UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Unidad Ajusco Academia de Psicología Educativa

T E S I S EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.

Proyecto que para obtener el titulo de Licenciado en Psicología Educativa

Presenta: GABRIELA OSNAYA RODRÍGUEZ EDUARDO GÓMEZ APOLONIO

Asesora: Mtra. Alma Rodríguez Castellanos

México, D. F.

Agosto de 2007.

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS GABRIELA Desde lo más profundo de mi corazón, deseo dedicar esta tesis principalmente a Dios y a la Virgen María, quienes me han acompañado, inspirado y ayudado a lo largo de este camino A mis padres, Teresa y Tomas quienes con su ejemplo, paciencia e infinito amor, me han hecho la persona humana, integra y profesional que soy hoy en día. A mí Madre quien ha sido el pilar fundamental en la concreción de esta etapa tan importante en Mi vida, gracias por tu amor y constante apoyo, por ser mi amiga, por tu incondicional presencia, por tus desveladas, por tu infinita paciencia, por tus regaños, por tu perseverancia y por darme la vida. Además de ser preciosa, es el ser más dulce y fuerte que existe sobre la faz de la Tierra... (Ojalá, fuera como tú). Gracias por compartir mis sueños. A mi padre por su presencia, entereza, amor incondicional, apoyo, preocupación, noches de espera y protección; y por considerarme todavía su niña. A mi adorado esposo, Eduardo, quien me ha acompañado en todo momento, por tu amor, tu paciencia, tu compañía incondicional y tus consejos siempre oportunos. Te amo. A mi hermana Cristina, quien con todo su amor y profundo interés, me han servido de ejemplo para cada momento de mi vida. Gracias por apoyarme siempre y brindarme tu comprensión constante. A mis primos: Héctor y Cesar porque gracias a ellos sé lo que es la amistad verdadera, gracias por ser como son y gracias por ser mis hermanos. A mis tíos Teresa, Elena y Héctor por ser la mejor familia que me pudo haber tocado, gracias por estar conmigo todos estos años, por aconsejarme, regañarme, compartir risas y llantos en todo este tiempo y por estar en todos los momentos importantes de mi vida A mi Abuela, porque se que desde donde esté, es feliz junto conmigo por este logro, siempre ha estado conmigo y se que esta no es la excepción, gracias abuela por tu ejemplo, cariño y dedicación, te quiero y aquí en mi corazón intocable es tu lugar. A la Mtra. Alma Rodríguez Castellanos, por el apoyo y la enseñanza brindada en mi formación profesional, por ayudarme a desarrollar este proyecto, por haber tenido la suficiente paciencia, por haber compartido sus conocimientos conmigo y gracias por darme esta gran oportunidad de crecer y de creer en mi, gracias sinceras por todo y por tanto. Dedicado a todos ellos y en especial a mi abuela Alejandra. GRACIAS!!!

EDUARDO El eterno agradecimiento a mi familia por apoyarme a lo largo de mi vida: A mi padre, por ayudarme a construir día a día mis sueños, por apoyarme y darme todo lo necesario para ser un buen profesionista, y una persona de bien; no cabe duda mi viejo, tu mejor herencia para mi fue y será siempre…mi educación, y mi mejor regalo...ser el hijo de una gran persona. Gracias viejo y… larga vida al rey. A mi adorable madre, a quién mi agradecer se extendería hasta el infinito, por tus cuidados al enfermar; por defenderme de cualquier peligro; por tus consejos en los buenos y malos momentos; por apoyarme en todas mis decisiones, fueran importantes o no; por esperarme cada noche a cenar; por ser mi cómplice, mi amiga, mi confidente, por ser mi respaldo y más que todo eso, por ser la mamá ejemplar que todo hijo quisiera tener. A mi hermana, por mostrarme que la vida mientras más difícil sea, es mejor acompañarla de una sonrisa y muchas ganas por superarse y ser mejor cada día; gracias también por compartir tu infancia conmigo, por ser mi hermana y además…mi amiga. A mi hermano, que me muestra cada vez que lo veo que todos tenemos sueños que alcanzar, aunque este mundo nos enseñe cada día cual difícil y tenebroso es; por compartir conmigo muchos momentos de diversión y de maduración. Por todo esto y más cosas que no tienen fin…gracias hermanos. A mi amada esposa le debo agradecer, toda la paciencia que tiene conmigo, todas las noches en vela, todos los cuidados que me brinda, todo el confort, la confianza, todo el apoyo, y todo el amor que me da, pero sobre todo, gracias en verdad, por haberme encontrado y por darme lo que toda la vida había buscado…tú amor…en el cielo dios y en la tierra…tú, te amo peque. A mi nueva familia; gracias a mis nuevos tíos, primos, sobrinos y demás por recibirme y darme todo su apoyo de manera incondicional; gracias en especial a mis suegros por todo este tiempo, por sus consejos, por su paciencia, por su apoyo y por todo lo que me brindan, gracias eternas. A la maestra Alma Rodríguez por asesorarme en este trabajo, por su paciencia, por su enseñanza y por todo lo que me brindo para ser un mejor profesionista, uno de calidad; pero sobre todo, gracias por su amistad. A dios, quien siempre me da nuevas oportunidades para crecer, nuevos retos que superar, y que todos los días me da el mejor regalo. Algún día te lo agradeceré de frente. Este trabajo se lo dedico a todos ustedes por formar parte importante de mi vida. GRACIAS

INDICE

Introducción

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Justificación

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Marco teórico

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Capítulo 1; Autoconcepto y Autoestima

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Definiciones del autoconcepto y la autoestima Capítulo 2; Rendimiento Académico

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Características Generales de la Escuela

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Relación Maestro Alumno con el Rendimiento

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Relación Padres e Hijos con el Rendimiento

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Fracaso y Éxito Escolar

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Capítulo 3; Relación entre Autoconcepto, Autoestima, Rendimiento Académico.

37

Relación entre Autoconcepto, Autoestima, Rendimiento y Vulnerabilidad en cuanto a Conductas Parentales

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Planteamiento del problema

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Capitulo 4. Método

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Objetivos

57

Tipo de estudio

57

Propuesta de Intervención

57

Tipo de diseño

58

Planteamiento de Hipótesis

58

Población y selección de Sujetos

58

Escenario

59

Instrumentos

59

Procedimiento

61

Resultados

62

Análisis Descriptivo

62

Discusión

86

Conclusiones

104

Alcances y Limitaciones

108

Referencias

110

Anexos

113

Anexo 1

114

Anexo 2

116

Anexo 3

119

Anexo 4

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Figuras

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Figura 1.

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Figura 2.

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Figura 3.

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Figura 4.

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Figura 5.

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Figura 6.

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Figura 7.

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Figura 8.

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Figura 9.

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Figura 10.

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Figura 11.

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Figura 12.

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Figura 13.

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Figura 14.

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RESUMEN

Esta investigación, destaca aspectos característicos de la autoestima y el autoconcepto así como su influencia en el rendimiento escolar con adolescentes, trabajado desde un enfoque sociocultural. La muestra fue no probabilística, conformada por 13 adolescentes de 15 a 17años (2 hombres y 11 mujeres) cursando el primer año de preparatoria, de nivel socioeconómico medio-alto. La investigación se realizó en una escuela preparatoria mixta ubicada al sur de la ciudad de México.

Los instrumentos utilizados fueron el registro de calificaciones, para saber su Rendimiento Académico; La escala para niños y adolescentes de Pope, McHale y Craighead (1988) siendo modificada por Caso Niebla (1999), para ver el Autoestima; y la prueba del dibujo de la Figura Humana de (Machover, 1949), para saber su nivel de Autoconcepto.

El diseño fue de tipo Expo-facto y las técnicas utilizadas: Observación no participante, Entrevista, Cuestionario y evaluaciones de las pruebas.

Se aplicó un programa de intervención para adolescentes como propuesta psicopedagógica,

posteriormente

se

analizaron

todos

los

resultados

de

los

instrumentos conjuntamente con una escala Likert, demostrando que la media en nuestra escala se supero con 7 sujetos (53.8%); los otros 6 (46.2%) salieron en sus resultados por debajo de la media esperada, lo que indica que en el programa de intervención, 2 incrementaron su puntaje, 2 quedaron con el mismo y los 2 restantes con calificación menor al realizar el pos-test. Concluyendo que el programa de intervención favoreció el rendimiento escolar al incrementar la autoestima y el autoconcepto de los adolescentes.

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INTRODUCCIÓN

El autoconcepto y la autoestima son tópicos en psicología para la comprensión de la personalidad del individuo, y para el entendimiento de su comportamiento. Con esta afirmación coinciden algunos teóricos revisados en esta tesis, algunos incluso postulan que son el centro de la personalidad. De ahí la relevancia de estudiar estos constructos y tratar de ampliar las investigaciones referentes al mismo, especialmente en México y con población nacional.

Dentro de las definiciones del autoconcepto y la autoestima se observan problemáticas teóricas en cuanto a su diferenciación, clasificación y metodología, esto depende básicamente de la teoría de donde emanan, del idioma y su traducción. Existiendo así, una gama de terminologías sobre dichos constructos y básicamente dos posturas teóricas, una afirma que estos constructos se refieren al mismo fenómeno; y la otra, considera necesaria su diferenciación. Lo anterior remite necesariamente a una revisión histórica y teórica de los términos, de forma que se pueda plantear una mayor claridad y relimitación del paradigma que se pretende desarrollar en el capitulo uno.

Dentro de las principales fuentes que forjan la autoestima y el autoconcepto del adolescente se encuentra la escuela, que a criterio de algunos autores su función es reproducir el esquema sociocultural y el orden moral mediante el control manifiesto o encubierto del individuo, en este caso el adolescente. Los métodos de disciplina basados en el castigo o seducción fundamentalmente acarrean ciertos problemas, entre ellos el rendimiento deficiente o los llamados problemas de aprendizaje, que día a día incrementan significativamente.

Se ha considerado que las experiencias en las escuelas tanto de éxito o de fracaso, son esenciales para el desarrollo del sujeto, para la formación de su personalidad y para consolidar una percepción positiva o negativa sobre sus capacidades, actitudes hacia el aprendizaje, hacia la escuela y hacia si mismo en

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general. Basados en esto se propuso un estudio con adolescentes de primer año de preparatoria. Lo cual es tratado más ampliamente en el capitulo dos.

El capítulo tres se aboca a los aspectos de la relación entre autoconcepto, autoestima y rendimiento académico. Los resultados encontrados muestran una relación positiva, se ha planteado también que el cambio de uno de estos factores promueve la transformación del otro. La importancia de verificar estos resultados en una población de adolescentes mexicanos es necesaria para profundizar en el problema y proponer algunos estudios alternativos dirigidos a modificar estos aspectos; ya que en esta etapa y en función de la relación entre autoconcepto y rendimiento se establece fijamente ciertas actitudes que determinaran el desarrollo posterior del adolescente.

Otro de los factores que influyen fuertemente en el rendimiento del adolescente y en su autoconcepto y autoestima son las actitudes que tienen los padres con respecto al desempeño académico de sus hijos. Actualmente se observa preocupación por parte de los progenitores, lo cual conduce a un ambiente de presión en el hogar con respecto a las calificaciones, ello por supuesto trae reacciones en el adolescente, positivas o negativas, que influyen en su conducta y relaciones. Se reitera así la gran importancia que tiene estudiar el rendimiento escolar pues hasta cierto punto repercute también en la cotidianeidad familiar.

Con base en lo anterior, el presente trabajo tuvo como objetivo fundamental estudiar el autoconcepto, y la autoestima de los adolescentes y su relación con el rendimiento escolar.

Para indagar la relación anterior se propuso un estudio descriptivo en una muestra no probabilística de alumnos que se encuentren cursando primer semestre de preparatoria, en una escuela particular. Las pruebas aplicadas fueron la escala para alumnos y adolescentes de Pope, McHale y Craighead (1988), siendo modificada por Caso Niebla (1999), el Dibujo de la Figura Humana de Machover (1949), utilizándola

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para tener una visión de su vulnerabilidad, un cuestionario para registrar sus datos demográficos y para sondear como percibe el adolescente las conductas que presentan sus padres con respecto a su rendimiento escolar; y por ultimo, se registraron las calificaciones mensuales, del año escolar en curso, de cada uno de los adolescentes.

La importancia del presente estudio radica básicamente en los siguientes puntos: el primero es que el autoconcepto y la autoestima son tópicos centrales para el conocimiento de la personalidad del individuo. En su etapa formativa recibe amplia influencia de la escuela, determinando en gran parte las potencialidades del adolescente. El segundo es que actualmente el problema del fracaso escolar ha incrementado significativamente, así como el número de adolescente considerados como retrasados escolares, lo cual repercute directamente en la consolidación de su personalidad; el tercero es que la escuela lejos de ser un espacio donde el adolescente crezca personalmente adquiriendo seguridad, y apoyo para superar sus fallas, puede convertirse en un lugar que genere problemas con sus padres, consigo mismo y con la sociedad, es un lugar que lo enfrenta a constantes chantajes y amplias limitaciones que coartan su desarrollo potencial, devolviéndole una imagen de si insatisfactoria, lo que posiblemente merma su autoconcepto y autoestima. Cuestiones que pueden ser apreciadas en los resultados y discusión.

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JUSTIFICACIÓN

El rendimiento escolar del alumno, depende de su medio ambiente, contexto familiar y escolar, mismos que originan las diferencias que se presentan en la escuela y que perduran a lo largo de la vida del individuo. En la labor docente cotidiana se observa que el medio familiar del educando influye de manera directa en su desenvolvimiento.

Los que viven en familias desintegradas en donde existen inadaptaciones familiares y no hay una constante autoestima hacia los hijos, manifiestan una actitud pasiva en su autoconcepto y en las actividades escolares; pasividad que previene de factores extrínsecos e intrínsecos, entre los primeros encontramos el medio ambiente familiar, cultural y social, entre los segundos, la salud física y mental de los educandos, su interés personal y otros.

A la familia se le considera como el agente más importante que origina que los sujetos se interesen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues en ella se constituyen los primeros estímulos para el desarrollo intelectual, moral y social de los sujetos.

La autoestima del alumno es una variable que puede afectar a su motivación, aprendizaje y rendimiento. Durante mucho tiempo el éxito del aprendizaje se atribuía a la inteligencia casi exclusivamente pero posteriormente se ha ido dando más relieve a variables afectivo-motivacionales como la autoestima. La autoestima es la forma en que una persona se describe y se evalúa autoconcepto. Actúa como filtro en como percibe la realidad y como responde a ella. Existe literatura que se ha dedicado a determinar cuales son sus componentes y organización; las fuentes que contribuyen a su formación, los cambios que se producen con el desarrollo evolutivo y su influencia en la conducta en distintos ámbitos. Por esta misma razón ha habido mucho debate dedicado también a determinar sus relaciones con el rendimiento. Para el profesor es importante conocer como intervenir para que los estudiantes desarrollen una autoestima adecuada.

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La Reforma Educativa incluye explícitamente como contenido educativo no solo la enseñanza de hechos, conceptos y procedimientos sino también la enseñanza de actitudes. Y dentro de las actitudes se inserta la autoestima ya que este se puede concebir como las actitudes que la persona tiene hacia si misma. La educación de la persona supone enseñar a pensar, enseñar a convivir y enseñar a ser persona, en este marco se incluirá la atención a la autoestima.

La autoestima tiene gran importancia para la estabilidad emocional, la felicidad y su interacción. Cuando un adolescente tiene un autoconcepto bueno de si mismo, tiene confianza en sus capacidades para alcanzar sus metas y también confía en sus relaciones con los demás compañeros con los que convive.

Todo lo anterior estará justificado bajo las posibilidades de crecimiento y oportunidades que proporciona la escuela para favorecer los dos rubros a analizar, de tal forma que la investigación esta enfocada, en la importancia que tiene el autoconcepto y la autoestima para lograr un buen rendimiento escolar. Pero dentro de la importancia que estos dos conceptos tienen, cabe en primera instancia el hecho de desglosarlos por separado, para un mejor entendimiento.

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MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1 AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

El autoconcepto y la autoestima plantean teórica, conceptual y metodológicamente un problema para la psicología y para los investigadores de este tópico, ya que el problema radica en su definición y relimitación para algunos de ellos. Se han realizado algunas clasificaciones basadas en la orientación teórica; sin embargo, también hay discrepancia al respecto. Oñate (1989) propone que el autoconcepto se representa desde dos corrientes. La corriente del interaccionismo simbólico esta representado por William James, Cooley y Mead; en la orientación neofreudiana se encuentran Sullivan, Horney y Alder; en psicología social Coopersmith; en cambio, Lindzey y Hall (1982) consideran que los autores principales, tocante al tema en psicología social son: Adler, Horney, Sullivan y Fromm; Rogers como fundador de la teoría de si mismo, y Allport de la teoría de la psicología individual. En el presente trabajo se considerara la orientación psicosocial y psicodinámica para el entendimiento del autoconcepto y de la autoestima.

Otro de los problemas teóricos que plantea el estudio de los términos es que se han diversificado en un sinfín de definiciones y en variedad de conceptualizaciones, tales como: concepto de si, conciencia de si, representación del Self, imagen de si mismo; lo cual ha conducido ha confusiones conceptuales, Tamayo (1982) opina que la preferencia por uno de estos términos y su utilización depende del marco teórico, de la orientación, del país o de la cultura. En esta línea algunos autores (Tamayo, 1982; Rossenberg 1989; Reinar, Gawain y Peterson, 1989) sostienen que dichos términos se refieren a una misma realidad y que pueden observar algunas constantes entre las consideraciones que cada una de las teorías postula. Mientras que otros plantean la diferenciación de los términos (Hamachek, 1981; Oñate, 1989; Coopersmith, 1967; Jung 1989; Brachfeld 1970) argumentando que autoconcepto y autoestima aluden a estructuras psíquicas diferenciales que forman integralmente al individuo.

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Lo anterior repercute directamente en la forma de aproximarse al fenómeno y en los instrumentos ideados para su conocimiento, es decir, en su metodología. Por ello es necesario plantear la conceptualización de los términos y sus orígenes.

Más adelante se comentarán otros postulados del término con San Agustín que habla de un “yo personal”, a Descartes que se refiere al “si mismo”. En 1890 con William James el constructor se consolida. Este considera al si mismo como la imagen que uno tiene de si mismo y la que otros tienen de uno, la suma de estos corresponde a todo lo que el individuo puede llamar suyo conformado por el self social (lo que dicen los otros de uno), el self material (cuerpo) y el self espiritual (que corresponde al yo); incluyendo así cuerpo, familia, amigos, posesiones, creencias, estados de conciencia y reconocimiento social (Oñate, 1989; Lindzey y Hall, 1982). En esta clasificación del “si mismo” realizada por James (1890 En: Oñate, 1989; Lindzey y Hall, 1982) la psicología social afectara las bases para establecer la delimitación del autoconcepto incorporando dimensiones.

Brachfeld (1970) realiza un estudio sobre la historia del término y su desarrollo en la orientación psicoanalítica. Señala Pierre Janet, psiquiatra francés, asienta las bases de las teorías Adlerianas, intentando la elaboración de los fenómenos autoestimativos mediante la clasificación de padecimientos tales como la vergüenza de si misma y el sentimiento de incompletad, describe como los pacientes mantienen un menosprecio hacia sus facultades morales y llega a postular la sobreestimación y la subestimación. Y es Alder, a juicio de Brachfeld (1970), el primero en establecer y desarrollar los fenómenos autoestimativos a través de su teoría de los sentimientos de inferioridad. Fenichel, basado en la psicología Adleriana, equipara la necesidad narcisista con el sentimiento de si mismo, el cual estaría regulado por el amor y la distancia entre el yo y el súper-yo.

En este sentido, Suiza, en la escuela de Ginebra, retoma los postulados Adlerianos referentes a la autoestimación e intenta conciliarlos con los freudianos, su aportación resulta poco significativa; no obstante, Brachfeld trabaja los sentimientos de

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inferioridad y el deseo de superioridad, de forma más sobresaliente. Es así como se gesta la concepción de los sentimientos de si mismo, al interior del psicoanálisis, dónde las aportaciones de Freud son mínimas al respecto, según Brachfeld (1970). En los orígenes del término se puede observar el acento que pone el psicoanálisis en la totalidad afectiva; sobre estas bases se estructura el término autoestima y se puede vislumbrar una diferencia sustancial entre el autoconcepto y autoestima.

Posteriormente, Rossenberg (1989) define el estudio del concepto de si mismo, que se retoma a principios del siglo XX, y termina desarrollándose hasta mediados del mismo, pero especifica que los avances más significativos se han establecido desde 1975 aproximadamente.

Llegados a este punto, se puede constatar la aún existente problemática que envuelve a la definición de autoconcepto y autoestima a través de los años, de diversos autores y variadas corrientes, tal y como se ve a continuación.

DEFINICIONES DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

Dentro de las definiciones del autoconcepto desde psicología social se observan variados puntos de vista para su diferenciación o clasificación y se emplean términos distintos para hacer referencia al mismo fenómeno.

Deutch y Krauss (citado en Oñate, 1965, p.27), consideran el autoconcepto o concepto de si mismo como las representaciones simbólicas que una persona se atribuye a si misma sobre la organización de sus cualidades y sobre las características que tiene, sean físicas, biológicas, psicológicas, éticas y sociales. Siendo el concepto de si mismo una estructura cognitiva.

Coopersmith (1967) por su parte, prefiere el término de autoestima el cual define como un proceso por el cual uno se evalúa y este depende de lo que se pretende ser y

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alcanzar. La autoevaluación es expresada mediante juicios sobre ciertas dimensiones referentes a la propia persona y también es manifestada mediante la conducta individual. Las dimensiones refieren básicamente atributos y capacidades. No obstante, la importancia que supone Coopersmith para el conocimiento de la autoestima recae en un proceso cognitivo más que afectivo mediante las autoevaluaciones que requieren un juicio personal.

Tamayo (1982) considera que “el autoconcepto comprende el conjunto de percepciones, sentimientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor referentes a si mismo. El autoconcepto debe ser entendido como un proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismo son determinados socialmente” (Tamayo, 1982, p.5).

Por otro lado, Hamachek (1981) define que el autoconcepto de si mismo: “Es el conjunto de ideas y actitudes de las que se tiene conciencia en un momento determinado, se ve en el una estructura cognoscitiva organizada y derivada de las experiencias del yo personal; de la conciencia acerca de uno surgen las ideas (o conceptos) sobre la clase de persona que cada individuo piensa ser. El concepto de si mismo es la parte cognoscitiva del Yo” (Hamachek, 1981, pp.2)

Además Hamachek considera que la autoestimación: “constituye la dimensión afectiva (sentimientos) indica el grado de admiración o de valor que le concedemos al Yo” (Hamachek, 1981, pp.2). “En suma, el Yo es aquello que conocemos de nosotros mismos, el concepto de si mismo es lo que pensamos de nuestra persona, la autoestimación es lo que sentimos hacia nosotros” (Hamachek, 1981, pp.3). Sin embargo estas entidades no pueden ser divididas porque mantienen una estrecha interacción y plantea un problema filosófico que seria el dividir conceptual y metodológicamente el pensar de sentir.

Mientras tanto, los autores La Rosa y Díaz-Loving (1988) coinciden en que “se puede aseverar en términos generales, que el autoconcepto es la percepción que una persona tiene de si mismo… y que esta comprende varias dimensiones y depende del medio social y cultural en el que el individuo se desenvuelve” (La Rosa y Díaz Living, 1988, pp.41).

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A partir de las definiciones de los diversos autores, se observan semejanzas en el manejo conceptual aunque se emplean diferentes términos, también se puede sintetizar la información desde la orientación psicosocial de la siguiente manera: El Autoconcepto,

comprende

en

general

las

percepciones,

sentimientos,

auto-

atribuciones, pensamientos y juicios de valor en cuanto a las actitudes, habilidades, apariencias y aceptabilidad social, determinando por el medio social y cultural donde se sitúe el individuo. Definición que engloba los puntos principales de los teóricos anteriormente expuestos.

Por otro lado, la teoría psicodinámica y el psicoanálisis, plantean otro tipo de clasificación y diferenciación en el uso de la autoestima, término que utilizan preferentemente; autores como Rossenberg; Vendar, Gawain y Peterson (1989) y BarOn (1985), todos ellos consideran equivalente el autoconcepto dentro del enfoque psicoanalítico.

Freud (citado en Strachey 1914) por su parte, introduce un Yo diferente al Yo estructural del sistema psíquico, el cual se refiere al todo del individuo siendo el Self básico y total. Explica que la autoestima del individuo decrece cuando el amor sucede como ansiedad o privación e incrementa cuando se tiene un objeto de amor y se es amado. Más tarde retoma la autoestima y afirma que esta depende de la aprobación o desaprobación del Súper Yo (Freud, citado en Strachey ,1923).

Adler (citado en Branchfeld, 1970) continúa con el párrafo anterior señalando que los sentimientos de inferioridad merman la autoestima, estos son: inferioridad orgánica, falta de aceptación y apoyo por parte de los padres y la sobreprotección.

Jung (1989) por su parte explica, que la psicología del inconsciente requiere de la formulación de nuevos conceptos y propone el del “Si mismo” que lo diferencia del “Yo”. Distinción que realiza para el entendimiento del psiquismo humano. El “Yo” lo define como el centro del campo de la conciencia, responsable de todos los actos de conciencia, el cual está sustentado tanto por contenidos conscientes como

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inconscientes. No obstante, la personalidad consciente no implica la totalidad de la personalidad psíquica, puesto que faltan los rasgos inconscientes y su interrelación, para designar ello propuso la denominación de “si mismo” que contiene al Yo, el cual forma parte del si mismo. En otra palabras, este autor, define que el ser humano no puede conocerse totalmente (al menos dentro de lo conciente), ya que el hecho de definirse a si mismo, lo implica en relación a toda su totalidad, esto es todo lo que tiene que ver con sus ejes, concientes, inconscientes y subconscientes, lo que resulta como una definición y un entendimiento del ser humano complejo; por lo tanto, lo que se define generalmente como un concepto de si mismo, no es más que lo único que sabemos del conciente.

Este autor expone, luego entonces, que la imagen de la totalidad individual se encuentra en el inconsciente y que el riesgo de un rompimiento psíquico sucede cuando el Yo es asimilado por el si mismo o viceversa; ya que la separación entre el yo consciente y el inconsciente es vital para el funcionamiento y adaptación de la personalidad; este hecho de separación se dice que es vital, debido a que el ser humano no sería capaz de entender todos los complejos por los cuales atraviesa, algunos de ellos quizás superados pero otros no, y otros tantos, posiblemente ni siquiera le pudieron pasar a lo largo de su vida; y es en este punto en donde entra la vulnerabilidad del ser humano y de sus procesos psíquicos cotidianos de desarrollo.

Para la comprensión de este término, denominado, si mismo, Jung (1989) comenta que es necesario recurrir al valor del sentir y el papel que desempeña este en la economía de la psique; ya que el afecto determina la intensidad y la tensión y este a su vez funge como un: “Factor integrante de la orientación consciente, y por lo tanto no puede faltar en un juicio psicológico…todo proceso psíquico tiene como propiedad inherente…la tonalidad afectiva. Esta indica hasta que punto el sujeto es afectado por el proceso…” (Jung, 1989, pp.45).

Por lo tanto, es mediante el afecto que el individuo se apropia de la realidad y es en base de la experiencia afectiva como se forma la imagen del si mismo, que se muestra en base a sus propiedades empíricas, en síntesis, una persona que recibe y 18

asimismo se da muestras de afectividad, tendrá una mejor imagen de si, por lo tanto, su autoestima se mantendrá o estará en equilibrio

Por su parte, Sullivan (citado en Epstein, 1973) enfatiza los procesos interpersonales en relación con el Self, y considera que es un mecanismo para reducir la tensión. Por otro lado, Horney (1944, 1988) puntualiza la importancia fundamental que juega el sentimiento de seguridad en la psique humana. Considera que en magnitud el placer, entendido como satisfacción de impulsos instintivos, y el sentimiento de seguridad son igualmente poderosos. Dado que producen una tensión intolerable que se traduce generalmente en angustia; la protección contra la angustia básica se manifiesta en el deseo de amor, la tendencia al sometimiento, el anhelo de éxito, poder y dominio y la tendencia al aislamiento. Lo que ella clasifica como “necesidad neurótica de afecto”.

Este mismo autor, explica que existe una tendencia a recuperar la tranquilidad y un anhelo de seguridad, la vía hacia la obtención o recuperación de seguridad, para el neurótico, es recibir amor o afecto; no obstante, la hostilidad básica que experimenta debido a la dependencia del otro para su seguridad genera incapacidad para amar, lo cual lo sitúa en un conflicto irresoluble: ansiar su afecto y desear su destrucción, para que esto sea conciliable la hostilidad se reprime y se aísla de la conciencia.

Otro problema, que Horney (1988) señala ligado al sentimiento de inseguridad, es que el neurótico es incapaz de aceptar afecto, en el fondo cree que nadie podrá amarlo jamás, desconfía de cualquier manifestación de afecto y se atemoriza ante la posibilidad de quedar preso en una dependencia afectiva, lo que conduce a evitar relaciones afectivas y a ansiarlas simultáneamente. En este ínter juego de dinámicas, la autora resalta las relaciones interpersonales en la conformación de los sentimientos de seguridad, tan esenciales para la adaptación y funcionamiento del individuo.

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También señala la relación del medio social con el Self real y el Self idealizado, que pone en juego la autorrelación y por ende la satisfacción del individuo sea esta instintiva o de seguridad psíquica.

