UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

PLAN CURRICULAR CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

2016

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ESCUELA PROFESIONAL :

EDUCACIÓN

PROGRAMA

:

CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

GRADO

:

BACHILLER EN EDUCACIÓN

TITULO

:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Aprobado en Consejo Facultad/Escuela: 11 de febrero del 2016 Aprobado en Consejo Universitario: 19 de febrero del 2016 Resolución Rectoral N° RESOR-SEGEN-UPCH-2016-CU-0113 ACTUALIZACIÓN DE PLAN CURRICULAR: Aprobado en Consejo Facultad : 05 de mayo de 2016 Aprobado en Consejo Universitario: 18 de mayo de 2016 Resolución Rectoral N° RESOR-SEGEN-UPCH-2016-CU-0335

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ÍNDICE PRESENTACIÓN

PÁGINAS 4

1. ANTECEDENTES

5

2. BASE LEGAL

12

3. JUSTIFICACION

12

4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

15

5. ESTRUCTURA CURRICULAR. 5.1 FUNDAMENTACION. 5.2 PERFIL DE INGRESO. 5.3 PERFIL DE EGRESO. 5.4 ESTRUCTURA PLAN DE ESTUDIOS. 5.5 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN. 5.6 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. 6. CERTIFICACION.

17 17 22 22 23 34 35

7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA.

36

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

37

9.

39

ANEXOS

 MALLA CURRICULAR  SUMILLAS  ACUERDO DE CONSEJO DE FACULTAD DESIGNACIÓN DIRECTOR DE ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN  INFRAESTRUCTURA  ACUERDO DE CONSEJO UNIVERSITARIO DE RATIFICACIÓN DE PLAN CURRICULAR 2016

36

40 41 59 60 62

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PRESENTACIÓN Desde sus inicios, como centro de Promoción Educativa, la Facultad de Educación ha demostrado un compromiso con la formación de los docentes en servicio, así en 1996 se inició el Programa de Complementación Académica y pedagógica. A lo largo de los siguientes años se han desarrollado el Programa de Complementación Académica, para egresados de Institutos pedagógicos y conducente al Grado de Bachiller en Educación y el Programa de Licenciatura en Educación, para Bachilleres en Educación y Bachilleres en otras carreras, conducente al título de Licenciado en Educación. Desde el 2003 se viene ofreciendo el Programa de Pregrado en Educación, el cual, asume un enfoque de currículo flexible y por competencias y la perspectiva de investigación para la innovación. En coherencia con la misión de la Facultad, en el 2013 se asumió el reto de incursionar en la formación de docentes de Educación Intercultural Bilingüe. Para ello, se presentó la propuesta académica del Programa de Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe que fue aprobada en Consejo Facultad el 23/09/2013, luego aprobada en Consejo Universitario del 25/09/2013 emitiéndose la Resolución Rectoral N° 908-2013-UPCH-CU. En el 2015, por encargo del señor Decano de la Facultad - documento CAR-FAEDU-238-2015 - se creó una Comisión integrada por docentes de la FAEDU para realizar el “reajuste del Currículo de las carreras de Educación Intercultural Bilingüe”. El reajuste estuvo centrado en los siguientes aspectos: a) Enfoque de Educación Intercultural, b) Perfil de egreso de la carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe de Educación Inicial y de la carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe, c) Plan de Estudios de las Carreras de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe, y d) Sumillas de las asignaturas del plan de estudios. El presente documento expresa los reajustes realizados. Lo primordial de las incorporaciones realizadas tiene su fundamento en el enfoque de Educación Intercultural. Asumiendo la idea de interculturalidad como principio rector de la educación peruana que promueve el respeto y reconocimiento de la diversidad cultural, se ha puesto énfasis en una interpretación crítica y cuestionadora. En concordancia con lo anterior, se ha precisado qué se entiende por Educación Intercultural, el sentido que toma en la educación peruana, y la forma cómo se plasma en nuestra propuesta académica de formación de docentes capaces de implementar una educación pertinente a la realidad sociocultural y lingüística del Perú. Ello nos ha llevado a una modificación del perfil del egresado que destaca el vínculo entre el rol del docente y la comunidad, así como a considerar nuevos cursos en el plan de estudios, más acordes con el enfoque de Educación Intercultural crítica que se asume en el Programa. Asimismo, se ha realizado la adecuación del diseño curricular de acuerdo a lo establecido en los artículos 40, 41 y 42 de la ley N. 30220. La propuesta se ha construido en base al programa curricular vigente del que se han tomado sus fortalezas y mejorado las debilidades encontradas durante su aplicación en la

