de parte de los supervisores del Ministerio de Educación. Los microcentros están integrados en promedio por 8,5 profesores pertenecientes a 6 escuelas diferentes. Inicialmente los microcentros fueron organizados por los supervisores y gradualmente han adquirido autonomía. Las reuniones de profesores en los microcentros se caracterizan por el intercambio entre docentes, por lo que deliberadamente se ha evitado que dichas reuniones se transformen en un espacio en el que únicamente los supervisores entregan información a los profesores. De esta manera los supervisores no tienen el rol protagónico, sino que los profesores asumen la participación con responsabilidad en la búsqueda de soluciones entre pares. Contexto educativo y social. El regreso de la democracia a Chile marcó un hito en la política social y educativa. El gobierno democrático que asumió la conducción del país en 1990 estableció que la educación tendría la más alta prioridad dentro de las políticas gubernamentales. El discurso oficial establecía que la educación sería el vehículo para pagar la deuda social de Chile. En general, la población en el sector rural vivía en condiciones de pobreza y marginación. Las políticas sociales de la época de la dictadura no habían considerado como prioridad a las familias y los niños del sector rural. Situación educativa. A inicios de la década de los noventa la educación en Chile evidenciaba serias disparidades. Los sectores más pobres de la población recibían una educación deficiente. Los resultados en los exámenes del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) evidenciaban amplias desigualdades entre los resultados de niños provenientes de sectores económicamente favorecidos en comparación con los niños más pobres. Aunque la cobertura en educación básica alcanzaba niveles cercanos al cien por cien, los datos de las pruebas permiten afirmar que los niños en el sector rural asistían a la escuela pero no necesariamente aprendían.

Según el Programa de Educación Básica Rural, del Ministerio de Educación, el sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE) muestra que hubo un aumento de un 25,3%del nivel de logro en Lenguaje y de un 26,5 % de aumento en Matemáticas, entre los años 1992-1996. Resultados SIMCE: 1992-1996 Sector de Aprendizaje

Año 1992

Año 1996

Variación

Lenguaje y Comunicación

34,1%

59,4%

25,3%

Matemáticas

34,3%

60,8%

26,5%

En el año 1996, la muestra de escuelas rurales a las que se le tomó la prueba correspondió a un 7,6 % del total de escuelas que atendía el programa, vale decir 250 establecimientos.

La última prueba Simce, aplicada en 1999 a 631 escuelas rurales del Programa Mece Rural muestra que, a pesar de que en promedio estuvieron por debajo de la media nacional, aún así los estudiantes evaluados obtuvieron un aumento de 10 puntos en Lenguaje y Comunicación y un aumento de 2 puntos en Matemáticas, respecto de la medición anterior. Resultados SIMCE: 1996-1999 Sector de Aprendizaje Año 1996

Año 1999

Variación

Lenguaje y Comunicación

59,4%

228 puntos

10 puntos

Matemáticas

34,3%

229 puntos

2 puntos

La muestra de establecimientos, a los que se aplicó la prueba corresponde a 631 establecimientos la que corresponde a 19% del total de establecimientos atendidos por el Programa hasta el año 2000. Información Simce 1999.

Inscripción en macroproyectos. En 1992 el Ministerio de Educación de Chile implementó el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Básica (MECE/BASICA) contando con financiamiento del Banco Mundial. Este programa finalizó su etapa de financiamiento externo y fue institucionalizado dentro de la estructura del Ministerio de Educación en 1997. Dentro del MECE/BASICA se incluyó un apartado que se enfocó al mejoramiento de la educación básica rural. Este apartado fue denominado Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Básica Rural (MECE/BASICA/RURAL). Los microcentros han sido una de las estrategias del MECE/BASICA/RURAL, que además se ha ocupado de la creación y dotación de materiales didácticos, la capacitación de supervisores, la capacitación de profesores, la gestión a nivel central, y la gestión y supervisión a nivel regional. Desde su inicio, el Programa MECE/BASICA/RURAL se aplicó en las trece regiones de Chile en forma progresiva, iniciando en las zonas de población rurales más vulnerables, e intentando tener una intervención más prolongada en las escuelas de mayor riesgo pedagógico. Cabe señalar que el presupuesto del MECE/BASICA/RURAL se sitúa alrededor del 2% del monto total de los recursos del Programa MECE y el 0,45% del gasto público en educación básica realizado en 1996. Contexto institucional. Como se mencionó anteriormente, el MECE/BASICA/RURAL se inició en un contexto de profundos cambios en las políticas públicas, con especial énfasis en temas de equidad. Desde dónde y por qué surge la innovación Los microcentros se originaron en el marco del Programa MECE/BASICA/RURAL, que tuvo como foco de atención el mejoramiento de los procesos internos del sistema escolar y de los resultados de aprendizaje, a través de una nueva pedagogía. El programa, como el resto de la reforma educacional chilena, no concibió que las innovaciones educativas pudieran lograrse por decreto. Al contrario, este programa consideró que era necesario un cambio por parte de los docentes en la manera de pensar la educación y la forma en que se creaban e implementaban las políticas educativas.

Bajo esta nueva óptica se plantearon los objetivos fundamentales del

Programa MECE/BASICA/RURAL, que son: a) Mejoramiento sistemático en amplitud, profundidad y relevancia de los aprendizajes de competencias culturales de base en los alumnos de escuelas multigrado rurales incompletas hasta con tres profesores, en torno a los ejes del dominio de la lengua oral y escrita y el pensamiento matemático.

b) Desarrollo de la capacidad de iniciativa pedagógica y curricular de las escuelas a través de mecanismos descentralizadores efectivos. c) Incremento de la capacidad de emprender de los profesores en sus unidades educativas, posibilitando la innovación permanente en los procesos de enseñanza aprendizaje en las escuelas multigrado de hasta tres profesores. Los

microcentros

surgieron

como

un

componente

clave

del

programa

MECE/BASICA/RURAL que intentaba mejorar las prácticas pedagógicas en el aula, estimular la innovación y mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de las escuelas rurales. Actualmente los microcentros son parte de las políticas institucionales del Ministerio de Educación que se aplica mediante del Programa de Educación Básica Rural que sustituyó al MECE/BASICA/RURAL. ¿Cómo mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos en las escuelas rurales? Ésta parece ser la pregunta que intentan responder los microcentros, evitando caer en soluciones tipo receta de dudosa aplicabilidad general. Al contrario, la estrategia de crear microcentros reconoce la diversidad de situaciones en las áreas rurales, depositando la confianza y la responsabilidad en los profesores. La estrategia de microcentros reconoce a los docentes como profesionales de la pedagogía que conocen los problemas cotidianos de las escuelas rurales y que, por lo tanto, están en mejor posibilidad de responder a las demandas específicas de los estudiantes de cada escuela en particular. Esta confianza en los profesores se combina con políticas que proveen mayor apoyo y recursos a las escuelas rurales. La creación de microcentros representa una diferencia con la política anterior en materia de educación rural en la que no se consideraba un tratamiento especial de las escuelas rurales, salvo por el hecho de organizarlas como uni, bi o tridocentes. Anteriormente a la creación de los microcentros las políticas educativas no consideraban el aislamiento de los profesores rurales y la necesidad de innovar pedagógicamente para cerrar la brecha de aprendizaje entre los estudiantes en las áreas rurales y las áreas urbanas.

Fundamentación, principios o cuerpo teórico que sustenta la innovación La política de crear microcentros se sustenta en al menos tres supuestos. El primer supuesto es que la situación de cada escuela rural es diferente. En segundo término la estrategia de microcentros supone que los profesores rurales son quienes poseen el conocimiento más fidedigno y adecuado de la situación que enfrentan las escuelas. El tercer supuesto es que el diálogo entre profesores y el apoyo de los supervisores—como facilitadores más que inspectores—son necesarios para fomentar la innovación pedagógica y paliar la sensación de aislamiento. Finalmente, la estrategia de microcentros supone que el intercambio de experiencias, la capacitación docente, la innovación pedagógica y la motivación de los profesores son la combinación necesaria para mejorar los aprendizajes de los alumnos que asisten a las escuelas rurales uni, bi y tridocentes. Propósitos de la innovación, para qué la innovación, el sentido general y objetivos específicos Los microcentros nacen con el objeto de superar el aislamiento profesional de los profesores uni, bi y tridocentes dispersos en amplias zonas rurales. Los microcentros rurales son agrupaciones profesionales de docentes de escuelas próximas que se reúnen periódicamente para: (a) intercambiar sus experiencias pedagógicas; (b) formular sus proyectos de mejoramiento educativo; (c) diseñar sus prácticas curriculares relacionadas con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y (d) recibir apoyo técnico de parte de los supervisores del Ministerio de Educación. Los supervisores del Ministerio de Educación prestan la asistencia técnica a los microcentros, pero la organización y coordinación está en manos de sus profesores integrantes. En él se diseña en forma colaborativa la innovación curricular para las escuelas de la localidad y se lleva a cabo el análisis, el seguimiento y la evaluación de las experiencias de enseñanza aprendizaje que se han realizado. Una tarea esencial de los microcentros es la de realizar los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) que están destinados a aplicar innovaciones creativas en las escuelas rurales

siguiendo la propuesta pedagógica del programa, y respondiendo a las necesidades que los profesores detecten como prioritarias para el mejoramiento de los aprendizajes de los niños. El conjunto de estas iniciativas constituye una estrategia articulada para movilizar a los actores de la experiencia escolar en una dinámica curricular proactiva que apunta a: (a) la habilitación de los niños para aprender a aprender, (b) a usar sus conocimientos y destrezas para resolver situaciones concretas, (c) a participar activamente en la construcción colaborativa de soluciones, (d) a comprometerse con los resultados de sus labores y (e) a reconocer el valor y las posibilidades de una vida agro-rural asumida con responsabilidad.[…] 2.3 El modelo urbano de gestión aplicado a las escuelas rurales. 3