Lo que podemos deducir de la pretensión del autor, es que el ser humano, parte de una seguridad en si mismo para hacer variadas cosas, por ejemplo, dar una opinión, reclamar algún derecho, o simplemente decir que no, a algo que no le gusta o no le interesa; sin embargo, que pasa con una persona que no desarrolla esta cualidad, la suficiente seguridad o autoestima para creer, que puede opinar o hacer cualquier cosa por el mero hecho de querer y de poder. Aquí es en donde retomamos a Horney (1988), ya que explica que una persona que no tiene la suficiente autoestima, es una persona que no tiene la suficiente seguridad en si mismo, y el hecho de no tener esa seguridad, logra que se imposibilite de realizar o de decir cosas de las que el piensa, sin embargo, si hay un agente externo que le de esa seguridad y la motivación que necesita, él lo logrará, pero la cuestión es que no será por si mismo, será por que alguien se lo dice, cuando en la realidad debe de ser, que fuera por iniciativa propia, ya que si su seguridad se basará en otra persona, definiría que este ser interiormente, aún no tiene seguridad en si mismo, y por lo tanto, todavía no tiene un concepto de si mismo.

Por otra parte, Rogers (1961; 1980) desarrolla su teoría humanista partiendo de una concepción centrada en el cliente, argumenta que el núcleo de la personalidad es “el concepto de si mismo”, para él este termino implica percepciones y actitudes que el cliente tiene sobre sus habilidades, características, relaciones con el contorno social, sentimientos y acciones. El si mismo se encuentra conformado por la dimensión afectiva, cognitiva y evaluativo a juicio del autor.

El si mismo esta entendido como un proceso personal dotado de experiencia, en el cual él observa mediante la terapia diferentes orientaciones del cliente, las cuales conducen al individuo al si mismo, es decir, a ser lo que realmente se es, por lo que se considera importante mencionarlas: el cliente tiende a describir el si mismo que no es,

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presenta miedo ante la posibilidad de mostrarse tal cual, ya que considera que tras su máscara esconde algo horrible; posteriormente renuncia al “debería ser” porque cree ser malo, luego incorpora y cuestiona bajo este “debería ser” las normas y esquemas sociales de la colectividad; también se presenta una despreocupación por agradar constantemente a los demás, donde prefieren ser sinceros consigo mismos y con quienes les son significativos. Posteriormente a esto, inicia la autonomía y el hacerse responsable de su vida y conducta, se observa un cambio constante y menos rigidez ante una modificación, lo cual le posibilita “…ser todo uno mismo en cada momento toda la riqueza y complejidad, sin elementos ocultos o temidos-…” (Rogers, 1961 pp.157),

Es entonces, cuando el individuo empieza a aceptar y manejar aquellas partes de si mismo que no eran toleradas, así como también la experiencia propia que todo ello contiene. También se incrementa la aceptación de los demás y la confianza en si mismo logrando aceptar de manera consciente lo que se es. Lo cual “no se trata simplemente de una elección de valor intelectual”… sino experimental.

Brachfeld (1970) en este sentido considera que “todo ser humano posee una opinión estimativa de si mismo, que es de un orden preponderantemente afectivo, aunque

permanezca

casi

siempre

inconsciente”

(Branchfeld,

1970,

pp.389).

Estableciendo entonces una diferencia entre el Yo y el si mismo, conceptos que generalmente utiliza.

Complementando la idea de Branchfeld tenemos que, Bar-On (1985) propone una síntesis y definición del Self, basándose en una revisión bibliográfica del término. Considera que el Self pertenece al sistema psíquico y a su vez este contiene al Yo, Ello y Superyó, así como también, contiene a las instancias endopsiquicas: consciente, preconscientes e inconscientes. En el Self se encuentran las representaciones de objeto y las representaciones del Self, ubicadas en el Yo. Siendo así, “la totalidad de la personalidad: sus potencialidades, sentimientos, pensamientos, deseos y actitudes. Ideales, valores, autoimagen y percepción corporal”.

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Rossenberg (1989) por lo tanto establece entonces que “el termino autoconcepto se refiere a la totalidad de los pensamientos y sentimientos del individuo referentes al Self como objeto” y propone la diferencia entre autoimagen y Self, la primera como una actitud hacia un objeto conformada por hechos, opiniones y valores con respecto al Self, y este mismo será considerado como objeto hacia donde se dirigen las actitudes.

Con base en la revisión anterior, la utilización de los términos en el presente trabajo se restringirá a la siguiente relimitación: Autoconcepto se empleara para designar la conceptualización social y la Autoestima para hacer referencia al enfoque psicodinámico.

El autoconcepto (estructura cognitiva) comprenderá los pensamientos, juicios y autoevaluaciones conscientes del individuo. Y la autoestima (estructura afectiva) corresponderá a los sentimientos conscientes, preconscientes e inconscientes del individuo.

Ambos fenómenos engloban las habilidades, valores, moral, actitudes, físico, relaciones y comportamientos del sujeto en un momento determinado de la vida.

Una vez delimitado el uso y definición del autoconcepto y haberse expuesto el papel central que juega en el individuo, es necesario adentrarse en el otro tópico que interesa para el presente trabajo: el rendimiento escolar, por lo que se expondrá un panorama que ayude al entendimiento de la relación entre el autoconcepto, autoestima y rendimiento académico.

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CAPÍTULO 2 RENDIMIENTO ACADÉMICO

El autoconcepto y la autoestima son variables para el estudio de la personalidad del individuo y para la comprensión de su comportamiento, así como también, para el desarrollo del alumno. Las instituciones que influyen básicamente en la formación del carácter del alumno, en la regulación de su conducta y que por ende forjan su autoconcepto y autoestima son la familia y la escuela principalmente. El presente trabajo se abocara a la institución escolar como punto principal.

Socialmente a la escuela se le concede una importancia fundamental tanto por su función socio-cultural como por el efecto determinante en la génesis de la personalidad del alumno. Debido a ello el interés por los problemas de inadaptación, fracaso, aprendizaje, también ha incrementado significativamente, así como las investigaciones respecto al aprovechamiento escolar, estrategias y demás tópicos relacionados a la escolaridad e infancia (Parent y Gonnet, 1978).

En este sentido vale la pena por que se asienta la pedagogía y filosofía escolar actual para tener un panorama global de su funcionamiento, objetivos, métodos y consolidación como institución en el contexto social contemporáneo. Ellos son el propósito de poder entender como afecta la escolarización tanto a los alumnos como a los padres y a la sociedad y las implicaciones de esta sobre la vida y personalidad del individuo, es por eso que para esta investigación es vital, el tomar en cuenta los aspectos esenciales de la escuela, en cuanto a su estructura social. De ello es significativo aclarar algunas características que la componen.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESCUELA

Actualmente, esta pedagogía continua vigente y la idea imperante es la noción de modelo, personificada a través del maestro al que deben de imitar y someterse. El

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objetivo central es regular y formar la inteligencia de los alumnos; todo lo anterior se alcanza mediante la disciplina escolar, que supone el cumplimiento de las reglas y la renuncia a los deseos personales, de lo contrario se emplea el castigo, aunque ya no físico, para lograr el sometimiento del alumno, también se sigue manteniendo la separación entre escuela y mundo externo como forma de asegurar la educación del alumno (Mannoni, 1988).

Basado en la idea anterior, Illich (1974) elabora una critica enfocada a la institución escolar occidental, argumenta que en lugar de educar ineduca a la sociedad. Ya que la escuela basada actualmente en el modo de producción industrial y en la estructura sociopolítica tiene como fin satisfacer necesidades, y en su intento establece nuevas necesidades cada vez más sofisticadas y por ende más difíciles de satisfacer, lo anterior conduce a la súper programación, que caracteriza a nuestra época tecnológica, sin llegar a una meta, ya que se establece un consumo ilimitado, de conocimientos, de nuevos métodos, estrategias, programas, materiales, que la gente debe consumir infinitamente (Stone y Church, 1970).

Con esto Illich (1974), considera a la escuela como una institución que genera dependencia y adicción, que ella misma manipula y controla, enseña los principios de la producción y el consumo tecnológico tanto de bienes, como de servicios y conocimientos, todo es mercancía. Establece socialmente quienes son aptos para participar en ésta y fuera de ésta.

En acuerdo con el punto anterior, Parent y Gonnet (1978) argumentan que bajo este contexto tecnológico la prolongación de la escolaridad se convierte en necesidad vital ya que a partir de mediados del siglo XX el porvenir de los alumnos se percibe como incierto y poco planeable para los padres; así la escuela surge como única vía de seguridad y cobra una valoración desmedida.

Al respecto y en acuerdo con los tres autores mencionados Mannoni (1988) reconoce que la pedagogía actual esta basada en las ideas de libertad del siglo XIX y

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en los principios de disciplina de los jesuitas del siglo XVII. La autora amplia el análisis de los métodos educativos incluyendo también a la familia, considerada también como institución social. Explica que los métodos utilizados por ambas instituciones se basan en la seducción y el castigo del alumno. La educación en general, sea autoritaria o liberal “progresista”, se apoya en la violencia ya sea física o psíquica abierta o encubierta, porque el objetivo de ambas es someter al alumno “a las exigencias y estereotipias de un código de buena conducta” (Mannoni, 1988, pp.33).

La institución, ya sea familiar o escolar, se encuentra basada en la coerción y promueve la inseguridad y el conformismo; regulando la conducta, formando el carácter y reproduciendo individuos iguales a si mismos, lo cual se realiza para asegurar el mantenimiento del orden moral y social, (Mannoni, 1988). En esta línea la autora considera que las diferentes orientaciones escolares mantienen los mismos principios educativos. No obstante, Stone y Church (1970) distinguen tres enfoques, el tradicional, centrado en las materias de estudio; el progresista centrado en el alumno; y el de la enseñanza de habilidades centrado en la utilidad social, este ultimo basado en la obra de Thorndike, en él “la enseñanza fue subordinada a la instrucción, siguiendo la analogía del modo en que se adiestra a los animales” (Stone y Church, 170, pp.108).

Illich (1974) argumenta también, que en esencia las escuelas son idénticas independientemente del país de establecimiento, sean estas activas o pasivas debido al programa oculto que establecen: la institucionalización de la infancia, control absoluto de la vida de los alumnos, la función del maestro para programar y manipular al alumno.

Conforme a lo anterior, la función de la familia y de la escuela es conservar y reproducir la herencia cultural y social. Ambas instituciones presentan estructuralmente modelos idénticos; la escuela mediante la estructura administrativa refuerza el modelo familiar: el alumno le pertenece a los padres y a la institución (Illich, 1974; Mannoni, 1988). Parent y Gonnet (1978) coinciden con lo anterior, pero especifican que la sociedad también le asigna a la escuela la función de renovar nuevas técnicas,

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conocimientos y hacer surgir nuevos valores y formas de pensamiento de forma constante. “la ambigüedad de su definición es el resultado de estas exigencias contradictorias a las que debe satisfacer la educación. La escuela debe renacer incesantemente de su autodestrucción y encontrar su sentido en una permanente evolución…” (Parent y Gonnet, 1878, pp.54).

Luego entonces, un sistema tradicional de la institución, familiar y escolar, promueve una relación de dependencia, “en la que todo gira alrededor de la demanda al otro y de la demanda del otro. Esta estructura mantiene una forma de relación masoquista y produce actuaciones que siempre tienen sus efectos en los alumnos” (Mannoni, 1976 pp.245). Las escuelas establecen la vida, la visión de la realidad y los limites de lo legitimo o ilegitimo, todos quedan sometidos a una realidad escolarizada obligatoria, donde hacer algo por si mismo es percibido como un aprendizaje erróneo o una forma de agresión (Mannoni, 1988).

No obstante, entre la institución familiar y escolar hay importantes diferencias que deben ser consideradas. La familia constituye un ambiente natural; la escuela, uno artificial; la familia es un grupo no opcional, en la escuela se forman grupos factibles de elección; las relaciones sociales mantienen otra naturaleza son más abiertas y organizadas; por ello no pueden ser tratadas ambas como equivalentes (Parent y Gonnet, 1978). Pudiera afirmarse que uno de los principales puntos equívocos de la escuela son los programas de estudios, en primera porque han sido construidos por especialistas de diferentes áreas que no tienen el conocimiento en psicología infantil, y en segunda, porque tienen el objetivo de implementar una cultura general a todos los alumnos, logrando con esto conocimientos superficiales de todo, volviendo el material árido y condensado (Valdi, 1979).

Por su parte, Holt (1974) opina, que la escuela rara vez considera el estilo natural de aprendizaje en los alumnos para la enseñanza. El autor señala que el

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alumno naturalmente es curioso, que desea comprender como funcionan las cosas, que se interesa por ser competente, por controlarse a si mismo y a su ambiente, que no tiene temor a equivocarse y que puede tolerar la incertidumbre y la ignorancia, que no se presiona por captar todo en una situación nueva de forma inmediata sino que esta dispuesto a esperar para comprender.

No obstante, la escuela difícilmente permite desarrollar estas características pues no da tiempo ni oportunidad, y tampoco posibilita este aprendizaje. Su enfoque no visualiza que el alumno aprende no por satisfacer al adulto sino por un interés personal que surge cuando el alumno se siente libre para explotar y experimentar el mundo. La escuela por el contrario determina que tiene que aprender, como, cuando y el ritmo de avance. Así, los alumnos no tiene ninguna posibilidad de controlar su propio aprendizaje ni de tomar una decisión por si mismos, y por lo tanto, tampoco un motivo para querer saber o aprender (Holt, 1974).

Holt (1974), comenta que los alumnos carecen de interés por las materias porque lo que aprenden carece de sentido, la escuela no proporciona el sentimiento de pertenencia e individualidad, muestra cada una de las áreas de conocimiento como carentes de vida y de utilización practica, si el alumno sintiera que lo necesita, que las puede utilizar para experimentar y manejarse en el mundo no habría razón para sobornarlos o amenazarlos para que adquieran estas habilidades, por ello en el siguiente apartado se hablará de la importancia que existe la relación entre el alumno y el profesor en cuanto a su rendimiento académico.

RELACIÓN MAESTRO ALUMNO CON EL RENDIMIENTO

Uno de los problemas detectados en la escuela es la relación maestro-alumno, en donde algunos maestros platean “que lo saben todo” y perciben que algunos alumnos “no saben nada”, esta relación genera una privación y una amenaza, el alumno percibe esta situación y no siempre está dispuesto a tolerar la humillación de la cual será

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objeto, por ello se considera como una relación destructiva (Holt, 1974; Mannoni, 1988).

Los

alumnos

rápidamente

aprenden

a desconfiar

del

maestro,

quien

constantemente recalca sus equivocaciones y los expone al error ante si mismos y ante sus compañeros, conduciéndolos a tomar una actitud defensiva frente a los adultos, con respecto al conocimiento y al aprendizaje. El maestro cree que actúa de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos, pero en realidad esas necesidades son más de él como adulto que del alumno; esto generalmente conduce a que no se reconozca al alumno como un sujeto con voluntad y deseos (Mannoni, 1976). Así como también, a que no se reconozca la angustia del alumno (Holt, 1974).

Sin embargo, también es importante considerar que a los maestros, especialmente en la primaria, no se les permite ninguna iniciativa, están altamente controlados por estructuras administrativas, entidad que supondría la liberación del personal docente en pro de la enseñanza, pero que regularmente gobierna en pocas palabras toda la vida escolar, al horario y tiempos calculados para explicar determinado conocimiento (Stone y Church, 1970).

El ritmo de trabajo establecido por el maestro coarta toda iniciativa del alumno; para asegurar el cumplimiento del programa se impuso una disciplina colectiva basada en el condicionamiento que repercute directamente en la relación maestro-alumno “En todo caso es una perversión de la relación educativa que de forma insensible, se convierte en relación de fuerzas” (Parent y Gonnet, 1978, pp.67). Hay que mencionar también que el maestro constituye un ideal para el alumno, pero este modelo aparece inaccesible cuando entre ellos no se establece una relación armoniosa, lo cual influye en la inadaptación escolar.

Por consiguiente: “No necesitamos “motivar” a los alumnos para que aprendan por medio de halagos, sobornos y amenazas, lo que necesitamos hacer, es, dar a los alumnos tanta ayuda y guía como necesiten y pidan;

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escuchar con respeto cuando tengan deseos de hablar; y luego dejarles el camino libre. Podemos confiar en que ellos harán el resto” (Holt, 1974, pp.182).

También se requiere que los maestros implementen en su trabajo una ideología de rendimiento y servicio, ellos están para educar no para humillar (Mannoni, 1988; Dolto, 1991).

Stone y Church (1970) por su parte proponen un cambio tanto de las capacidades del maestro, como de la imagen que tiene de si mismo y una modificación en las expectativas de la comunidad y personal directivo hacia el maestro.

Por consecuente: “El maestro tiene que ser autónomo y tiene que ser aceptado como tal, tiene que tener libertad para hacer adaptaciones, para experimentar y responder, para hacer digresiones y para ser todo lo creador que pueda, necesita, además, tiempo y autonomía para inventar, para variar y para atender a los alumnos, puede ayudarles a desarrollar el entusiasmo, la curiosidad, la imaginación y la originalidad” (Stone y Church, 1970, pp.105).

Lo anterior nos señala la importancia de la relación maestro alumno y la vinculación con el rendimiento escolar, pero, en que plano queda la importancia del rendimiento académico y al entendimiento emocional que sufren en esta transición los alumnos, cómo es que se desarrolla todo esto en diversos ambientes, pero, cabría mencionar cómo se relaciona el ambiente del hogar en primera instancia, esto es, cómo se vinculan los padres con los hijos, dentro de un solo ámbito, su casa.

RELACIONES PADRES E HIJOS CON EL RENDIMIENTO

Puede afectar la importancia exagerada que otorgan los padres a la escolarización y la angustia que sienten con respecto al rendimiento. Esta sensibilidad de los padres ante la adaptación escolar del hijo se debe al gran énfasis que se ha puesto en la infancia y en la escuela como única forma de asegurar el porvenir del alumno, lo que lleva a los

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padres a adoptar actitudes educativas aberrantes que se manifiestan en la inadaptación real del alumno (Parent y Gonnet, 1978; Dolto, 1991). Los

padres

generalmente plantean que la escuela es fundamental para el desarrollo de la inteligencia, se manda al alumno a la escuela para que aprendan a pensar (Holt, 1974; Dolto, 1991).

Dolto, con respecto a lo anterior, afirma que: “La inteligencia general es mucho más importante que la mera inteligencia escolar, porque esta es la que genera un sentido de la vida y propicia una visión global del mundo, en el desarrollo de esta interviene el trabajo de todo el cuerpo, la observación de la naturaleza, la afectividad, la experiencia de la vida colectiva, la aptitud para hacer amigos, el conocimiento de la historia familiar, regional, nacional, el arte, los deportes, el sentido de la responsabilidad, de la curiosidad, de la libertad…no obstante, todas estas cualidades no se desarrollan cuando el éxito escolar es el único valor por el cual los padres aprecian a su hijo” (Dolto, 1991, pp.50).

La autora plantea que es conveniente que los padres no reduzcan todo a términos escolares. Con esto último, Parent y Gonnet (1978) coinciden en que la excesiva valorización de la escuela puede traer como resultado lo que se quería evitar: el fracaso del alumno.

Los padres trasmiten a sus hijos el estado emocional que les caracteriza. En el caso negativo, cuando los padres tienen problemas personales, de pareja, económicos o de otra naturaleza y dichos problemas les afectan, les produce un estado emocional alterado. Los padres pueden mostrarse ansiosos, inseguros, desilusionados… el hijo percibe diariamente el mal humor de la madre, los enfrentamientos, las palabras incorrectas y viven situaciones tensas que afectan negativamente a su autoestima y autoconcepto. Se pierde la seguridad afectiva que necesita para sentirse vinculado con la familia. En el caso contrario, cuando los padres poseen un equilibrio emocional se transmite de igual modo a los hijos. Si el padre o la madre se muestran seguros, amables, afectuosos…están ofreciendo un marco adecuado para que el alumno se sienta vinculado con la familia.

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Cuando los alumnos se sienten altamente presionados, la dificultad para desarrollarse y crecer es mayor, y el temor del alumno a menudo bloquea su capacidad de aprender. Se sabe que las experiencias agradables son fáciles de recordar y que la memoria funciona mejor cuando no es forzada (Holt, 1974; Dolto, 1991). La falta de interés por las disciplinas también esta ligada a las actitudes paternas, generalmente los alumnos que perciben que los padres no les importa lo que ellos están haciendo, finaliza con la falta de interés de ellos mismos hacia su rendimiento escolar. Holt, 1974; Parent y Gonnet, 1978). Estos padres generalmente movidos por el miedo del futuro de sus hijos, los presionan para que tengan éxito en la escuela sin interesarse por el enriquecimiento del alumno.

Otro de los problemas que señala Dolto (1991) es que los padres quieren algo cuando los alumnos todavía no lo desean, pero cuando el alumno pide ayuda hay que apoyarlo y preguntarle si quiere que se le auxilie en algo. Otra cuestión importante es la tarea, los alumnos en general siempre tienen ganas de hacer otra cosa puesto que después de estar sentado ocho horas resulta penoso pasar la tarde de igual manera; de esta forma la tarea puede ser hecha cuando existe una relación afectuosa entre padres e hijo, y cuando los padres pueden atender al hijo cuando este les pide algo; esta seria una de las opciones más congruentes para fomentar el éxito en lo académico; lo incongruente es forzar al alumno o gritarle, castigarlo o premiarlo pues ello promueve el desinterés del alumno o la obsesión por la escuela; en resumen, el alumno va asumiendo una actitud, que no es más que el conjunto de posibles problemas que tengan que ver con el ámbito familiar y escolar, reflejados así en el llamado fracaso escolar. En el siguiente apartado se explicará con mayor profundidad la definición y antecedentes de estos conceptos.

FRACASO Y ÉXITO ESCOLAR

A principios del siglo XX la inadaptación escolar retomo cierta importancia y a los alumnos que no obtenían éxito en la escuela se les empezó a calificar de idiotas; más

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tarde se observó que la causa del fracaso escolar respondía a una deficiencia intelectual y se implementaron rangos o niveles de debilidad mental. Posteriormente se encontró que el fracaso no sólo se debía a las causas mencionadas y se propusieron términos como infancia anormal o irregular, retomándose para mediados de siglo la noción de los factores orgánicos como también los de adaptación social. Surge entonces una clasificación que considera tres categorías de inadaptación social, expuesto según Parent y Gonnet (1978): ¾ “Los enfermos (lesiones orgánicas y cerebrales, junto con trastornos neuróticos y psicóticos); ¾ Los deficientes (deficiencias en la inteligencia y déficit en el aspecto visomotriz, perceptual, sensorial y lenguaje; ¾ Los caracteriales (cercanos a los normales pero con carácter débil o malo). Clasificación que no permite clasificar al alumno en una u otra categoría porque no son excluyentes. Así sucesivamente surgieron más tropologías, pero en su forma de entender y explicar la inadaptación escolar se enfocan más a un aspecto, sea a buscar las causas en la conducta del alumno, o las causas en el ambiente” (Parent y Gonnet, 1978).

Actualmente existe una variedad de denominaciones tanto para los alumnos con alto rendimiento como para los de bajo rendimiento académico. Los niveles de clasificación responden a una especialización muy sofisticada, y como es de esperarse en una área social-humanista, como es la psicología, no existe un consenso universal.

Heffernan argumenta que los estándares que se emplean actualmente definen: “Alumno lento al que obtiene un puntaje menor a la norma o promedio en un Test de inteligencia colectivo estandarizada, pero que atendiendo al coeficiente intelectual (C. I.) Y a otros criterios no sufre un retardo tan grande como para justificar una instrucción diferencial…” (Heffernan, 1969, pp. 55).

Sin embargo, la autora cuestiona el valor de Coeficiente Intelectual para identificar a los alumnos lentos. También advierte el riesgo de rotular al alumno como lento para perjuicio del mismo, “El error consiste en considerar el Coeficiente Intelectual y el rendimiento en clase como medidas absolutas en lugar de variables, esto trae como consecuencia que se convierta en un atributo autodestructivo” (Heffernan, 1969, pp.57).

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No obstante, considera que el Coeficiente Intelectual y el rendimiento escolar son datos que tiene la escuela y la administración para clasificar a estos alumnos y que por lo regular el mal rendimiento se equipara con el atributo del alumno lento; otro criterio utilizado para reconocer al alumno lento es a través de su comportamiento hostil, negativista, agresivo y aislado. Si bien, a juicio de la autora, estos parámetros empleados por los maestros y la administración escolar son insuficientes o equivocados, se utilizan en la mayoría de las escuelas más allá de que los investigadores educativos concuerden o no.

Frank

(1969)

establece

entonces,

una

diferencia

entre

los

alumnos

desfavorecidos y los alumnos con impedimentos físicos, siendo que las características de los alumnos desfavorecidos corresponden a las consideraciones que hace Heffernan (1969) anteriormente sobre los alumnos lentos.

Por su parte, Parent y Gonnet (1978), especifican que la expresión de la inadaptación escolar es la más clara ya que describe: “La relación que se desarrolla entre el yo y el no-yo, relación expresada en el comportamiento total y que se inscribe en la estructura del sujeto como manera de ser en el mundo y de construirseexistir y llegar a ser, en su incesante movimiento dialéctico” (Parent y Gonnet, 1978, pp.19).

Es en este punto en donde la adaptación constituye un crecimiento de las potencialidades individuales sin que las relaciones ambientales sean afectadas y plantea en particular la relación entre persona y ambiente. También expresan lo innecesario de categorizar a los individuos y clasificarlos en tipos y por ello proponen el término de inadaptación escolar.

Estos autores dan la siguiente definición al respecto: “la inadaptación escolar es, primeramente, un estilo de comportamiento que expresa una actitud del alumno frente a un medio ambiente en el que se ve confrontado” (Parent y Gonnet, 1978, pp.25). Ambiente entendido como lo que rodea al alumno incluyendo relaciones, actividades, contenidos, situación física y social. Consideran que la adaptación e inadaptación son relativos pues dependen de un punto de comparación socio-cultural en el que se 33

encuentra inmerso el individuo, de modo que el grado de exigencias varia ampliamente así como también influye la historia personal del alumno determinando todo esto el potencial de adaptación del infante a su medio. La conducta toma su significado dependiendo del ambiente donde es emitida, adquiriendo un valor positivo o negativo con base en esta interrelación.

Ahora bien, cuando un alumno no puede superar o igualar las pruebas escolares que sus coetáneos si logran, entonces es clasificado como inadaptado o retraso escolar. No obstante, un retrasado escolar no necesariamente es inadaptado, su retraso puede estar correlacionado con situaciones temporales que afectaron su desempeño, pero corre el riesgo de estar en vías de una inadaptación. Otro caso puede ser el alumno con éxito escolar que se sumerge en el estudio por deficiencias en la comunicación con sus compañeros al cual se le puede considerar con una real inadaptación escolar.

Otro término a distinguir de los anteriores, en cuanto al fracaso académico es que: “Podemos decir que se realiza un progreso cuando el adulto pone en duda la legitimidad de sus experiencias, preguntándose si el alumno es capaz de hacer lo que se espera de él por una especie de “radicalizaciones, el maestro asegura la no inteligencia de su alumno; ello le evita el tener que asumir la responsabilidad del fracaso escolar” (Parent y Gonnet, 1978, pp.29).

Otras veces se emplean los problemas característicos para poder explicar las fallas del alumno.

Actualmente el problema del fracaso escolar es considerado como punto de gran preocupación, debido a su rápido incremento y al gran número de alumnos con bajo rendimiento escolar que conforman las filas de educación básica. (Mannoni, 1988).

Holt (1974), señala que el verdadero fracaso escolar, del que casi ningún alumno escapa, es el verse enfrentado a la humillación, al miedo y al desaliento; su mente se ocupa más que en aprender, en librarse de las ordenes y obligaciones que los adultos

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le imponen para que aprenda; en algunos alumnos los resultados inmediatos parecen acertados, les permite librar el ciclo aunque aprendan poco, pero a largo plazo son contraproducentes porque destruyen su carácter e inteligencia debido a que no son altamente limitativos.

Además, muchos alumnos se muestran manifiestamente ineptos para aprender y comportarse como los adultos quieren que lo hagan. Estos alumnos rebeldes a la escolarización se enfrentan constantemente con fracasos que son difíciles de tolerar, se sienten distintos de sus compañeros e imaginan que han fracasado en la vida, para ellos la vida institucional es destructiva y resulta perjudicial ya que prolonga la escolaridad obligatoria. (Holt, 1974; Mannoni, 1988).

En referencia a lo anterior, Dolto (1991) se cuestiona si ¿“las buenas notas, el éxito en los exámenes y los diplomas son el precio de un masoquismo inculcado como virtud?” y reafirma que el chantaje ocurre frecuentemente, sin embargo, lo esencial es que el alumno sea feliz y activo con altas o bajas calificaciones, ya que la escuela es un medio no un fin.

Por último, se ha propuesto que un alumno motivado y con un ambiente agradable supera sus fracasos y decepciones escolares mediante el apoyo y confianza de sus padres; un alumno es feliz cuando se siente bien, y percibe muy bien si los adultos lo respetan y aman (Dolto, 1991).

Se considera entonces que el alumno en la escuela debiera sentirse en confianza aún y cuando se equivoque, repruebe o haga alguna tontería; la escuela debería de proporcionarle la base para superar sus fallas y ayudarlo a dar lo mejor de si mismo. “Entonces la escuela podrá transformarse en un lugar en que todos los alumnos crezcan, no solo físicamente o en conocimientos, sino en curiosidad, valor, competencia y comprensión” (Holt, 1974, Dolto, 1991).

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Es aquí entonces, donde entra la participación de la escuela y esencialmente la del maestro, ya que este tiene el compromiso, no sólo de instruir correcta y pedagógicamente bien sus clases, sino que también lo haga de una manera sana, esto es no humillando, ni dejando que lo humillen; debe entonces resaltar lo mejor que tiene cada alumno, para que esté más seguro de si mismo, para que se sienta motivado a estudiar, y que esto se refleje en su rendimiento escolar.

A continuación se mencionara, como es que el autoconcepto, la autoestima y el rendimiento escolar influyen en el niño, no solo académicamente hablando sino en todos los ámbitos en el que él se desarrolla

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CAPÍTULO 3 RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.