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etapa de nivelación sobre todo en la validación del primer año de la carrera. El proceso de nivelación académica se ha constituido en una etapa muy valiosa para la ejecución de la propuesta que hoy presentamos, pues nos ha permitido conocer y comprender las características académicas de los estudiantes para orientar de forma concreta los aspectos necesarios en el “reajuste del Currículo”. También han sido considerados los lineamientos establecidos por la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA), el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) y UNICEF. Finalmente, señalar que el trabajo realizado es la continuación de una propuesta educativa que se renueva y actualiza constantemente como parte del compromiso institucional con la excelencia académica y el desarrollo del país. 1. ANTECEDENTES 1.1. La carrera de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú El surgimiento de la educación intercultural bilingüe (EIB) en nuestro país, en términos oficiales, se produce con la promulgación de la Política Nacional de Educación Bilingüe en el año 1972, en la cual se declara a nuestro país multilingüe y multicultural. Las primeras experiencias datan del año 1975 y fueron desarrolladas por la cooperación internacional en la Amazonía y en los Andes peruanos (Lozano y Zuñiga 2001). Entre las más importantes reseñamos las siguientes: 

El Programa Bilingüe Intercultural del Alto Napo (PEBIAN). Se inicia en el año 1975 y surge por una iniciativa de los misioneros Angoteros de hacer frente a la baja calidad de la educación de las comunidades del Alto Napo. Estuvo dirigido a Jóvenes quichuas y Secoyas del Alto Napo que aún no habían terminado la secundaria para que, concluidos sus estudios, se desempeñaran como maestros de educación primaria. En el año 1984, se amplió el programa para formar docentes en el nivel secundario. Tuvo una duración de 5 años y la modalidad de estudios fue mixta.



El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno. Iniciado a fines de 1975, al firmarse un convenio entre la República Federal de Alemania y la República de Perú, sobre la implementación de la educación bilingüe como elemento de la reforma educativa del gobierno militar. Las acciones del proyecto se iniciaron en 1977. Ese año se diseñó el primer modelo curricular experimental de educación bilingüe. En los años 1989 a 1991, el proyecto dejó de ser experimental y se convirtió en Programa de Educación Bilingüe-Puno. En 1990, el Programa de Educación Bilingüe-Puno termina como proyecto y deja como resultados, entre otros, los currículos para formación docente y dos promociones de egresados del programa de postgrado (López 2004). Instituto Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha. Esta experiencia empezó en el año 1984 para profesionalizar y formar docentes en Educación Primaria para jóvenes



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vernáculo hablantes de la Amazonía peruana con secundaria completa. Fue creado a partir de la experiencia del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en la región de Ucayali. Tuvo una duración de 5 años con una modalidad de estudio mixta. 

Programa de profesionalización y formación de maestros bilingües de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP). Se inicia en el año 1985 con la creación de la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural en la Facultad de Educación. Estuvo dirigido a estudiantes de Loreto y Amazonas. Tuvo una duración de 5 años y desarrolló una modalidad de estudios mixta.



Educación Bilingüe Intercultural en el Instituto Superior de Puno. Orientada a formar docentes bilingües de Primaria, se inició en el año 1986, con un convenio entre el Ministerio de Educación y la GTZ, dirigido a jóvenes quechuas y aimaras del departamento de Puno. Su duración fue de 4 años y la modalidad de estudios fue escolarizada y no escolarizada.



Programa de formación de maestros bilingües de la Amazonía peruana (PEMBAP). Se inició en el año 1988 en base a un convenio con el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional de Loreto y la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). Sus destinatarios directos fueron jóvenes de 17 federaciones indígenas que representaban a comunidades de 10 pueblos amazónicos en los departamentos de Loreto, Amazonas, Pasco, Junín y Ucayali. Esta propuesta se destacó por la participación de la comunidad en la selección de jóvenes para el ingreso al programa, la designación de plazas docentes y su involucramiento en proyectos de investigación. Tuvo una duración de 6 años y su modalidad de estudios fue mixta.



Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). Inicia sus actividades en 1988 y se desarrolla sobre la base del Convenio de Cooperación suscrito entre el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Regional de Educación de Loreto (DREL), el Instituto Superior Pedagógico Público “Loreto” (ISPPL) y la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP). Partió de un diagnóstico socioeconómico, pedagógico y lingüístico realizado, en convenio con 7 federaciones afiliadas a AIDESEP, ISPP “Loreto” y el Centro de Investigaciones de la Amazonía Peruana de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (CIAP-UNAP). FORMABIAP continúa renovando su propuesta curricular para la formación magisterial en EIB especialidad primaria y ha construido currículos diversificados EIB para los niveles de inicial y primaria para algunos pueblos. Actualmente, se encuentra culminando una Propuesta Curricular para la Formación Magisterial en Educación Básica Intercultural Bilingüe1. Formación de maestros bilingües en el Instituto Superior Tecnológico y Pedagógico La Salle de Urubamba. Se inició en el año 1989, por un convenio con las universidades



1

Fuente: http://www.formabiap.org/sitio/index.php/quienes-somos/nuestra-historia

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Mc Gill (Canadá), la Pontificia Universidad Católica del Perú, el Ministerio de educación y el Instituto Superior Tecnológico Pedagógico de Urubamba. Sus beneficiarios fueron jóvenes quechuas del departamento de Cuzco. Su duración fue de 5 años y la modalidad de estudios fue presencial y a distancia. 

Proyecto de Educación Bilingüe de Tarapoto (PEBILT): En 1991, se inicia el Programa de promotores bilingües ejecutado por el Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica (CAAAP) dirigido a jóvenes quichuas lamistas del departamento de San Martín. Tuvo una duración de 5 años y desarrolló una modalidad de estudios mixta.



La especialidad de EIB se inició en 1993, con la experimentación del Modelo Curricular de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe (MOFEBI) en 8 ISP y 2 Universidades (Ayacucho y Puno). 5 Institutos Superiores Pedagógicos2 (incluido el ISP Túpac Amaru de Tinta), participaron del 2000 al 2002 en el Proyecto de Formación docente en EIB de la Cooperación alemana para el Desarrollo (PROFODEBI-GIZ). Hasta el año 2008, había 14 Institutos Superiores Pedagógicos que ofrecían la especialidad EBI, ocho en la zona Andina, uno en la Costa y 5 en la Amazonía (Chirapaq 2014).

Según la Asamblea Nacional de Rectores (Defensoría del Pueblo 2011), hasta el 2013 había 4 universidades en el país que ofrecían la carrera de EIB: -

Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle. Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo Universidad de la Amazonía Peruana Universidad Católica Sede Sapientiae

Según datos de la página web del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU), en el 2013, existían 23 ISP públicos que forman docentes EIB a nivel nacional3. De los 23 ISP, 13 forman docentes en las especialidades de Educación Inicial y Educación Primaria, 3 ofrecen formación en Educación Inicial y 7 forman maestros de la especialidad de Educación Primaria. Ninguno de ellos forma docentes del nivel secundario. De los 23 ISP, 16 declaran como lengua originaria el quechua. En el segundo semestre del año 2013, se estaban formando en Institutos Superiores Pedagógicos Públicos 270 profesores EIB a nivel nacional. El año 2014, a través de la entonces DIGEIBIR, se establece una reactivación de la carrera de formación docente EIB en 19 IESP y 9 Universidades. Se construye un Currículo de formación de docentes EIB validado el 2012 y mejorado el 2014, que sirve de base a las universidades que forman docentes EIB. Ese año había 3,964 nuevos jóvenes formados en IESP. 2 3

En adelante por sus iniciales: ISP. Extraído de: http://www.digeibir.gob.pe/formacion-inicial-docente

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Con el actual gobierno se está implementando el programa Beca 18, dirigido principalmente a estudiantes de alto rendimiento académico y bajos recursos económicos. La modalidad de Beca 18 Especial en EIB ha logrado tener más de 600 becados entre el 2013 y 2014, y se había proyectado otorgar mil becas más este 2015. La Facultad de Educación de la UPCH es una de las instituciones de educación superior elegidas para este programa, por haber cumplido con las exigencias para atender los retos de la formación de docentes en EIB. Las Instituciones de Educación Superior elegidas por PRONABEC para brindar la carrera de EIB el año 2014 fueron: 4 -

Universidad Científica del Perú. Universidad San Ignacio de Loyola. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Universidad Antonio Ruíz de Montoya. ISE Loreto. ISE Público Juli. ISE Público Túpac Amaru. IESP Público José Salvador Cavero Ovalle “Huanta” IESP Público Monseñor Elías Olázar Loreto IESP Público Huancavelica

El cuadro Nº 1 presenta la distribución de universidades e institutos que acogieron a los estudiantes becarios en EIB el año 2014, según sus lenguas originarias y las regiones en donde estudiarían.