Fernando Mandujano Bustamante, en su investigación denominada “La gestión de las escuelas rurales multigrado I” del Programa de Educación Rural de la Universidad de Playa Ancha, señala: La gran diversidad de condiciones internas y externas en que se inicia el funcionamiento de las escuelas rurales, toda esa complejidad, se resolvió históricamente en Chile mediante una solución simple y clara para los tiempos: se les aplicó el modelo urbano; las escuelas rurales se crean y administran usando las mismas herramientas legales, normativas, técnicas y de gestión usadas en las escuelas urbanas, experiencia que ha sido común en muchos países de América Latina, tal como lo cuenta Ezpeleta (1997): "Como en otros países de la región, esta fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, sin atender a la naturaleza de la acción pedagógica que ella requería. La estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con escasa y heterogénea población infantil. El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos

3

Moreno, C: La gestión de las escuelas rurales multigrado I. Publicado en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4 N° 7 junio 2006, ISSN 0717-9898; consultado el 17 de noviembre de 2011 en http://www.revistaerural.cl

curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado". Sólo a comienzos de los años 90, con el MECE-Rural se introduce en las escuelas rurales chilenas una estructura de gestión adecuada para ellas: el microcentro. El modelo urbano implica que el profesor rural es sometido a la totalidad de las exigencias administrativas y técnicas del sostenedor y de la supervisión ministerial como una organización escolar completa y urbana. En términos simples, el libro de clases que debe administrar, la asistencia para subvención y otros informes son idénticos a los urbanos. Sobre los hombros de una persona se pone toda la carga burocrática diseñada para equipos altamente formalizados. Luego se anexan las exigencias pedagógico-curriculares que en el multigrado elevan la complejidad de la gestión e niveles límites. Así, a la concentración de la carga burocrática indicada, se agrega una sobre carga pedagógico-curricular por que el profesor debe operacionalizar el currículum en tal forma que pueda "hacer" varios cursos simultáneamente, incluyendo las operaciones que cada curso implica desde planificar hasta evaluar y registrar e informar. Ningún profesor en todo el sistema escolar chileno tiene sobre sus espaldas una carga mayor. Y difícilmente existe otro profesional que esté en situación similar rutinariamente. Tiene como ventajas que cuenta con un promedio de alumnos más reducido que las escuelas urbanas, que éstos tienden a ser más dóciles y obedientes, pero estas ventajas se diluyen rápidamente por que son alumnos con menos recursos que faciliten su aprendizaje, con padres menos preparados para reforzar las conductas que la escuela necesita, y viven en un medio con menos recursos de información y estímulos letrados para apoyarlos. Otra ventaja "relativa", especialmente frente a las exigencias burocráticas, es que el aislamiento y la distancia mantienen normalmente alejados los ojos inquisidores de quienes lo evalúan y supervisan. Esta es "relativa" porque se convierte prontamente en una dificultad dura para mejorar la propia gestión. El modelo urbano se basa en varios supuestos que se cumplen normalmente en las escuelas de ciudad: equipos de trabajo, división de funciones, resultados en base a indicadores comparables a nivel local y regional. De ellos perece derivarse casi en forma inexorable ciertas extrapolaciones a lo rural: (a) lo que resulta en situaciones complejas como la ciudad, tiene que resultar más fácil en el escenario rural, por lo tanto no necesita adaptarse, (b) los maestros deben

tener las competencias, experticias y tiempo para cumplir las exigencias administrativas normales además de las técnico-pedagógicas y, (c) la administración estadística o cuantitativa de la información es más eficiente que la cualitativa, por lo tanto tampoco se necesita adaptar reportes ni informes de seguimiento y de resultados.[…] El segundo criterio de comparación significa lo siguiente: en el modelo urbano hay división de trabajo, y ello está unido a procedimientos explícitos, cada procedimiento tiene encargados precisos de su ejecución, y cada persona tiene un cargo es decir un conjunto de tareas reconocidas y visibles que son parte del total de tareas que la organización debe llevar a cabo para cumplir sus metas. Si algo no resulta, se puede revisar tanto los procedimientos que condujeron a ese resultado como los responsables. Esta accountability, esta posibilidad de identificar exactamente el procedimiento y el cargo asociado permite que la organización pueda evaluar, mejorar, planificar sus procesos. El procedimiento erróneo, puede ser mejorado, el responsable puede ser capacitado, etc. En la organización pequeña donde uno o dos sujetos deben hacerlo todo, la división del trabajo no es viable, la frontera entre la conducta ajustada a los fines organizacionales y la conducta personal desaparece, todo tiende a convertirse en hábitos personales, y con ello quedan en la semiconciencia, pierden la accountability. La única protección que tiene, por ejemplo, el maestro unidocente para que la entropía del exceso de trabajo y el olvido no convierta en caos la escuela, es una rigurosa disciplina personal con protocolos, rituales y listas de cotejo detalladas de sus tareas. Esto garantiza que haga funcionar la escuela, atienda los alumnos, planifique y realice sus clases, se coordine con la manipuladora de alimentos, reciba llene y entregue formatos solicitados por el sostenedor, el supervisor, pero le deja muy poco no sólo margen de tiempo, y perspectiva para mirar desde fuera sus prácticas y procesos e intentar mejoramientos sistemáticos.

2.4 Subvención Escolar Preferencial.4

El estado se comprometió a ayudar a escuelas multigrado y rurales mediante un tipo de Subvención Escolar Preferencial (SEP) el cual es un aporte del Ministerio de Educación al compromiso del Estado chileno de entregar más garantías sociales para todos los ciudadanos de nuestro país. La idea es contar con un sistema de educación que abra puertas a niños (as) y jóvenes para lograr un Chile más justo y prospero. A través de la implementación de esta medida el Estado de Chile destinará aproximadamente 800 millones de dólares adicionales al sistema educativo, incorporando más recursos al sistema escolar.[…]. En el caso de la Subvención Escolar Preferencial este incremento implica que las escuelas que atiendan a alumnos con mayor vulnerabilidad socio-económica (como lo hacen las escuelas multigrado), verán aumentados sus ingresos de subvención. Para poder recibir los fondos de la SEP cada escuela debe incorporarse a este sistema y crear un plan

de mejoramiento que se debe cumplir a cabalidad para mejorar logros del

aprendizaje ya que se entregaran a las escuelas muchos recursos. Cada establecimiento en su plan de trabajo debe cumplir, justificando en que serán utilizados los recursos.

4

http//www.educarchile.cl

2.5 Funciones del Profesional de la Educación.5 Para facilitar la comprensión y conceptuar lo que indica el Ministerio de Educación como funciones profesionales, se tomará como fuente la ley promulgada por el Estatuto docente, actualización año 2005. Que indica : TITULO II Aspectos Profesionales Párrafo I Funciones Profesionales Artículo 5º: Son funciones de los profesionales de la educación la docente y la docente-directiva, además de las diversas funciones técnico-pedagógicas de apoyo. Se entiende por cargo el empleo para cumplir una función de aquellas señaladas en los artículos 6º a 8ºsiguientes, que los profesionales de la educación del sector municipal, regidos por el Título III; realizan de acuerdo a las normas de la presente ley. Artículo 6º: La función docente es aquella de carácter profesional de nivel superior, que lleva a cabo directamente los procesos sistemáticos de enseñanza y educación, lo que incluye el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los mismos procesos y de las actividades educativas generales y complementarias que tienen lugar en las unidades educacionales de nivel pre-básico, básico y medio. Para los efectos de esta ley se entenderá por: a) Docencia de aula: la acción o exposición personal directa realizada en forma continua y sistemática por el docente, inserta dentro del proceso educativo. La hora docente de aula será de 45 minutos como máximo.

5

http://www.oei.es/quipu/chile/Estatuto_Profesores.

b) Actividades curriculares no lectivas: aquellas labores educativas complementarias de la función docente de aula, tales como administración de la educación; actividades anexas o adicionales a la función docente propiamente tal; jefatura de curso; actividades coprogramáticas y culturales; actividades extraescolares; actividades vinculadas con organismos o acciones propias del quehacer escolar; actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación y las análogas que sean establecidas por un decreto del Ministerio de Educación. Artículo 7º: La función docente-directiva es aquella de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para la función, se ocupa de lo atinente a la dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación, y que conlleva tuición y responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores, y respecto de los alumnos. La función principal del Director de un establecimiento educacional será dirigir y liderar el proyecto educativo institucional. En el sector municipal, entendido en los términos del artículo 19 de esta ley, el Director complementariamente deberá gestionar administrativa y financieramente el

establecimiento

y cumplir las demás funciones, atribuciones

y

responsabilidades que le otorguen las leyes, incluidas aquéllas que les fueren delegadas en conformidad a la ley Nº 19.410. Artículo 7º bis.- Los Directores de establecimientos educacionales, para dar cumplimiento a las funciones que les asigna el inciso segundo del artículo anterior y para asegurar la calidad del trabajo educativo, contarán en el ámbito pedagógico, como mínimo, con las siguientes atribuciones: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación; organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento, y adoptar las medidas necesarias para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.