El alumno hace una valoración de si mismo en lo referido a la percepción que tiene de la escuela y de su funcionamiento como estudiante, en cuanto a los sentimientos que experimenta en todo lo relacionado con la escuela, en relación a sus capacidades intelectuales y de su rendimiento escolar. El conjunto de todas estas valoraciones configura el llamado “autoconcepto académico”. Si la valoración que realice el alumno sobre su funcionamiento escolar y sus capacidades es buena, su sana autoestima favorecerá el rendimiento académico, al tener confianza en sus posibilidades como estudiante que aprende, supera las evaluaciones y es valorado positivamente por el profesor, tiene el respeto y aprecio de sus compañeros, y sus padres reconocen su esfuerzo y valía personal y escolar.

Por todo ello, es deseable que los padres conozcan bien el ambiente escolar, el clima de clase, las relaciones interpersonales entre el hijo y los compañeros, porque ahí es donde se pueden descubrir numerosas e importantes situaciones en las que puede ser necesario ayudarle, para superar los problemas de comparación con otros, los problemas de infravaloración de sus propias capacidades y cualquier otro problema que afecte a la autoestima escolar del alumno.

Existe una continua interacción entre el autoconcepto, la autoestima y el rendimiento escolar, de tal modo, que todas se refuerzan. Un cambio positivo en el autoconcepto produce un cambio en la autoestima y la autoestima produce un cambio favorable en el rendimiento en la escuela y viceversa: cuando se mejora el rendimiento escolar. Se diría que el éxito académico mantiene o mejora el nivel de autoestima del alumno.

Sin embargo esta interacción entre autoconcepto, autoestima y rendimiento escolar no aparece tan clara en algunos casos, ya que, en alumnos que tienen una

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baja autoestima y un bajo rendimiento escolar se ha podido comprobar que no es suficiente el reforzar su autoestima, el valorarles, el animarles o motivarles, sino que es necesario una ayuda en los estudios para que comiencen a experimentar pequeños éxitos sobre los cuales podrá edificar la mejora de su autoestima. Si el alumno experimenta un pequeño éxito escolar, ello será motivo para aumentar su autoestima, pero es necesario que se produzca dicho éxito escolar (aprobar una evaluación, mejorar una nota, presentar un buen trabajo, etc.).

Es de suma importancia investigar la relación entre el autoconcepto, la autoestima y el rendimiento de los alumnos, ya que se ha considerado que en el periodo escolar, las experiencias de éxito y fracaso son determinantes para el desarrollo de la personalidad del alumno; estas experiencias consisten en poner a prueba sus habilidades y competencias para que sean intelectuales, físicas, sociales y emocionales para saber si estas corresponden a los niveles de exigencia

de la

sociedad en general, que a esta edad se centran en los maestros y los padres.

Durante este lapso se establecen ciertas actitudes que van desde la inseguridad, inestabilidad y el sentimiento de poca valía hasta sus opuestos como seria la seguridad para hacer cosas, establecer relaciones sociales positivas y dominar su mundo; el autoconcepto y la autoestima del alumno se encuentran en desarrollo y tienden a consolidarse con las vivencias escolares, pero estos a su vez también afectan las experiencias escolares jugando un papel esencial (Hamachek, 1981; Erickson, 1987).

A opinión de Fenichel (1991) la consolidación del carácter del individuo se sucede en este periodo conocido como latencia, ya que se establece las formas de reaccionar ante las exigencias externas e internas de una manera habitual.

El periodo de latencia ha sido definido por Laplanche y Pontalis (1993) como: “Periodo comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante este periodo se observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el

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predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas” (Laplanche y Pontalis, 1993, pp.209).

Según Blos (1991) en este periodo uno de los cambios más sobresalientes “Es el incremento del control del Yo y del súper yo sobre la vida instintiva” (Blos, 1991, pp.84). Lo que permite que las funciones mentales (percepción, aprendizaje, memoria y pensamiento) se consoliden y tengan cierta autonomía. “El aumento de control interno también posibilita que la dependencia paterna sea reemplazada poco a poco por un sentimiento propio de valía dado por logros reales y la aprobación social” (Blos, 1991, pp.84).

Este rompimiento con la autoridad paterna resulta como afirma Freud (citado en Strachey 1990) un requisito indispensable para un crecimiento individual y autónomo; Freud designa este estadio como novela familiar de los neuróticos, el cual sucede en este periodo y esta ligado con el desarrollo intelectual y las vivencias sociales, el alumno conoce a otros padres y efectúa comparaciones, sumado a ello algunos eventos de su vida, inicia la critica a sus padres y toma partido contra ello considerando que otros padres son mejores que los propios, lo que se ve impulsado por el sentimiento de ser relegado y tener que compartir el amor de los padres con los hermanos.

Ante la imposibilidad de poseer el amor total de sus padres, hace que surja la idea de que se es un hijo bastardo o adoptivo, “Pues bien, hacia la edad que hemos mencionado la fantasía del alumno se ocupa en la tarea de librarse de los menospreciados padres y sustituirlos por otros, en general unos de posición social más elevada” (Freud, citado en Strachey 1990). Es decir, fabrican otra familia, lo cual también les posibilita quedarse como hijos únicos manteniendo la exclusividad del amor de los padres en la fantasía como una: “Expresión de la añoranza del alumno por la edad dichosa y perdida en que su padre le parecía el hombre más noble y poderoso, y su madre la mujer más bella y amorosa… así, la fantasía no es en verdad sino la expresión del lamento por la desaparición de esa dichosa edad” (Freud, citado en Strachey 1990).

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La aceptación y elaboración de la separación de los padres se vincula directamente con la necesidad por parte del alumno de manejar y conservar su sentimiento de autoestima y seguridad personal, ya que se aleja de la seguridad familiar para incorporarse gradualmente al mundo externo; en el cual sus características y habilidades van a ser reforzadas positiva o negativamente fortaleciendo o debilitando su autoestima (Craig, 1988).

Blos (1991) detalla luego entonces, que los logros del periodo de latencia son aquellos en donde: “La inteligencia debe desarrollarse a través de una franca diferenciación entre el proceso primario y secundario del pensamiento y a través del empleo del juicio, la generalización y la lógica; la comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo deben haber adquirido una estabilidad considerable; la estatura física debe permitir independencia y control del ambiente; las funciones del Yo deben de haber adquirido una mayor resistencia a la regresión y a la desintegración bajo el impacto de situaciones de la vida cotidiana; la capacidad sintética del Yo debe ser capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo externo” (Blos, 1991, pp.88).

Por su parte Craig (1988) señala y agrega otros avances en este periodo como la adquisición de conceptos sofisticados de la amistad y la moral, la capacidad de evaluar las acciones de otros, la aparición de la idea de confianza; la integración a un grupo de compañeros, la aceptación de normas grupales y el mantenimiento de la autonomía y el sentimiento de autoestima.

Dolto (1987) por otro lado, afirma que esta etapa se caracteriza también por el entusiasmo y una gran fuerza de integración social en los alumnos; particularmente de los 8 años en adelante los alumnos son capaces de valerse por si mismos, de enfrentar situaciones de fracaso y de hacerse responsables.

No obstante, Greenberg (1991) establece que los alumnos a esta edad pueden sentirse inconscientemente mal consigo mismos y presentar una autoestima deteriorada; de modo que pueden sentirse desesperadamente inadecuados; altamente ansiosos, experimentando que se es un perdedor y que los otros siempre son

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superiores; ferozmente competitivo, lastimando a otros para demostrar su fortaleza; severamente alineados con un sentimiento de desesperanza y desconfianza. El alumno no tiene oportunidad de entender esto solo sufre y falla en sus intentos, frena las situaciones nuevas o competitivas y muestra un grado considerable de apatía. Aunado a lo anterior, Koppitz (1993) señala que un alumno puede estar preocupado a esta edad por varios aspectos de si mismo como: el aspecto físico, la edad, alguna incapacidad real o imaginaria, su conducta, su rendimiento escolar y por ser diferente o extraño.

Hamachek (1981) sostiene que es en esta edad en donde el alumno es vulnerable ante los comentarios de los adultos sobre sus capacidades, rendimiento y persona debido a que no tiene un sentido crítico ya que no cuenta con defensas estructuradas, por ello el principal riesgo de esta etapa es establecer sentimientos de inferioridad que marcan su autoconcepto y autoestima.

De esta forma el contacto con la escuela, con el éxito y con el fracaso son trascendentales en la vida del alumno e influyen determinantemente en el desarrollo positivo o negativo que el alumno tiene sobre si mismo, sobre sus capacidades, sobre su actitud hacia el aprendizaje, hacia la escuela, hacia el trabajo escolar y en su aprovechamiento académico (Hamachek, 1981), por lo que la relación entre el autoconcepto, autoestima y rendimiento académico merece especial atención, ya que constituye una base fundamental en el desarrollo y conformación de la personalidad.

Bricklin y Bricklin (1971) realizaron un estudio sobre las causas psicológicas del bajo rendimiento, y consideraron que el 90% de los casos del rendimiento insuficiente son causados por conflictos emocionales. Especifican también que el 80% de los alumnos con problemas de educación esta conformado por varones, y que en general el alumno de bajo rendimiento no ve relación alguna entre su vida emocional y la calidad de su trabajo escolar.

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Dentro de las causas psicológicas que detectaron, destacan el hecho de que la personalidad del alumno esta básicamente dominada por una actitud pasivo-agresiva, donde la ira no se expresa de forma abierta por temor al castigo o la perdida del amor de las figuras parentales. De forma inconsciente el alumno sabe que con su rendimiento insuficiente hiere el orgullo de sus padres y desconoce de forma consciente la relación entre su conducta y la ira que experimenta.

Otro motivo de su enojo constituye la demanda adulta que no logra satisfacer en términos de rendimiento y conducta. La agresión interna que experimenta le produce sentimientos de culpa que lo llevan a considerar que nadie puede sentir afecto por el; así como también, lo conducen a castigarse a si mismo, que logra al negarse el éxito. “Este aspecto del circulo vicioso del rendimiento insuficiente se presenta en cada caso” (Bricklin y Bricklin, 1971, pp.25).

Estos alumnos, por regla general, equiparan su valor personal con su rendimiento académico, experimentado una tensión exagerada ante cualquier demanda escolar mostrando muy poca tolerancia a la frustración; ya que un fracaso les implica la perdida total de su propio valor y de su autoconfianza. Esta carencia de seguridad en si mismo favorece mayores fracasos y reduce sus posibilidades de éxito.

Cuando se consolida un franco temor al fracaso, el alumno presenta determinadas conductas como no intentar cada que ponga en riesgo su seguridad personal, es decir, si no intenta nada no puede fracasar. Desarrolla también una carencia interna “secreta” de que es el “mejor” con la que satisface en la fantasía las exigencias paternas de perfección, pero dicha creencia nunca es puesta a prueba en la realidad debido a que no esta cien por ciento seguro de esta.

“La urgencia de considerarse perfecto es tan irracional, que debe aferrarse a ella con todos sus recursos psicológicos. Esta creencia le restaura parte de su confianza en si mismo y le hace sentir que sus padres lo quieren realmente” (Bricklin y Bricklin, 1971, pp.40).

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Junto con el temor al fracaso se presenta el temor a ser común y corriente, trayendo consigo algunos efectos secundarios paradójicos como el hecho de que el alumno se sienta orgulloso y original por su bajo rendimiento escolar. El alumno teme tanto a ser común que desea urgentemente sobresalir, y como no lo logra a través de calificaciones “perfectas”, consigue ser diferente de sus compañeros mediante sus malas calificaciones, reduce la importancia del éxito escolar con ideas como: “¿Por qué debe estudiar? Eso es para las masas para los borregos…no existe una disculpa mejor que afirmar que ese algo no se desea. Sus malos hábitos de estudio no se deben al temor y la inseguridad, sino al individualismo puro” (Bricklin y Bricklin, 1971, pp.46).

Con lo ya expuesto, podemos observar que existe una estrecha relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, y se puede vislumbrar las posibles repercusiones en el alumno, tanto positivas como negativas. Al respecto Hamachek (1981), sostiene que la relación entre el autoconcepto, rendimiento, logro académico y aprendizaje, es directa y, ejemplifica que el rendimiento depende tanto de las capacidades que realmente tiene así mismo, argumenta como, de la opinión que se forma un alumno sobre sus capacidades e incapacidades, también determina en alto grado su rendimiento escolar porque actúa basado en lo que cree que es y tiene; no obstante, el autor aclara que no se puede establecer una relación casual entre rendimiento y autoconcepto, es decir, que un alto autoconcepto conduce a un buen rendimiento o que las primeras experiencias de éxito llevan a un alto autoconcepto.

Por lo tanto, Hamachek (1981) termina afirmando, que el cambio de uno promueve la transformación del otro y que son aspectos que se completan y están en constante interrelación.

Corroborando lo anterior, tenemos que en investigaciones realizadas por (Cooley y Ayres, 1988; Campbell, 1967; Irwin, 1967), encontraron que los estudiantes que tienen un elevado autoconcepto presentan un mejor rendimiento que los que poseen un autoconcepto bajo, pero cabe aclarar que un autoconcepto positivo no implica necesariamente un buen rendimiento; también se ha comprobado que los alumnos con alto rendimiento académico tienen un mejor autoconcepto que los que presentan un 43

bajo rendimiento (Borislow en: Hamachek, 1981; Paul., Jain, Tiwari, 1985; Oñate, 1989; Caplin, 1969).

Hamachek (1981), sostiene que el autoconcepto negativo, caracterizado por poca confianza en si mismos, introversión y ansiedad, afecta directamente determinadas áreas del conocimiento, tal es el caso de la lectura y de las matemáticas.

En este proceso se ve la relación y las diferencias entre el autoconcepto y las atribuciones que explican el éxito y el fracaso entre estudiantes con discapacidades de aprendizaje y estudiantes sin desventajas. Los resultados muestran que los alumnos con discapacidades de aprendizaje reportan puntaciones significativamente más bajas de autoconcepto que sus compañeros sin desventajas, particularmente en el componente académico. Se encontró, también una relación significativa entre los puntajes del autoconcepto y las atribuciones de los estudiantes, así los alumnos con bajo autoconcepto respecto a su ejecución escolar tienden a explicar sus éxitos como causados por factores externos y sus fracasos como debidos a una falta de habilidad personal (Cooley y Ayres, 1988).

En lo referente a las experiencias de éxito y fracaso que vivencia un individuo se ha encontrado que éstas no están necesariamente relacionadas con los logros reales del individuo (Jersild y Washburn, 1964), y se ha observado que los alumnos con una historia de fracaso, no logran establecer niveles realistas de aspiración, visualizándose metas muy bajas o extremadamente altas, donde en ambos casos la vivencia del éxito queda fuera del alcance (Hamachek, 1981).

Confirmando lo anterior, en un estudio más reciente realizado por Seymour (1986) se encontró en escolares de primaria que el logro real y el punto de vista de los alumnos sobre su propio logro, no pudo ser directamente relacionado con su autoconcepto académico.

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También se han estudiando otros factores relacionados al tema de interés como la competencia social, Rotheram (1987), quien estudió la habilidad de solución de problemas interpersonales, asertividad y autoestima, y su relación con la competencia en su nivel, con maestros y con los objetivos académicos. Los resultados revelan relaciones positivas como un factor distintivo particularmente entre la solución de problemas interpersonales y la autoestima. Encontrándose una significativa correlación positiva entre cada factor y el promedio del grado, con los tipos de comportamiento del maestro, y con las observaciones del comportamiento en el salón de clases, pero no con el nivel de status.

Coleman, McHam y Minnet (1992) por su parte, compararon las competencias sociales entre alumnos con discapacidades para el aprendizaje y alumnos con bajo rendimiento mediante dos cuestionarios de autoconcepto, una escala de aislamiento y una medida de sus relaciones sociales fuera de la escuela. Los resultados muestran en cuanto al autoconcepto que los grupos no difieren significativamente en lo relativo al sexo, raza, y presencia o ausencia de las condiciones de desventaja; sólo se presentaron diferencias mínimas en cuanto al factor de relaciones con los padres y al factor de autoestima general favoreciendo a los alumnos con bajo rendimiento y en cuanto al autoconcepto social los resultados fueron inversos.

En lo que respecta a las evaluaciones de los profesores las diferencias también fueron mínimas favoreciendo a los estudiantes con bajo rendimiento; en la evaluación realizada por los compañeros de clase regular se encontró que los alumnos con discapacidades de aprendizaje son considerados como más agradables o simpáticos que los alumnos con bajo rendimiento.

Los autores concluyen que ambos grupos son comparables en la mayoría de las medidas, aunque los alumnos con discapacidades de aprendizaje se reportaron a si mismos como menos aislados que los alumnos con bajo rendimiento. Se destaca la similaridad en las competencias sociales de ambos grupos y se sugiere que las clases

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de educación especial pueden ofrecer algunas ventajas sociales a alumnos con desventajas leves.

Otro de los factores a mencionar dentro del autoconcepto y rendimiento del alumno es la relación con la situación escolar. Al respecto Dewei (1989) comprobó que modificando el rol que los alumnos juegan en la escuela se refuerza y mejora el autoconcepto, su habilidad intelectual, sus motivos de logro y sus habilidades en el lenguaje.

Lo mencionado anteriormente son algunas muestras que indican como el bajo rendimiento acarrea a los alumnos una serie de problemas en casi todos los aspectos de su vida, repercutiendo en este caso en sus relaciones sociales con sus compañeros y maestros, lo vial también afecta directamente su autoconcepto y autoestima. Esto justifica la importancia de conocer cómo se da la relación entre el autoconcepto, autoestima y rendimiento escolar en una población de alumnos mexicanos, donde aún hay pocas investigaciones al respecto.

Al estudiar la relación entre el autoconcepto de si y el rendimiento surge otro problema, el cual consiste en la manifestación de actitudes defensivas por parte de los alumnos, las cuales obscurecen sus pensamientos y sentimientos reales en cuanto a si mismo, por lo que su investigación se hace más difícil.

Debido a lo anterior y a que el concepto del Yo se adquiere consciente o inconscientemente, es de suma importancia utilizar otros medios como son el uso de técnicas proyectivas para el conocimiento de la autoestima del alumno. Además los alumnos, antes de poder expresar verbalmente sus sentimientos y pensamientos en forma de conceptos abstractos logran comunicarse a través de símbolos e imágenes gráficas, por lo que el dibujo como técnica para el conocimiento del alumno resulta muy útil (Wallon, Cambier, Engelhart, 1992; Koppitz, 1993). Especialmente el dibujo de la figura humana es un tema por el cual los alumnos han demostrado cierta predilección sobre otro tipo de dibujos, (Korbman, 1984), también se ha demostrado que el dibujo es

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un medio de expresión del alumno que responde a un modelo interno de representación más que a un modelo externo (Wallon, Cambier, Engelhart, 1992; Wallon y Lang, 1989).

Al respecto se encontraron diferentes estudios que tratan sobre estos tópicos, donde se enfatizan la utilización de la Prueba del Dibujo de la Figura Humana para la aprehensión de la autoestima en el alumno. Así el dibujo se ha empleado para medir y estudiar el auto percepción, la autoimagen y la autoestima preferentemente. La cual refleja los sentimientos de si mismo (Lucio y Huazo 1984; Nattero et al. 1991; Gainotti y Antenore 1990; Dickson, Taylor y Finch 1990; Koppitz 1993; Machover, 1949).

Koppitz (1993) realizó una investigación sobre la Prueba del Dibujo de la Figura Humana y el rendimiento escolar, encontrando que sólo un tercio de los alumnos presentaron dos o más indicadores emocionales, que los indicadores emocionales no discriminan entre buenos y malos alumnos en tercero y cuarto grado de una primaria pública. La autora afirma que existe un consenso general que avala estos resultados a partir del segundo grado de primaria y que ello se debe a que el rendimiento depende de múltiples factores diferentes al concepto de si. No obstante, sostiene que hay una relación positiva entre aprovechamiento y adaptación emocional, aunque dicha relación no es causal, es decir, no todos los alumnos con bajo rendimiento tienen problemas emocionales o viceversa.

En lo referente al tema Borislow en: Hamachek, 1981) encontró que los alumnos de bajo rendimiento después de conocer sus calificaciones, presentaban un concepto de si más deficiente que los alumnos de un rendimiento satisfactorio. Y observó que el alumno presenta reacciones defensivas como el afirmar que no le importan sus notas cuando en realidad si le importan; el autor considera que entre más deficiente sea el rendimiento, el alumno se inclinará a ser más defensivo.

Waehler y Savak (1991) realizaron un estudio sobre la relación entre la autoestima y el orden del sexo del Dibujo de la Figura Humana en una muestra de

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pasantes universitarios encontrando que los hombres que dibujaron primero al sexo femenino tendían a tener más baja autoestima que los demás hombres. En las mujeres, el orden del sexo dibujado no presentó una relación significativa con la autoestima, por lo que sugieren que el dibujo del sexo opuesto dibujado por mujeres refleja un rol social más que un conflicto psicológico.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el autoconcepto, el autoestima y el rendimiento escolar, se relacionan con la prueba de la figura humana, como un instrumento que puede facilitar el apoyo a los alumnos que no expresan libremente sus sentimientos y pensamientos, así como el de quizás decir

inconscientemente por

medio de este, que dificultades tienen y que lo están obstaculizando en su hogar o en la escuela, la intención es saber que tanto influyen las problemáticas diarias del alumno en su desarrollo y en su desempeño en general, este instrumento, se planteó y se aplico, para corroborar junto con los otros dos instrumentos (cuestionario de percepciones para padres y la escala de autoestima para niños y adolescentes de Caso Niebla) el posible estado emocional de los alumnos.

Ahora bien, esta claro que puede haber diversas maneras, instrumentos, técnicas o demás, sobre el cómo ayudar a los alumnos que posiblemente presentan un cuadro de baja autoestima y autoconcepto dentro de instituciones escolares, pero, qué pasaría si estos alumnos no cuentan con el apoyo necesario, ni con muestras de afecto, ni con los cuidados que deben de tener los alumnos dentro de su hogar, definitivamente no se tendría esa continuidad que inicia en la escuela y que debería de seguir en la casa, por medio de los padres, para las mejoras de los alumnos, en todos los aspectos. A continuación se comentará brevemente un apartado sobre lo expuesto en este párrafo.

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RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA, RENDIMIENTO Y VULNERABILIDAD EN CUANTO A CONDUCTAS PARENTALES

Para comenzar a desglosar lo que pasa con los alumnos (que en este caso además, son adolescentes), hay que hacer un espacio para mencionar que en este proceso, además de conllevar ya una cierta vulnerabilidad, se le agrega la que puede provocarle factores externos, tales como la escuela, las amistades, la familia, etc., todos estos ambientes vuelven quizás, más compleja su transición, pero no por ello, insuperable, si se cuenta con el apoyo necesario y con el esfuerzo y la fortaleza del adolescente. Enseguida se mostrará lo que opina Clark (et al, 1998) respecto a la vulnerabilidad. La vulnerabilidad representa la interfaz entre la exposición a amenazas físicas para el bienestar humano y la capacidad de las personas y comunidades para controlar tales amenazas. Las amenazas pueden surgir de una combinación de procesos físicos y sociales. Así, en la vulnerabilidad humana se integran muchos problemas ambientales. Ya que todos somos vulnerables a las amenazas ambientales, en cierto modo, la cuestión concierne tanto a poblaciones ricas como a pobres, tanto urbanas como rurales, tanto del Norte como del Sur, y puede llegar a socavar el proceso completo de desarrollo sostenible de los países en desarrollo. Reducir la vulnerabilidad, entonces, implica detectar los puntos en donde se puede intervenir en la cadena de causas entre la aparición de un peligro y sus consecuencias humanas (Clark et. al, 1998). Además de la situación vulnerable por la que suelen pasar los adolescentes, hace falta marcar también, que es en este periodo en el cual, los enfrentamientos con los padres pueden producirse por el choque generacional que este conlleva, hay que comentar también que, las actitudes que los alumnos poseen ante si mismo y ante su rendimiento escolar esta altamente relacionado con sus padres, así generalmente el autoconcepto paterno esta relacionado significativamente con el autoconcepto del alumno y la consecuencia negativa lo hace ser vulnerable. Al igual que las actitudes

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parentales se vinculan directamente con las calificaciones y el autoconcepto del infante (Oñate, 1989; Bricklin y Bricklin, 1971).

Tanto el autoconcepto como el rendimiento se desarrollan y modifica con base en las opiniones o actitudes de otras personas significativas, en este caso los padres, su papel es básico ya que sus retroalimentaciones afectan positiva o negativamente a los vástagos, al igual que sus actitudes de aceptación o rechazo (Jonson en Oñate 1989; Greenberg, 1991).

En este sentido Kimball (1953) “demostró que la falta de aceptación es una condición esencial en la aparición de un bajo grado de autoestimación, autoconcepto y sentimiento de inseguridad, inconformidad y gran dependencia, condiciones que impiden al individuo realizar plenamente sus potencialidades” (Hamachek 1981). Esto podría significar que se vuelven vulnerables ante ciertas circunstancias de su vida y tienen repercusiones a lo largo de ella.

Hamachek (1981) describe que en los estudios clínicos se ha visto que el bajo rendimiento se debe a un autoconcepto negativo, así como también una señal de rebelión, desacuerdo con los padres al sentirse tan presionados y ansiosos con las expectativas que los padres exigen de ellos; al no logran una relación satisfactoria con sus progenitores algunos alumnos recurren a la venganza encontrando que la única forma es negarse al éxito. “Rechazar el éxito puede ser un castigo muy intenso, y sin duda muchos de los fracasos escolares tienen su origen en esa motivación consciente o inconsciente” (Hamachek 1981). Se reitera la gran importancia de emplear una prueba proyectiva, para conocer más a fondo el problema del autoconcepto, autoestima y el rendimiento escolar en los alumnos con vulnerabilidad.

La relación entre autoconcepto y la actitud de los padres fue también confirmada por Thurstone (1989) quien implementa un programa para padres enfocado a mejorar las habilidades académicas y aptitudes de aprendizaje de sus hijos, encontrando que el programa tienen efectos positivos en el incremento de sentimientos de auto-confianza

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en el alumno y en el incremento de una interacción positiva entre padres e hijos, aunque no hubo resultados significativos

en cuanto al incremento de habilidades

académicas.

Al parecer los padres o tutores influyen determinantemente en las percepciones de sus hijos en lo referente a si mismos y a su rendimiento escolar, lo cual se refleja en el autoconcepto por lo que se cree que no es indispensable acudir a los padres, sino que se pueda indagar indirectamente a través de los alumnos. Además, los resultados sobre la relación entre autoconcepto, autoestima, rendimiento y vulnerabilidad por medio de las actitudes parentales aun no es del todo satisfactoria, por lo que es indispensable estudiar las percepciones de los alumnos en cuanto a algunas actitudes paternas, especialmente aquellas relacionadas al rendimiento académico de su hijo o hija.

Como ya se explico a lo largo de estos tres capítulos, el desarrollo de los niños desde su ingreso al ambiente escolar, se va dando bajo diversos cambios tanto físicos, como intelectuales y emocionales, no obstante, se tiene que recalcar el hecho de que no todas las escuelas cuentan con el apoyo psicopedagógico que se requiere, en otros casos ni siquiera los profesores pueden dar ese apoyo, quizás porque el grupo sea demasiado numeroso, o porque no tienen los conocimientos necesarios para darles atención o el tiempo necesario dentro del plantel para que pueda atenderlos, o en casos muy drásticos, es la propia familia de los alumnos, la que no brinda lo necesario para su sano crecimiento; por lo tanto, el hecho de saber en primera instancia ¿Qué es el autoconcepto y que relación tiene con los alumnos? fundamenta, el que se conozca más a los alumnos, se les entienda, se les apoye, se les escuche, y en casos extremos, se les proporcione la ayuda requerida, más en la etapa donde se presenta la adolescencia, que como su propio nombre lo dice, adolecen- sufren.

Esta etapa, algunos están mas vulnerables a cualquier situación que se les presente, en ella puede forjarse la personalidad de los alumnos, pero también, es donde se pueden quebrantar en su totalidad, o simplemente se pueden reforzar tantos

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años de posibles humillaciones y demás maltratos de índole emocional, todo esto reunido en el periodo escolar preparatoriano: el autoconcepto que tenga hasta ese momento el alumno, es posible que se vea enlazado con su autoestima, y a su vez, la posibilidad de cómo se reflejan estos dos factores en su rendimiento escolar.

No hay que perder de vista u olvidar que el alumno o adolescente se puede hallar inmerso en un panorama desolado, puede que se encuentra en un mundo que a su vez contiene muchos mundos, como son: la escuela, los amigos, la novia, la familia, la ciudad, nivel económico, en fin… el adolescente después de todo lo explicado, puede que se halle con dificultades al momento de describirse o cuando le pregunten: ¿Quién eres y cómo te sientes?, por lo tanto es importante reflexionar, que antes de cuestionarlo con preguntas como ¿Qué promedio tienes,? ¿Cuánto te sacaste en tu examen? ¿Reprobaste o pasaste la materia?

Hace falta sensibilización al preguntar, en primera instancia, como se siente emocionalmente, que le hace falta, como le fue en la escuela, brindándoles la atención, la ayuda y el apoyo que ellos requieran, de esta manera las preguntas anteriores pueden sustituirse por las siguientes: ¿Qué queremos que aprendan o desarrollen intelectual y emocionalmente nuestros hijos o/y nuestros alumnos? ¿Cómo hacer o que necesitan ellos para que den lo mejor de sí? ¿Cómo poder ayudarlos y como darles lo que requieran de nosotros para lograrlo?