4

Para el año 2015 se consideró elegible a la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

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Cuadro Nº 1. Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos elegibles para implementar la Beca Especial EIB – 20145

N°

Tipo de institución

Instituciones elegibles

Sede de estudio

Componente lingüístico

Becas ofertadas

1

Universidades

Científica del Perú

Loreto

64

San Ignacio de Loyola

Lima

Peruana Cayetano Heredia

Lima

Antonio Ruiz de Montoya ISE Loreto

Lima

Shawi Matsé Boora Maijuna Murui miunani Nomatsiguenga Matsiguenga Ashaninka Quechua Aimara Quechua Shipibo Quechua

Loreto

64

ISE Público Yuli

Puno

ISE Público Túpac Amaru ISEP Público José Salvador Cavero Ovalle “Huanta” ISEP Público Monseñor Elías Olázar ISEP Público Huancavelica

Cusco

Shawi Matsé KukamaKukamiria Awajún Quechua Aymara Quechua Quechua

Ayacucho

Quechua

48

2

5

Institutos Superiores Pedagógicos

Loreto

Shawi KukamaKukamiria Huancavelica Quechua

56

56

56

56 48

56

56

Fuente: Expediente Técnico 2014. Beca 18 Educación Intercultural Bilingüe. Lima, PRONABEC. Disponible: http://www.pronabec.gob.pe/inicio/publicaciones/documentos/expediente2014.pdf

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A modo de resumen podemos destacar lo siguiente: i) La formación de docentes en EIB ha sido una labor casi exclusiva de los Institutos Superiores Pedagógicos, con resultados desiguales como experiencias pedagógicas, ii) Las universidades del país, a través de sus facultades de educación, no han participado directamente en la formación de docentes en EIB, iii) Beca 18 es un incentivo para que más estudiantes opten por estudiar la carrera de EIB en las universidades privadas, pero éstas instituciones necesitan renovar sus tradicionales formas de vincularse con la población estudiantil, pues las experiencias educativas y familiares de los jóvenes becarios presentan grandes contrastes con las del habitual estudiante universitario. 1.2. La formación docente en UPCH Desde el año 1996 la Universidad Peruana Cayetano Heredia ha venido ofreciendo diversos programas de formación de docentes. El común denominador de estas experiencias ha sido que los usuarios son personas que cuentan con experiencia en el campo de la docencia y con una formación de nivel superior previa. A continuación reseñamos brevemente estas experiencias: 

El Programa de Complementación Pedagógica y Académica en el contexto institucional del Centro de Promoción Educativa: En 1996, en el marco del Plan de Desarrollo 1995-2000 del Centro de Promoción Educativa, se diseñó el Programa de Complementación Académica y Pedagógica, cuya ejecución se realizó en el período de enero a agosto de 1997. Se contó con una única propuesta académica, tanto para la Complementación Académica como para la Pedagógica.



El Programa de Complementación Académica y el Programa de Licenciatura en Educación de la Facultad de Educación:

El Programa de Complementación Académica: En 1998 en el marco de un convenio firmado con el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas "La Salle", se puso en ejecución el Programa de Complementación Académica conducente al grado de Bachiller en Educación, dirigido a docentes titulados en Institutos Superiores Pedagógicos. Este programa se ofreció inicialmente en el Cusco y Lima y posteriormente se amplió la cobertura a Huancayo, Juliaca, Arequipa, Iquitos, Jaén, Tarma e Ica. Este programa se caracterizó principalmente por ser una propuesta curricular por competencias; desarrollarse bajo la modalidad a distancia con etapas presenciales; asumir la investigación acción como una propuesta metodológica e introducir el enfoque intercultural en el trabajo educativo.