Las atribuciones señaladas podrán ser delegadas dentro del equipo directivo del establecimiento. Los Directores del sector municipal, para cumplir con las funciones complementarias que les otorga el artículo anterior, contarán con las siguientes atribuciones: a) En el ámbito administrativo: organizar y supervisar el trabajo de los docentes y del personal regido por la ley Nº 19.464; proponer al sostenedor el personal a contrata y de reemplazo, tanto docente como regido por la ley Nº 19.464; ser consultado en la selección de los profesores cuando vayan a ser destinados a ese establecimiento, y promover una adecuada convivencia en el establecimiento. b) En el ámbito financiero: asignar, administrar y controlar los recursos que le fueren delegados en conformidad a la ley. Artículo 8º: Las funciones técnico-pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para cada función, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la docencia: orientación educacional y vocacional, supervisión pedagógica, planificación curricular, evaluación

del

aprendizaje,

investigación

pedagógica,

coordinación de procesos

de

perfeccionamiento docente y otras análogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos competentes. Artículo 9º: En cada establecimiento, para los efectos de esta ley se entenderá por año laboral docente el período comprendido entre el primer día hábil del mes en que se inicia el año escolar y el último del mes inmediatamente anterior a aquel en que se inicie el año escolar siguiente.

CAPÍTULO 3 SUPUESTOS Y OBJETIVOS

3.1 Supuestos

La ley anterior define tres funciones que se ejercen en un establecimiento educacional: 1. La función docente 2. La función docente-directiva 3. Las funciones técnico-pedagógicas Estas funciones, en un establecimiento urbano, son ejercidas por un equipo de profesionales de la educación. En las escuelas multigrado, debe realizarlas una sola persona: el profesor encargado. Bajo esta perspectiva se plantean los siguientes supuestos: 1. La carga horaria del profesor encargado no es suficiente para realizar sus funciones administrativas y pedagógicas. 2. El Ministerio de Educación

contextualiza y proporciona al profesor encargado

capacitación pertinente para desempeñar las diversas funciones. 3. El profesor encargado de escuelas multigrado realiza funciones ajenas a su labor dentro del horario de trabajo. 4. Los microcentros rurales son fundamentales para mejorar la labor del profesor encargado. 5. Las normativas de las funciones del profesor encargado deben contextualizarse y explicitarse en un apartado a las de los establecimientos urbanos.

3.2 Objetivos Objetivo General: Evaluar las condiciones en que desempeñan sus funciones administrativas y pedagógicas los profesores encargados de acuerdo a las necesidades de su contexto. Objetivos específicos: 1.-

Identificar las funciones administrativas y pedagógicas que realizan los profesores

encargados de siete escuelas multigrado de la comuna de Nacimiento. 2. Describir cómo y en qué condiciones realizan las funciones administrativas y pedagógicas de acuerdo a su contexto y el tiempo disponible para cada una de ellas. 3. Indagar y obtener información de las actividades que se desarrollan en el interior del microcentro y contrastarlas con los objetivos de la creación de éstos. 4. Analizar las fortalezas y debilidades de las reuniones de microcentro. 5. Proponer iniciativas que faciliten la gestión del profesor encargado.

CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA

4.1 Paradigma El paradigma de investigación que guiará la investigación es de carácter cualitativo. Este paradigma enfatiza la comprensión o la interpretación de los hechos desde un punto de vista subjetivo partiendo del contexto real. Se acude a las fuentes primarias ( las personas) para la recolección de información. En enfoque cualitativo se entiende que la cantidad es parte de la cualidad, además de darse mayor atención a lo profundo de los resultados y no de su generalización. La metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. “Consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo empírico”. (Ray Rist, 1977 citado por Taylor y Bogdan 1987:20). El paradigma cualitativo tiene características como: es inductiva, porque busca desarrollar nuevos conceptos y teorías que permitan una mejor comprensión de la compleja realidad. Es holística en el sentido que estudia a las personas y el escenario en que se mueven desde una perspectiva amplia y en su contexto histórico interactuando con los informantes de manera natural procurando no invadir la intimidad de las personas o alterar el curso de la historia. Es comprensiva porque trata de comprender a las personas dentro de su marco de referencia de vivencias personales en su “ambiente”, en este sentido, el investigador se identifica con la persona estudiada para poder comprender cómo ellas ven las cosas. (Taylor y Bogdan, 1987 citados por Parada y Vásquez, 2008:33). El investigador cualitativo se desenvuelve en el plano de las personas, en ese sentido Taylor y Bogdan(1986:33) se refieren a la investigación cualitativa como “ aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas, y la conducta observable”. Este estudio tiene un carácter descriptivo ya que se indagará y describirá sobre la realidad de las condiciones en que desempeñan sus funciones los profesores encargados de siete escuelas

rurales multigrado unidocentes y bidocentes en el contexto de su localidad;

pudiendo así

identificar factores contextuales y de escenario y la forma en que se relacionan con el fenómeno del rol del profesor encargado de estas escuelas. Para Hernández et al.(2007:126) el estudio descriptivo consiste en “… describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos: esto es, detallar como son y se manifiestan. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se sometan a análisis. Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar”. Empleando técnicas cara a cara para recoger los datos de los participantes en sus escenarios naturales, es decir, en cada escuela, se estudiará en profundidad el desempeño de los profesores encargados de las siete escuelas para así obtener información de casos individuales y realizar un análisis comparativo entre las diferentes realidades. Se espera comprender y describir la experiencia personal de los profesores en estudio para proponer y llevar a la práctica iniciativas para facilitar y mejorar el desempeño de su labor.

4.2 Diseño de Investigación Las decisiones que se tomen en la realización de una investigación cualitativa pueden ser previstas y planificables y se concreta en el Estudio de Caso o la selección del escenario desde el cual se intenta recoger información pertinente para dar respuesta a las cuestiones de investigación.(Rodríguez, Gil y García,1996:91) El Estudio de Caso, según García, (1991:23) citado por Rodríguez et. Al. (1996) lo define como aquel que “… implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso, objeto de interés”. El

Estudio de Caso, como estrategia de diseño de la investigación, nos permitirá

centrarnos en el fenómeno concreto que son las escuelas rurales multigrado pertenecientes al Microcentro “Nueva Generación” de la comuna de Nacimiento y analizarlo en situaciones o acontecimientos que surgen en la cotidianidad; permitiéndonos la rica descripción del objeto de estudio. El enfoque metodológico en el que se sustenta la investigación es en la fenomenología, entendida como el hecho de evidenciar la esencia o sustrato de los fenómenos educativos- en este caso- desde la perspectiva del sujeto. En este sentido, dicho enfoque lleva a conocer parte de la vida de los participantes de la investigación así como su propio mundo, relacionados con el fenómeno en estudio. Su punto de partida es la vida de las personas, se enfoca en cómo las experiencias, significados, emociones y situaciones en estudio son percibidos, aprendidos, concebidos o experienciados (Lucas,1998:77) La presente investigación, tiene un carácter transversal. En este sentido, la recolección de datos se realiza en un periodo de tiempo delimitado y por una sola vez sin importar si lo observado o los hallazgos perduren en el tiempo.

4.3 Participantes (muestra) La investigación se realizará considerando una muestra intencionada de profesores encargados de siete escuelas rurales multigrado unidocentes y bidocentes de dependencia municipal, ubicadas en la comuna de Nacimiento, octava región del Bío-Bío, pertenecientes al microcentro “ Nueva Generación”. El tipo de muestra se denomina dirigida o también muestra no probabilística, en concordancia con esto, Hernández et. Al, (1996:161) “… suponen un procedimiento de selección informal y un poco arbitrario”… la ventaja de este tipo de muestra radica en que no requiere de tanta representatividad de elementos de una población, sino de una cuidadosa y controlada elección de sujetos…” La muestra estará integrada por los 7 profesores encargados de cada establecimiento. De estas siete escuelas, seis son unidocentes y una es bidocente. Criterios de selección: 

Escuelas multigrado de la comuna de Nacimiento.



Escuelas pertenecientes al mismo Microcentro.



Escuelas unidocentes y bidocentes.



Escuelas de dependencia municipal.

Los criterios de selección de la muestra están basados por el valor significativo de la información que pueden entregar los informantes. De acuerdo a lo anterior, el objetivo de la investigación es evaluar las condiciones en que desempeñan sus funciones administrativas y pedagógicas los profesores encargados de las siete escuelas en estudio. En este sentido es intencional o lo que se denomina muestreo de conveniencia: ya que, es el proceso de seleccionar a los miembros de la población accesible que se puedan disponer con facilidad.

Para la realización del estudio se eligió a las escuelas por ser de la misma dependencia administrativa, lo que permite evaluar las condiciones en que se desempeña el profesor encargado de escuela multigrado según esta dependencia.

Cuadro N° 1 Características de escuelas del Microcentro Rural “ Nueva Generación” de la comuna de Nacimiento.

Profesores encargados

RBD

Sector

Tipo establecimiento

Años de servicio docente

Profesor 1

Escuela Carrizal- Meñir

17655-9 Carrizal Meñir

unidocente

29

Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4 Profesor 5 Profesor 6 Profesor 7

Escuela Los Patos Escuela San Fco. Millapoa Escuela Carrizal Nombre de la Escuela Escuela Carrizal Meñir Escuela Millapoa Diuquín

4460-1 4470-9 4471-7 4466-0 4476-8 4474-1

unidocente unidocente bidocente unidocente unidocente unidocente

28 37 20-36 08 06 30

Los Patos San Fco Millapoa Carrizal Maipo Choroico Los Guindos Millapoa Diuquín

Se propone esta muestra, debido a la posibilidad de desarrollar la investigación y participar directamente en el proceso.