La problemática a la que se enfrentan algunos alumnos de quizás, todos los niveles, pese a que no sean adolescentes, pudiera ser la misma de la que se ha comentado anteriormente, pero en lo que respecta a esta investigación, es conveniente comentar, que hace falta más intervención sobre el autoconcepto, el autoestima y su relación con el rendimiento escolar en cuanto a nivel preparatoria (y posiblemente en los demás niveles escolares), además de la posible falta de intervención de los padres, los maestros y de las escuelas. Este presente trabajo trata de aportar algo hacia la temática ya planteada, esperando que se tengan más bases por las cuales se apoyen más a los educandos, se tome más en cuenta esta situación en las escuelas, y que los

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padres no olviden, que crecer no es algo fácil, pero con apoyo, el proceso, es menos pesado.

Dentro del siguiente tema denominado

planteamiento del problema, se

formularan los puntos más relevantes para comenzar a desarrollar la intervención de este proyecto.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estudio del rendimiento escolar positivo se ha enfatizado durante los últimos años, por la necesidad de buscar una efectividad en la calidad de la educación en México, este rendimiento escolar real surge del interés para resolver los diferentes factores de autoestima y autoconcepto involucrados en dicha problemática, hay que resaltar dos grandes rubros relevantes y con ellos cada uno de sus propios apartados para identificarlos en las diferentes problemáticas enfatizadas, y de esa manera poder analizarlos ampliamente y determinar si los diferentes factores de autoestima y autoconcepto cubren con las características necesarias para desempeñar un buen rendimiento escolar.

El primero es el “énfasis en el aprendizaje” que incluye: a) Seguimiento de calificaciones durante el semestre, para saber el progreso de los adolescentes b) Altas expectativas, desarrollo de actividades por parte de los involucrados en su desarrollo escolar, desarrollo curricular.

El segundo y último es un “clima que propicie el aprendizaje” que incluye: a) Comportamiento positivo de los adolescentes reconocimientos e incentivos, b) Participación y responsabilidad de los adolescentes c) Aspecto emocional.

Estos dos factores que presenta el estudio de la autoestima y el autoconcepto con relación al rendimiento escolar, fue de tipo descriptivo, porque el estudio que se efectuó fue con el fin de tipificar un fenómeno o una población.

Fue interesante saber los cambios significativos en el desempeño escolar desde el punto de vista del estudio de la psicología, en virtud de su utilidad para lograr hacer eficaces el resto de los programas de rehabilitación familiar e individual, y de educación

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y desarrollo como personas, de los adolescentes de la preparatoria Agustín García Conde; ya que frecuentemente son muy grandes las dificultades de asimilación de la cultura y costumbres diseñados por el Sistema de la escuela, frente a las diferentes problemáticas que presentan algunos adolescentes.

En esta investigación fue importante conocer si la participación y la responsabilidad de los adolescentes es idóneo para ser vulnerables, y por último se observo cuál fue el seguimiento que se le dio a los adolescentes para su desempeño académico durante su estancia en escuela preparatoria Agustín García Conde, desde el punto de vista humano, la investigación se justifica primeramente por lo muy doloroso y difícil que resulta para algunos adolescentes el erradicar a su “familiaproblema” de origen y a lo necesario que es esto para su asimilación a la sociedad. Seguido del estudio de áreas tales como sentimientos ambivalentes de no querer ver a sus familias y el sentimiento y dolor de no saber de ellos.

Todo lo anterior estará justificado bajo las posibilidades de crecimiento y oportunidades que proporciona la escuela para favorecer los tres rubros que se va a analizar, de tal forma que la investigación fue enfocada, en la importancia que tiene la autoestima y el autoconcepto para lograr un buen rendimiento escolar.

En primera instancia dentro del trabajo de investigación se retomaron los dos aspectos que pertenecen al rubro de énfasis en el aprendizaje que son enfoque curricular, esto relacionado con el rendimiento escolar, y seguimiento frecuente del progreso de los adolescentes para que en un segundo momento se retome el clima que propicie el aprendizaje por medio del autoconcepto y la autoestima, en donde se tomo en cuenta la participación y responsabilidad de los adolescentes ante sus clases diarias y su taller que realizan con la sustentante.

Los programas que se encuentran en la escuela son de condiciones materiales básicas para llevar una vida “cuasi-normal”; aprenden hábitos de orden y limpieza para crear y mantener una atmósfera individual y familiar digna y sana; desarrollan sus

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habilidades físicas a través del deporte, la música, jazz, teatro y juegos interactivos. Se contabilizan buenos resultados, para este tipo de adolescentes, pues la gran mayoría de estos evolucionan normalmente y logran integrarse a la sociedad; asimismo, logran madurar y rehabilitarse de traumas y heridas sufridas en el seno de sus familias de origen.

Sin embargo algunos adolescentes son más vulnerables que otros, algunos se segregan de su grupo normal por su conducta no adaptativa, de tipo antisocial y muchas veces reveladoras de trastornos de la personalidad, a ellos les es más difícil adaptarse a una nueva forma de vida.

Así, ellos son asignados a un programa especial, para buscar su reincorporación lo más pronto posible a la población normal: • Supervisión estrecha en la ejecución y disciplina de orden y limpieza. • Terapias individuales de reducción de estrés y angustia

Este modelo, motiva a conocer hasta que punto los diferentes factores de autoconcepto y autoestima, dependen de la problemática que presentan cada uno de los adolescentes, y esto a su vez da paso a las características de un buen o mal rendimiento escolar, cubriendo de esta manera las expectativas que se pretende alcanzar con cada uno de ellos, en cuanto a su calidad educativa, llegando a ser de esta manera eficaz para los objetivos que persigue. Por lo anterior surge la siguiente pregunta

de investigación:

¿CÓMO

INFLUYE

EL

AUTOCONCEPTO,

Y

LA

AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD de la Escuela Preparatoria Agustín García Conde?

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CAPÍTULO 4 MÉTODO

4.1. Objetivos

Generales ELABORAR, APLICAR Y EVALUAR UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN QUE FAVOREZCA EL RENDIMIENTO ESCOLAR POR MEDIO DE LA AUTOESTIMA CON ADOLESCENTES VULNERABLES Y NO VULNERABLES DE LA PREPARATORIA “AGUSTIN GARCIA CONDE”

Específicos

Trabajar de forma positiva la autoestima de los adolescentes para favoreciendo, ya sea, incrementando o para que adquieran la confianza en si mismos y logren expresar sus emociones. Explicar la importancia que tiene el autoconcepto y la autoestima en su etapa formativa escolar para la personalidad del individuo. Explicar el incremento del fracaso escolar y la repercusión en la personalidad. Explicar la problemática que tiene la escuela en cuanto a ser un impulsor de crecimiento personal o de limitación para su desarrollo potencial.

4.2. Tipo de estudio

Esta investigación es no experimental debido a que se basó en la intervención de una propuesta y en comentarios apoyados de las observaciones que se realizaron durante un periodo establecido.

4.3. Propuesta de Intervención

PSICOPEDAGÓGICA Pedagógica; porque refleja la necesidad de mejorar el rendimiento escolar para los casos expuestos de los adolescentes de la preparatoria y para mejorar la educación que se les imparte y 57

Psicológica; porque parte de la autoestima, de la observación constante de los sujetos y por la problemática de la gran dificultad que presentan cada uno de ellos para asimilarse a las costumbres, metas y formas de vida que les ofrece la escuela preparatoria “Agustín García Conde” 4.4. Tipo de diseño

El presente diseño es de tipo Expo-facto, debido a que las variables no serán manipuladas por el investigador, es un estudio de campo y transversal (Kerlinger, 1975). Por lo tanto es un estudio cuasiexperimental.

Taller con pre-post prueba con un solo grupo de nomenclatura. G O1 X O2 4.5. Planteamiento de hipótesis

Hi: EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOBRE AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA SI INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD DE LA ESCUELA PREPARATORIA “AGUSTIN GARCIA CONDE”.

H°: EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOBRE AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA NO INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD DE LA ESCUELA PREPARATORIA “AGUSTIN GARCIA CONDE”. 4.6. Población y Selección de sujetos

La muestra esta hecha por cuotas y está compuesta por 13 adolescentes de 14 a 16 años de edad y se encuentran cursando el primer semestre de preparatoria en una escuela privada; con un nivel sociocultural medio-bajo.

La selección de la muestra se comprendió de acuerdo a los siguientes criterios; edad, grado escolar, enfoque familiar, social, cultural, escolar y emocional.

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4.7. Escenario

La investigación se realizó en la escuela preparatoria mixta “Agustín García Conde” en la cual existen características diversas en cuanto a su población, esta institución imparte la primaria, secundaria y preparatoria y pertenece a una clase social media.

La enseñanza es tradicional, se imparte el idioma inglés y junto con el plan de estudios del CCH, las carreras técnicas de Secretariado y Contabilidad. En el primer grado de preparatoria la escuela cuenta con tres grupos: 1° A, 1° B y 1° C, la escuela cuenta con servicio psicológico para detectar a los alumnos con problemas de aprendizaje, de conducta o emocionales para su canalización. 4.8. Instrumentos

¾ Cuestionario de percepciones con adolescentes sobre las conductas paternas. Objetivos; - Emplear un cuestionario piloto para sondear como percibe el adolescente las conductas que tienen sus padres con respecto a su rendimiento escolar; junto con sus datos demográficos. - Cuestionario de 6 respuestas: 2 cerradas, 3 de opción múltiple y una abierta (anexo 1). ¾ Rendimiento académico; registro del promedio de calificaciones de cada uno de los adolescentes involucrados mediante su boleta. Objetivo; - Corroborar la efectividad de la propuesta de intervención planteada mediante la elevación de sus calificaciones. ¾ Autoestima; la escala para niños y adolescentes de Pope, McHale y Craighead (1988), fue modificada por Caso Niebla (1999) de la escala original, de la cual solo se utilizaron en esta investigación algunos reactivos de la prueba mencionada, quedando reducida a 21 reactivos, agrupados en los factores evaluación positiva (8 reactivos), percepción de competencia (7 reactivos) y evaluación negativa (6

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reactivos), con índices de confiabilidad de .75, .63 y .68, respectivamente. En cuanto a la validez del constructor de las subescalas se aplicó un análisis factorial con rotación varimax. La consistencia interna de cada factor se obtuvo a través de la de U de Mann Withney (validada con un alpha = .8175), obteniéndose resultados que apoyan su validez para medir el autoconcepto en niños y adolescentes. Con la finalidad de obtener un espectro más amplio en la distribución de las frecuencias, se aumentó a 5 las opciones de respuesta (siempre, usualmente, la mitad de las veces, rara vez y nunca) (ver anexo 2).

Objetivo; - Medir la autoestima del adolescente corroborando la efectividad de la propuesta de intervención planteada ¾ Autoconcepto. La Prueba del Dibujo de la Figura Humana (Machover, 1949) Objetivo; - Identificar indicadores emocionales reflejados en las actitudes, miedos, ansiedades y preocupaciones del alumno. - Evaluación a través de rasgos presentes o ausentes en los dibujos. - Interpretación a través de tres ejes a considerar: el como se dibuja; a quién dibuja; y lo que el adolescente dice de su dibujo (anexo 3) - Este instrumento corrobora los resultados de la escala de autoestima para niños y adolescentes de Caso Niebla mediante los indicadores emocionales, en el cual existen diferencias entre los resultados del pre-test y pos-test. ¾ Propuesta de Intervención para Autoestima y Autoconcepto de adolescentes con y sin vulnerabilidad. Objetivo; - Aplicar y evaluar la influencia de la autoestima y el autoconcepto en el rendimiento escolar con adolescentes vulnerables y no vulnerables

(anexo 4).

60

4.9. Procedimiento

Antes de comenzar la investigación se hizo: a) Grupo experimental. Un análisis con un pretest, (instrumentos: Prueba de la Figura Humana, Aplicación de la escala: Proporcionando instrucciones generales y ejemplificando la forma de contestar, se realizo a manera de entrevista estructurada, Seis semanas después, el instrumento de autoestima se aplico nuevamente a la misma población; cuestionario de datos demográficos y de percepciones sobre las conductas paternas) a los adolescentes de la investigación del caso.

Durante la investigación se hizo:

b) Grupo objeto de estudio: Posteriormente se les implantó el programa de intervención propuesto por los sustentantes en cuanto a los factores de autoestima requeridos por ellos, esta propuesta consto de actividades para mejorar su rendimiento escolar con la ayuda de diferentes factores de autoestima dependiendo de la problemática que tengan.

Al finalizar la investigación se hizo:

c) Grupo objeto de estudio. Se finalizó aplicándoles un postest (instrumentos: Prueba de la Figura Humana, Aplicación de la escala: Proporcionando instrucciones generales y ejemplificando la forma de contestar, se realizo a manera de entrevista estructurada; Contestación del cuestionario de datos demográficos y de percepciones sobre las conductas paternas) de esta manera se compararon los cambios en su rendimiento escolar, consecuencia de esta propuestas de intervención para adolescentes con y sin vulnerabilidad utilizada y diseñada para ellos.

61

4.10.

Resultados

Se trabajó con un grupo no probabilístico en el que participaron 13 estudiantes de preparatoria, 2 del sexo masculino (15.38%) y 11 del sexo femenino (84.61%). Los rangos de edades fluctuaron entre los 15 y 17 años, 9 estudiantes con 15 años, 2 con 16 años y 2 con 17años. La edad promedio registrada entre los participantes es de x= 15.4615 años con una desviación estándar de s= .77625

4.11. Análisis descriptivo de las características de la población (n=13), en cuanto a edad y sexo.

EDAD 15 16 17 TOTAL

N= 13 FRECUENCIA 9 2 2 13

% 69.23076 15.38461 15.38461 100

SEXO MUJERES HOMBRES TOTAL

FRECUENCIA 2 11 13

% 15.38 84.61 100

De la población estudiada es importante resaltar que de los 13 sujetos de la población, 2 fueron del sexo masculino y el restante fueron del sexo femenino, en el caso de los hombres, aparecen con un puntaje y un porcentaje aprobatorio (63.2%) y (75.3%), tras el programa de intervención, esto quiere decir que a pesar de ser una selección pequeña en lo que respecta el género masculino, su porcentaje fue satisfactorio y benéfico para ellos.

62

Figura 1

GENERO 15 10

MUJERES 11 HOMBRES 2

5 0 MUJERES HOMBRES SEXO

Cabe mencionar que dentro de la selección que conformó esta investigación, y basándonos en las edades de los alumnos comentaremos que 5 alumnos representan los 15 años de edad, 1 de ellos tiene 16 y el restante 17 años; resaltando que dentro de estos 7 alumnos, se encuentran los dos únicos hombres (15 años).

En la figura 1, se presenta la descripción de las frecuencias de respuesta en el pretest y postest en su totalidad de reactivos que conforman la adaptación de la prueba de autoestima en adolescentes.

Primero; se procedió a sumar la cantidad de puntos que tuvo el sujeto en la escala. En cada escala se determinó el puntaje más alto y más bajo que se podría alcanzar. Por ejemplo en la escala “me gusta como soy” se detectaron en los cinco reactivos los puntajes más altos y más bajos de las opciones de respuesta (siempre, usualmente, la mitad de las veces, rara vez y nunca). Este procedimiento se utilizó para obtener la puntuación de las escalas de los sujetos.

Segundo; para obtener el concepto que tuvo cada sujeto de si mismo en forma global, se sumaron los puntajes (altos y bajos) de todas las escalas, puntaje que igualmente fue ubicado en 5 intervalos.

63

Tercero; se analizaron los puntajes de las escalas y los puntajes globales de los sujetos en el pre-test y se compararon con los resultados del pos-test de los sujetos.

En seguida se describen los resultados obtenidos durante la investigación; el instrumento utilizado consta de 21 reactivos, los cuales se dividieron en tres partes, el primero midió la percepción positiva del sujeto (1 - 8), el segundo la percepción negativa (11 - 13, 15 - 21) y el ultimo midió el factor de enojo del sujeto (9, 10 y 14) y se aplicaron a una muestra de trece alumnos.

Para interpretar los resultados del la primera parte, el intervalo que se tomó en cuenta para calificar con puntaje de 5 (posteriormente dicho) fue SIEMPRE, para la segunda y tercera parte, el intervalo que se tomó en cuenta para calificar con puntaje de 5 fue NUNCA.

Dicha división se hizo porque en el instrumento utilizado se muestran todos los reactivos mezclados, y en la calificación se dividen por importancia de autoestima y de dicha investigación, haciendo esto más fácil la interpretación de los mismos.

Para analizar los resultados de la aplicación de la escala de autoestima, se hizo el vaciado de datos conforme la escala tipo Likert, de la cual, los puntos totales o esperados en el cuestionario resuelto son de 105, lo que esto significa que la propuesta de intervención fue exitosa en el alumno que haya alcanzado dicho puntaje.; la escala esta compuesta por 21 preguntas y 5 intervalos de respuesta. La media es de 52.5, y de esta se obtiene lo siguiente:

De los trece alumnos que estuvieron dentro de la propuesta de intervención para autoestima y autoconcepto de adolescentes con y sin vulnerabilidad, 7 de ellos que representan el 53.8% de nuestra población, superó la media de nuestra escala, lo que nos lleva a decir que el programa de intervención obtuvo puntajes óptimos a los esperados, ya que sus puntajes fueron elevados de una prueba a otra, esta se

64

manifiesta de igual manera con el Dibujo de la Figura Humana, y con las observaciones realizadas, con cada alumno.

El restante de los alumnos, que son 6 y que representan el 46.2% de la muestra, salieron en sus resultados por debajo de la media esperada, lo que nos indica que el programa de intervención tuvo otro resultado en ellos; no obstante cabe mencionar que 2 de ellos (15.4%) incrementaron su puntaje, 2 (15.4%) quedaron con el mismo puntaje y los restantes 2 (15.4%) tuvieron calificación menor al realizar la segunda prueba (postest).

Al seguir analizando los demás datos, hallamos que algunos alumnos puntuaron por mayoría de veces el reactivo de USUALMENTE, esto se interpreta como la aún falta de seguridad del sujeto, al no mostrarse totalmente capaz de dar una respuesta certera en cuanto a su autoconcepto y autoestima, ya que no sale a flote el intervalo SIEMPRE, como se esperaba, esto también corroborado por el Dibujo de la Figura Humana.

A continuación se expondrán los resultados obtenidos tras el programa de intervención; el Dibujo de la Figura Humana, el cuestionario de percepciones, y la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes, en los cuales se hallo lo siguiente: 1. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo en los casos 3, 8, y 14; se observó que en el pre-test, presentan indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo en este sujeto. En el sujeto 13, los indicadores del dibujo de la figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se puede decir que la

65

propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no ser vulnerable en su totalidad.

Cuestionarios de percepciones para padres, los resultados obtenidos en esta primera selección, obtuvo resultados semejantes resumidos en lo que se presenta a continuación: ¾ el 100% de los alumnos de este grupo (4 total) respondieron que si le piden ayuda a sus padres, y ellos se la otorgan. ¾ los cuatro alumnos de este grupo, respondieron que los sus padres los felicitan cuando saca una buena calificación. ¾ todo este grupo respondió, que sus padres, los regañan cuando sacan una mala calificación. ¾ este grupo respondió, que a sus padres les gustarían calificaciones de 9 y 10 de promedio. ¾ en general, este grupo no tiene problemas con sus padres por sus calificaciones o conductas en la escuela, y nunca han reprobado algún año escolar. ¾ Cabe resaltar que estos cuatro alumnos que pasaron la media aprobatoria, después de la aplicación del programa de intervención para adolescentes, mencionan que lo único que les piden sus padres en cuanto a su desempeño escolar es que: ™ Siempre los van a apoyar en lo que sea. ™ Que falta estudiar un poco más. ™ Que por el momento van bien y que no han fallado. ™ Que se ve su esfuerzo, pero que se esfuerce más. Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Cuatro alumnos superaron el puntaje del pre-post al pos-test, en el intervalo SIEMPRE y pasaron la media aprobatoria, lo cual representa el 30.7% de los educandos; que corresponde a los siguientes casos:

66

Figura 2, caso 3 (del 63.2% al 67.7%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 3 70

65 60

PRE-TEST

60

POS-TEST

50

40

32 30

23

20

10

3

3

0

0

0

0

0 LA MITAD DE LAS VECES

USUALMENTE

SIEMPRE

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 3, caso 8 (del 76.5% al 91.8%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 8 100

90 90 80

PRE-TEST

POS-TEST

75

70 60 50 40 30

20 20

4

10

3

0

0

4

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

67

Figura 4, caso 13 (del 78.1% al 85.8%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST AL POS-TEST DEL CASO 13 85

90 80

75

PRE-TEST

POS-TEST

70 60 50 40 30

16

20

8

10

3

8 2

0

0

0

0

SIEMPRE

USALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 5, caso 14 (del 4832% al 75.3%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST EN EL CASO 14 75.3

80

PRE-TEST

70

POS-TEST

60 50

42.8

40

32 30 20

12 10

8 3

8 2

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

2. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo al Dibujo de la Figura Humana, en el caso 1; se observó tanto en el pre-test como en el pos-test, indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, la propuesta de intervención ayudo a que el sujeto demostrara más sus sentimientos sin caer en la vulnerabilidad, por lo tanto se dice que la propuesta de intervención fue benéfica para el sujeto.

68

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos en este caso son peculiares, ya que en este cuestionario el alumno expone que no recibe mucho apoyo por parte de su familia, expresado en lo siguiente: ¾ Este alumno cuando pide ayuda a sus padres en alguna tarea, estos no se la ofrecen. ¾ Cuando saca buenas calificaciones, sus padres no hacen nada al respecto. ¾ De igual manera, sus padres no hacen algo al respecto, si saca malas calificaciones. ¾ Sin embargo a sus padres les gustaría que las calificaciones de esta alumna fueran de 10. ¾ Para los padres de este alumno, sus calificaciones y su conducta en la escuela, no representa problema alguno, además de que este educando no ha reprobado un año escolar. ¾ Por último, este alumno, no sabe que piensa sus padres respecto a su rendimiento escolar, ya que afirma que no vive con ellos.

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Un alumno supero el puntaje del pre-test al pos-test en el intervalo SIEMPRE y USUALMENTE, pero no paso la media aprobatoria, esto es representado por el caso siguiente:

Figura 6, caso 1; SIEMPRE (22.7% al 27.0%) USUALMENTE (30.3% al 43.2%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 1 35

32 PRE-TEST

30

POS-TEST

25

20

21

20

20

15

15

15

6

10

6 5

2

6

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

69

3. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo al, en el caso 12; se observó que en el pre-test, presenta indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo en este sujeto. Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos en este alumno tuvieron un cambio significativo dentro de su primer cuestionario al segundo, y constatando con la gráfica expuesta arriba se corrobora: ¾ Este alumno respondió que sus padres le ayudan si necesita de su apoyo, en ambas pruebas. ¾ Responde en la primera prueba, que sus padres, no hacen nada, cuando obtiene una buena calificación; a diferencia de su segunda prueba, en donde afirma que lo felicitan. ¾ El alumno del caso 12 durante la primera prueba, resalta el hecho de que sus padres hacen nada cuando saca una mala calificación; pero en la siguiente prueba, contesta que se le regaña. ¾ El alumno de este caso, responde que a sus padres les gustaría que sus calificaciones fueran de 9, esta respuesta se dio en ambas pruebas. ¾ Responde en ambos cuestionarios que no ha reprobado algún ciclo escolar, y que sus calificaciones o conducta sean un problema. ¾ Ya para finalizar el cuestionario, este alumno en su primer prueba, responde que para sus padres, su desempeño escolar “esta bien” ; mientras que en la segunda ejecución, escribe que “puede dar más”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Alumno que supera el porcentaje, del pre al pos-test, en el intervalo SIEMPRE, pero no pasa la media aprobatoria, cuando el intervalo USUALMENTE baja.

70

Figura 7, caso 12; SIEMPRE (0% al 40%) USUALMENTE (48% al 32%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 12 60

PRE-TEST

48

50

POS-TEST

40 40

32 30

2 1

20

10

6 2

0

4

1

1

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RAR VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

4. Dibujo de la Figura Humana, en los casos 16 y 11; se observó que en el pretest, presentan indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo en estos sujetos. Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos de estos alumnos presentaron algunas semejanzas en sus respuestas, incluso del cambio que ambos tuvieron de una prueba a otra; en primera instancia se mostrará el caso 16 y posteriormente el caso 11: ¾ En el caso 16 el alumno responde, durante la primera prueba que sus padres si le dan apoyo cuando el lo requiere; mientras que en la segunda prueba responde que, no lo hacen; en tanto que el caso 11, muestra que a este alumno si le ayudan sus padres cuando lo requiere, y lo reafirma en ambas pruebas. ¾ El alumno del caso 16, afirma que recibe felicitaciones cuando recibe una buena calificación, y esta es su respuesta en ambas pruebas; sin embargo, en el caso 11, cambian las respuestas, ya que en la primer prueba este alumno afirma que

71

además de ser felicitado, se le da un premio, ya para la segunda prueba, sólo anota que lo felicitan. ¾ Con el alumno del caso 16, cuando obtiene una mala calificación, sus padres le regañan y le castigan en la primera prueba, mientras que en la segunda prueba, sólo se le castiga; en tanto que el caso 11 en su primera prueba responde que se le regaña por una mala calificación, pero para la segunda prueba se le castiga por la misma situación. ¾ En la pregunta acerca de que calificaciones les gustaría a sus padres, el caso 16, respondió en la primera prueba que serian de 8, 9 y 10; mientras que ya para la segunda ejecución sería solamente de 9; para el caso 11 su primer respuesta en el cuestionario inicial fue de 8 de calificación, en tanto que para la segunda prueba, la calificación satisfactoria sería de 9. ¾ Para el alumno del caso 16, tanto sus calificaciones y su conducta no son algún problema para su familia (afirmado en ambas pruebas), así como no a reprobado algún ciclo escolar; mientras que para el caso 11, tanto sus calificaciones como su conducta en la escuela, si representan un problema, este hecho se confirma de una prueba a otra, este último alumno, si a reprobado un año escolar. ¾ Para la última pregunta, estos dos alumnos cambian sus respuestas de forma drástica, sobre que opinan sus padres de su desempeño escolar; el caso 16 en la primera prueba menciona que “me apoyan cuando lo necesito”, ya para la segunda prueba, responde “que ni es bueno ni malo, o sea regular”. Por su parte, el caso 11 comenta: “pues que es bueno y he mejorado satisfactoriamente y me lo han hecho saber, que les agradan mis calificaciones pero que debo superarme por mi”, ahora bien, para su segunda prueba, dice: “que no es del todo bueno”.

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Dos alumnos que superan el intervalo USUALMENTE, mientras que el intervalo SIEMPRE, queda por debajo de la media aprobatoria.

72

Figura 8, caso 16; USUALMENTE (37.3% al 52.2%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 16 50

45 45

PRE-TEST

40

POS-TEST

40

35 35 30 25

21

20 20 15

9

10 5

0

0

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 9, caso 11; USUALMENTE (23.2% al 47.6%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 11 38

40

PRE-TEST

35

POS-TEST

28

30 25

21

20

18

20 15

8

10

10

5 5

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

5. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 10, los indicadores del dibujo de la figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no ser vulnerable en su totalidad con tendencias a salir o superar estas. Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos de este alumno que conforma el caso 10, es una prueba de que los problemas familiares influyen escolarmente, estos resultados suelen ser unos de los que se mantienen constante de una prueba a otra: ¾ Este alumno responde que si recibe apoyo por parte de sus padres cuando lo requiere y responde lo mismo de una prueba a otra. 73

¾ Cuando este alumno saca una buena calificación, sus padres lo felicitan. ¾ Sin embargo cuando este alumno del caso 10, obtienen una mala calificación, en la primera prueba responde que le regañan y le castigan y para la segunda prueba menciona que sólo se le castiga. ¾ A los padres de este alumno le gustaría que sus calificaciones fueran de 8, esto afirmado en ambas pruebas. ¾ El alumno que conforma este caso, indica que para sus padres, solamente sus calificaciones representan un problema, más no así su conducta, además indica que nunca ha reprobado un año escolar, pero, agrega que retraso sus estudios debido a problemas familiares. ¾ Este alumno comenta que para sus padres, hablando de su desempeño escolar, que: “me debo de esforzar más y además me comunican que es por mi bien y que en el futuro tenga un buen trabajo”; para su segunda prueba , comento: “Que a veces le echo ganas y a veces no y se preocupan de esta razón”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Alumno que baja su puntaje del pre al pos-test, en el intervalo SIEMPRE, pero, su puntuación queda dentro de la media aprobada, en tanto que, el intervalo USUALMENTE sube su puntaje.

Figura 10, caso 10; SIEMPRE (77.3% al 67.7%), USUALMENTE (16.5% al 29.2%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 10 80 70

75 PRE-TEST

65

POS-TEST

60 50 40

28

30

16

20

6

10

3

0

0

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

74

6. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 2; se observó que en el pre-test, presenta indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha por los sustentantes manteniéndose constante.

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos con el alumno que integra el caso 2, tenemos en sus cuestionarios que: ¾ Cuando este alumno le pide ayuda a sus padres, estos le apoyan, así es como respondió este alumno en ambas pruebas. ¾ El que este alumno obtenga una buena calificación, es motivo para que sus padres (en el primer cuestionario) se le felicite y se le de un premio, esto fue lo que respondió el alumno en ambas pruebas. ¾ Cuando el alumno de este caso 10, obtiene una mala calificación, sus padres sólo le piden que lo mejore, por lo tanto no hay regaño ni castigo. ¾ Este alumno responde que a sus padres les gustaría que sus calificaciones fueran de 9, respuesta que da en ambas pruebas. ¾ La respuesta que da este alumno en referencia a si sus calificaciones o su conducta fuera un problema, fue de no; mientras que responde el mismo alumno que no ha reprobado algún ciclo escolar. ¾ Sobre su desempeño escolar, el alumno comenta que sus padres: “piensan que soy muy buena y me consideran la mejor de todos para estudiar”; posteriormente en el postest hallamos que, ahora comenta que su desempeño escolar: “es muy bueno y que ven que le hecho ganas y cumplo con tareas y todo.”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Dos alumnos en el intervalo SIEMPRE, quedan con el mismo puntaje y ambos por encima de la media aprobatoria, en el intervalo USUALMENTE, el puntaje sube;

75

Figura 11, caso 2; intervalo SIEMPRE (del 66.6% al 67.4%), intervalo USUALMENTE (del 26.6% al 31.5%).