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El Programa de Licenciatura en Educación: A partir del año 2000 se puso en marcha el Programa de Licenciatura en Educación, el cual conduce al título de Licenciado en Educación y se ofrece desde entonces en dos versiones, una dirigida a Bachilleres en Educación y la otra a Bachilleres en otras especialidades. Este programa se desarrolló en la ciudad de Lima hasta el año 2002 y se ha reabierto a partir del 2012. - El Programa de Pregrado en Educación: A partir del año 2003 se puso en marcha el Programa de Pregrado en Educación, dirigido a personas con experiencia previa en docencia y con formación inicial de nivel superior. De acuerdo a la trayectoria de la formación previa, cada estudiante sigue una ruta de estudios específica a su condición académica. Asimismo, la Facultad de Educación de la UPCH ha desarrollado una experiencia en formación continua de maestros en contextos rurales de zonas andinas y amazónicas. Entre los programas que hemos ejecutado y venimos ejecutando tenemos: Centro Andino para la Capacitación de Maestros desarrollado en tres países (Perú, Ecuador y Bolivia), actualmente con el programa de Escuelas Lectoras donde abarcamos varias regiones del país de contextos rurales. A partir de estas experiencias hemos podido conocer y aportar en la formación continua de los docentes que desarrollan su labor en escuelas bilingües, unidocentes y multigrado.  La experiencia en EIB de la UPCH. El año 2012 el Ministerio de Educación, en el marco de Beca 18, estableció un convenio con la UPCH para brindar becas, y como producto de esta iniciativa, el año 2014 ingresaron a la Facultad de Educación, a través de la Beca Especial EIB, 50 estudiantes de lenguas quechua, aimara y shipibo, para iniciar un ciclo de Nivelación previa a la Carrera de EIB en Inicial y Primaria, por un período de un año equivalente a dos semestres académicos. Esta experiencia tuvo como antecedente importante para la construcción del Plan de Estudios en EIB la coordinación entre la Facultad de Educación y el MINEDU. El año 2013, la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (entonces DIGEIBIR) entregó como insumos para desarrollar la propuesta académica los siguientes documentos: -

-

-

-

Lineamientos para la Etapa Inicial de Nivelación en la Formación Docente EIB Especialidades Inicial y Primaria. Orientaciones específicas en torno a la normativa que sustenta la implementación de la EIB y Perfil del egresado de la Carrera de EIB de Inicial y Primaria. Lineamientos del Programa Experimental para la formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) inicial y primaria, en el marco de beca 18. Matriz del Plan de Estudios de la Carrera de EIB Especialidad Inicial y Primaria. Lineamientos para la construcción de las asignaturas de mallas curriculares de las especialidades de Educación Inicial Intercultural bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe

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Los documentos de la DIGEIBIR fueron revisados por una Comisión docente de la FAEDU designada para la elaboración de la propuesta, con la que se inició el desarrollo del programa. 2. BASE LEGAL 2.1. Internacional - Declaración Universal de los Derechos Humanos - Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965). - Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales (1989) de la Organización Internacional del Trabajo, ratificado por el Perú en 1994 y en vigencia en 1995. Arts. 26 al 31. - Declaración universal de Derechos Lingüísticos (1996). - Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007). 2.2. Nacional - Constitución Política del Perú (1993). - Ley N° 27818, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural (2002). - Ley N° 28044, Ley General de Educación (2003). - Ley N° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú (2011). - Ley 29785, Ley del derecho a la Consulta Previa a los Pueblos indígenas y originarios, reconocidos en el Convenio 169 de la OIT (2011) y su Reglamento (2012). - Ley 29944, Ley de Reforma Magisterial (2012). Art. 6. - Ley N° 29837, Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (2012). - Reglamento de la Ley N° 29837 (2012), Componente Becas Especiales, Capítulo III, Artículos 25° y 26°. - Convenio de Cooperación Interinstitucional Nº 328-2012-MINEDU para la implementación de becas y crédito educativo entre el MINEDU y la UPCH (2012). - Ley Universitaria Nº 30220 (2014). 2.3. Institucional UPCH - Reglamento de la Facultad de Educación de la UPCH (2011). - Estatuto de la UPCH (2014). - Reglamento General de la UPCH (2014). - Reglamento de la Actividad Académica de la UPCH (2014). 3. JUSTIFICACIÓN Los contextos educativos, en lo que va de las dos primeras décadas del siglo XXI, ubican a la UPCH como una institución que contribuye “al desarrollo sostenible del país” (Visión, PE 2014-2018). Desde 2014 la UPCH implementa las carreras de Educación Inicial y Primaria Intercultural Bilingüe en convenio con el gobierno actual y, además, la inclusión