4.4 Técnicas de recolección de datos

En base a los antecedentes teóricos y los objetivos del problema de investigación, se trabajará con la combinación de las siguientes técnicas de recolección de datos:

4.4.1 Entrevista en profundidad Semi-estructurada, se puede definir como una reunión entre dos personas, el entrevistador y el entrevistado, en la cual a través de preguntas y respuestas se intenta conseguir información del objeto de estudio. En estas entrevistas, el entrevistador tiene la libertad de modificar o introducir preguntas adicionales para precisar conceptos y obtener más información. Mediante la aplicación de este instrumento, se obtendrá información referida a las funciones que realizan los profesores encargados en sus escuelas multigrado y describir las condiciones en las cuales las desempeñan. Además, se pretende conocer su visión para proponer estrategias que mejoren la gestión de este tipo de funcionarios. 4.4.2 Focus Group o Grupo focal, se puede definir como reuniones o sesiones de grupos pequeños (entre tres a diez personas) en donde los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal bajo la conducción de un moderador. Las preguntas son respondidas por la interacción del grupo en una dinámica donde los participantes se sienten cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. En las sesiones de grupo tradicionales se elabora un guión de desarrollo el cual servirá para iniciar y cerrar la discusión. Los investigadores examinan mucho más que las simples palabras expresadas. Ellos también interpretan las expresiones faciales, el lenguaje corporal y la dinámica del grupo. Por ello es importante que el grupo de discusión sea grabado para un posterior análisis.

Los moderadores usan preguntas directas o tópicos de discusión motivadores así como técnicas proyectivas incluidas la de asociación libre, creación de historias y juegos de rol. Mediante el desarrollo de sesiones de grupo, se analizarán experiencias en torno a las prácticas del profesor encargado y se realizarán reflexiones para encontrar estrategias que permitan mejorar su gestión. 4.4.3. Revisión Documental, Los documentos son registros que han sido escritos o impresos; pueden ser personales u oficiales, entre estos últimos podemos mencionar los proyectos, programas, actas, certificados, correos electrónicos, comunicaciones, archivos de estudiantes, entre otros. Es una fuente muy valiosa para entender el fenómeno central del estudio, le sirven al investigador para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano. La revisión documental, permitirá conocer el contexto de cada escuela y su funcionamiento. 4.5. Validez de los instrumentos de recolección de datos La validez de los instrumentos de recolección de datos: entrevista en profundidad y Focus Group está determinada por la evaluación de expertos en el ámbito de la educación, quienes revisarán los instrumentos antes de ser aplicados para que sean coherentes con los objetivos propuestos en la investigación, y así reestructurarlos en base a las observaciones que ellos realicen. De acuerdo a lo anterior, Hernández et. Al (2003:312), describe que “la validez, en términos generales se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.

Los instrumentos fueron revisados, evaluados y validados por el juicio de: el señor Jorge Alejandro Cisternas Carriel, Profesor de Educación General Básica egresado de la Universidad de Concepción, Magíster en Administración Educacional, Coordinador del Microcentro “Nueva Generación” de la comuna de Nacimiento y Profesor encargado de escuelas multigrado durante 30 años; y la señora María Isabel Fuentes Vargas, Educadora de Párvulos y Profesora de Educación General Básica egresada de la Universidad de Concepción, Magíster en Educación y Magíster en Gestión, Liderazgo y Política Educativa. Actualmente es Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica de la Escuela “Nacimiento de Nuestro Señor” de la comuna de Nacimiento.

CAPÍTULO 5 ANÁLISIS, DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

5.1 Análisis de resultados

En este estudio de investigación cualitativa descriptiva de estudio de Caso cuyo propósito es evaluar las condiciones en que desarrollan sus funciones los profesores encargados de siete escuelas multigrado de dependencia municipal de la comuna de Nacimiento, región del Bío-Bío, los datos fueron recogidos por medio de tres técnicas : Entrevista en Profundidad , Focus Group y Revisión Documental. Las entrevistas y la revisión documental fueron realizadas en las escuelas y el Focus Group en las reuniones de microcentro. En el proceso de análisis, el uso de varias técnicas permite la triangulación de los resultados obtenidos en su aplicación. Este procedimiento permite comprobar la validez de la información ya que según Taylor y Bogdan (1987:92) “suele ser concebida como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes informantes. Basándose en otros tipos y fuentes de datos, los observadores pueden también obtener una comprensión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiados”. De los datos procesados en el programa computacional Atlas Ti, se obtuvo las categorías de análisis para interpretar esta información y presentar los resultados en concordancia con los cinco objetivos propuestos. Para dar un contexto significativo de la información obtenida, el análisis se estructura en cuatro puntos fundamentales:

- Descripción etnográfica de las siete escuelas multigrado objeto de estudio y del microcentro al que pertenecen. - Los objetivos de la investigación y sus respectivas categorías de análisis de la información. - Análisis de contenido de las transcripciones escritas de las entrevistas y Focus Group. - Propuesta de iniciativas que permitan mejorar la gestión del profesor encargado.

5.2.

Descripción etnográfica de las siete escuelas multigrado y del microcentro.

Las escuelas están ubicadas geográficamente en la comuna de Nacimiento, región del BíoBío. Esta comuna era esencialmente agrícola hasta el año 1960, lo que cambió con la instalación de las fábricas de papel y de celulosa y otras derivadas de la utilización de la madera. Actualmente, la comuna se ha transformado en un centro foresto-industrial permaneciendo aún la actividad relacionada con objetos confeccionados de greda como maceteros, adornos, utensilios de cocina, teja y ladrillos. Las siete escuelas están insertas en localidades de pocos habitantes, rodeadas de fundos plantados de pino y eucaliptus, pertenecientes a empresas forestales. La matrícula baja año a año debido a que los jóvenes emigran a la ciudad en busca de nuevas oportunidades y en los campos van quedando, en su mayoría, los ancianos. A partir del año 1992 se crearon los microcentros “Amanecer” y “ Nueva Generación”, en ellos se integraron todas las escuelas rurales de la comuna. Las siete escuelas son de dependencia municipal. Los profesores encargados son 2 mujeres y 5 hombres. El número de matrícula fluctúa entre los 6 y 19 alumnos y pertenecen al microcentro “ Nueva generación”. Este microcentro agrupa a un total de ocho escuelas, una de ellas es de dependencia Particular Subvencionada, motivo por el cual, no se consideró en la investigación. Las escuelas pertenecientes al microcentro “Nueva Generación” permanecen desde su creación a excepción de una que se integró en el año 2005. Asimismo, los profesores encargados siguen en las mismas escuelas a excepción de dos que fueron reemplazados por invalidez y fallecimiento de los profesores titulares. El microcentro tiene tres características importantes: La primera, es que los profesores encargados siempre han trabajado en escuelas rurales, ya sea poli, tri, bi o unidocentes.( Solo 2 de los profesores trabajaron 3 meses y un año en una escuela urbana, respectivamente).

La segunda, es que tienen muy claro los objetivos de la creación de los microcentros y tratan de enfocarse en ello. Las reuniones tienen una estructura clara que se refleja en una tabla que el coordinador escribe en la pizarra y sigue en la medida en que el tiempo alcanza. La tercera, es que es un grupo unido, que toma decisiones democráticamente al interior del microcentro y que tienen lazos de amistad que les permiten desarrollar actividades fuera del horario del microcentro, ya sea de trabajo o personales. 5.3 Categorías de análisis de la información “Las categorías son “temas” de información básica identificados en los datos para entender el proceso o fenómeno al que hacen referencia” Estas categorías permiten tabular y procesar la información recogida y presentar los resultados según los cinco objetivos propuestos en esta investigación:

Objetivo N° 1. _Identificar las funciones que realizan los profesores encargados de siete escuelas multigrado de la comuna de Nacimiento. Categoría Funciones del profesor encargado

Definición Se refiere a lo que los profesores encargados de escuelas multigrado señalan como las funciones que deben realizar en sus escuelas.

Objetivo N°2. _Describir cómo y en qué condiciones realizan las funciones de acuerdo a su contexto y el tiempo disponible para cada una de ellas. Categoría Condiciones laborales

Definición Se refiere a los factores asociados a la realización de las funciones del profesor encargado.

Objetivo N°3. _ Indagar y obtener información de las actividades que se desarrollan en el interior del microcentro y contrastarlas con los objetivos de la creación de éstos. Categoría Actividades del microcentro

Definición Cuáles son las actividades que los profesores encargados realizan durante las reuniones de microcentro.

Objetivo N°4. Analizar las fortalezas y debilidades de las reuniones de microcentro. Categoría Reuniones de microcentro

Definición En qué medida las reuniones de microcentros son beneficiosas para el desarrollo de las funciones del profesor encargado y en las dificultades que se presentan durante éstas.

Objetivo N°5. _ Proponer iniciativas que faciliten la gestión del profesor encargado. Categoría Definición Propuesta para la gestión del Análisis de las cuatro categorías anteriores profesor encargado. que permita identificar las principales dificultades que enfrenta el profesor encargado para proponer iniciativas que puedan ayudar a superarlas.