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 2 70

60

60

PRE-TEST

60

POS-TEST

50

40

28

30

24

20

10

3

2

0

0

1

1

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

6.1. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 4, los indicadores del dibujo de la figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no ser vulnerable en su totalidad. Cuestionario de percepciones para padres, se hallo en este alumno que: ¾ Este alumno resalta que sus padres si le dan su ayuda cuando él lo solicita, respuesta que da en ambas pruebas. ¾ Cuando este alumno saca buenas calificaciones, sus padres generalmente lo felicitan, esto lo constata el alumno tanto en el pretest como en el postest. ¾ No obstante, cuando el alumno del caso 4 obtiene una mala calificación, sus padres, en la primera prueba responde que, lo regañan; pero, para el educando, sólo le piden que “las mejore” como respuesta en su segunda prueba. ¾ Dentro de las calificaciones que le gustaría a los padres que obtuviera su hijo, él comento que serian de 9 de promedio, esta respuesta la da en ambas pruebas. ¾ Este alumno responde que para sus padres, tanto su conducta como sus calificaciones, no representan un problema, respuesta que da en ambas ejecuciones; además afirma que nunca ha reprobado un año escolar. 76

¾ El alumno que conforma el caso 10, señala que el desempeño escolar que el tiene, para sus padres es: “que le debo de echar muchas ganas para salir adelante y tener un buen empleo, por que ya te piden la preparatoria no puedes trabajar si no la tienes”; en tanto que para su segunda prueba, el alumno comenta: “que puedo dar más” Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: alumnos que en el intervalo siempre quedan con el mismo puntaje y ambos por encima de la media, mientras que el intervalo usualmente sube.

Figura 12, caso 4; intervalo SIEMPRE (del 65.9% al 63.1%), intervalo USUALMENTE (del 21.9% al 33.7%).

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 4 70

60

60

PRE-TEST

60

POS-TEST

50

40

32 30

20 20

9

10

3

2

0

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

7. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 7; se observó tanto en el pre-test como en el pos-test, indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, la propuesta de intervención ayudo a que el sujeto demostrara mas sus sentimientos sin caer en la vulnerabilidad, aunque le cuesta un poco de trabajo salir de esto, por lo tanto se dice que la propuesta de intervención fue benéfica para el sujeto.

77

Cuestionario de percepciones para padres, en este alumno se hallo un ejemplo claro, de que aún y cuando la familia del apoyo necesario y total, generalmente se enfrenta al cambio a la transición que implica el hecho de pasar de una etapa de adolescencia a la adultez, no solamente puede haber problemas de índole económicos o familiares que afecten a la familia y directamente al alumno, se juntan también aquellas que tienen que ver con el desarrollo, las experiencias que tenga en todos los aspectos y en todos los ambientes y además, como es que el alumno asimila todo esto, y más que esto, cómo es que supera y aprende de todo a lo que se enfrenta. ¾ Este alumno respondió en ambas pruebas que sus padres si suelen apoyarle en sus tareas, cuando él lo solicite. ¾ Cuando este alumno obtiene una buena calificación, responde en ambas pruebas que sus padres lo felicitan. ¾ Mientras que cuando obtiene una mala calificación, responde el alumno que sus padres suelen regañarlo solamente. ¾ Respecto a que calificaciones le gustaría que su hijo obtuviera, este respondió que serian de 9 a 10 de promedio. ¾ Agrega también este alumno que para sus padres tanto sus calificaciones, como su conducta, no representa algún problema, esto reafirmado en ambas pruebas; además afirma que nunca a reprobado algún año escolar. ¾ Dentro de que opinan sus padres respecto a su desempeño escolar, este alumno respondió: “esta vez me fue mal en mis materias, pero me dijeron que yo podía sacar mejores calificaciones”; para su segunda prueba, este alumno contesto: “que no es tan bueno que puedo superarme” Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Alumno que en el intervalo SIEMPRE, queda con el mismo puntaje y por debajo de la media aprobatoria, mientras que el intervalo USUALMENTE sube de puntaje

78

Figura 13, caso 7; SIEMPRE (35.3% al 30.6%), USUALMENTE (56.5% al 57.2%) COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 7 70

58

60

PRE-TEST

POS-TEST

48

50

40

30

30

30

20

10 10

3

4

2

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

8. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 6, los indicadores del dibujo de la figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no ser vulnerable en su totalidad. Cuestionario de percepciones para padres, en este alumno se hallo un ejemplo más de que los problemas y más aún las dificultades familiares se hacen presentes y sobre todo que afecta no solo el rendimiento de los alumnos, sino que afecta todo su desarrollo y estabilidad emocional. Dentro de este caso se hallo que: ¾ Cuando le pide a sus padres que lo ayuden con alguna tarea, ellos se la ofrecen al alumno, esta respuesta la dio el educando en sus dos pruebas. ¾ Además, cuando el alumno recibe una buena calificación, este comenta en sus dos pruebas que, sus padres lo felicitan. ¾ Sin embargo, cuando este alumno obtiene una mala calificación, responde este último que sus padres, lo castigan, esta afirmación se da en ambas pruebas. ¾ Las calificaciones, que para el alumno les gustaría a sus padres serían de 9 y 10 de promedio, según contesta en el pretest y en el postest.

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¾ Para los padres de este alumno, contestando este último, sus calificaciones y su conducta, no representa problema alguno, esto se verifica de una prueba a otra, además comenta que no ha reprobado algún año escolar hasta el momento. ¾ Por último, este alumno comenta que sus padres opinan respecto a su desempeño escolar que:”no esta bien que le tengo que echar más ganas”, esto dicho en el pretest, ahora bien para el postest dijo : “que le tengo que echar ganas por que este empeño es sólo para mi bien”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes: Alumno que en el intervalo SIEMPRE, quedan con el mismo puntaje y por debajo de la media aprobada, y el intervalo USUALMENTE baja del puntaje de la media aprobatoria.

Figura 14, caso 6; USUALMENTE (31.5% al 27.3%), SIEMPRE (56.2% al 56.8%). COMPARATIVO GRAFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TESTY POS-TEST DEL CASO 6 60

50

50

PRE-TEST

POS-TEST

50

40

28

30

24 20

9

10

12 2

2

0

0

0

SIEMPRE

USUALMENTE

LA MITAD DE LAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Como se pudo constatar en las gráficas y comentarios expuesto anteriormente, las diferencias en cuanto a los reactivos SIEMPRE y USUALMENTE de la escala de autoestima para adolescentes, son muy notorias en la mayoría de los sujetos, ya que algunos de ellos en el reactivo SIEMPRE, se puede mostrar que su puntaje se mantuvo igual que en el pre-test, esto significaría una constancia o una estabilidad del sujeto, pero si ponemos atención en el reactivo de USUALMENTE nos daríamos cuenta del avance del mismo; no olvidando que en esta investigación los sujetos se sometieron a un programa intervención para incrementar su autoestima y autoconcepto, viendo

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beneficiado su rendimiento académico, mostrándonos de esta manera la evolución del pos-test en cuanto al pre-test.

Con este análisis de resultados globales, podemos decir que en nuestro grupo de trece alumnos, cinco de ellos incrementaron de forma esperada en el intervalo SIEMPRE; cuatro de ellos mantuvieron con el mismo puntaje en el pre-test y pos-test, no obstante al analizar el segundo intervalo (punto de singular importancia, por lo dicho anteriormente), fue donde se hizo un incremento de forma considerable, de los restantes alumnos, cuatro bajaron en cuanto a lo esperado en el intervalo SIEMPRE, no obstante y como ya mencionamos, en el segundo intervalo (USUALMENTE) es donde se muestra un incremento de forma considerable y significativa en nuestra investigación.

Los resultados registrados en torno al instrumento, son alentadores. Su sencilla y rápida administración, la discriminación de sus reactivos, su composición factorial y los índices de confiabilidad y validez observados, permiten recomendarlo en próximas aplicaciones.

En cuanto a la composición de categorías del instrumento, se obtuvieron tres categorías, uno que incluye auto percepciones positivas de si mismo (evaluación positiva), otro que incluye auto percepciones negativas de si mismo (evaluación negativa) y un tercero constituido por reactivos que exploran la percepción del individuo con respecto a sus componentes (percepción de competencia).

Estos factores, constituidos por 8,6 y 7 reactivos, registraron índices de competencia interna de .75, .66 u .68, respectivamente. La escala total, compuesta por 21 reactivos, registró un índice de confiabilidad del orden de .82 explicando un 36.2% del total de la varianza.

Por otro lado, las diferencias en los puntajes de autoestima registradas en los grupos de población participante, señalan mayores puntajes en hombre que en mujeres

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en su autoestima global y en los factores Evaluación Positiva y Evaluación Negativa, sucediendo lo contrario en el factor percepción de competencia.

Pese a dicha tendencia, los resultados sugieren una propensión en mujeres a percibirse más competentes en diversos dominios que los hombres. Variables tales como el establecimiento inadecuado de estándares, pudieran encontrarse incidiendo en sus autoevaluaciones repercutiendo desfavorablemente en su autovalía personal.

Dada la necesidad para contar con una visión integral que permitiera proporcionar seguimiento a la evolución de la autoestima a lo largo del desarrollo, se propuso un estudio en el que se adapto y aplico dicho instrumento a población adolescente.

El análisis de los resultados observados de la aplicación del instrumento de autoestima en adolescentes, proporciona el soporte necesario para su utilización.

El nivel de discriminación de sus reactivo, las correlaciones significativas que se observan con variables comúnmente asociadas con el constructor, la adecuación de la estructura factorial del instrumento a los marcos conceptuales prevalecientes, así como los índices de confiabilidad registrados, así lo sugieren.

La versión para adolescentes agrupa cuatro factores. El primero, denominado percepción de si mismo, considera autopercepciones del individuo tanto negativas como positivas, aglutinando, de manera positiva y evolución negativa la versión para alumnos. El segundo factor, denominado percepción de competencia personal, agrupa reactivos semejantes a los considerados por el factor percepción de competencia infantil. El factor relación familiar se distingue claramente por reactivos compatibles a nivel conceptual que en la versión para alumnos se mezclaban en los factores de evaluación positiva o negativa. Finalmente, la especificación del factor denominado enojo concreta la combinación de reactivos que a nivel conceptual en la versión para adolescentes, añade una dimensión a la versión para alumnos.

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Enseguida, aunado a las evaluaciones con respecto a si mismo y a las percepciones de competencia personal del adolescente, las relaciones familiares y el manejo de emociones particularmente del enojo, son dos variables que parecieran incidir permanentemente en la autoestima de los adolescentes. La literatura de investigación ha documentado ampliamente el papel de las emociones en la adolescencia, mismo que confirma la estructura factorial del instrumento obtenida en la muestra de adolescentes. El hecho de que la propuesta del instrumento para adolescentes considere dimensiones específicas que inciden de manera significativa en el desarrollo de autoestima, potencia las propiedades psicométricas mencionadas con anterioridad.

Las estructuras categoriales obtenidas confirman indirectamente la validez del instrumento. Estudios futuros deberán confirmar estructuras similares con muestras adicionales de adolescentes.

Estos resultados resaltan la importancia que tienen las variables de contenido emocional y social tales como la asertividad, ansiedad y depresión con respecto a la autoestima, entre las cuales la literatura consultada sugiere una influencia reciproca. Estudios futuros habrán de examinar de manera detallada la direccionalidad de influencia que la autoestima tiene con estas y otras variables.

Los hallazgos del presente estudio no permiten establecer patrones claros para la comprensión del comportamiento de la autoestima a lo largo del desarrollo. Entre lo observado se identifica una tendencia en los adolescentes a presentar mayores puntajes tanto en la escala total como en los cuatro factores alrededor de los 15 años, para después asentarse puntajes menores durante los 16, 17 y 18 años que se ven incrementados nuevamente en torno a los 19 años.

El hecho de que los jóvenes de 15 y 19 años, en su mayoría pertenecientes al primer y ultimo año de bachillerato, respectivamente, se preparan para enfrentar

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nuevas demandas del entorno y formar parte de nuevas redes sociales, pudieran traducirse como circunstancias que afectan favorablemente su “estatus” social y escolar teniendo repercusiones directas en su sentimiento de valía personal. Autores tales como Harter (1983) y Simmons (1987) han sugerido fluctuaciones importantes en la autoestima asociadas al transito de un nivel de escolaridad a otro.

En cuanto a las diferencias de puntaje en función de sexo, se identifica claramente una tendencia en hombres a presentar mayores puntajes que las mujeres tanto en la escala total como en la mayoría de los factores (aunque solo el factor denominado enojo registro diferencias estadísticamente significativas). La excepción la representa el factor de percepción de competencias personal donde las mujeres presentaron mayores puntajes que hombres.

Estas diferencias sugieren un mejor manejo del enojo y sentido de control en hombres con repercusiones importantes en el sentimiento de valía general. En lo referente a las mujeres, la combinación de mayores puntajes de autoestima global, sugieren lo importante que para las adolescentes resulta no solamente percibirse competentes

en

los

principales

dominios

de

influencia,

sino

de

manejar

adecuadamente el enojo y las emociones, así como la necesidad de contar con evaluaciones más positivas de si misma.

En lo referente a los puntajes de autoestima global, las diferencias descritas son consistentes con lo observado por Francis y Jones (1998), quienes en aplicaciones tanto de la Escala de Autoestima de Rossenberg como del intervalo de Autoestima de Coopersmith, registraron que los hombres presentan puntajes medios más elevados que las mujeres. La ausencia de sesgos importantes en los puntajes obtenidos en función del sexo y la posibilidad de proporcionar seguimiento a los adolescentes a lo largo de su desarrollo son argumentos adicionales que acatan la utilización del presente instrumento en su modalidad de versión única para adolescentes de ambos sexos. Aplicaciones posteriores deberán considerar la participación de adolescentes entre los 13 y 15 años de edad. Por otro lado, es importante destacar que los

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resultados derivados de la aplicación del instrumento de autoestima para adolescentes, proporcionan alternativas sólidas para superar las dificultades y limitaciones asociadas con su definición, naturaleza, configuración y medición.

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4.12. DISCUSION

Dada la relevancia de contar con modelos explicativos que permitan respaldar propuestas de medición del constructo, resulta inconveniente derivar instrumentos de una simple definición conceptual, práctica que en la actualidad resulta común. No obstante, el reconocer componentes evaluativos, afectivos, cognitivos, conductuales, sociales y contextuales (comentados en el capítulo I) en la elaboración de instrumentos para la medición de la autoestima, permite crear conexiones con modelos explicativos más amplios que conllevan a la comprensión cabal del constructo.

El construir un instrumento fiable, que arroje resultados casi perfectos y que demuestre en donde esta el “error” de por qué los alumnos no están motivados, resulta casi imposible, y se menciona el casi, por que hay instrumentos que logran acercarse, aún así, no hay que olvidar que los estudiantes y en primer instancia los alumnos que intervinieron en esta investigación, están pasando por diversos conflictos, tanto físicos, sociales, como emocionales.

Dentro de la etapa de la adolescencia, que es aquella por la cual están pasando estos educandos (de edades que van de los quince a los diecisiete años), se comprueba lo que Coopersmith (1967) hace referencia en cuanto a la autoestima, ya que los alumnos en esta etapa de su desarrollo físico e intelectual evalúan todo lo que les rodea (calificaciones en la escuela, relación afectiva que tenga con los padres, hermanos, el novio o novia, los amigos, etc.) y todo esto depende de lo que él o ella, pretenda ser como persona y también de lo que quiere alcanzar, ya sea como mujer, hombre y profesionista.

Otros autores con los que también se relaciona el comentario anterior es el de Deutch y Krauss (citado por Oñate, 1965) los cuales comentan que el autoconcepto que tengan las personas en diversas etapas, tendrá que influir la organización de todas sus cualidades, además de aquellas que sean biológicas, físicas, psicológicas y aquellas en las cuales influyen el medio: cualidades morales, éticas, sociales en

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general; para que finalmente pasen todas estas características personales a ser una estructura cognoscitiva, esto es, una forma conciente y pensante de decir: yo soy.

Dentro de esta investigación y mediante los diversos instrumentos que se utilizaron es importante destacar que los alumnos, proyectaban todo aquello que sentían en un determinado punto del programa de intervención para la Autoestima y el Autoconcepto para adolescentes, para ser más exactos en la finalización de este, ejemplo de ello es el resultado del sujeto 1, el cual, ya en la segunda prueba se muestra más vulnerable; fue en ese momento en donde el grupo comenzó a verse más conciente sobre las personas que les rodeaban y sobre lo que ellos demostraban como parte de su personalidad hacia otra gente, en este caso a sus compañeros y hacia nosotros, esto es, que este grupo comprendió que lo que ellos eran, tenia mucho que ver con su ámbito familiar, dicho de otra manera, lo que le aprendieron de forma conciente o inconsciente a papá, mamá, a los abuelos, algún tío, etc.; ellos de alguna u otra forma entendieron lo significativo que era el medio socia, tal y como lo comenta Tamayo (1982) .

En los últimos años se ha marcado un aumento de forma considerable en las familias disfuncionales, aquellas en donde los padres no llegan a entenderse y se separan, o aquellas en donde permanecen juntos pero, con una vida marital por demás dependiente, destructiva y poco feliz; esto en el caso de que no tengan hijos, pero si llegan a tenerlos, la situación se vuelve más compleja, y es precisamente en la adolescencia en donde estas y más variantes se hacen obstáculos en el desarrollo emocional y esto a la vez, en el desempeño académico e intelectual del alumno.

Ejemplo de ello lo encontramos con el alumno del caso 1(ver figura 6) y del caso 8 (ver figura 3), los cuales muestran de forma directa que tienen problemas familiares, por medio de la escala de autoestima se constata esto y se puede reafirmar con la prueba del dibujo humano, en donde esta indica que el sujeto esta pasando por situaciones difíciles dentro de su hogar,

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A pesar de toda la problemática a las cuales se enfrentan las familias de este nuevo siglo, aún prevalece en algunos matrimonios el inculcarle a los hijos valores que formarán parte de su personalidad, y de la seguridad que muestren ellos mismos como parte de su persona, esto constatado en la investigación. Como se constato en los casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver figura 4), 14 (ver figura 5); en los cuales se indican que sus padres les inculcan normas y valores, para que sean personas de provecho, no sólo en su persona, sino también en lo escolar.

Ya que los alumnos comentaron en general, que sus padres llegan a preocuparse por ellos, les ayudan en las tareas y en demás cosas que ellos necesiten, los felicitan cuando se lo han ganado, pero, cuando ellos no cumplen con una de sus obligaciones que es estudiar, mencionan que son sus padres en primera instancia dan un regaño o incluso un castigo, este hecho constatado por medio de los cuestionarios dirigidos para los padres y respondido por los alumnos; ahora bien, si los alumnos dicen que el estudiar les ayudará a que sean mejores en un futuro, y esto les “motiva” a seguir estudiando, a “esforzarse” y “esmerarse” por sacar mejores calificaciones ¿por qué no hacerle caso a los padres y sacar no buenas, sino, excelentes calificaciones? Ejemplo de esta situación lo hallamos en el caso 12 (ver figura 7), el cual después del programa de intervención se mostró como no vulnerable, no obstante, tiende a serlo, ¿por qué cuando los padres les piden a sus hijos que tengan calificaciones de nueve o diez de promedio, ellos (los hijos) se conforman tan sólo con los ocho o siete, inclusive con el seis de promedio?

Habría que dejar a un lado el hecho de que tal o cual profesor es muy malo dando su clase, o que aquella maestra simplemente le gusta estar regañando o gritando en toda la clase, o que el docente es corrupto y si no le pagan tanto dinero no se obtiene un diez, etc., si a esto le agregamos que la familia apoya a sus hijos en todo lo que les pidan, además de comodidades, algunos lujos, y supongamos que también hay amor hacia ellos, entonces ¿qué pasa con los alumnos de excelencia?, ¿Qué pasa con los resultados aprobatorios de nuestro programa de investigación?, ¿Qué pasa con aquellos alumnos que en vez de poner la opción “siempre” en las preguntas que se

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referían a un buen autoconcepto y a una buena autoestima y motivación, marcaron la opción “usualmente”?,como se ve con los casos 16 (ver figura 8), 11 (ver figura 9) y 10 (ver figura 10); ahora bien ¿Qué pasará con las generación venideras de alumnos y profesionistas se conforman con el casi, o con la aproximación de la excelencia?

Es preocupante estas y demás cuestiones que se pueden llegar a hacer, algunas de estas bien pueden ser contestadas de forma social, otras de forma política, otras tantas de manera religiosa y quizás otras de manera científica, por medio de nuevas investigaciones y probablemente otras tantas, no tengan respuesta; sin embargo trataremos de dar solución a las que podamos mediante esta investigación.

Freud (citado en Strackey, 1914) da a entender que la autoestima de un sujeto decrece cuando el amor sucede como una ansiedad o privación, pero este incrementa cuando se tiene un objeto de amor y se es amado, esto podríamos atrevernos a decir que puede pasar con algunos alumnos que tienen familias disfuncionales, que no tienen amigos, ni siquiera una novia, pero, si llegaran a tener todo esto de forma moderada o bien merecida, ¿Por qué no pueden sobresalir o que sus calificaciones o rendimiento escolar sea excelente? en estos casos cabría decir, que varios alumnos contaban con una pareja en ese momento y es ese amor, lo que los impulsaban a dar un poco más de si mismos, este hecho fue constatado por ellos, por medio de los cuestionarios y de la prueba del dibujo de la figura humana.

Ahora bien, supongamos que los alumnos que tienen todo lo ya antes mencionando, son alumnos de excelencia, que pasa entonces con los “otros alumnos” aquellos que realmente tienen todo en su contra, podríamos decir que estos ante la comparación de los alumnos modelo, o ante cualquier modelo de éxito, pudieran sentirse “inferiores”, por así decirlo; Adler (1927, cit. Por Branchfeld, 1970) comenta que la inferioridad se antepone a la autoestima y esta puede reflejarse en múltiples aspectos de su vida, por mencionar tan sólo la social y la académica; este mismo autor recalca el hecho de la sobreprotección en las personas, ya que este hecho no los dejar ser tal y como ellos quisieran serlo, debido a la dependencia que pudieran llegar a

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tener de alguna persona o personas en particular. Ejemplificando un poco este párrafo se mencionará que la mayoría de los sujetos que estuvieron dentro de l programa de intervención, se muestran dependientes de alguien, como puede ser de su madre o de su pareja, esto corroborado por la prueba del dibujo de la figura humana.

En el párrafo anterior se mencionó el caso por el que han de pasar algunos alumnos al compararse con vidas perfectas, y que ante esto se siente inferiores, pero que hay de aquellos que también pasan por vidas difíciles y resultan ser alumnos de excelencia, Horney (1944,1988) da a entender acertadamente que el sentimiento de seguridad puede producirse por protección contra una angustia básica, y que se proyecta con la manifestación del deseo del amor, a la búsqueda del éxito, y del poder, pero también del aislamiento; ejemplo de ello en la investigación es el del sujeto 8, el cual se mantuvo con proyección positiva, y pasando la media aprobatoria del programa de intervención, pero aún así tiende este alumno a ser vulnerable.

Esto se puede comprende como: algo que yo no tengo en este momento, pero, quisiera llegar a tenerlo, y para lograrlo, necesito ser fuerte, pues si soy vulnerable, nunca lo alcanzare, nunca alcanzare el amor, nunca tendré el placer del amor y el placer es una satisfacción, es un impulso instintivo y como instinto, es algo inevitable de hacer, en este caso el sujeto 10 (ver figura 10), dentro de la prueba se mantuvo constante, pero de igual manera tiende a salir adelante, sin tanta proyección hacia la vulnerabilidad; esto es algo que pudieran hacer o aplicar de forma inconsciente este tipo de alumnos. Pero cabe aclarar que lo difícil de estos casos es cuando ellos encuentran el llamado “amor” y se hacen dependientes de ello, no obstante llegarían a ser grandes profesionistas.

Hasta este punto hemos marcado diferentes estilos de vida de algunos alumnos que podemos hallar fácilmente en cualquier escuela, cabe mencionar a aquellos alumnos que pasan, quizás por familias disfuncionales, pero que si se enfrentan a la adaptación de la sociedad.

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Esta adaptación nos lleva a los gustos, necesidades, vanidades y todo aquello que contiene la sociedad actual, ante todo esto los adolescentes en general (ya no sólo los estudiantes) tienen que lidiar, con factores tales como: la vestimenta, la música, el peso corporal y todo lo que esta de moda, todos estos factores pueden llevar al individuo a que su verdadero yo, su verdadera personalidad, se muestre como errónea, puesto que no es adaptable, es aquí en donde los adolescentes deben de mostrar su seguridad y su verdadera personalidad que están formando, esto es, el encontrarse consigo mismo , dejar de actuar, y aceptar aquellas partes de si mismo que no eran toleradas y mejorar aquellas que son buenas, para lograr la verdadera aceptación de la sociedad y engrandeciendo la confianza en si mismo, logrando de forma conciente lo que en realidad es como persona.

Los diversos modelos revisados en el capitulo II proporcionan elementos que permiten defender el carácter multidimensional del constructo reconociendo la existencia

de

procesos

psicológicos

interactuando

permanentemente

en

la

conformación de la autoestima. Sobresalen los modelos de Pope y colaboradores y Perrez y Reicherts, quienes desde sistemas explicativos globales, destacan el papel de procesos evaluativos que contemplan la interacción de elementos personales, medioambientales y conductuales en la autoestima.

Dentro del crecimiento de los infantes hacia la plenitud como adultos, hay un gran abismo que recorrer, sin embargo llegan a encontrarse uno de singular importancia, pues es aquel que toman desde el kindergarden hasta la universidad, es la escuela el ambiente que les promete la sabiduría a manos llenas, es el medio por el cual se puede ser una persona educada y ampliamente calificada para la sociedad actual, no obstante ¿Qué tan completos son los planes y programas que presentan los gobiernos actuales o al menos el de México?

Hablando de México en particular, pudiera decirse que esta en una transición de importancia y en el cual la educación se torna como un eje fundamental y de gran esperanza en nuestro futuro; las actuales aulas y el gobierno en primera instancia se

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preocupan por los alumnos y buscan la ayuda de otras especialidades, tales como la psicología, la sociología, la psiquiatría, etc. Que apoyan de manera global al desarrollo de los alumnos, ahora bien si esto esta casi perfecto ¿Por qué no aplicarlo a todas las instituciones del país, desde el kindergarden hasta la universidad? Y si llegan a aplicarlo ¿Qué pasa entonces con la deserción escolar o con los bajos niveles académicos?, ¿Qué pasaría entonces si, se aplicara correctamente la ayuda que brindan la psicología y demás especialidades humanas, en las escuelas y esencialmente a los alumnos?

Tal vez pudiera suceder lo que se obtuvo con los alumnos que conformaron los casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver figura 4), 14 (ver figura 5), que estos fueron los que aprobaron el programa de intervención; o posiblemente sucediera lo que pasó con lo sujetos que incrementaron su puntaje, pero que no pasaron la media (casos 12,1), tal vez los sujetos que mantuvieron su puntaje de una prueba a otra, casos 2 (ver figura 11) y 4 (ver figura 12); o que tal del caso 10 (ver figura 10) que bajan su puntaje de una prueba a otra, pero aún así pasaron el programa de intervención, o quizás ese sujeto que no supero el reactivo esperado, pero supero su puntaje en otro, como en los casos 16 (ver figura 8) y 11 (ver figura 9). Pero lo que si definitivamente hace falta trabajar más son con los casos 6 (ver figura 14) y 7 (ver figura 13), con los que se identifican los alumnos más vulnerables y con los que más se representan otros alumnos, tal vez en otras instituciones.

La escuela llega a ser una institución en donde muchas “ideologías” pueden llegar a abusar, por que saben que en ella recaen la vida, el pensamiento y sobre todo, las acciones de alumnos, que pasan a ser generaciones y de las cuales dependeremos algún día no muy lejano, las demás generaciones; alguna de esas ideologías es el gobierno que rige cualquier país, este factor puede mejorar o empeorar la educación, de acuerdo a su conveniencia claro esta; sin embargo no hay que olvidar que estamos en un siglo XXI que por lo que vemos nos ofrece la superación del ser humano, un humano futurista, un ser de alta tecnología y de educación avanzada, pero parece ser que en algunos casos no importa que estemos ya dentro del siglo que anhelábamos, la

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educación se asemeja aún, a la del siglo pasado, y suele verse como algo que se aferra a la idea, de que es todavía la mejor opción.

La escuela debería reforzarse aún más, cómo un agente capaz de desarrollar la función socio-cultural, que es determinante en la formación de la personalidad de los niños estudiantes, tal y como lo comenta Parent y Gonnet (1978)

Parte de las características que presenta la educación tradicionalista es el castigo, esta se muestra como una “acción que debe ser promovida”, porque es “en pro del desarrollo de los estudiantes”, este tipo de acontecimientos son de los cuales las actuales reformas niegan que se apliquen, pero, ¿cuantas no las aplican? El hecho es, que la escuela (directivos, profesores y demás encargados) siempre, buscarán la plenitud y el desarrollo tanto físico como emocional completo del alumno, pero ¿en realidad buscan eso por mera “satisfacción ética profesional”? o sólo es para incrementar puntos buenos de alumnos buenos (y no del resto), en referencia a rendimiento escolar?, Que aspecto debe entonces importarle a la escuela y a la psicología (como ciencia que ayuda-apoya a la escuela) de un alumno, que este “sano emocionalmente” o que sea eficaz en cuanto a su desempeño escolar o alguien “normal” común y corriente.