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positiva de un grupo de aproximadamente 658 becarios (Beca 18) en las diversas opciones profesionales que ofrece la universidad.6 Con lo que institucionalmente expresó su voluntad y disposición por afianzar un programa que atiende a las poblaciones más vulneradas del país (Censo 2014). De hecho, la primera promoción de la Carrera EIB puso de relieve la importancia que tiene la educación para la población peruana, que en términos generales, resulta una demanda ciudadana por una educación pertinente y de calidad. Al respecto, consideramos que hay una agenda educativa que incide en tres aspectos claves para el desarrollo del país, las mismas que la propuesta de UPCH toma en cuenta: (1) Superar la asimetría que socialmente se desarrolla en las instituciones educativas en comunidades andinas y amazónicas respecto a las poblaciones urbanas que reclaman una educación socialmente inclusiva, no discriminadora, dialogante. (2) Afianzar en el imaginario del país la relación educación - PBI: el éxito educativo se asocia con el crecimiento del PBI, por tanto, se demanda programas que desarrollen competencias y capacidades para un óptima inserción de los estudiantes en la sociedad; y, (3) La celebración del Bicentenario de la Independencia del Perú (2021) y las exigencias de una educación capaz de reconocer su histórica diversidad cultural, no como un problema sino como un escenario potencial para desarrollo del Perú. Debe recordarse que en el imaginario peruano, como ocurrió en la primera mitad del siglo XX, la educación aparece como mito moderno, potencial y arraigado. El mito de la educación se entiende como una fuerza movilizadora que desde el ámbito individual y colectivo pone en primer plano la familia peruana: la educación como una de las principales herramientas de integración y movilidad social. Estos imaginarios traducen las expectativas de un trato igualitario que permita afrontar el nuevo rostro de la población peruana (dos tercios se concentran en la ciudad, Censo 2007). De otro lado, es evidente la urgencia de una formación docente que aporte resultados positivos; que reviertan los actuales indicadores de resultados en pos de una educación pertinente y de calidad para los pueblos andinos-amazónicos. Asimismo, que permita superar las profundas vallas entre las escuelas de EIB y las de las ciudades y centros urbanos. Al tiempo que permita incluir la demanda y atienda el reclamo de una educación en su cultura y lengua para su mantenimiento y desarrollo, que supere aquellas percepciones que la hacen aparecer como dificultad para la realización de los programas de EIB. Esto último se traduce en una creencia entre autoridades locales y pobladores: la educación en lengua originaria sería una desventaja para su movilidad e inserción social para andinos y amazónicos. La nueva cartografía socio-educativa evidencia dificultades en relación a las habilidades lectoras y matemáticas imprescindibles para su desarrollo e inserción en la vida socioeconómica del país. El 2010 la Encuesta de Hogares informa que los niveles de atraso escolar se concentra en poblaciones cuya situación de pobreza ha sido calificada como "extrema" y "no extrema":

6

Información obtenida de la Unidad de Becas Nacionales (UBN) de la UPCH.