5.3.1. Funciones del profesor encargado En esta investigación se definieron las funciones profesionales que se ejercen en un establecimiento educacional según el estatuto docente, a saber, la docente y la docente-directiva, además de las diversas funciones técnico-pedagógicas de apoyo”. 1. Docencia de aula: la acción o exposición personal directa realizada en forma continua y sistemática por el docente, inserta dentro del proceso educativo y las Actividades curriculares no lectivas: aquellas labores educativas complementarias de la función docente de aula, tales como administración de la educación; actividades anexas o adicionales a la función docente propiamente tal; jefatura de curso; actividades extraprogramáticas y culturales; actividades extraescolares; actividades vinculadas con organismos o acciones propias del quehacer escolar; actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación y las análogas que sean establecidas por un decreto del Ministerio de Educación. 2. La función docente-directiva es aquella de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para la función, se ocupa de lo atinente a la dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación, y que conlleva tuición y responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores, y respecto de los alumnos. 3. Las funciones técnico-pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para cada función, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la docencia: orientación educacional y vocacional, supervisión pedagógica, planificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica, coordinación de procesos de perfeccionamiento docente y otras análogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos competentes. De acuerdo a estas definiciones se pudo establecer por medio de los datos obtenidos en la entrevista en profundidad, Focus Group y revisión documental, que los profesores encargados de

las siete escuelas multigrado realizan las tres funciones antes definidas ya que señalan tener la responsabilidad de la gestión administrativa de la escuela que corresponde a la función docentedirectiva; la elaboración de planificaciones, ejecución de las clases de todos los sectores de aprendizaje y de las horas de libre disposición de la Jornada Escolar Completa Diurna (J.E.C.D.), la elaboración de evaluaciones y guías de estudio que corresponden a la función docencia de aula y la búsqueda de estrategias de planificación, ejecución de clases y evaluación para aula multigrado y orientación, que corresponden a la función técnico-pedagógica. Todo lo anterior se ratifica en expresiones de algunos de los profesores consultados, tales como: P2:“Soy el responsable de lo que sucede en la escuela. Soy el director de la escuela, trabajo con la comunidad activamente como asistente social, y psicólogo ayudo a solucionar problemas”. P7:“Como profesor, debo planificar las unidades de todos los sectores y el calendario anual de actividades. El horario de clases es flexible pero se deben cumplir los horarios y la cobertura curricular”. P2:“Se debe estar siempre atento a las necesidades de los niños, a sus inquietudes. Buscar estrategias metodológicas para que todos los alumnos aprendan”. P7:“Realizo funciones administrativas, documentación hay que enviarla al DAEM, comunicación jefe de DAEM, solicitar lo que falta en el colegio. Toda la documentación de una escuela básica común. También pedagógicas, planificar a todos los cursos, clases a todos los cursos de 1º a 6º utilizando metodología multigrado" P1: “Función de profesor de 1º a 6º año y encargado de escuela que es llevar la documentación y elaborar proyectos”. Una función fundamental que realizan los profesores encargados es la atención de los niños en edad prescolar. Señalan que como las escuelas multigrado no cuentan con kínder, se deben hacer cargo recibiéndolos de oyentes (no matriculados) para que cuando ingresen al primer

año tengan al menos desarrolladas algunas funciones básicas necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura y cálculo. P6:“El hecho de no tener kinder, los niños llegan sin normas de higiene ni hábitos, antes teníamos baños de pozo negro y ahora no sabían usar los baños nuevos. Se hace kinder para evitar que el primer año se atrase”. Otra función que destacan realizar y complica el tiempo disponible de docencia de aula es la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.). En tres de las siete escuelas, estos alumnos son atendidos por profesor especialista, sin embargo, este profesor no va a las escuelas todos los días, por lo que el profesor encargado debe asumir esta función como pueda. P4: “También tenemos con problemas de aprendizaje, pero para eso tenemos el proyecto de integración los niños son atendidos por el otro profesor en lenguaje y matemáticas. Los ramos de historia y los otros ramos se atienden todos juntos, pero en esa parte se trata que el niño adquiera los mismos conocimientos pero en forma más lenta y aquí en el curso uno apoya en forma personalizada a los niños, yo hago clases pero trabajo así, con cada uno en forma individual” P3: “

Los alumnos con necesidades educativas especiales son atendidos por un profesor

especialista una vez a la semana” P5: “Los niños con dificultades de aprendizaje son atendidos por un profesor diferencial que viene 2 veces a la semana, pero los atiendo yo el resto de la semana porque viene dos veces no más. Lunes y miércoles. Los atiende de las 9 a la una. En la tarde los tengo yo” En las cuatro escuelas que no cuentan con profesor especialista para los niños con necesidades educativas especiales, es el profesor encargado quien busca la metodología y estrategias para que avancen en sus aprendizajes.

5.3.2. Condiciones laborales Los profesores encargados, al ser entrevistados señalan que de las 44 horas de contrato semanales, 38 las dedican a la función docencia de aula que es ejecutar las clases y que las 6 restantes, que se supone son para la función docente-directiva deben ocupar en completar el libro de clases en la parte subvenciones y en la parte pedagógica que es el registro de las actividades realizadas diariamente en el aula multigrado; en resolver situaciones ajenas a lo que le corresponde como es la cooperación que realizan a la comunidad, por ejemplo, redactar cartas o solicitudes para la junta de vecinos, formular proyectos, atender las necesidades de la posta, entre otras. P6: “Ayuda a la comunidad les hago cartas, proyectos. Si se enferma alguien lo llevo a Nacimiento, me hacen encargos como revisar carne, traer bencina, etc.” P7:“Ahí tu tienes por ejemplo que cuando la comunidad se acerca a pedirte que le ayudes a redactar una carta, junta de vecinos, comité de salud o comité de allegados, comunidades religiosas” De las siete escuelas, aunque seis son unidocentes, solo dos cuentan con ayudante de aula para el primer año básico. Este es un gran apoyo, señalan, porque el primer año necesita mucha atención y no pueden estar todo el tiempo con ellos porque deben procurar atender a todos los cursos. Otro aspecto importante en el uso del tiempo del cual disponen dentro de su horario de trabajo es la resolución de problemas menores de diferentes tipos como lo es barrer la sala, picar leña, hacer fuego, supervisar el trabajo de la manipuladora de alimentos, reparar problemas de infraestructura que necesitan ser mejorados en forma oportuna para el buen funcionamiento de la escuela y diversas funciones ajenas a su labor que día a día se les presentan. P7:“Mantener la sala ordenada, aseada , reparaciones de tipo eléctrico, también tener que ver parte de carpintería para mantenciones menores pero, igual hay que hacerlas, aseo en los baños

también hay que preocuparse de eso, trozar, picar leña para calefaccionar la sala , en el fondo hay que preocuparse de todo esto” P2:“Limpiar la escuela, la sala, los baños y hacer fuego. Los apoderados colaboran con la leña. Reparaciones menores de llaves y techos”. Las situaciones descritas anteriormente suceden porque de las siete escuelas solo en una hay un auxiliar que realiza estas múltiples tareas y que según señalaron los profesores encargados, sumadas una con otra, les ocupan el poco tiempo del cual disponen diariamente sin los alumnos. Con ello las 6 horas para ejercer la función docente-directiva queda, según los siete profesores entrevistados, necesariamente para ser realizada en la casa, fuera de su horario de trabajo, tanto por los motivos antes descritos, como también porque la mayoría del trabajo administrativo se realiza por internet y ninguna escuela cuenta con conectividad de internet ni telefónica. P4:“ si hubiera Internet sería otra cosa” P5: “ El trabajo administrativo no alcanzo a hacerlo aquí, tengo que seguir en la

casa”

P3: “Lo administrativo de Internet en la casa fuera del horario de trabajo…” Otros factores que señalaron importantes de sus condiciones de trabajo fueron: La distancia que deben recorrer diariamente desde sus casas a las escuelas y lo peligroso de la ruta, porque en general son caminos sinuosos, de alto tráfico de camiones forestales y ciertos tramos de ripio y tierra, que en invierno dificultan el acceso. La escuela más cercana está a 8 kilómetros de la ciudad de Nacimiento y la más lejana a 43 kilómetros. El tiempo que ocupan en el traslado y el cansancio físico que implica. La escuela más cercana está a 10 minutos y las más lejana a 1 hora. Esto significa que sumado ida y vuelta, el más cercano ocupa 20 minutos diarios en traslado y el que demora más, 2 horas.

El traslado lo realizan en sus propios vehículos y lo costean por sus propios medios económicos. El Departamento de Educación no bonifica este aspecto. Los profesores entrevistados declararon gastar mensualmente desde 50.000 pesos, el de la escuela más cercana y 200.000 el de la escuela más lejana. P4:“La ruta es Compleja. Hay harto tránsito de camiones con carga pesada o con vehículos, camino con hielo o nieve, sinuoso, de ripio 10 kilómetros el resto de asfalto”. En cuanto a infraestructura, las escuelas unidocentes básicamente cuentan con una sala en donde se hacen las clases, están los computadores y todo el equipamiento que ocupan tanto los alumnos como los profesores durante la jornada de estudios. El proyecto ENLACES, en el año 2003 instaló en las aulas multigrado 2 computadores con su respectivo mobiliario, más una impresora y un escáner. Fue el cambio más importante que tuvieron estas escuelas, porque gracias a ello se pudo comenzar a trabajar con programas educativos para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños de las escuelas rurales. También, los profesores empezaron a utilizar guías de aprendizaje que podían imprimir o escanear en las escuelas facilitando el trabajo en el aula y optimizando el tiempo en ésta. Con ello quedaron atrás las clases en donde solo se contaba con pizarrón, cuadernos y textos escolares. Posteriormente, en el año 2007 este proyecto entregó a las escuelas un DATA y un notebook para el profesor encargado. En el año 2008, estas escuelas ingresaron al Proyecto S.E.P. en donde el sostenedor y las escuelas se comprometen a mejorar los aprendizajes realizando un proyecto de mejoramiento que a partir de un diagnóstico institucional en cuatro áreas: gestión institucional, gestión curricular, convivencia y recursos se generaran acciones para mejorar con metas concretas. Los profesores manifiestan que gracias a los recursos S.E.P. las escuelas se encuentran muy bien equipadas y esto favorece el trabajo en el aula. Todas las escuelas cuentan con computadores, impresora, fotocopiadora que fueron adquiridos como recursos asociados a las