Lo anteriormente dicho se corrobora, pues mientras se estuvo aplicando el programa de intervención, se comprobó con los instrumentos utilizados y con la convivencia con los alumnos; que ellos buscan apoyo, y comprensión por parte de los adultos.

Retomando a la escuela tradicional pudiéramos atrevernos a decir que, lo que le importa a este tipo de enseñanza es la inteligencia de los alumnos (englobados en conductas apropiadas y con valores éticos y morales, acordes a la sociedad) reflejados en números positivos, que a la vez muestra un rendimiento escolar óptimo para la sociedad; si entonces recordamos que aún en este siglo nuevo existe esta educación y que todavía se aplica en un NÚMERO considerado de aulas, ¿Qué pasa con la actual

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pedagogía? Por que olvidan que los alumnos también son seres que sienten, que aman y odian, que pueden estar muy valorizados, pero también que pueden estar desmotivados ¿Por qué la pedagogía, olvida la psicología de los alumnos? Que acaso un alumno “completo” en todos los aspectos, o que al menos se le pudiera ofrecer que este equilibrado, pudiera rendir o dar más de lo que tiene intelectualmente; para ejemplificar lo antes dicho hallamos a los casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver figura 4) y 14 (ver figura 5); ya que estos alumnos dieron resultados óptimos.

La actual sociedad escolar, desgraciadamente, “ineducan a la sociedad en general.” Tal y como lo comenta Illinch (1974) ya que al momento en que se ve la educación como un mero objeto de producción, en toda la extensión de la palabra, pierde humanismo y sólo se perfila como una mera maquina de producción placentera de necesidades materiales ilimitada, y esto da a entender que estamos educando maquinas y como maquinas, sólo les interesa aquellas mejoradas, de calidad, de alta funcionalidad, de evolución constante y sobre todo, que siga buscando más necesidades, para que este siga creando todo lo que su sociedad le pida y demande.

La familia puede formarse como otro ambiente que presenta singular parecido a la escuela y es esta la que debe de dar una adecuada enseñanza que vaya compaginando con la familia, son estas las que deben de fomentar los valores y el buen desarrollo en todo aspecto del educando e hijo de familia y no debe de verse como un “adiestramiento de animales”, quien por una analogía comenta Stong y Church (1970), sobre la educación de los alumnos en la escuela. Como respuesta a ese párrafo, tenemos los cuestionarios para padres que respondieron y demostraron los alumnos, como son sus padres.

Es por la razón de que un alumno al aprender es mucho más y difiere en grandes rasgos a un animal, al cual se le adiestra, debe por obligación la escuela brindar todo lo que tenga y todo lo que sepa a los alumnos, y hacerlo de la manera más pedagógica posible, sin castigos, sin gritos, ni demostrando que la escuela es un lugar de martirio y de sufrimiento obligatorio. Esto es, que se considere el estilo natural de su

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aprendizaje, como lo comenta Holt (1974). La escuela de hoy debe retomar sus bases por las cuales existe y por quien se debe, por lo tanto debe recordarse esto a todos aquellos que conforman “el arte de enseñar”. Es esta junto con la familia y demás especialistas, quienes deben de integrar, superar y mejorar la educación donde planes y programas, pasando por los materiales educativos, las propias aulas, docentes, directivos, etc., quizás todo esto podría sonar demasiado, cuando podría verse como algo alcanzable, empezando por tan solo querer intentarlo.

No hay que olvidar que en este mundo todo puede pasar y quizás aún no se haya una revolución pedagógica lo demasiado impactante hoy en día, pero hay avances significativos, y lo hay gracias a docentes que creen en sus alumnos y docentes que reciben el apoyo de sus instituciones para poder encontrar su superación o dicho de otra manera su satisfacción profesional y que esta misma se proyecte a sus educandos.

Las escuelas llegan a tener problemas multifuncionales pero estos se agravan cuando los directivos sólo tienen ojos para lo económico y lo rígido de los planes y programas, escritos por quienes están “quizás” detrás de un escritorio y no tienen que enfrentarse a un grupo de treinta alumnos impacientes por crecer y saber.

Es el profesor quien (si puede y su centro escolar se lo permita) debe modificar sus planes y programas, pero comenta Stone y Church (1970) es este mismo quien “debe de tener la libertad para hacer adaptaciones, para experimentar y para responder a las necesidades de sus alumnos”, esto al mismo tiempo que debe dar sus clases, los contenidos de más relevancia, manejar a todos sus alumnos por igual, aunque debe apoyar también a los que van más atrasados, pero no olvidando a los que van más adelantados y posiblemente que estos a su vez no se desesperen, y hay uno más con necesidades educativas especiales a quien debe apoyar, “y si no se les apoya en ese momento preciso o simplemente de la manera correcta, puede indicar en los alumnos a que no se les reconozca sus necesidades” esto lo comenta Holt (1974).

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Todo lo anteriormente dicho, aunado a lo que sienten los alumnos por sus materias, esto es, si les gustan las clases o les aburren, si creen que son interesantes, burdas o es simplemente que el esfuerzo del profesor no dio resultado, solo porque su manera de ofrecerlos no llama la atención de los alumnos; a todas estas cuestiones o situaciones posibles que seria más factible: empeorar la situación educativa o mejorarla.

Quizás una gran parte de los docentes y demás personas, atraviesan por esto todos los días, por eso es importante ante toda esta problemática diaria y común el preguntarse, ¿Cómo es que aprenden los alumnos en la escuela y como deberían de aprender para un mejor entendimiento? Y es que acaso el pensar que deberá de modificarse la educación de los alumnos es más fácil, que modificar un plan de trabajo con todo y los programas o pensar en una estructura más moderna que llena de mejoras para los alumnos es un desperdicio de dinero, y espacio.

Es el alumno el primero en quien se debe de pensar para un cambio positivo, pero no hay que olvidar quien es el primero que debe de promover dicho cambio, olvidemos por un momento las computadoras de gran capacidad, o un salón bien iluminado y ventilado, o canchas deportivas amplias, o unos planes y programas casi perfectos; es el maestro el guía que servirá como vinculo entre el saber y el alumno.

Si un profesor tiene el tacto de la enseñanza o más bien, el gusto por lo que hace lograra un mayor entendimiento con sus alumnos; las burlas que provoque, la humillación, el desprecio, incluso los golpes que lleguen a dar algunos profesores, tal y como lo comenta Mannoni (1988) “los maestros están para educar, no para humillar” ya que esto hace que los alumnos pierdan el gusto por la escuela, por el saber y por la imagen de tener como un modelo a seguir a su profesor, Holt (1974) recalca esta idea, diciendo que “se necesita dar a los alumnos, tanta ayuda y guía como lo necesiten y pidan”

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Son por situaciones o acciones como estas que los profesores deben de olvidarse del alumno perfecto, deben olvidarse de las necesidades del mundo adulto, de la sociedad demandante, de la escuela que exija excelencia, premios y reconocimientos a nivel mundial por su rendimiento escolar y por el resultado económico que este arroja, o del director que exige más, más y más de un alumno que lo único que desea saber es aquello que le interesa por gusto y no por la fuerza o imponer por obligación.

Lo esencial entre estos dos personajes (maestro-alumno) es, la comunicación por parte del docente y la cual debe de lograr, para que el alumno aún quiera aprender de forma natural y espontánea, ya que así lograra más cosas y de forma más rápida; y por parte del alumno, este no debe olvidar la inquietud de siempre querer aprender algo nuevo.

Los padres, la familia la sociedad en general juega junto con los profesores un papel fundamental en el aprendizaje de los alumnos, ya que ellos deben comprender que suelen aprender más jugando, o con actividades que impliquen dinamismo y que el saber no incrementara de manera espontánea, con esta idea se hace referencia al programa de intervención, el cual estuvo conformado por actividades dinámicas, con esto la participación fue total y el resultado fueron óptimos y provechosos.

El saber esta constituido de pasos paulatino, pero que se verán constantes con el apoyo de sus padres, al interesarse por las tareas de sus hijos, sus juntas escolares, o con el simple hecho de tomarlos en cuenta cuando aprobaron un examen, o con las felicitaciones en un trabajo que realizaron. La comunicación en la familia llevara a los padres a no gritarles, a no insultarlos, humillarlos o compararlos, un buen estado emocional y motivacional ayudara de mucho a los alumnos a que se desempeñen mejor en las escuelas o por el contrario que esto se refleje en sus calificaciones o en su comportamiento. Dolto (1991) plantea que es conveniente que los padres no reduzcan todo a términos escolares.

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Cuando un alumno nos este dando muestra de bajo rendimiento escolar, de un mal comportamiento o de algún otro indicio similar, podremos hablar entonces de un posible fracaso escolar; el hecho de ya comentar esto es una preocupación significante ya que esto va en ascenso; la problemática sigue creciendo debido a múltiples factores que aun los adultos y la escuela incluida, fomentan de forma constante, conciente o inconscientemente; podemos comentar que el fracaso de un alumno en la escuela puede estar inmiscuido, no por el hecho de no haber pasado un examen, o que nunca a estado en una lista de alumnos de excelencia, o que se a peleado tres o cuatro veces en un mes, no hay que hablar del por qué entonces de esas acciones, sino del por quién o de qué, es la causa que provoca ello.

Pudiéramos pensar entonces en que hay posiblemente detrás de todo esto: el divorcio de los padres, peleas en una familia disfuncional, humillación por parte del profesor o por los compañeros de grupo o tal vez presente el alumno una deficiencia a nivel ocular o auditivo, o quizás un leve rechazo mental, o una torpeza motriz que pudiera corregirse y superarse con terapias, en fin, son muchos los factores que pueden propiciar el fracaso escolar en el alumno no solamente es el hecho de no querer estudiar, o de no querer aprender; se tiene que saber claramente las razones por las cuales un alumno que no pudiera ser siquiera una alumno promedio.

Lo anterior es entonces un problema en conjunto, y es en conjunto como se debe ayudar al alumno a que no pase por dicha situación, más sin embargo, que pasa cuando el alumno ya se encuentra en un caso grave, de falta de apoyo, en donde ni siquiera él mismo cree en si, aquí se habla entonces de una relación compleja entre el autoconcepto que tenga de si mismo, la autoestima que esta represente y como es que se refleja todo esto con su rendimiento escolar, en un ambiente que engloba a la familia, la escuela y a la sociedad misma.

Esta investigación indago acerca de estos factores y cabe mencionar que los resultados no eran lo que se esperaba, y se encontró que hace falta trabajar más estos aspectos, interna y externamente.

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El ambiente escolar puede proveernos de diversas experiencias unas gratas y otras no tanto, pero siempre llegan a darse, y no se habla directamente del aspecto académico, es el ambiente social, aquel que en complicidad con lo académico apoya o destruye, la integridad de cualquier individuo.

Aquí se corrobora con lo hallado en el dibujo de la figura humana, ya que algunos alumnos muestran indicios o indicadores de ser poco sociales.

Desde que comienza el andar escolar, se echa a andar el llamado “autoconcepto académico”, que no es más que una colocación de lo que se es, de lo que se sabe, de lo que quiere, y de quién lo quiere en la escuela; aquí hay que hacer un momentáneo paréntesis a la familia, ya que la escuela funge una función de segunda familia, la cual hay que enfrentar (con todos sus personajes) y toda la problemática que cada integrante conlleva; en este ambiente se encuentran aliados, pero también hay enemigos, hasta aquellos que piensan que lo que hacen esta bien puesto que eso “es su trabajo”, es en este lugar en dónde el alumno se halla con una familia, pero también es aquel, en donde puede encontrarse más sólo que nunca.

La escuela como formador de generaciones que acaparan e incrementan año con año a la sociedad, debe reconocer que la base principal de su gente, en referencia a la educación, es la escuela primaria, es la escuela básica y es esta misma la que debe de recibir el apoyo TOTAL en todos los aspectos, ya que al recibir los alumnos la atención que deben de merecer, estarían preparándolos de forma correcta, para cuando ellos se enfrenten al fracaso o al éxito en todas sus modalidades.

Es en este periodo escolar en donde se enfrentan los alumnos al cambio, el pasar de los juegos que implican el kindergarten, los cantos y todo ese mundo mágico que lo envuelve, al ambiente de la primaria de las tareas, aprender las letras, los reportes de mala conducta, los castigos, los compañeros burlones, los maestros estrictos, etc. Todo eso que implica el mundo del adulto, el mundo de las obligaciones,

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de los deberes, de las sanciones y demás reglas que hay que seguir al pie o de lo contrario hay que atenerse a las consecuencias; pero no todo es negro en esta etapa, ya que es aquí en donde el alumno debe de establecer o establece relaciones sociales positivas o negativas, además descubre todo lo que puede hacer, crear, etc. el fin de esto es, que el alumno-alumno comience a formar su persona, comience a conocer y a dominar su mundo, o simplemente, dejar que su mundo lo consuma, como lo comenta Holto (1974)”el verdadero fracaso escolar, es el verse enfrentado a la humillación, al miedo y al desaliento”.

El mundo del adulto para los alumnos ha de ser la parte más difícil del crecimiento, es la discusión interna de los alumnos al intentar saber: ¿Por qué siempre discuten?, ¿Por qué pelean por eso o aquello?, ¿Por qué mienten, engañan, roban o matan?, ¿Yo seré así cuando crezca? Los padres inconscientemente llegan a infundirles miedos, o incertidumbre a los alumnos, o es más, vulnerabilidad al verse como el hijo imperfecto, como el hijo obligación.

Son los padres quienes deben de trabajar para que sus hijos no luchen contra su rendimiento escolar y las comparaciones con otros padres, ya que esto trae consigo sentimientos de inferioridad, como lo comenta Hamachek (1981) en la formación de su personalidad, o de lo contrario o aunado a esto, la ira de un alumno que no se expresa como tal, que puede expresarse en sus malas calificaciones o en sus pocos intentos de superación, todo esto en ocasiones al sentirse humillado frente a sus seres queridos, y estos a su vez hundiéndolo un poco más con sus comentarios o con sus acciones; agregándole a esto el aspecto físico, o lo diferente o extraño ante los demás alumnos.

Esto se nota en los cuestionarios de los padres de los alumnos que no pasaron este programa de intervención (casos 1 (ver figura 6),6 (ver figura 14),7 (ver figura 13) y 12 (ver figura 7)).

Lo esencial en la relación escuela-hogar y autoconcepto-autoestima-rendimiento escolar (Rendimiento Escolar.), tiene que ver con el alumno y su medio de desarrollo:

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R.E.

RENDIMIENTO ESCOLAR

AUTOCONCEPTO

ESCUELA

AUTOESTIMA

HOGAR

El hogar como medio en el cual el alumno se desenvuelve es la base de todo esto y por ello debe de estimular la autoestima del infante para que este tenga la suficiente confianza de enfrentarse ante cualquier adversidad que presente en cuanto aspecto social o escolar; la escuela debe de conformarse de manera integral para que el alumno fomente un adecuado autoconcepto y este no se altere si es que su autoestima lo hace; cuando se tiene de manera equilibrada estos factores la personalidad el rendimiento del alumno estará completo.

En síntesis, el alumno pasa por diversas etapas de evolución, pero necesita en cada una de ellas el apoyo de la familia en sus inicios y en su consolidación, encontramos a la escuela como un reforzador de los ideales, de la personalidad y de la autoestima del alumno.

Es la educación primaria la que debe de tener la mayor atención en principio de cuentas al hablar de mejoras en la educación, ya que si hallamos problemas a nivel nacional o mundial en cuanto a deserción, bajo rendimiento o mal aprendizaje de valores, estas dificultades no se encuentran en las universidades o con los profesionales ya formados; son las bases escolares la raíz que debe de trabajarse, de igual forma es la familia quien también en conjunto, debe de esforzarse por superar las diferentes crisis por las que atraviesan sus hijos ya en etapa escolar, y es que es el trabajar en conjunto es fundamental hoy en día, debido a que no toda la carga de

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trabajo cae en la escuela o en la familia o en la sociedad o en el alumno mismo como es que se pueden llegar a creer algunos mal afortunados pensadores.

Son por los alumnos por quienes existen las escuelas, son por los alumnos por quienes los docentes, directivos y demás personal involucrado en la educación se deben, entonces, ¿Por qué no hacer bien las cosas?, ¿Por qué no apoyar de forma correcta a los alumnos en sus inicios y en la consolidación de su autoestima y de su autoconcepto? Hay que dejar entonces de humillar a los alumnos en las aulas, hay que evitar tanta presión o demanda de los padres por que su hijo no sea “perfecto” ni física ni intelectualmente, hay que dejarlos de humillar públicamente o de compararlos con otros compañeros. Hay que dejar de hacer esto, si es que pasa, y sino ha pasado, ni siquiera debe suceder; a estos y todos los alumnos tenemos que sacarles de la mente la poca tolerancia a la frustración ante los fracasos, además de los sentimientos de inferioridad.

La suerte esta echada, las problemáticas ya están trabajando por si solas en las escuelas, en los hogares y en la sociedad misma, no basta actualmente lamentarse de las situaciones por las cuales pasan la niñez de México, lo que ahora debe de hacerse es TRABAJAR en conjunto, lo que ahora hay que hacer es tener COMUNICACIÓN y más que lo antes dicho hay que tener COMPROMISO, sino con nuestro país, por lo menos por los alumnos, por el trabajo o por ÉTICA profesional. No hay que olvidar que los cambios importantes y radicales, siempre han de comenzar por quienes piensan en ellos, antes de pensar por el mundo entero.

Con lo ya antes expuesto se puede deducir que esta investigación pudo contestar en primera instancia a nuestra pregunta de investigación; esto es, que el programa de intervención sobre autoconcepto y autoestima, si influyo en el rendimiento escolar del adolescente; esto a su vez confirma nuestra hipótesis de investigación, muestra de ello son los resultados expuestos en el cuarto capitulo; no obstante y como ya se explico en el apartado de discusión, hace mucha falta trabajar estos factores con la población mexicana por lo menos.

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Finalmente, respecto a la medición de la autoestima, es necesario sumar a las propiedades psicométricas registradas. La ventaja de contar con un instrumento validando en población mexicana que permita medirla, caracterizarla y compararla durante el tránsito de la niñez a la adolescencia. Entre los descritos en el capitulo IV, no se identifican instrumentos utilizados en población mexicana que cumplan con estos requisitos de manera simultanea, limitando considerablemente los hallazgos vinculados con su aplicación. Por ello, el instrumento propuesto representa una alternativa sólida y confiable para estos fines.

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4.13. CONCLUSIONES

El presente trabajo representa un esfuerzo adicional al estudio de la medición de la autoestima el cual, históricamente hablando, se ha realizado de manera poco sistemática y carente de aproximaciones integrales que consideren tanto variables inherentes al individuo como de su entorno. En la revisión y análisis del estudio del constructo se observan limitaciones conceptuales y metodológicas, entre las que destacan: la diversidad de definiciones empleadas para su conceptuación, las limitaciones e incongruencias existentes en los modelos explicativos prevalecientes, la multiplicidad

de

variables

asociadas

con

el

constructo

y

su

inadecuada

operacionalización.

En lo relativo a la diversidad de definiciones en torno a la autoestima, estas se caracterizan por enunciados “arrancados” de la literatura psicológica los cuales no necesariamente derivan de modelos o cuerpos de conocimiento articulados. En su mayoría, se trata de enunciados en los que se hace referencia a ciertos “elementos” que la conforman, destacándose por su semejanza a definiciones de otros constructos con los que comúnmente se confunde. Aportaciones como las de Fajardo (1999), quien identifico los componentes evaluativo, afectivo, cognitivo, social, conductual y contextual en una muestra importante de definiciones “clásicas” y “contemporáneas” de la autoestima, son un ejemplo de enfoque integrador que facilitaría la comprensión del objeto de estudio.

Otra dificultad que se presenta en el estudio de la autoestima se observa en las limitaciones e incongruencias existentes en los modelos explicativos existentes. En primer termino, los modelos requieren construirse con base en una perspectiva evolutiva que se interese por su origen y analice sus diferentes expresiones a lo largo de las distintas etapas de desarrollo.

En segundo lugar, los modelos explicativos de la autoestima necesitan adoptar una visión sistemática que considere al individuo, a los subsistemas que lo conforman y

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a los principales sistemas que sobre el ejercen influencia, sistemas cuya importancia estaría modulada por la etapa de desarrollo en la que se encuentre. Tercero, los modelos deben reconocer o por lo menos debatir en torno a la organización jerárquica, multidimensional y estable de la autoestima, el efecto de la percepción de las competencias sobre la autoestima, la importancia del entorno social y de la historia personal del individuo. De no hacerlo, estarían ignorando elementos esenciales identificados en los estudios más representativos en torno al constructo, los cuales han permitido tener un conocimiento más profundo del mismo.

Con respecto a la multiplicidad de variables asociadas con el constructo, es notoria la inconsistencia existente en el establecimiento de la direccionalidad de su influencia definiéndose, en la mayoría de los casos, por las necesidades propias de los diseños de investigación y por las características del análisis estadístico aplicado. En la revisión de estudios realizada, variables de tipo familiar, social, escolar, afectivo, conductual y cognitivo, así como rasgos de personalidad, indicadores de salud física y mental y variables de tipo sociodemográfico se han relacionado con la autoestima en alumnos y adolescentes.

Un problema adicional asociado con el estudio de la autoestima es su inadecuada operacionalización. Este tiene su origen en la ausencia o débil conexión entre instrumentos de medición y los cuerpos teóricos que lo sustentan. La proliferación de instrumentos, cuestionarios, pruebas y escalas de medición han acrecentado la confusión y la dificultad para el estudio del constructo, debido a la heterogeneidad de sus características estructurales (composiciones factoriales, tipo de reactivos, extensión de los instrumentos, etc.) y de sus propiedades psicométricas (niveles de confiabilidad y validez).

Para finalizar, la propuesta de instrumento de autoestima desarrollada en el presente trabajo supera algunas de las limitaciones asociadas con su estudio. Se conforma de un estructura multifactorial autoexplicativa a nivel conceptual respaldada por índices de confiabilidad y validez aceptables; se origina de un modelo explicativo

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integral que involucra tanto variables personales como variables del entorno del individuo; supone un rasgo de estabilidad en la autoestima; corrobora el carácter multidimensional del constructo; permite realizar comparaciones en etapas especificas del desarrollo sin sesgos relacionados con el sexo y cuenta con una extensión reducida que permite disminuir los tiempos empleados para su aplicación e interpretación.

Las aportaciones del presente trabajo permitió sentar las bases para la elaboración de un programa de intervención que consideramos, entre otros elementos, el control de variables relacionadas con los principales dominios de influencia de adolescentes (tales como el ambiente familiar y escolar), el entrenamiento en habilidades especificas para elevar su nivel de competencia y rendimiento escolar, el establecimiento de estándares adecuados que permitan disminuir las discrepancias entre la visión real e ideal de si mismo y el empleo de respuestas exitosas de afrontamiento.

Está por demás mencionar la importancia que tiene en los seres humanos una buena calidad y cantidad de autoestima y motivación, sobre su persona y sobre las cosas que hace, y sobretodo, cómo es que estas acciones se ven reflejadas en su entorno, en pocas palabras, ¿cómo es que proyecta el hombre, esta emoción, este sentir, esta actitud? Un posible punto de partida para responder a dicha interrogante seria, comenzar por el nacimiento de la vida misma.

Tras una espera aproximada de nueve meses en donde nos hallamos dentro del vientre materno, no hay motivación más grande en ese momento que el deseo de vivir; la autoestima, posteriormente después, vendría siendo un complemento del entorno en donde nos desenvolvamos, aunado aún, al deseo de vivir.

No obstante, el contexto en donde nos desarrollemos, juega el papel más importante de nuestro crecimiento físico y emocional, papá, mamá, hermanos, tíos, primos, abuelos, amigos, amigas, novia, esposa, vecinos, compañeros de escuela, de trabajo, y por demás personas conocidas y desconocidas influirán en nuestras

106

decisiones, en nuestros pensamientos, en nuestras acciones, y aún más, en nuestras emociones, cada ser que tenga relevancia o importancia en nuestra vida alterara de manera positiva o negativa nuestra autoestima y ayudará o ni siquiera hará el intento porque nuestra motivación se incremente o se acabe.

La indiferencia es algo que se esta apoderando de manera significativa en la mayoría de la gente hoy en día, sin embargo; siempre debe de existir alguien a quien le vamos a importar, alguien a quien no podemos hablar quizás de manera directa, pero es alguien que se ha interesado por nosotros desde que tuvimos nuestros primeros latidos, y que se interesa por vivir, no importando que obstáculo hay que superar o a quienes con sus criticas o comentarios destructivos hay que apartar; somos NOSOTROS MISMOS quienes debemos de pensar en nuestra motivación, somos nosotros mismos a quien en primera instancia debe de importarle, nuestro bienestar y nuestro por venir, y hablar de nosotros mismos no es ser narcisista o ególatra, es al parecer una forma “sana” de motivarse y de mejorar la autoestima de forma “íntimamente personal”.

Esta ayuda personal que se recalca en el párrafo anterior seria lo idóneo en la vida de todos y cada uno de nosotros, pero, desgraciadamente en la actualidad, son más las cosas malas que buenas de las que gozamos, son más las personas que se olvidan de si mismo y la dependencia en todas las presentaciones y formas: en tal revista, periódico o noticiero anuncian los suicidios de tantas personas, o que tal país no logra superarse, o que no hay motivación o un objeto de salir adelante en la educación de tal país.

Ejemplos hay muchos, acciones, son pocas, el hacer conciencia de esto escrito va desde quien lo escribe, pasando por quien lo lee, siguiendo por quien lo platica y terminando por quien lo aplica. Hagamos conciencia no por el mundo, sino en primer termino, por nosotros mismos y veamos a donde nos lleva una humanidad que se quiere a si mismo, y que se motiva para salir adelante.

107

4.14. Alcances y limitaciones

Dentro de las características que presenta esta investigación cabe señalar la población a la que fue dirigida, ya que en este caso fue la aplicación del programa de intervención en una escuela privada; aunado a esto la muestra con la cual se trabajo es muy pequeña para que pudiera darnos resultados que hablara más de cómo es la población mexicana; cabe resaltar el hecho de que la muestra representativa del sexo masculino fue mínima (apenas dos personas), esto nos habla de una desigualdad de género dentro de la investigación.

Otra limitación fue el poco apoyo sobre otras investigación afines a esta, esto es, que en el país se interesan muy poco sobre esta problemática, hay muy poca información en cuanto a la realización de tesis, además de las pocas investigaciones a nivel nacional; cabe destacar que por medio de este trabajo, se noto la falta de capacitación del psicólogo educativo en las escuelas, así mismo como el trabajo directo con el alumno en las aulas, y la ausencia de más programas de intervención para adolescentes que presenten baja autoestima, poco autoconcepto y muy bajo rendimiento escolar.

Dentro de esta investigación, cabe destacar la disposición de los adolescentes en su realización, además del interés que presentan las autoridades directivas de los planteles a los que se les mostró la intención de esta investigación, junto con la actitud de los alumnos y la disposición del plantel en donde se realizo esta propuesta de intervención, hallamos que la investigación arrojo un porcentaje positivo arriba del 50%. Dado este resultado benéfico para los sustentantes se dice que la presente investigación cumplió con sus metas propuestas y llego a un fin exitoso.

Con base en la presente investigación y en los resultados encontrados se plantean las siguientes propuestas de investigación para estudios posteriores:

108

¾

Relación entre autoconcepto y autoestima: indagar las formas de regulación y compensación de la autoestima y el autoconcepto; considerando el papel especifico que juegan los mecanismos de defensa. Considerando el siguiente planteamiento: entre más se aleje autoconcepto de autoestima, menos adaptación del individuo, y entre más se acerquen mayor adaptación y buen funcionamiento del individuo.

¾ Relación entre autoconcepto, autoestima y rendimiento académico. Indagar esta relación en

adolescentes que se encuentren cursando primero, segundo y

tercero de preparatoria. Tomando junto con las calificaciones otros criterios para determinar el desempeño escolar de los alumnos (as), ya que las calificaciones como único criterio resultan parciales y limitativas. ¾ Relación entre rendimiento académico, autoconcepto, autoestima y conductas paternas. Estudiar profundamente las conductas de los padres ante el rendimiento escolar de los hijos, la conducta de los maestros y su repercusión en el adolescente. ¾ Diferencias entre género del rendimiento escolar, el autoconcepto y la autoestima. Realizar un estudio enfocado a estudiar que les esta pasando a los alumnos varones, para pro poner cambios. Constatar si los grados de presión y exigencia social que se ejerce sobre los varones, acarrea en si un efecto negativo. Responde a ello una cuestión socio-cultural o los alumnos son más propensos a problemas emocionales. Si ello es así, cuales son los patrones de crianza o el tipo de educación diferencial que se le imparte a alumnos y niñas. ¾ A nivel metodológico se propone la obtención de una confiabilidad interjueces para las categorías utilizadas en los cuentos y verbalizaciones de la prueba del dibujo de la figura humana.

El atender las recomendaciones señaladas permitirá formular propuestas de medición más ambiciosas, cuyo alcance e impacto superen lo registrado por la presente experiencia.

109

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112

ANEXOS

113

A N E X O

1

CUESTIONARIO DE PERCEPCIONES CON ADOLESCENTES SOBRE LA CONDUCTA DE LOS PADRES EN CUANTO AL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS HIJOS.

114

NOMBRE GRUPO Y AÑO

SEXO

INSTRUCCIONES: Contesta las preguntas siguientes de acuerdo a tu forma de pensar.

1.

¿Cuándo le pides a tu mama o a tu papa que te ayuden en la tarea lo hacen?

SI

2.

NO

¿Cuándo sacas una buena calificación, que hacen tus papas?

a) Te felicitan

3.

a) 10

5.

SI

6.

SI

7.

c) nada

¿Cuándo sacas una mala calificación, que hacen tus papas?

a) Te regañan

4.

b) te dan un premio

b) te castigan

c) te pegan

d) nada

¿A tus papas les gustaría que tus calificaciones fueran?

b) 9

c) 8

d) 7

e) 6

f) 5

g) 0

¿Para tus papas tus calificaciones o conducta en la escuela son un problema?