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“Si se considera el criterio de la UEE, se tiene que, en el ámbito nacional, solo el 8,3% de centros de nivel inicial y el 12,1% de nivel primaria desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos. Se observa que, en 23 casos (cada uno representa una lengua originaria), los centros de nivel primaria no desarrollan aprendizajes en dicha lengua materna. En nivel inicial, este número se eleva a 26. Otra conclusión que se obtiene es el bajo porcentaje de centros de educación primaria en centros poblados indígenas quechuas (11,9%) y aimara (5,9%) que desarrollan aprendizajes en su lengua materna” (Vásquez et al. 2014). En líneas generales, esta preocupación se constata cuando se examina los resultados de Evaluación 2014 (Minedu, ECE 2014) según el cual se aprecia que los logros a nivel de Comunicación y Matemáticas, pese los avances obtenidos, se evidencia que la tasas son menores al 50 % en los niveles de logros “En proceso” y “En inicio”. También muestran que los docentes promueven el uso del castellano, lo que ha significado un descenso en la práctica de las lenguas originarias. En el caso de las poblaciones con las que trabajamos (shipibos, quechuas y aimaras) se aprecia lo siguiente: entre aimaras y quechuas un descenso en cuanto al uso de la lengua originaria en clase. Si en el 2013 los aimaras utilizaban el castellano en el orden del 81%, al año siguiente lo hacían en 84.8%, lo cual supone una tasa de descrecimiento del 3.8% respecto de la lengua originaria. Similar situación apreciamos entre los quechua CuscoCollao, que se incrementa en el 4.2% con sensible disminución en el uso de la lengua indígena en la enseñanza. Al contrario de lo que ocurre con los shipibos que fortalecen la enseñanza en su lengua: entre el 2013 y 2014 el uso del castellano pasa de 37% al 27 % y la lengua shipibo muestra a su favor un 9.9% de crecimiento. Tal información resulta crítica por sus implicancias pedagógicas y el manejo de procesos cognitivos que escinden la propia cultura, sobre todo si postulamos que la enseñanza básica en su primer ciclo debe hacerse en la lengua originaria. La misma tendencia se aprecia si se revisa la formación de los docentes. Un 49% señaló que ha estudiado en el programa regular EIB en un ISP, el 20% estudió en una universidad, el 7% realizó segunda especialización en EIB en un ISP y el 24% ha estudiado segunda especialización en EIB en una universidad. Llama la atención que poco más de la mitad de docentes awajún (58%) y alrededor del 20% de docentes shipibo y de otras lenguas (cuya mayoría son docentes amazónicos) señala no contar con título profesional en educación. Solo entre el 1% y el 5% de los docentes quechuas y aimaras afirma no contar con título. Asimismo, del total de docentes con formación en EIB, un 69% de docentes tiene formación regular en EIB, sea en un ISP o en una Universidad que ofrece Formación Inicial Docente EIB; mientras que un 31% de docentes hizo su formación EIB a través de una Segunda Especialidad. Al tiempo que podemos afirmar que el 59% de docentes aimaras y el 70% de docentes de la variante quechua Cusco Collao dicen no haber tenido una formación docente EIB. Solo un 9% de docentes shipibos y un 31% de docentes awajún manifiestan no haber tenido esta formación. Por lo que la demanda se hace visible.

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La Defensoría del Pueblo (2011) consideró de necesidad nacional y prioritaria la EIB, divulgando diez recomendaciones centrales, entre las que destacamos tres que siguen vigentes: i) el incremento de "la formación de docentes especializados en educación intercultural bilingüe" con reapertura o la creación de "instituciones que oferten la carrera de educación intercultural bilingüe"; ii) incrementar el "número de especialistas en educación intercultural bilingüe" para "mejorar el perfil profesional de los especialistas”; y iii)"Identificar correctamente a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos indígenas (según etnia, condición sociolingüística y ubicación geográfica) que requieren una educación intercultural bilingüe, en el ámbito urbano y rural, y en todos los niveles de la Educación Básica Regular". Tales recomendaciones se aprecian mejor en los dos informes que publicó la Defensoría del Pueblo, se trata del ya citado Informe 152 (2011) y el Informe 163 (2013), ambos documentos coinciden en la potencial demanda de formación docente en EIB. En el documento 152 lo identifica como uno de “los problemas más recurrentes” la “falta de docentes especializados en EIB y la falta de experiencia de estos profesionales en la especialidad” (conclusión 40, Defensoría 2013: 509). Esto se asocia con la gestión y de manera especial con los escenarios específicos de la acción educativa, que se anota como: “El cuestionable desempeño pedagógico de los docentes castellano-hablantes y hablantes de otras lenguas indígenas en las clases de Comunicación Integrallengua indígena, demuestra que es ilusorio, e incluso irresponsable, pretender que estos docentes desarrollen procesos de EIB únicamente con el apoyo de capacitaciones puntuales. Si bien estas podrían ayudarles a promover el desarrollo de la educación intercultural, es necesario señalar que la implementación de una educación en y de dos lenguas requiere de docentes con competencias lingüísticas en lengua originaria y en castellano, y con dominio de estrategias, según estos contextos particularmente especiales, creativas y variadas para el desarrollo de su trabajo en aula”. (Defensoría del Pueblo 2011: 516-517). Las recomendaciones del informe reiteran la demanda de docentes: “11). Incrementar la oferta de formación docente en educación intercultural bilingüe para atender la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas” (Defensoría del Pueblo 2011: 513). De igual manera, se vuelven a reportar en el Informe 163, en sus recomendaciones 5 y 6, con un agregado, la atención al nivel secundario y por otro, la importancia de docentes indígenas “7) Incentivar el acceso e ingreso de los jóvenes indígenas a las carreras de Educación Intercultural Bilingüe.” (Defensoría del Pueblo 2013: 125-128). Por otra parte, Elena Burga ha indicado que la demanda docente para EIB en el 2015 alcanzó el orden de 21,882 profesores(as). De manera que la demanda de docentes en EIB es una realidad que debe atenderse, con mayor razón si consideramos que estos profesionales tendrían garantizados su inserción laboral en los próximos años. Finalmente, afirmamos que la implementación y desarrollo de la Carrera se fundamenta en las estratégicas recomendaciones de la Defensoría del Pueblo (Informes 152 y 163), el