acciones del plan de mejoramiento. Además de otros recursos como material de oficina, úliles escolares, equipamiento deportivo, instrumentos musicales que antes con los recursos de la subvención tradicional no se adquirían. P5.“Tenemos 7 notebook, hay 6 computadores de pedestal igual tenemos data show, video grabadora, impresoras, fotocopiadora”. P4:“Los niños cuentan con harto material. Si porque aquí no nos falta nada porque si tu vas a la casa ( Que está ubicada al lado de la escuela) yo tengo de todo en la casa, gomas, lápices, cartulinas. Lo que quieran ocupar ellos. Ahora tenemos la impresora para fotocopiarles lo que sea que queramos pasar. Tenemos la ENCARTA que ocupamos_ no tenemos Internet_ pero tenemos la encarta en los computadores donde los niños pueden observar, pueden investigar, solitos. Tenemos disponible material para que fotocopien y desarrollen sus aprendizajes”. En los últimos cuatro años estas escuelas fueron apoyadas por la empresa Forestal Mininco incorporándolas al programa “Música, un puente entre la comunidad” en donde profesores especialistas enseñaron a los profesores encargados la metodología básica para tocar instrumentos como flauta y guitarra ; enseñándoles a los alumnos una vez al mes en las escuelas y dejando todo el material necesario para las tareas a realizar. P4.“Ellos vienen una vez al mes a darnos las tareas y a reforzar y nosotros tenemos para eso el taller de folclore que es el día martes . Trabajamos con flauta, guitarra, acordeón y órgano. Nos preocupamos que los niños fuera de las actividades comunes que se hacen en la escuela de los subsectores también tengan tiempo para desarrollar la parte musical, aprender a tocar instrumentos y para eso tenemos tutores”

5.3.3. Actividades del microcentro. El ministerio de Educación en los años 90 innovó con la creación de los microcentros los cuales son agrupaciones profesionales de docentes de escuelas próximas. Los microcentros nacen con el objeto de superar el aislamiento profesional de los profesores uni, bi y tridocentes dispersos en amplias zonas rurales y para intercambiar sus experiencias pedagógicas; formular sus proyectos de mejoramiento educativo; diseñar sus prácticas curriculares relacionadas con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y recibir apoyo técnico de parte de los supervisores del Ministerio de Educación. Los supervisores del Ministerio de Educación prestan la asistencia técnica a los microcentros, pero la organización y coordinación está en manos de sus profesores integrantes. En él se diseña en forma colaborativa la innovación curricular para las escuelas de la localidad y se lleva a cabo el análisis, el seguimiento y la evaluación de las experiencias de enseñanza aprendizaje que se han realizado. Una tarea esencial de los microcentros es la de realizar los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) que están destinados a aplicar innovaciones creativas en las escuelas rurales siguiendo la propuesta pedagógica del programa, y respondiendo a las necesidades que los profesores detecten como prioritarias para el mejoramiento de los aprendizajes de los niños. El microcentro “Nueva Generación” organiza su jornada con los temas más relevantes a tratar. Su coordinador anota en la pizarra la tabla que guía esta reunión. Los profesores encargados coincidieron en que durante las reuniones de microcentro se desarrollan las siguientes actividades: a. Se comienza la reunión con la lectura del acta anterior y se ven los acuerdos tomados y su cumplimiento. b. Se revisa la documentación importante que llega desde el Departamento Provincial de Educación (DEPROE) y desde el Departamento Municipal de Educación (DAEM).

c. Se analiza y deciden acciones que el microcentro realiza en conjunto en los planes de mejoramiento como los son actividades deportivas y giras de estudio. d. Se hace un intermedio para tomar desayuno y compartir. e. Se da un espacio al equipo Técnico Pedagógico para que entregue las planificaciones de Lenguaje y Matemáticas correspondientes al mes. f. Se da un espacio al Asesor Técnico Pedagógico de la DEPROE quien apoya al microcentro tanto en aspectos administrativos como pedagógicos. g. Se reciben visitas que por lo general son el jefe de DAEM, jefe técnico del DAEM y otros profesionales que trabajan para el sistema municipal como psicóloga, asistente social y otros que se relacionan con el ámbito educativo. h. Se comparten experiencias pedagógicas y personales. i. Se realizan autocapacitaciones en donde uno de los profesores que integran el microcentro expone un tema que domine. j. Se culmina la reunión con la revisión de las cuotas sociales , recursos que se utilizan en comprar los alimentos del desayuno del microcentro y de las actividades que se desarrollan fuera de éste, celebraciones del día de la madre, del padre, cumpleaños, entre otras actividades que los profesores del microcentro realizan en conjunto. P4:Empezamos la reunión con la lectura del acta anterior la cual la lee la secretaria toma el cargo el dirigente que es el coordinador del microcentro con una tabla en la pizarra en donde se escribe todos los puntos que se van a tratar durante el día, entre esos tenemos el trabajo propiamente tal del microcentro que es conversar de las experiencias en nuestras aulas conversar acerca de la nuevas disposiciones y cambios que hay a nivel nacional de la educación; de proyectos que se están haciendo. El proyecto por ejemplo el SEP tenemos que dar a conocer como va y actualizarlo. También en el microcentro hay un equipo técnico en el que tenemos que informar como vamos que es lo que hicimos , que se va a hacer el mes siguiente. Tenemos visitas también de personal especializado psicólogo, visitas del jefe técnico, estamos supervisados por el supervisor provincial de educación el que nos guía con material que el trae y también tenemos recreitos en donde podemos conversar e intercambiar experiencias y hacer un breik . Eso. Se analizan los problemas de los profesores como profesores o sea personales cuales son los

beneficios que tenemos y cuales son hay no se que decirte, las cosas malas y dificultades que tenemos a quien podemos acudir para que nos ayuden en caso de . Ahí se ve todo eso” P1:“Se organiza el currículum, se ven las planificaciones didácticas mensual, se realizan autocapacitaciones y charlas con profesionales de diferentes áreas. P7:Hay espacios para la realización de actividades de convivencia entre los colegas que han permitido proyectarse a la comunidad a través de campañas de solidaridad, artísticas y culturales como la “ Fiesta charra” que se organiza anualmente en el verano” Al analizar el marco teórico, sobre los objetivos de la creación de los microcentros y contrastar con las actividades que en las entrevistas y focus group, los profesores encargados señalaron realizar durante las reuniones de microcentro; se puede evidenciar que las actividades que se realizan, son en su mayoría concordantes con los objetivos o propósitos de la creación de éstos y que también se llevan a cabo otras actividades que se relacionan con su quehacer profesional. Sin embargo, se evidencia también que estas actividades se desarrollan a un nivel de organización y acuerdos; se toman como puntos a tratar, pero el trabajo de planificación del equipo técnico y la elaboración de los planes de mejoramiento son realizados fuera del horario de trabajo puesto que son actividades que ocupan bastante tiempo y por lo tanto en una reunión de microcentro sería imposible ejecutar. Entonces, se pude reconocer que las reuniones de microcentro son formales y concordantes con los objetivos, pero en la práctica, como solo se realizan una vez al mes, las actividades son pinceladas de todo sin el logro de una profundización y ejecución de ellas.

5.3.4 Reuniones de microcentro. Las reuniones de microcentro se realizan una vez al mes. Son dirigidas por el coordinador, que es el profesor elegido por sus pares para representarlos en reuniones a nivel provincial y regional. Los profesores encargados de escuelas multigrado realizan funciones administrativas, pedagógicas y técnico pedagógicas en sus escuelas de acuerdo a su realidad en forma autónoma, principalmente porque son ellos quienes más saben de esa realidad. Reconocen sentir el aislamiento por la falta de interacción con otros colegas y encontrar en el microcentro respuestas a las dificultades que se les presentan en la ejecución de éstas. Además, consideran la importancia del microcentro en la medida que les permite socializar y trabajar en equipo. P4:“Es una parte importante porque hay una comunicación con los demás profesores es como que uno se relaja se libera puede conversar de lo mismo somos diferentes escuelas todos trabajamos con niños, todos trabajamos con apoderados y todos tememos distintos problemas situaciones que pasan; que al no conversarlas nos parecen difíciles pero cuando las conversamos las tratamos vemos que no es tanto aprendemos a solucionar los problemas entre todos.” P7:“El microcentro viene a suplir lo que en las escuelas urbanas es el consejo de profesores por lo tanto es necesario en post de una buena coordinación en la búsqueda de estrategias para el trabajo unificado de las diferentes comunidades educativas en sectores rurales.” P2:“Permite dejar de lado el aislamiento, se pueden exponer las problemáticas que nos aquejan y buscar soluciones; compartir experiencias, se cuenta con el apoyo de UTP con las planificaciones. Se tiene con quien conversar los problemas profesionales y personales. Los profesores encuentran en el microcentro la información necesaria para realizar sus funciones, sobre todo, la administrativa, puesto que señalan que cada vez es más compleja y es aquí en donde se recibe asesoría tanto de la DEPROE como del DAEM.