NO

¿Has reprobado algún año?

NO

¿Qué piensan tus papas de tu desempeño escolar?

115

A N EX O

2

UNA ESCALA DE AUTOESTIMA PARA ALUMNOS Y ADOLESCENTES. CASO NIEBLA (1999) (VERSIÓN MODIFICADA)

116

NOMBRE SEXO

EDAD

GRADO ESCOLAR

ESCUELA

INTRUCCIONES: a continuación aparecen una serie de preguntas que se te piden que

califiques de acuerdo a tu forma de pensar. En el extremo derecho de cada pregunta se encuentra una escala en la que debes evaluar cada pregunta.

La escala contiene preguntas variadas seguidas de indicaciones como: ¿Me Gusta como soy? _____ : _____ : _____ : _____ : _____ Siempre

Usualmente

La mitad

Rara vez

Nunca

de las veces

Tú debes poner cruz en el espacio que mejor exprese lo que pienses. Si colocas la (X) en la primera columna: Siempre en la segunda columna: Usualmente en la tercer columna: La mitad de las veces en la cuarta columna: Rara vez en la quinta columna: Nunca

En la letra que pongas la (X), querrá decir lo que piensas de esa afirmación. Coloca con cuidado la cruz para que quede así:

_____ : _____ : Siempre

Usualmente

X La mitad

: _____ : _____ Rara vez

Nunca

de las Veces

Responde a cada afirmación y no vuelvas atrás una vez que hayas marcado algo. Contesta tan rápido como te sea posible, ya que lo que cuenta es lo que primero te venga a la mente, pero hazlo con mucho cuidado. Recuerda este no es un examen y por lo tanto no se calificara como tal. Gracias.

117

¿Qué piensa de cada una de las siguientes cuestiones?

Siempre

Usualmente

La mitad

Rara

de las

vez

Nunca

veces

Me gusta como soy Me siento bien cuando estoy con mi familia Estoy orgulloso(a) del trabajo que hago en la escuela Estoy feliz de ser como soy Tengo una de las mejores familias de todo el mundo Estoy orgulloso(a) de mi Soy un(a) buen(a) amigo(a) Me gusta la forma como me veo Hago enojar a mis padres Si me enojo con un(a) amigo(a) lo(a) insulto Soy muy lento(a) para realizar mi trabajo escolar Soy un(a) tonto(a) para realizar los trabajos de la escuela Soy malo(a) para muchas cosas Me enojo cuando mis padres no me dejan hacer algo que quiero Le echo la culpa a otros de cosas que yo hago mal Me gustaría ser otra persona Siento ganas de irme de casa Tengo una mala opinión de mi mismo(a) Mi familia esta decepcionada de mi Me siento fracasado(a) Pienso que mis padres serian felices si yo fuera diferente

118

A N E X O

3

HOJA DE RESPUESTAS PARA LAS VERBALIZACIONES DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA.

119

NOMBRE GRUPO Y AÑO

SEXO

INSTRUCCIONES “Quiero que en esta hoja dibujes una persona completa. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con palitos.” Haz un pequeño cuento de la persona que dibujaste.

1.

¿Quién es?

2.

¿Cuántos años tiene?

3.

¿Es hombre o mujer?

4.

¿Qué esta haciendo?

5.

¿Cómo se siente?

6.

¿Si no fueras humano que animal te gustaría ser?

7.

¿Por qué?

120

ANEXO 4

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD

121

CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: LAS ETIQUETAS

NÚMERO DE SESION: 01/16

DURACIÓN: 45 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA DINÁMICA EL ALUMNO EXPERIMENTARÁ

FECHA

CUAN VALIOSA ES LA OPINIÓN DE LOS DEMÁS HACIA SU PERSONA. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Experimentar cómo es influido el concepto que tenemos de nosotros Mismos por la idea que los demás tienen de nosotros.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Mensajes como: ignórame, admírame, apóyame, elógiame, escúchame, ridiculízame, envídiame, etc. - Ejemplo del tema: "Qué hice durante las últimas vacaciones”. - ¿Cómo se sintieron? ¿Qué etiqueta creen que ellos tenían en la frente? ¿Les agrado o molesto la forma en que los otros lo trataban?

MÉTODO / TÉCNICA - Solicitar 7 voluntarios del grupo total. - Se le coloca a cada uno de ellos una etiqueta o letrero en la frente, sin que ellos lo puedan leer, con mensajes - Invitar a cada de estos voluntarios a sentarse adelante del resto del grupo y conversar en semicírculo sobre algún tema. - El resto de los jóvenes responderán a la conversación del compañero de acuerdo al letrero que este tiene en la frente. - Previamente se pedirá al resto de los asistentes que hagan sólo el papel de observadores.

-Posteriormente se suspende el diálogo y se invita a los voluntarios a compartir lo sucedido - Luego se invita al resto del grupo a comentar lo que observaron y como se sintieron. - Pedirles que reflexiones sobre como y cuánto creen que puede influir la forma de comportarse (aceptación o rechazo) de los demás con ellos, en su autoestima.

APOYO DIDÁCTICO - 7 Tiras de Cartulina grandes impresas con las " etiquetas " mensajes que se trabajaran. -Pegamento o cinta adhesiva.

TIEMPOS -5 minutos instrucciones

EVALUACIÓN de

-10 minutos para conversar en semicírculo. -15 minutos comentarios de voluntarios. -15 minutos comentarios para el resto del grupo.

-Hacer un Resumen de cómo y cuanto creen que deba influir su comportamiento ante los demás para su propia valoración. - El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. -Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: COMO ME VEO Y COMO ME VEN

NÚMERO DE SESION: 02/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Conocer el grado y la calidad del conocimiento personal.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para reflexionar sobre el mismo. - Presentación de la actividad. - La actividad se propone como un ejercicio de expresión escrita. (1)Cuestiones a) las cosas buenas que los otros ven en mí. b) Las cosas no tan buenas o malas que los otros ven en mi c) Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi profesorado d) Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi profesorado e) Los tres defectos principales que mi familia ve en mi f) Las tres virtudes más patentes que mi familia ve en mi g) Las tres cualidades más importantes en mi mismo h) Los tres defectos más importantes en mi mismo. - Esta actividad pretende potenciar el autoconocimiento y autoaceptación de si mismo. Reforzar la imagen positiva de si mismo en los diferentes contextos: familia, escuela. Y en su caso posibilitar cambios, mejoras en el grupo autoconocimiento.

MÉTODO / TÉCNICA - Se le propone a los alumnos la realización de una redacción sobre los aspectos que configuran su persona y su entorno como son: cualidades, defectos, características físicas, éxitos, aspectos positivos y negativos de su familia, elementos de su personalidad que gustan y disgustan a sus profesores y familiares. Se especifica que la redacción debe tratar las siguientes cuestiones (1). - Una vez realizada individualmente la tarea de análisis, comentar en parejas la propia autopercepción y ver si está coincide con la percepción que tiene el compañero del otro, resaltando lo positivo. - Juntar en grupos de cuatro. El alumno lee su redacción y el grupo comenta su grado de acuerdo con ella.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 20 minutos como me veo como me ven.

- Discusión en forma de reflexión sobre la percepción que tienen cada uno sobre si mismo, siendo realista y positivo.

-30 minutos modelado /pequeño grupo.

- El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Los alumnos discuten y reflexionan sobre la percepción que tiene cada uno sobre si mismo, aportando información a sus compañeros en torno a si ha sido realista y positivo lo manifestado por cada uno de ellos.

- Modelado de sus respuestas, se guiara la puesta en común de los grupos, se escuchara las autodescripciones de cada alumno, y se analizara con ellos si estas percepciones son positivas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: AUTOAFIRMACIONES

NÚMERO DE SESION: 03/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Decirse a si mismo y ante los demás autodescriptores positivos

CONTENIDO Y DESARROLLO - Presentación de la actividad - (1)Texto Si alguien de clase se esta burlando de ti, es muy normal que te sientas mal. Pero si esta situación hace que te envíes un mensaje que dice “todo Edmundo me odia”; te vas a sentir fatal. Por esta razón, es importante saber como prescindir de las autoafirmaciones que te hacen daño. Una manera de cambiar la idea de que “todo el mundo me odia” es pensar que solo era una persona la que se burlaba de ti y que tienes amigos que son amables contigo. Dicho de otro modo, es posible que no le caigas bien a alguien, pero eso no significa que TODOS te odian; o quizás esa persona no se encontraba de buen humor y no es verdad que te odie. El ser capaz de destruir las autoafirmaciones requiere práctica. Parece algo superficial al principio y puede no funcionar las primeras veces, pero debes seguir intentándolo, y, al final, comprobaras que es más y más fácil, y el mensaje acabara por no aparecer en tu mente con tanta frecuencia (POPE, A. et alt; pp. 65-66). - Tarea metacognitiva - (2) Importancias que el sujeto debe enfatizar: a) controlar sus propios procesos mentales o actividades encubiertas (como la tendencia a pensar de si mismo de forma reprobatoria). b) evaluar su propia conducta manifiesta y

MÉTODO / TÉCNICA

APOYO DIDÁCTICO

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- Se presenta al alumno la lectura de un fragmento (POPE, A. et alt; 1996). Tras la lectura el alumno debe ir contestando una serie de aspectos. (1)

- Texto, fichas, hojas y lápices.

- 5 minutos lectura individual del texto

- Análisis y detección de autoafirmaciones negativas por medio de discusión en grupo.

- Se pretende potenciar un lenguaje autodirigido y positivo. Para ello explicamos al alumno que somos lo que queremos ser o lo que nos decimos que somos y no lo que quiere que seamos. De acuerdo con ello, se enfatiza la importancia de que el sujeto sea positivo consigo mismo y se autoatribuya cualidades atrayentes y buenas, rechazando las negativas. (2)

10 minutos contestación de la ficha - 15 minutos puesta en común en parejas 20 modelado/en clase

minutos grupo-

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- A partir de la lectura y la anotación de ideas interesantes y útiles para el lector, se completa una ficha. La tarea a realizar plantea algunas cuestiones (3) - A partir del trabajo individual, los alumnos se juntan por parejas y comentan lo que cada uno ha ido anotando en la ficha. Los alumnos deben analizar el contenido del texto y detectar el tipo de autoafirmaciones negativas que utilizan en determinadas circunstancias o de manera

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encubierta. c) reforzarse a si mismo por su conducta. - Realización de la actividad. - (3) Cuestiones a plantear ¿Te has encontrado en una situación similar a la del texto? ¿Qué tipo de autoafirmaciones te has hecho? ¿Con que argumentos tratas de destruir las autoafirmaciones negativas? ¿Qué estrategias podrían ser más efectivas para atacar las autoafirmaciones negativas?

cotidiana. - Se guía la puesta en común del grupo- clase, se recoge las aportaciones y respuestas dadas individualmente o en pareja a las preguntas de la ficha. En función de estas, Se interviene recordando la importancia de desarrollar un lenguaje interno positivo que permita destacar las cualidades personales.

- Puesta en común - Modelado de las respuestas

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: LLUVIA DE PALABRAS POSITIVAS

NÚMERO DE SESION: 04/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR SU AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Identificar y responder de modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras personas

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para recibir descripciones positivas sobre uno mismo. - Presentación de la actividad. - Tarea metacognitiva: Se parte de la premisa de que todas las personas tienen cualidades, adoptan actitudes o llevan a cabo conductas susceptibles de ser valoradas positivamente por otros. - El alumno aprenderá a elogiar las características positivas de los demás, y sabrá recibir las aprobaciones de los otros. - Realización de la actividad.

MÉTODO / TÉCNICA - Distribuidos en grupos de cinco personas, el trabajo consiste en que cada miembro debe pensar una característica positiva de los restantes individuos del grupo. - Se explicara a los alumnos que el logro de estos objetivos propicia un clima más calido del grupo – clase, y un autoconocimiento mayor de las cualidades propias y ajenas. - De forma anónima, cada alumno envía una característica positiva a cada uno de los miembros del grupo. Los grupos serán hechos por el aplicador, separando los amigos íntimos y formando agrupaciones heterogéneas.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas, fichas y lápices.

TIEMPOS - 20 minutos como me veo como me ven. - 30 minutos modelado/ pequeño grupo.

EVALUACIÓN - Reflexión por medio de las preguntas y la participación constante. El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Puesta en Común - (1) Cuestiones a plantear: ¿Qué has sentido cuando has leído los anónimos: orgullo, tristeza, afecto, alegría, etc.? ¿De que cualidad, de las que has recibido te sientes más orgulloso, y por que? ¿Qué cualidad/es de las que te han dicho ya la/s conocías? ¿Qué cualidad/es de las que te han dicho la/s desconocías? ¿Te fijas frecuentemente en las cualidades positivas ajenas? ¿Te fijas frecuentemente en las cualidades positivas propias?

- Una vez realizada la tarea anterior, los miembros del grupo reflexionan sobre lo que han sentido y si es común fijarnos en las cualidades positivas tanto nuestras como ajenas. Contestando las siguientes cuestiones (1) - El aplicador guía y modela, dentro de los grupos de trabajo, las respuestas dadas a las preguntas anteriores. Para la correcta formulación de cumplidos, el aplicador dará una serie de

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pautas a tener en cuenta (2) - Modelado de las respuestas -(2) Pautas para tener en cuenta: Los elegidos deben atender a la conducta, la apariencia o las posesiones de la persona, llamando a la persona por su nombre (Ej.: “Ana, me gusta como te has peinado”). Se deben expresar las cosas como algo no ajeno a nosotros mismos, sino más bien en términos de sentimientos propios (Ej.: “me gusta la actividad que has planteado” en lugar de “tu actividad es buena”). Es conveniente para que el cumplido sea bien aceptado, realizar una pregunta tras su formulación (Ej: “me gusta tu trabajo. ¿Cómo lo hiciste?”). De esta forma, la persona no se sentirá excesivamente incomoda por el elogio, agradeciéndolo rápidamente para contestar la pregunta. Los cumplidos no deben ser contestados en forma de interrogante (Ej: “¿de verdad, te gusta?”).

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¿QUE DERECHO PERSONAL NO TENGO EN CUENTA?

NÚMERO DE SESION: 05/16

DURACIÓN: 50min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Conocer los derechos personales y observarse a si mismo en torno al respecto de estos.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad personales.

de

defender

los

derechos

- Presentación de la actividad (1) tabla 1. el derecho a actuar que promuevas tu dignidad y respeto por ti mismo siempre que no sean violados los derechos de los demás. 2. el derecho de ser tratado con respeto 3. el derecho a decir “NO” sin sentir culpa 4. el derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones 5. el derecho a tomarte tiempo para parar, pensar, reflexionar y decidir 6. el derecho a cambiar de opinión 7. el derecho a pedir lo que quieres 8. el derecho a no hacer más de lo que humanamente eres capaz de hacer. 9. el derecho a pedir información y ser informado 10. el derecho a cometer errores 11. el derecho a sentirte bien contigo mismo. - Tarea metacognitiva - Realización de la actividad - (2) ¿sabes cuáles son tus derechos? ¿Descríbelos? - Puesta en común

MÉTODO / TÉCNICA - Se presentan ¿Qué son los derechos asertivos? Son derechos no escritos, que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven para pisar al otro, pero si para considerarnos a la misma altura que todos los demás. (1) - Algunos alumnos más, otros menos, han recibido mensajes del estilo “obediencia a la autoridad”, estar callados, no expresar la opinión propia ante los padres, maestros, etc. Esta actividad pretende que los alumnos conozcan sus derechos personales y reduzcan los sentimientos de culpabilidad que en algunas ocasiones provoca el hacer de lo que uno realmente quiere hacer sin dejarse influenciar o llevar por los compañeros. - El alumno contestara, de manera individual, las siguientes preguntas y luego en grupos de cuatro se establecerá un comentario (2)

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS - 10 minutos lectura individual - 20 minutos reflexión, y contestación de las preguntas en pequeño grupo. - 20 minutos reflexión en gran grupo del listado de los derechos personales.

EVALUACIÓN -Lluvia de ideas en cuanto a estrategias y vías de actuación que permitan hacer más presentes los derechos personales en las situaciones planteadas. El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

En pequeño grupo se comentan las contestaciones dadas a las preguntas planteadas en torno a personas o situaciones que hacen olvidar un determinado derecho personal. Los alumnos deberán apuntar estrategias y vías de actuación que permitan hacer más presentes los derechos personales en las situaciones planteadas. - En gran grupo, aplicador y compañeros, modelan las respuestas de alumnos que mantienen un bajo reconocimiento de los derechos personales, actuando de manera pasiva o agresiva con los otros.

- Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: DECIR “NO” DE UNA FORMA ASERTIVA

NÚMERO DE SESION: 06/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Defender los propios derechos, adecuadamente, en las situaciones en que no son respetados.

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para defender los propios derechos

- En grupos formados por cuatro o cinco personas, se proponen situacionesproblema que configuran la vida cotidiana de los jóvenes. Los jóvenes deben crear diálogos consecuentando que resulte satisfactorio para la resolución de problemas, y de respuesta a cada una de las cinco situaciones. (1)

- Presentación de la actividad - (1) Situaciones Situación 1: “Rechazar la petición de tus amigos para salir esta noche a un lugar que no te apetece en absoluto ir”. Situación 2: “Pide un cambio de conducta a un amigo que constantemente te exige cosas (dinero, copiar un examen, utilizar tu moto un viernes por la tarde…) sin ofrecer nada a cambio”. Situación 3: “Expresar una queja a tus padres por la división injusta de las tareas” Situación 4: “Tu amigo cuenta contigo para salir de acampada este fin de semana, estas excursiones a veces pueden ser divertidas, no obstante, tu sabes que en este caso se consumirá abundante alcohol y prefieres no ir”. - Tarea metacognitiva -(2) Puntos de la lectura asertividad - Ser asertivo significa: hablar honestamente, esperar a se tratado con respeto y tratar a los demás así, gustarse a uno mismo, defenderse y cuidarse, ser amigo de otros y mantener la serenidad y/o el sentido del humor para manejar tranquilamente las situaciones difíciles. - La asertividad se aprende. No hace falta que nazcas asertivo, la asertividad se aprende, y

- La tarea consiste en explicar al alumno que quiere decir “ser asertivo” y reflexionar sobre ello. - Después de establecer la resolución del problema en cada situación, se lee, individualmente, el texto “La asertividad” (Texto de Palmer, P y Alberti, M; 1992. Autoestima. Un manual para adolescentes. Valencia: Promolibro-Cinteco). En el se explica lo siguiente (2). Cada alumno realiza una reflexión de la lectura y si cabe reelaboración de los diálogos elaborados.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas, lápices.

copias

y

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 15 minutos Lectura de las situaciones y su resolución

- Reflexiona y analiza que diálogos son más asertivos o habilidosos de acuerdo con cada situación. Por medio de sugerencias del grupo, se incorporaran sugerencias y posibles mejoras.

- 5 minutos Lectura del texto “Asertividad” - 10 minutos Reformular diálogos - grupo - 20 minutos Modelado / grupo- clase

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Cada grupo pequeño expone al grupo-clase, el dialogo elaborado para cada una de las situaciones. - Después de que cada grupo haya comentado su dialogo, se reflexiona y analiza que diálogos

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para ello es necesario que: te gustes a ti mismo, defiendas tus derechos, seas responsable, pidas lo que deseas, digas “no” sin sentirte culpable, uses tus capacidades y valores, trates positivamente las criticas, muestres tu enfado honestamente, evites que te manipulen, mantengas amistades y relaciones cariñosas. - La asertividad se va formando lentamente, empieza con cosas fáciles y poco a poco añades otras más complejas, etc. - Realización de la actividad - Puesta en común - Modelado de las respuestas

son más asertivos o habilidosos de acuerdo con la situación. Los diálogos asertivos son destacados como una manera positiva y hábil de pensar, sentir y actuar tanto para uno mismo como para los otros en función de las circunstancias contextuales. El aplicador, incorporando las sugerencias del grupo, presentara la conducta que es objeto de entrenamiento. Después los alumnos podrán volver a ensayar la conducta asertiva, incorporando las sugerencias y posibles mejoras. - Las habilidades entrenadas en la actividad deben ser practicadas en la vida real, los resultados serán presentados al grupo-clase.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: LA HISTORIA HABLA DE ESTETICA

NÚMERO DE SESION: 07/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Incidir en como el contexto cultural condiciona sobre esquemas mentales personales.

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para establecer una correcta imagen corporal.

- Los alumnos deben preparar una exposición (a través de la información recogida en textos, manuales de historia, prensa actual, etc.) de los diferentes modelos de belleza a lo largo de la historia.

- Presentación de la actividad -Tarea metacognitiva: se pretende que el alumno reflexione cognitivamente sobre la aceptación de su propia realidad física y el tomar decisiones racionales y libres ante la convivencia de cambiar y/o mejorar su aspecto físico. - Realización de la actividad - (1) Preguntas de reflexión - ¿Se ha dado el mismo tipo de estética física en todas las épocas? - Comentar las características principales del modelo de belleza en diferentes momentos históricos - ¿A que sexo han influido más los estereotipo de belleza en la historia? - ¿Por que?, ¿A que crees que se debe? - ¿Cómo influyen los estereotipos de belleza actuales en los jóvenes de hoy? - Puesta en común - Modelado de respuestas

- El alumno debe analizar los modelos de atractivo físico a lo largo de los diferentes periodos históricos: prehistoria, arte clásico, edad media y moderna, basándose en las manifestaciones artísticas que recoge el desarrollo de la estética y el reflejo de una determinada mentalidad. El aplicador incidirá en como los modelos de belleza actuales, en ocasiones, son exagerados en perfección, delgadez e insanos para la persona. - En grupos de cuatro, los alumnos expondrán al grupo-clase el estudio y análisis del tema. Después de las exposiciones, al aplicador planteara una serie de cuestiones, dando paso a la reflexión del tema dentro de los grupos. - las preguntas para la reflexión y discusión del grupo (1). - El aplicador guía la puesta en común en el grupoclase. Cada grupo expresa al grupo-clase lo que ha contestado y el porque de dichas respuestas. Finalmente, el aplicador sintetiza las ideas expuestas en el grupo-clase, haciendo hincapié en que el culto al físico debe venir marcados por planteamientos personales, racionales, de salud y no por niveles sociales o culturales de perfección.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 20 minutos exposición en grupos.

- Preguntas de reflexión y discusión del grupo, y la síntesis de las ideas expuestas en el grupo-clase, mencionando que el culto al físico deben venir marcados por planteamientos personales, racionales, de salud y no por niveles sociales o culturales de perfección.

- 15 minutos comentario en pequeño grupo - 15 minutos modelado / grupo-clase.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¡NO! A LOS COMPLEJOS

NÚMERO DE SESION: 08/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Rectificar visones sesgados y/o erróneos de la autoimagen.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para rectificar errores cognitivos. - Presentación de la actividad - (1) Texto ¿Cómo te gustas? Acéptame como eres. Perdona esos pies patituertos o ese pelo que no quiere quedar liso. Perdónate por tener una voz chillona. Deja que el grano llegue y se vaya en paz. ¿Mides 1.90 de altura y tienes brazos de 1.50 metros? ¡Bien por ti… eres único! Tu trabajo más importante en la vida es ser tu mismo. Puedes creerlo o no, pero nadie espera que seas algo más. Ya eres una persona maravillosa y magnifica. ¿Por qué no te relajas y eres tu mismo? No es complicado aprender a gustarte. Se necesita un poco de esfuerzo para cambiar los pensamientos negativos a positivos. Céntrate en las cosas buenas de tu vida y piensa en las cosas que te gustan de ti. Pasaras de ser una persona triste y gruñona a ser alguien que sabe ser feliz. La felicidad esta en el presente no en el porvenir ni en el pasado. Puedes ser tu mejor amigo y aprender a amarte y cuidarte bien. Y eso es la base para cualquier cosa que quieras ser y hacer en la vida (Palmer, P. y Alberti, M; 1992, pp. 34-35).

MÉTODO / TÉCNICA

APOYO DIDÁCTICO

- Lectura individual de un texto que explica la importancia de gustarse a si mismo. El texto exalta las cualidades de la persona. La tarea consiste en establecer conclusiones finales de la lectura a partir de unas pautas (1). - Consiste en que el alumno no valore la función de los modelos de perfección física marcados por la sociedad o cualidades excelentes que le hacen se el mejor. El aplicador indicara la necesidad de descubrir el interior de las personas. La superficialidad nunca nos permitirá llegar a conocer y apreciar las cualidades de nuestros semejantes.

- Hojas, fichas lápices.

y

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 10 minutos Lectura del texto.

- Respuestas de las preguntas del texto y la discusión en grupo para establecer y utilizar habilidades que permitan rectificar errores cognitivos.

- 15 minutos Preguntas a contestar. - 10 minutos Comentario en pequeño grupo. - 15 minutos Modelado / grupo-clase.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Tras la lectura individual, se procede a contestar las siguientes preguntas (2) - Una vez contestadas las preguntas se comentan en pequeño- grupo. La discusión en grupo permitirá ver que grado de facilidad de establecer entre los miembros del grupo para utilizar habilidades que permitan rectificar errores cognitivos.

- Tarea metacognitiva: valoración de su propia -

A

continuación

cada

grupo

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persona - Realización de la actividad - (2) Preguntas

explica las respuestas y reflexiones al grupo-clase. Los alumnos deben reforzar la importancia de tener una percepción positiva de uno mismo, descubriéndose como personas únicas y valiosas.

- Resumir en una frase el significado del texto - Reflexionar en torno a la siguiente frase: “El trabajo más importante en la vida es ser tu mismo. Puedes creerlo o no, pero nadie espera que seas algo más”. - ¿Nos debemos aceptar tal y como somos? ¿Por que? - ¿Cuál es la causa de los complejos, de los pensamientos negativos sobre uno mismo? - Puesta en común - Modelado de las respuestas

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: RESOLVIENDO PROBLEMÁS

NÚMERO DE SESION: 09/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Generar alternativas de solución ante conflictos interpersonales.

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para solucionar problemas interpersonales.

- Cuatro situaciones- problemas son presentadas en grupos de cuatro alumnos. Los alumnos deben reflexionar y explicitar las actuaciones que se podrían llevar a cabo para tratar de dar soluciones a los problemas, eligiendo la solución más adecuada. Los problemas son los siguientes (1).

- Presentación de la actividad. (1) Problema 1. “Has suspendido un par de asignaturas en la primera evaluación y tus padres te aconsejan meterte a una serie de actividades extraescolares. ¿Qué deberías hacer?”. 2. “Miguel te pide que le ayudes a preparar el examen de matemáticas de mañana, pero tu esta noche has quedado para ir a una fiesta que te hace especial ilusión, no obstante, no quisieras defraudar a tu amigo ni descolgarte de la fiesta. ¿Qué tendrías que hacer?”. 3. “Te han hablado de dos academias que imparten cursos de ingles; en una acuden la mayoría de tus compañeros de clase, en la otra parece que el nivel es más bueno. ¿A cual acudirías?”. 4. “Conoces que Marta tiene serios problemas económicos en su casa, no obstante, esta vez ya es la tercera que te pide 100 pesos que luego no vuelves a ver. En este caso, tu guardabas el dinero para ir a un concierto que te hacia muchas ganas asistir. ¿Tendrías que dejar el

- Se pretende que el alumno afronte y resuelva racionalmente problemas de la vida cotidiana. - Los grupos de alumnos inician la resolución de cada una de las situacionesproblemas, de acuerdo con la siguiente información. La información recoge una serie de pautas que responden al modelo comprensivo de desarrollo de estrategias de negociación interpersonal de K.O. Yeates y R. L. Selman (1989) Las cuales son las siguientes (2).

APOYO DIDÁCTICO - Hojas, fichas lápices.

y

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 5 minutos lectura de las situacionesproblema

- Análisis y reflexión de cada solución de los problemas planteados y la manera en como son resueltos.

- 15 minutos Resolución a través de la ficha. - 15 minutos Puesta en común en grupos de cuatro personas. - 15 minutos Modelado / grupos de 8 personas.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Un primer grupo explica al segundo los pasos seguidos para la resolución del problema. Los alumnos confrontan las respuestas dadas y los distintos puntos de vista para la resolución de problemas. - El aplicador guía la puesta en común, analizada y reflexionada por los alumnos. - Cuando uno de los participantes en la interacción social tiene un sentimiento de

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dinero a Marta?”. - Tarea metacognitiva: detectar la competencia socio-emocional de los alumnos ante determinado problema. - (2) Estrategias interpersonal

de negociación

- Definir y clarificar el problema social planteado: realizar un análisis objetivo de las causas que generan el conflicto, intentar clasificar las necesidades personales y las del resto de personas implicadas. - Recopilar la información relevante para solucionar el problema: concretar las fuentes de información que permiten clarificar la resolución del problema y la búsqueda de soluciones. - Generar alternativas de resolución: buscar otras formas de actuación posibles delante del problema, y detallar las ventajas y los inconvenientes de cada opinión para facilitar la elección. - Seleccionar y aplicar la estrategia de solución más apropiada: después de haber reflexionado sobre las opciones posibles, seleccionar la que consideres más adecuada. Evaluar los resultados, determinando un plan de acción: llevar a término la alternativa elegida, y evaluar los resultados.

malestar, decimos que tiene un problema. En la misma situación, si se siente tranquilo y satisfecho no tiene un problema. Cada situación-problema puede tener múltiples soluciones. No hay una respuesta que siempre sea la más adecuada, ni todos damos el mismo tipo de respuesta en la misma situación. Los alumnos pueden poner en practica lo aprendido en una situación real en la que ellos tengan un problema porque se sienten enfadados, nerviosos, con miedo, vergüenza. Para conseguir quedarse tranquilos y satisfechos, seguirán los pasos de la solución de problemas.

- Realización de la actividad. - Puesta en común. - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: VAMOS A PREPARAR UNA CONVERSACION DIFICIL

NÚMERO DE SESION: 10/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Iniciar, mantener y acabar conversaciones de acuerdo con el objetivo.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad conversacional con un objeto concreto. - Presentación de la actividad.