P2:“Las reuniones de microcentro nos sirven para estar informado”. P6:“ Lo administrativo sin el microcentro sería más complejo”. P7:“ El asesor técnico de la dirección Provincial de Educación hace uso de un espacio de tiempo asignado donde expone y solicita diferentes tipos de información. Después de eso interviene el jefe técnico y jefe de DAEM.” Si bien los profesores encargados reconocen los beneficios que les proporciona el microcentro, consideran que estas reuniones no les permiten el trabajo de la función pedagógica como lo es planificación debido a que son tan múltiples los temas a tratar que el tiempo no alcanza para algo tan esencial y complejo en el caso del aula multigrado. Señalaron que una medida para solucionar esta problemática fue formar un equipo de UTP para que se dedicara a la planificación del sector de Lenguaje y el sector de Educación Matemáticas y de este modo disminuir la sobrecarga en tal sentido. P3:“ Las horas de microcentro no son suficientes, se necesitan más horas para el análisis de las problemáticas tanto en Lenguaje como en Matemáticas, para ver estrategias metodológicas y planificar consensuadamente para escuelas multigrado”. P2:“Las horas de microcentro no son suficientes porque solamente en el tema de planificación de unidades ocuparíamos todo el tiempo y aun así faltaría y lo ideal sería la elaboración de material que pudiéramos unificar y trabajar todas las escuelas iguales”. Los profesores encargados además de señalar que el tiempo destinado para los microcentros se les hace insuficiente, también hacen énfasis a un motivo clave que es la excesiva intervención de terceros que aprovechan la instancia de tenerlos a todos reunidos para entregar información o hacer actividades que, aun teniendo relación con su trabajo, les quitan horas que perjudican la realización de la reunión según la tabla.

P2:“La intervención de visitas hace que se pierda el orden de la tabla y se pierde tiempo. Algunas visitas tienen relación con educación y otras no” P6:“ Siempre se hace todo apurado, no se puede profundizar en los temas, se picotea” P5:“.Que de repente cuando viene la misma psicóloga nos viene a visitar a darnos instrucciones eso debería ser fuera del microcentro”

5.4 Propuesta para mejorar la gestión del profesor encargado. Fernando Bustamante, en su investigación denominada “ La gestión de las escuelas multigrado I” del Programa de Educación Rural de la Universidad de Playa Ancha ; señala que “ El multigrado, más que respuesta pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado”. Se cita a este autor porque las grandes dificultades que enfrentan los profesores encargados de las siete escuelas en estudio son consecuencia de esta operación administrativa. La solución más efectiva sería cambiar la normativa vigente por una especial para escuelas multigrado que sea pensada en entregar educación de calidad y no un servicio que se rija por la cantidad de alumnos para evitar que los DAEM las evalúen de acuerdo a si se financian o no. Mientras esto no suceda, se proponen medidas que podrían realizarse ya que se cuenta con los recursos S.E.P. El análisis de las categorías funciones del profesor encargado, condiciones laborales, actividades del microcentro y reuniones de microcentro permitieron identificar las siguientes dificultades: -

La necesidad de atender a los alumnos en edad preescolar.

-

Atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.

-

Falta de auxiliar para mantener las escuelas en buenas condiciones para su funcionamiento.

-

Falta de un sistema de planificaciones de aula multigrado.

-

Interrupciones de las reuniones de microcentro por exceso de visitas que ocupan esta instancia para entregar información.

La necesidad de atender a los alumnos en edad preescolar para el desarrollo de las funciones básicas que les permitan enfrentar mejor la iniciación a la lecto-escritura y cálculo, sobrecarga aun más al profesor, considerando que en el caso de las escuelas unidocentes atienden simultáneamente a 6 cursos, podría satisfacerse contratando con recursos S.E.P. a una educadora de párvulos que planificase actividades para todas las escuelas del microcentro y a la vez contratar a una asistente de párvulos en cada escuela para que ejecute estas planificaciones. Esta medida sería la más adecuada puesto que la cantidad de alumnos en edad preescolar son insuficientes para que exista un kínder formal en las escuelas. Otra función que recae en el profesor encargado es la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. Si bien en tres de las siete escuelas es un profesor especialista quien desarrolla esta función algunos días de la semana, esta medida debiese extenderse a todas las escuelas ya que en las escuelas rurales se presentan varios casos que exigen la intervención de un profesional capacitado. La cantidad de trabajo en el plano administrativo y pedagógico ya es demasiado para una sola persona; por lo tanto, es imprescindible que las escuelas rurales cuenten con un auxiliar que mantenga en buenas condiciones el lugar de trabajo de los profesores. Barrer, hacer aseo en los baños, arreglar techos y muebles entre otras actividades no debiesen ser también funciones del profesor encargado. En cuanto a la función docente de aula, un aporte fundamental para los profesores encargados sería la entrega de planificaciones especiales para aula multigrado en forma virtual para que cada profesor las pueda modificar a su contexto y el cambio del texto escolar que es común con las escuelas urbanas por un texto que se relacione con las planificaciones. En relación a las reuniones de microcentro, estaría en manos de los profesores que las integran hacerlas más efectivas; puesto que las dificultades que se presentan en cuanto a exceso de interrupciones por visitas de agentes externos se pueden solucionar solicitando mediante oficio al jefe del Departamento Municipal que esto no siga sucediendo. Cabe destacar que el microcentro es una entidad considerada autónoma por el Ministerio de Educación.

En síntesis, las escuelas multigrado hoy en día cuentan con mejor infraestructura, están muy bien equipadas en cuanto a tecnología y también cuentan con una variedad de recursos materiales para el trabajo en el aula. El problema es que las funciones que debe ejercer el profesor encargado son demasiadas y no se trata de un tema de voluntad sino más bien de capacidad y de tiempo y por sobre todo, de las iniciativas de los departamentos de educación para disminuir las funciones ajenas a lo administrativo y pedagógico.

5.5 Limitaciones del Estudio

Las principales restricciones se presentaron durante la etapa de aplicación de los instrumentos para recolectar los datos, por las siguientes dificultades: Las siete escuelas se encuentran muy dispersas en el sector rural de la comuna de Nacimiento y no cuentan con transporte público; por lo que necesariamente se debe disponer de locomoción propia. La imposibilidad de llegar a los centros educativos con mayor frecuencia debido a que, en algunos sectores, los caminos de trayecto son sinuosos, estaban en mal estado y por lo general, con alto tráfico de camiones forestales. Por tal razón, se debe contar con un día completo para visitar cada escuela.

5.6 Proyecciones del Estudio

A continuación se proponen algunas sugerencias para continuar en esta línea investigativa no solo como diagnóstico de las condiciones en que se desempeñan los profesores multigrado sino más bien en el sentido de buscar en ellas las posibles mejoras que se puedan realizar a nivel institucional y de aula.

 Investigar sobre las condiciones laborales de los profesores encargados de escuelas multigrado de dependencia municipal de otras comunas para conocer iniciativas exitosas de mejora; tanto administrativas como pedagógicas en este tipo de establecimientos.  Realizar la misma investigación en escuelas multigrado de dependencia Particular Subvencionada.  Desarrollar propuestas metodológicas y evaluativas para aula multigrado.  Profundizar respecto del funcionamiento de los microcentros para experiencias exitosas generalizables a otros.

encontrar

CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES

6.1. Conclusiones

El objetivo de esta investigación fue evaluar las condiciones en que desempeñan sus funciones administrativas y pedagógicas los profesores encargados de acuerdo a las necesidades de su contexto. Para ello se plantearon cinco objetivos específicos que orientaron el estudio: 1.-

Identificar las funciones administrativas y pedagógicas que realizan los profesores

encargados de siete escuelas multigrado de la comuna de Nacimiento. 2. Describir cómo y en qué condiciones realizan las funciones administrativas y pedagógicas de acuerdo a su contexto y el tiempo disponible para cada una de ellas. 3. Indagar y obtener información de las actividades que se desarrollan en el interior del microcentro y contrastarlas con los objetivos de la creación de éstos. 4. Analizar las fortalezas y debilidades de las reuniones de microcentro. 5. Proponer iniciativas que faciliten la gestión del profesor encargado. Las conclusiones que se pueden extraer de este estudio considerando el análisis, la interpretación de los resultados, los objetivos, los supuestos y el marco teórico que orientaron la investigación realizada, se pueden describir los siguientes hallazgos: En relación al objetivo específico N° 1 de identificar las funciones administrativas y pedagógicas que realizan los profesores encargados se pudo constatar que ellos son los responsables de todo el funcionamiento de la escuela ; en lo administrativo, deben atender a todos los requerimientos del Ministerio de Educación y del Departamento de Educación. Entre estos mencionaron, el ingreso de la subvención a la plataforma del SIGE (Sistema de Información General de Estudiantes), la elaboración y envío de los planes de mejoramiento, la declaración de

la alimentación de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) y todo lo concerniente a información que se solicite vía oficio o mail. En cuanto a las funciones pedagógicas, los profesores señalaron que realizan las clases de todos los sectores de aprendizaje y los talleres de las horas de libre disposición de la Jornada Escolar Completa. Además de la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales e informalmente, la atención de los alumnos en edad preescolar (kínder). Informalmente, porque estas escuelas funcionan desde primero a sexto año. En relación al objetivo N°2 de describir las condiciones en que realizan las funciones administrativas y pedagógicas de acuerdo a su contexto y el tiempo disponible para cada una de ellas; se pudo establecer varios factores de importancia que favorecen y dificultan su desempeño: Entre los factores que favorecen su desempeño el más relevante mencionado por los profesores fue el mejoramiento de las condiciones de trabajo en el aula gracias a los recursos S.E.P. que perciben las escuelas desde el año 2008. Estos recursos permiten que las escuelas estén muy bien equipadas en cuanto a tecnología como computadores, notebook, impresoras, fotocopiadoras, entre otros, y que cuenten con artículos de oficina, materiales y útiles para los niños. Todo esto, ha permitido que el profesor pueda preparar y desarrollar sus clases de manera más rápida y variada. En cuanto a los factores que dificultan su desempeño administrativo está la falta de conectividad a Internet, servicio fundamental considerando que los requerimientos más importantes del Ministerio de Educación, como lo son la subvención, el registro general de los estudiantes y la declaración de alimentación de la JUNAEB se realizan por esta vía. Como ninguna escuela cuenta con este servicio, los profesores deben realizar esta función en sus casas fuera de su horario de trabajo. El contrato de trabajo de los profesores encargados es de 44 horas, de estas 38 son de aula. Dentro de estas horas deben realizar funciones ajenas a su labor que corresponden al trabajo