MÉTODO / TÉCNICA - Esta actividad consiste en preparar una conversación que lleva implícita un cierto grado de ansiedad o estrés. En ella se presentan tres situaciones (1).

- (1) Situaciones - En la escuela o en el barrio: el actor principal se prepara para hablar con el profesor de una asignatura suspendida. - En la casa: el actor principal se prepara para hablar con los padres por el suspenso de una asignatura. - En el grupo de amigos: al actor principal se piensa como decir “No” a la presión de grupo de amigos para ir a una fiesta a la que a el no le hace ninguna ganas ir. - Tarea metacognitiva: Concienciar al alumnado de que el ensayo de diversos modos de enfocar la conversación permite escoger la que produzca mejores resultados. -(2) Pautas para una conversación adecuada - Piensa en lo que quieres decir y por que. - Piensa en como te sentirás durante la conversación; puedes notarte tenso, ansioso, impaciente, etc. Estos son sentimientos normales, se consciente de ellos. - Piensa en como se sentirá la otra persona, puede sentirse aburrido, ansioso, enfadado o contento. - Decide como le dirás lo que piensas. - Decide en las distintas formas de decir lo que quieres. - Piensa en lo que te puede responder la otra persona. - Piensa en cosa que pueden suceder durante la conversación. - Escoge la mejor forma en la que puedes afrontarla y ponla en práctica. - Di a la persona lo que has decidido.

- Consiste en que los alumnos al reparar una conversación difícil, vean las diferentes formas de abordar una situación ya que esta influye en el resultado final. La representación de papeles se emplea para aumentar el desempeño de la conducta apropiada en cada una de las situaciones y su transferencia en otros contextos. - Después de la lectura de cada una de las situaciones, los alumnos reciben una nueva información que indica las pautas para establecer una conversación de forma adecuada (2).

- Realización de la actividad.

- Una nueva hoja entregada a los alumnos, indica y explica los componentes conductuales que se deben atender para desarrollar una conducta socialmente habilidosa (Valles, A y Valles, C; 1996), que se sistematiza en la tabla (3)

- (3) Los componentes verbales implican un determinado discurso que

- El aplicador selecciona tres

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 5 minutos lectura de las situaciones.

- Las estrategias, disponibilidad, control y habilidad para resolver cada una de las situaciones dadas, por medio de un análisis al final de la sesión, llevando a cabo una lluvia de ideas.

20 Preparar playing.

minutos role-

- 10 minutos Roleplaying. 15 minutos Modelado / reflexión tras la escenificación.

- El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

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puede presentar un mayor NÚMERO de interrogantes, informaciones o estilos de acuerdo con el/los interlocutor/es. Mientras las conductas no verbales y paralingüísticas permiten repetir aquello que estamos diciendo, contradecir el mensaje, sustituir las palabras, complementar o acentuar el mensaje verbal, en definitiva regular la interacción. Tanto el componente verbal, no verbal como paralingüístico actúan de manera conjunta con el fin de posibilitar una comunicación única.

parejas que han elaborado un dialogo correcto y habilidoso para escenificar en el grupo-clase, y en relación a cada una de las situaciones.

Veamos de manera más detallada algunos de los componentes indicados (para un mayor análisis del tema acudir a Valles, A y Valles, C; 1996):

- El grupo-clase comenta la conversación en cada una de las situaciones. Los alumnos reflexionan si el dialogo les ha parecido correcto, si añadirían o quitarían algo. Se pueden hacer diferentes role-playing con distintos personajes y diálogos, favoreciendo la transferencia y generalización de las habilidades aprendidas.

- Mirada: si la mirada es excesivamente prolongada puede intimidar y si es demasiado breve puede decirse que la persona que habla es poco persuasiva y que no esta segura de si misma. La mirada, tanto por su duración (breve o prolongada) como por su intensidad (fija o no) dependerá de innumerosos factores, como el grado de conocimiento o de intimidad con el interlocutor, su estatus, nuestro estado de animo, etc. - Sonrisa: forma parte de los saludos convencionales, puede ocultar emociones diferentes de las que se emplean verbalmente o puede tener un efecto amortiguador delante de la agresión. - Postura: la postura adoptada ante el interlocutor es determinante para transmitir determinadas actitudes y sentimientos, además de comunicar estados psicofisiológicos (ansiedad, cansancio, etc.). una postura idéntica al interlocutor o una inclinación leve del cuerpo hacia delante implica acuerdo y atención con el interlocutor; mientras la postura de desplegar los brazos y las piernas como barrera física, tirar e cuerpo hacia atrás, distanciarse del interlocutor significa un distanciamiento psicológico, un rechazo hacia el interlocutor o una actitud negativa hacia este. - Apariencia personal: la apariencia física, corporal presenta una imagen a los otros de nuestra persona. Es un indicador de la manera en que nos vemos a nosotros mismos y ejerce una influencia sobre el interlocutor. Los elementos fundamentales que concretan la apariencia personal son: el rostro, el cabello, las manos, la ropa, todo el cuerpo. Las impresiones que trasmitimos a los otros a través de nuestra apariencia personal tienen que ver con el atractivo físico, el estatus, la personalidad, etc. - Las instrucciones: están encaminadas a influir en la conducta de los demás directamente. Las instrucciones varían desde exigencias y ordenes hasta ligeras sugerencias. - Las preguntas: están dirigidas a influir en la conducta verbal, es decir, a provocar respuestas apropiadas. Las preguntas también se emplean para iniciar encuentros, una respuesta indicada buena voluntad de implicarse en el encuentro. Las preguntas también indican interés por la otra persona. A partir de las pautas e informaciones dadas sobre como desarrollar una conversación socialmente habilidosa, los alumnos crearan un dialogo para cada una de las situaciones. - Puesta en común. - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: TÉCNICAS DE ESTUDIO

NÚMERO DE SESION: 11/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Propiciar conductas que impliquen un aprendizaje más autorregulado y profundo.

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para autocontrolar y organizar la conducta de estudio.

- De manera individual, el alumno contestara el cuestionario (Morganett, R. 1995) (1).

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS 15 Elaboración cuestionario.

minutos de

- Presentación de la actividad. - (1) Cuestionario Instrucciones: aquí aparecen algunas habilidades relacionadas con el estudio. Lee cada una de ellas e indica la opción más correcta en tu caso (siempre, a veces, nunca). 1. Soy consciente de mi estilo de aprendizaje. 2.Me planteo objetivos en mi tiempo de estudio 3.Tomo buenos apuntes en clase 4.Repaso cuidadosamente mis apuntes 5.Tango habilidades de lectura eficaces 6.Se como estudiar una lección eficazmente 7.Estudio regularmente 8.Aprovecho el tiempo de estudio en el colegio 9.Dedico suficiente tiempo a estudiar 10.Me recompenso después de estudiar - Tarea metacognitiva: Se pretende que el alumno obtenga un mayor autoconocimiento respecto al dominio y uso de las técnicas de estudio, y que reconozca que los medios o contextos poco eficaces o negativos para el estudio pueden ser optimizados a través de una

- En base a la autocorrección, cada alumno destacara aspectos que son deficitarios en su estudio: hábitos de estudio, planificación, estructuración del tiempo, técnicas, etc. - Tras esta reflexión, el aplicador presentara una serie de aspectos que el alumno debe de tener en cuenta cuando hace una determinada tarea académica (Alonso Tapia, J; 1992), orientando la atención de los alumnos hacia un estudio más organizado y planificado (2).

- 15 minutos Comentario en parejas. - 20 minutos modelado / reflexión de las respuestas.

EVALUACIÓN - Reflexión por medio aspectos significativos, cuanto a las técnicas estudio, poniendo manifiesto los objetivos la tarea metacognitiva.

de en de de de

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Una vez acabado el listado y a través de la puntuación media final de los 10 ítems, el alumno obtendrá un resultado que le permitirá obtener información en relación a si es un buen estudiante y aplica bien sus técnicas de estudio (puntuacion1; siempre) o si es un estudiante con importantes aspectos a mejorar (puntuación 3; nunca). A partir de ello, el alumno podrá concretar los aspectos que necesitan mayor atención ante el estudio. El la corrección se analizan diferentes apartados (3). - Una vez realizado y corregido el cuestionario, los resultados son

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serie de pautas personales y de entorno. - Realización de la actividad.

comentados con el compañero. A continuación se contestara de manera individual a la siguiente pregunta: ¿A que crees que es debido el resultado obtenido?

- (2 y3) Apartados - Actitud general ante el estudio: la predisposición, interés y motivación por el estudio. - Estado físico del estudiante: las condiciones físicas personales que mejoran u optimizan el buen rendimiento del alumno. - Plan de trabajo: la planificación y la estructuración del tiempo que se va a dedicar al estudio, teniendo en cuenta el número de materias y su dificultad. - Como estudiar (técnicas de estudio): los diferentes pasos que deben seguirse para el estudio de un tema o lección. - Toma de apuntes: los aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de tomar bien los apuntes. - Como organizarse y realizar los exámenes y ejercicios: las pautas que conviene seguir cuando se va a efectuar un ejercicio o examen.

- El aplicador revisa y comenta, en pequeño grupo, los resultados reales de los alumnos en fusión de los resultados deseables. El aplicador recuerda lo principios para orientar la atención hacia un estudio más organizado y planificado. Estos principios permiten que el alumno mejore su estudio a lo largo de un proceso secuencial: antes de ponerse a estudiar, durante el estudio y después del estudio. A partir de los resultados, el alumno reflexiona como mejorar determinados aspectos, poniendo de manifiesto los objetivos de la tarea metacognitiva.

- Puesta en común. - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: CUESTIONARIO CURIOSO

NÚMERO DE SESION: 12/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Reconocer en uno mismo cualidades y defectos; expresarlos en público.

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para reconocer cualidades y defectos de uno mismo y de los demás.

- En una sesión inicial, el aplicador se presenta a los alumnos diciendo se nombre y señalando cualidades personales de las que se siente orgulloso, y defectos de los que se siente descontento. El aplicador indicara como la persona tiene cualidades que le han sido dadas fruto de la herencia, y otras que son fruto del trabajo y esfuerzo personal.

- Presentación de la actividad. Sociabilidad compatibilidad.

y - Tarea metacognitiva: esta actividad pretende favorecer que el alumno tenga un mayor autoconocimiento de si mismo ante su propia realidad física, personalidad, carácter, etc. - Realización de la actividad. - (1) Cuestionario Curioso Por favor contesta el siguiente cuestionario. Busca de entre tus compañeros y compañeras del grupo a la persona que reúna las características que se exponen a cada pregunta. Puedes consultar hablar y moverte libremente en el aula. Procura no repetir ningún nombre en tu cuestionario, si ya tienes información previa acerca de una persona, es preferible que busques a otra: 1. Una persona del grupo cuyo nombre comienza con la misma letra que el mío. 2. Una persona del grupo que nació el mismo mes que yo. 3. una persona del grupo que haya leído la misma

- Una vez realizada la presentación de la actividad, se les reparte el cuestionario curioso (1), posteriormente se les indica que se levanten de su asiento y que contesten el cuestionario siguiendo las indicaciones de este explicado en cada una de sus hojas.

APOYO DIDÁCTICO - Cuestionarios

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 20 minutos Trabajo en grupo.

- Análisis por medio de respuestas de cada uno de los alumnos en cuanto a la realización de la actividad, subrayando las percepciones positivas y realistas.

- 30 minutos reflexiones.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- A partir de la actividad realizada, se les pide que peguen sus hojas en el pizarrón y que tomen asiento de nuevo. - Posteriormente se les pide que busquen entre todos los cuestionarios expuestos en el pizarrón a las personas que las hallan mencionado en este y que se den cuenta cuantas de

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obra que yo.

ellas tienen afinidad con ellos.

4. Una persona del grupo que calce el mismo NÚMERO de zapato que yo.

- El aplicador guía la puesta en común de los alumnos, escucha las respuestas del cuestionario y analiza con ellos si estas percepciones son positivas y realistas.

5. Una persona del grupo que utilice la misma talla de ropa interior que yo. 6. una persona del gruido que su color favorito coincida con el mío. 7. una persona del grupo a la que me gustaría conocer mejor. 8. una persona del grupo a la que le de el mismo miedo que a mi. 9. una persona del grupo que me gusta mucho como viene vestida hoy. 10. Una persona del grupo que escuche el mismo tipo de música que yo. 11. Una persona del grupo que disfrute la misma caricia que yo. 12. Una persona del grupo que le guste la misma parte de su cuerpo que a mí. 13. Una persona del grupo que se indigne por la misma causa que yo. 14. Una persona del grupo que le de tristeza lo mismo que a mi. 15. Una persona del grupo que admire a la misma persona que yo.

- Puesta en común. - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: DAVID TIENE PROBLEMÁS

NÚMERO DE SESION: 13/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Incidir sobre conductas que favorezcan metas de aprendizaje y no de ejecución.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para priorizar sobre metas de aprendizaje. - Presentación de la actividad. - (1) Texto David estudia segundo de secundaria, va tirando, con algunos suspensos la mayoría de veces, y pasando “por los pelos” otras. Dice que lo que a él le gustaría, en realidad, es hacer formación profesional o algo relacionado con automovilismo, porque le gusta mucho los coches, y porque no quiere estudiar: no le gusta estudiar. Generalmente, sólo estudia cuando le van a tomar la lección cuando le van a tomar la lección al llegar a clase, o cuando llegan las evaluaciones. Entonces si, como él dice, estudia “a tope” se le ve con el libro hasta en el recreo, mientras come y en el poco rato que le queda entre la comida. Pero a pesar de los esfuerzos se pone muy nervioso antes los exámenes, no llega y suspende, cuando estudia en casa suele hacerlo en donde más le apetece. Unas veces en la sala de estar, dice que allí esta cómodo porque hay butacas: su padre se enfada con él por esto. Reobliga a ponerse en la mesa de su habitación y apagar la radio porque le distrae… Y la verdad es que David esta harto de tantas broncas…quisiera que le dejaran en paz y quisiera no tener más suspensos. Pero no sabe que hacer ¿Podrías ayudarle? (Brunet, J. J. y Negro, J. L., 1993, pp. 288-289) - Tarea metacognitiva: Esta actividad, relacionada con la actividad 10, reitera la importancia de una serie de condiciones y hábitos para que el estudio resulte efectivo a lo largo del curso. El planteamiento y la evaluación de la actividad priorizara sobre metas de aprendizaje (La meta es aprender más e incrementar

MÉTODO / TÉCNICA - El trabajo consiste en la lectura individual de un texto en el que se cuenta que un joven David, tiene problemas de tipo académico: falta de organización escolar, pocas condiciones ambiéntales, etc. Texto (1) - Para ello, ir recordando aspectos comentados en la actividad 10, se analizan los principios que el alumno debe de tener en cuenta para establecer un estudio más organizado y planificado (2) - Después de la lectura del texto, los alumnos, en grupos pequeños, contestan las siguientes preguntas (3)

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 10 minutos Lectura del texto.

- Por medio a las respuestas dadas a la realización de la actividad, de acuerdo con los aspectos planteados en la tarea metacognitiva. El aplicador reforzara las metas, aprendizajes y el buen uso de las técnicas de estudio.

- 15 minutos respuestas a las preguntas. - 10 minutos Comentario en pequeño grupo. - 15 minutos Modelado respuestas / grupoclase.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Los grupos formados por cinco personas comentan las respuestas dadas a cada una de las preguntas. Los alumnos concretaran nuevas pautas para que David favorezca su estudio. -

los

diferentes

grupos

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la competencia y eficacia de lo que se esta haciendo) y no de ejecución (la meta es obtener juicios positivos, evitar juicios negativos acerca de la propia competencia) (Dweck, C.S. y Elliot, E. S.; 1983). - Realización de la actividad. - (2) Aspectos a tomare en cuenta

comentan al grupo-clase las respuestas dadas a la actividad. De acuerdo con los aspectos planteados en la tarea metacognitiva, el profesor refuerza las metas e aprendizaje y el buen uso de las técnicas de estudio.

- Estudiar en buenas condiciones personales de alimentación descanso y tranquilidad. - Organizar el estudio: estudio directamente de una a dos horas, intenta relacionar las asignatura poco atractivas con las agradables; dedica un día a la semana a realizar “repasos” de lo que ya has aprendido. - Tomar nota de la explicación del profesor ayuda a recordar el tema: anota las ideas fundamentales de la explicación, al terminar compara tus notas o apuntes con otro compañero, utiliza abreviaturas en tus notas, no tomes los apuntes al pie de la letra. - Buscar un lugar tranquilo en la casa para estudiar sin ruidos que distraigan, ni interrupciones continuas en el trabajo. - Preparar el examen: escribe algunas normas para hacer bien un examen escrito, saber que debe hacer uno si se bloque durante el examen, saber que debes hacer antes de exponer un tema por escrito en el examen. - Puesta en común. - (3) Preguntas - Análisis de la situación de David: ¿Qué le pasa, como estudia, donde estudia? - ¿En que consiste exactamente su problema? - Análisis de todas las posibles causa del problema. - ¿Qué cosas se podrían hacer para solucionar el problema? - ¿Cuál es la solución más viable y más realista? Compáralas soluciones que han dado tus compañeros - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¿QUÉ PENSAMIENTO NEGATIVO TENGO?

NÚMERO DE SESION: 14/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Rectificar el pensamiento irracional o erróneo.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para rectificar errores cognitivos. - Presentación de la actividad. - (1) Tabla - Es necesario para un ser humano ser querido y aceptado por todo el mundo. - Uno tiene que ser muy competente y saber resolverlo todo. - Hay gente mala y despreciable que debe de recibir su merecido. - Es horrible que las cosas no salgan de la forma que a uno le gustaría. - La desgracia humana es debida a causas externas y la gente tiene muy pocas posibilidades de controlar sus disgustos y trastornos. - Si algo es o puede ser peligroso o atemorizante, hay que preocuparse al respecto y recrearse constantemente en la posibilidad de que ocurra. - Es más fácil evitar que hacer frente a dificultades personales. - Siempre se necesita de alguien más fuerte en quien poder confiar. - Un suceso pasado es un importante determinante de la conducta presente, porque si algo nos afectó continuara afectándonos indefinidamente. - Uno debe de estar permanentemente preocupado por los problemas de los demás. - Tarea metacognitiva: todos poseemos estas ideas en algún grado; el problema comienza cuando una o varias de estas creencias se hacen tan importantes para nosotros, que supeditamos nuestras acciones y convicciones a su cumplimiento. - Realización de la actividad. - (2) Momentos

MÉTODO / TÉCNICA - Las convicciones o creencias arraigadas desde pequeños suelen salir como pensamientos automáticos; a no ser que hagamos un esfuerzo consiente por retenerlos casi ni nos damos cuenta de ellos. Albert Ellis, delimito 10 de estas convicciones, que todos poseemos en mayor o menor medida, como lo indica la tabla (1) - En este caso, el trabajo con, los alumnos va dirigido a mostrar la distorsión de tales creencias y axial pues a establecer en ellos una discurso racional y objetivo ante tales ideas irracionales.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

20 minutos Concretar una situación difícil, y reflexión en torno a ella a través de la propuesta hecha.

- Síntesis de los tipos de pensamientos antes, durante y después de una situación difícil y el reconocimiento de cada uno de ellos.

15 minutos Comentario en grupo pequeño.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo.

15 minutos Comentario en gran grupo.

- Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- Repasar una a una las ideas irracionales de Ellis e intenta pensar que patrones de conducta no asertiva están presentes en una situación que tu calificas “difícil o incomoda”. - La propuesta divide la situación difícil en tres momentos (2) - El aplicador reflexiona con los alumnos en grupos pequeños y posteriormente con el grupo-clase ¿Qué tipo de discurso se debe interiorizar para hacer frente a este tipo de ideas irracionales y

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El momento antes de entrar en ella, cuando estés en medio, y después, cuando ya hayas salido de ella. Para cada una de estos momentos, reflexiona, ¿Que te sueles decir normalmente? ¿Utilizas alguna idea irracional de Ellis, o similares que implique pensar de manera absoluta, fatalista, pesimista, derrotista, inflexible, etc. Ante la situación o sus consecuencias? Seguramente en estos automensajes Irán metidas gran parte de tus creencias y convicciones y de ellos depende el que tengas el animo de afrontar airosamente la situación o el que la afrontes como un perdedor.

obstaculizadoras de la acción? - Después de las observaciones de cada grupo, los alumnos concretan que tipos de pensamientos ¿antes, durante y después? Favorecerían las situaciones difíciles (3)

- Puesta en común. - (3) Pensamientos favorables 1. automensajes “antes” de la situación: - mensajes que combaten el pensamiento temeroso (“pensamiento esto me estoy causando malestar. Es mi pensamiento el que me hace sentir mal, ahora es el momento de aplicar lo que se: voy a relajarme, a decirme cosas tranquilizadoras”) - Mensajes que centran a la persona en lo que tiene que hacer y la alejen de cualquier otro pensamiento irracional o catastrofista (“vamos a ver: ¿a qué me tengo que enfrentar exactamente? ¿Cómo voy a hacerlo esta vez?”) - Mensajes que recuerden la decisión de afrontamiento (“Se que puedo afrontarlo. Tengo recursos para ello. Sólo es mi pensamiento el que me paraliza y me culpabiliza por no hacer lo que quiera los otros que haga, ¿Por qué no voy esta vez a hacerlo?”) 2. Automensajes “En un momento tenso”, durante la situación: - Mensajes que permitan soportar la situación hasta que haya pasado: (“Ahora estoy mal, pero puedo recuperarme”) - Mensajes que frenen los pensamientos derrotistas (“Voy a observarme fríamente, como desde fuera, no me voy a dejar llevar por mis pensamientos”) 3. Automensajes ”Después” - Mensajes que evalúen el intento de forma positiva, ya haya sido un éxito o un fracaso (“Bueno, lo e intentado y eso ya es algo. ¿Qué puedo aprender para la próxima vez?”) - Mensaje que valoren cada pequeño paso que se haya dado (“he avanzado algo respecto a otras veces. He dado estos pasos…”) - Mensajes que eliminen cualquier autoreproche (“Si me regaño o culpabilizo, me condiciono para que la próxima vez este más inseguro. Autoreprocharme no me sirve de nada”) - Modelado de las respuestas.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: MOTIVACION DE LOGRO

NÚMERO DE SESION: 15/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Propiciar conductas que impliquen sentido de dirección y competencia

CONTENIDO Y DESARROLLO

MÉTODO / TÉCNICA

- Habilidad para establecer metas personales y profesionales realistas y objetivas.

-La tarea consiste en inventar una tarea con principio y final en la que el protagonista declara los siguientes aspectos: que quiere tener éxito en algo (en qué) que es lo que va hacer para intentar tener ese éxito, a quién o a quienes va a pedir ayuda o para hacerlo y por qué, un defecto personal interno que pueda bloquear al protagonista, un obstáculo interno que le puede bloquear, que es lo que realmente piensa conseguir con Este éxito, cuales son sus temores respecto al fracaso, por qué razón debe esforzarse para conseguir este éxito, que es lo que le haría trabaja más duro por ese éxito, qué sentimientos tiene el protagonista.

- Presentación de la actividad. - Tarea metacognitiva: La pretensión es motivar al alumno. Propiciar en el alumno una reflexión cognitiva que potencie una motivación hacia el rendimiento, hacia el logro escolar a través de conductas estables, internas y controlables ante los éxitos y sin que ello le suponga a competir con otros, sino orientarlo para superarse a si mismo. Se busca de modo directo conseguir un cambio en la forma de pensar sobre el logro, enseñando a utilizar con más precisión el lenguaje. - Realización de la actividad. - (1) -Se estimula a los sujetos a fantasear en hacer cosas excepciónales y satisfactorias para su futuro, asumiendo un riesgo moderado y objetivo de la realidad. -Se exploran las respuestas emocionales individuales ante los planes y expectativas futuras, potenciando los sentimientos por hacer las cosas bien y con eficacia. -Se subraya la importancia del esfuerzo personal. - Puesta en común. - Modelado de las respuestas.

- En este caso la tarea recoge tres objetivos relacionados con los objetivos de los programas de educación psicológica (Ball, S; 1988, p. 98) (1). - Una vez que los alumnos han elaborado la historia se les pide su grado de identificación con ella. - Por parejas, los alumnos comentan la historia elaborada teniendo en cuenta los diferentes apartados que deben explicar. - El modelado común en la mayoría de las actividades, tiene una importancia clave, en este caso, el aplicador revisa las historias elaboradas, haciendo hincapié en la importancia de marcase metas personales de aprendizaje que impliquen conductas con identidad, autonomía, responsabilidad, sentido de dirección y competencia personal. Los alumnos también deben de intervenir potenciando este tipo de conductas entre sus compañeros.

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

30 minutos Elaboración histórica.

- Intervención de los alumnos por medio de un resumen hecho por medio de una lluvia de ideas, en cuanto a las metas personales de aprendizaje que impliquen conductas con identidad, autonomía, responsabilidad, sentido de dirección y competencia personal, potenciando este tipo de conductas entre sus compañeros.

20 minutos modelado / trabajo en parejas.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

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CARTA DESCRIPTIVA TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD.” NOMBRE DE LA DINÁMICA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES

NÚMERO DE SESION: 16/16

DURACIÓN: 50 min.

NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES

FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Resolver problemas con padres.

CONTENIDO Y DESARROLLO - Habilidad para comunicarse con padres. - Presentación de la actividad.

MÉTODO / TÉCNICA - Se presenta una escena, en grupos de tres personas, en la que cada alumno debe asumir un determinado personaje: el padre, la madre y el hijo adolescente.

- Tarea metacognitiva. - (1) PAUTAS - Reflexionar y hacer comprensible la actitud y conducta de los padres en determinadas situaciones de interacción con los hijos. - Identificar sentimientos y actitudes confusas, inadecuadas, rebeldes del hijo hacia sus padres. - Realización de la actividad. - (2) ESCENAS -Primera escena: un adolescente, tirado en la cama de su habitación, comenta solo: “Hace una temporada que no se que me pasa. No me gusta nada de lo que hago y me siento triste muy aburrido. No hay nadie que me comprenda, ni mis padres, ni incluso mis amigos. Quisiera poder hablar más con mis padres y contarles lo que me pasa pero como siempre me tratan como a un alumno pequeño”. -Segunda escena: los padres están en la cocina, cenando. El hijo entra en la cocina para picar alguna cosa. La madre le dice “Javier, ¿Qué haces? Otra vez haciendo lo que te da la gana y comiendo cuando y como

- El alumno debe proponer actitudes y conductas personales para mejorar la relación familiar y la mutua comprensión. De acuerdo con pautas (1). - los alumnos de cada grupo se adjudican un personaje y preparan el dialogo. Se elige uno de los grupos para que represente en el grupo-clase la escena (2). - El grupo contesta las preguntas siguientes referidas a la representación (3).

APOYO DIDÁCTICO - Hojas y lápices.

TIEMPOS

EVALUACIÓN

- 5 minutos Lectura y distribución de personajes.

- Identificar y señalar las actitudes y conductas personales para mejorar la relación familiar y la mutua comprensión. (lluvia de ideas)

- 5 minutos Preparación para la escena. - 10 minutos Representación de un grupo. - 10 minutos Contestación de las preguntas. - 10 minutos modelado / nueva representación.

El alumno deberá identificar las ideas principales, organizar los datos y conectarlos con sus conocimientos previos para un mejor resultado del objetivo. - Se corroborara con las observaciones de la sustentante durante cada sesión.

- 10 minutos Comentario final del grupo-clase.

- El aplicador presta atención a las respuestas de los alumnos y rectifica las actitudes poco comprensibles y escasamente habilidosas en las conversaciones creadas por los alumnos. - El paso siguiente es la nueva escenificación de la escena, añadiendo los cambios que resultan necesarios para una mejor comunicación entre padres

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tu quieres”. El padre sigue: “Si, en esto y en todo, porque vaya curso escolar que estas llevando. Después te quejas de que te suspenden, de que te tienen manía. ¡Siempre igual! Te pasas las horas sin hacer nada, pensando en no se que. Tenia ilusión de que cambiaras pero ya veo que no hay manera. Siempre tan alumno y tan vago”. El hijo levanta la silla, da un portazo y sale protestando. -Tercera escena: conversación entre los padres, el padre comenta: “deberíamos hacer algo con este chico, ni el sabe lo que quiere”. La madre dice: “No es mal chico pero no hay manera que sea constante en el estudio. A veces parece preocupado pero cuando le pides, te contesta: “!Déjame no seas pesada!””. El padre añade: “si al menos fuera más comunicativo, nos contara quienes son sus amigos, que hace fuera de casa, a donde va… es verdad que nosotros olvidamos, a veces, que supone vivir en una etapa adolescente, pero el tampoco nos facilita el poderle hablar y charlar tranquilamente sobre sus cosa. Cada vez lo intentamos se cierra en banda”. -Cuarta escena: el chico agitado, en su habitación, airado y acalorado piensa en voz alta: “¿ves? ¡Es inútil! No te comprenden nunca, siempre van a poner más leña al fuego. ¿Creen que uno es así porque les gusta? Si supieran lo que me pasa a mi… esta visto que lo mejor es arreglárselas uno solo y no esperar nada de nadie”.

e hijos. Una vez acabada la escenificación, el grupo-clase comenta las diferencias entre la primera representación y la última. En esta escenificación “ideal”, los padres comprenden el punto de vista del hijo, y el adolescente busca vías adecuadas de comunicación con los padres.

- Puesta en común. - (3) Preguntas - ¿Qué es lo que has querido mostrar en la escena representada? - ¿Qué piensas de la actitud de los padres con el hijo? - ¿Qué piensas de la actitud del hijo con los padres? - ¿Cómo reaccionas tu ante una situación similar?- ¿Qué otras maneras de pensar y actuar sugieres a los protagonistas ante una situación similar? - Modelado de las respuestas.

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