de un auxiliar, como el aseo de la escuela y reparaciones menores de infraestructura que surgen y no pueden postergarse. Los factores antes mencionados, conectividad y funciones ajenas comprueban los supuestos que la carga horaria del profesor encargado no es suficiente para realizar sus funciones administrativas y pedagógicas y el profesor encargado de escuelas multigrado realiza funciones ajenas a su labor dentro del horario de trabajo. En relación al objetivo N° 3 de Indagar y obtener información de las actividades que se desarrollan en el interior del microcentro y contrastarlas con los objetivos de la creación de éstos se pudo establecer que la mayoría de las actividades que se desarrollan en el Microcentro “Nueva Generación” apuntan a los objetivos por los cuales fueron creados, desarrollándose intercambio de experiencias pedagógicas, elaboración de proyectos de mejoramiento, revisión del currículum y metodologías y la

asesoría técnico- pedagógica por parte del Ministerio de Educación.

También se pudo constatar que se realizan variadas actividades de tipo administrativo como la revisión de documentación y visitas informativas desde el Departamento de Educación Municipal. Por último, en relación al objetivo N° 4, analizar las fortalezas y debilidades de las reuniones de microcentro se pudo establecer que los profesores consideran al microcentro como beneficioso y fundamental para el desempeño de sus funciones tanto administrativas como pedagógicas. Sin embargo, también consideran que el tiempo destinado a estas reuniones es insuficiente porque

declaran recibir demasiadas visitas que le restan tiempo a sus actividades,

trayendo como consecuencia que las diversas actividades se desarrollen superficialmente sin profundizar ni concretar como se debiese. Reconocen también que gracias a esta instancia superan dificultades profesionales y personales. Con lo anteriormente expuesto, se comprueba el supuesto que los microcentros rurales son fundamentales para mejorar la labor del profesor encargado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MINEDUC. Chile: Evaluación de Educación Para Todos en el Año 2000. Informe Nacional. Citado febrero 16, 2002. Moreno, C: Las escuelas rurales en Chile: la municipalización y sus fortalezas y debilidades; publicado en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4 N° 8 enero 2007, ISSN 0717-9898; consultado el 16 de noviembre de 2011 en http://www.revistaerural.cl Moreno, C: La gestión de las escuelas rurales multigrado I. Publicado en Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural. Año 4 N° 7 junio 2006, ISSN 0717-9898; consultado el 17 de noviembre de 2011 en http://www.revistaerural.cl

Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa, Aljibe, Málaga.

Taylor, S. y Bodgan R. (1986): Introducción a los métodos Cualitativos de Investigación. Editorial Páidos, Buenos Aires, Argentina http://www.educarchile.cl.

ANEXOS

Universidad de la Frontera Facultad de Educación y Humanidades Programa Magíster en Educación

GUIÓN TEMATICO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD SEMI-ESTRUCTURADA CONDICIONES EN QUE DESEMPEÑA LAS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS Y PEDAGÓGICAS EL PROFESOR ENCARGADO DE ESCUELAS MULTIGRADO.

FECHA: _____________________

HORA: ____________

LUGAR: _______________________________________________________________ ENTREVISTADORA: Rosanna María Luengo Molina. Alumna de Magister en Educación, Mención Evaluación.

ENTREVISTADO. NOMBRE: _________________________________________________________________ EDAD: _____________ GÉNERO: ________________________ CARGO: ____________________________________________________

INTRODUCCIÓN

El objetivo de la investigación es evaluar las condiciones en que desempeñan sus funciones los profesores encargados de escuelas multigrado. Para ello se indagará sobre las funciones que ejercen, se describirá cómo las realizan, en qué condiciones y tiempo destinado para ello. Los participantes elegidos en la presente investigación son los profesores encargados de siete escuelas multigrado unidocentes y bidocentes municipalizadas del sector rural de la comuna de Nacimiento, octava región de Chile. El motivo de esta selección se realizó en base a los siguientes criterios: a. Escuelas multigrado de la comuna de Nacimiento. b. Escuelas pertenecientes al mismo Microcentro. c. Escuelas unidocentes y bidocentes. d. Escuelas de dependencia municipal. PREGUNTAS ORIENTADORAS 1. ¿ Hace cuántos años se desempeña como docente y en qué tipo de establecimientos educacionales? ¿ Cuánto de esos años lleva trabajando como profesor encargado en su actual escuela? 2. ¿ Cuáles son las funciones que debe cumplir como profesor encargado? 3. ¿Cuáles considera usted, son las ventajas y desventajas de trabajar en una escuela multigrado? 4. ¿Cuál es su carga horaria? ¿ De esas horas, cuántas son en aula? 5. ¿Cómo organiza sus funciones durante la semana? 6. ¿ A cuántos kilómetros de distancia se encuentra su hogar de la escuela?¿Cuánto tiempo tarda el trayecto? 7. ¿Cuál es el medio de locomoción que utiliza? 8. ¿ Cómo es la ruta hacia su escuela?

9. ¿En qué condiciones de infraestructura y acceso a las tecnologías desempeña sus funciones? 10. ¿ Desde qué año pertenece usted al Microcentro “ Nueva Generación”? 11. ¿ Con qué objetivos se crearon los Microcentros? 12. ¿ Cuáles son las actividades que se desarrollan en su Microcentro? 13. Descríbame una reunión habitual de Microcentro desde el inicio hasta el final. 14. ¿ Cuántas reuniones de Microcentro tiene durante el año?¿Qué días? 15. ¿Considera usted que la cantidad de Microcentros y horas destinadas para ellos son suficientes para desarrollar óptimamente su trabajo?¿Por qué? 16. ¿ Quién guía las reuniones de Microcentro? 17. ¿En qué medida las reuniones de Microcentro benefician su labor? 18. ¿Cúales son las principales dificultades que se presentan en las reuniones de Microcentro? 19. ¿ Ha recibido algún tipo de capacitación por parte del DAEM o el Ministerio de Educación?¿Cuál o cuáles? ¿Hace cuánto tiempo? 20. ¿Cuáles son las normativas que rigen su trabajo? 21. ¿ Considera usted que las normativas del Ministerio de Educación y los Microcentros, como parte de las políticas institucionales aplicadas dentro del Programa de Educación Básica Rural , son apropiadas para sus necesidades de desempeño?¿Por qué? 22. ¿Cuán satisfecho está usted de su trabajo y de las condiciones en las que las realiza? 23. Suponga que usted es el Jefe del DAEM. ¿Qué aspectos mejoraría en las escuelas rurales multigrado? La información de esta entrevista es confidencial. Muchas gracias por su colaboración

Universidad de la Frontera Facultad de Educación y Humanidades Programa magister en Educación

GUIÓN TEMÁTICO DE FOCUS GROUP Objetivos: 1. Opinar, compartir experiencias y reflexionar sobre las funciones que desempeña el profesor encargado de escuelas multigrado. 2. Comentar los aspectos más relevantes de las reuniones de microcentro. 3. Expresar emociones, pensamientos, vivencias, etc. En relación a la educación multigrado.

Participantes Profesores encargados de siete escuelas multigrado de dependencia municipal pertenecientes al Microcentro “Nueva Generación” de la comuna de Nacimiento.

Buenos días: En primer lugar quisiera agradecerles su participación y disposición. Estoy llevando a cabo una investigación sobre las funciones que realizan los profesores encargados de escuelas multigrado; para lo cual se harán varias reuniones como ésta. Se pretende compartir las visiones, opiniones y experiencias sobre la forma particular en que funcionan las escuelas y la labor que ustedes realizan allí. Inicialmente, abordaremos el tema espontáneamente y luego iremos compartiendo opiniones, comentarios e información con preguntas de interés para el estudio.

PREGUNTAS ORIENTADORAS 1. ¿Cuáles son las normativas que rigen sus funciones? 2. ¿Se diferencian éstas normativas de la de las escuelas urbanas? 3. Enumeren todas las actividades que deben realizar como profesores encargados 4. ¿Las condiciones laborales son apropiadas para desarrollar óptimamente sus funciones? 5. ¿ La carga horaria es suficiente para realizar sus funciones? 6. ¿ Cuáles son los objetivos de la creación de los microcentros? 7. ¿Se cumplen los objetivos? 8. ¿Cuáles son los beneficios de pertenecer al microcentro? 9. ¿ Cuáles son las dificultades que se presentan en las reuniones de microcentro? 10. ¿ Han recibido capacitaciones para desempeñar sus funciones? 11. ¿ Los recursos que reciben por la Ley SEP han sido suficientes para mejorar sus condiciones laborales? 12. Qué estrategias posibles de llevar a la práctica propondrían para facilitar la gestión administrativa y pedagógica del profesor encargado. 13. ¿Si fuese posible, qué normativas modificarían y por qué?