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déficit de formación de maestros para las escuelas en EIB y la necesidad de formar docentes especialistas en EIB. 4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA Contribuir a la mejora de la Educación Intercultural Bilingüe, a través de la formación de docentes innovadores e investigadores comprometidos con los desafíos y necesidades de los pueblos andinos y amazónicos para mejorar la práctica pedagógica y lograr un nivel óptimo en los aprendizajes de los estudiantes de sus comunidades. -

Brindar una formación profesional docente de calidad en Educación Intercultural Bilingüe a personas de los pueblos andinos y amazónicos para que puedan desempeñarse exitosamente en los procesos pedagógicos y en distintos contextos culturales. -

Formar profesionales comprometidos con los problemas de sus comunidades y del país y que promuevan el rol educador de las comunidades originarias y sus agentes estimulando la transmisión de saberes, prácticas, metodologías en los espacios y momentos de socialización diversos. -

Formar profesionales en Educación Intercultural Bilingüe con sentido ético, reflexivos, críticos y creativos, con sólidos conocimientos pedagógicos, con interés creciente en aprender durante toda la vida y capaces de conformar e interactuar en equipos de trabajo respetando las diferencias. -

Desarrollar una formación que afirme y reconozca su lengua y su cultura capaz de moverse en diversos escenarios y potenciar la formación crítica como elemento que permita aportar sustantivamente a la compresión y desarrollo del país. -

Formar docentes con habilidades para comunicarse asertivamente y dar cuenta del ejercicio de su práctica tomando en cuenta su propia cultura, el diálogo abierto, las políticas educativas regionales y nacionales para que contribuyan a fortalecer la idea de un Perú diverso, integrado y con desarrollo sostenible. -

-

5. ESTRUCTURA CURRICULAR

5.1.

Fundamentación

Formación basada en el desarrollo de competencias En el mundo de hoy es cada vez más importante vincular la formación de profesionales a las necesidades de las sociedades a partir de un enfoque basado en el desarrollo de competencias. Ello plantea un giro en la forma como se ha entendido el papel de los estudiantes y docentes, así como la construcción del currículo. El currículo orientado a competencias tiene como centro al estudiante y sus posibilidades, es decir, lo que

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efectivamente podrá realizar. De esta manera, deben ser reorientados los procesos de planificación, desarrollo y evaluación que permiten registrar los desempeños efectivos. Los expertos coinciden en la importancia del desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresad.os en el saber, el hacer y el saber ser. Desde una perspectiva vinculada a la formación universitaria, Zabalza (2003) pone el acento en los resultados del aprendizaje, en aquello que el estudiante es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. De manera particular tomamos el enfoque sistémico complejo, que define la competencia como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas” (Tobón: 2007:17). En esta línea, la formación por competencias que ofrece la Facultad de Educación de la UPCH, conlleva a una educación para la vida, en sintonía con el respeto a la naturaleza, esto implica hacer referencia a aquel tipo de Educación que forma integralmente a las personas y puedan desarrollarse armónicamente consigo mismos, la comunidad y en relación a los demás miembros de la sociedad siempre en una convivencia armónica con el medio ambiente. Es por eso que además de formar académicamente, pone énfasis en la enseñanza de normas, valores y saberes que fomenten el respeto y la tolerancia entre las personas y las colectividades. Reconocemos que la educación debe garantizar a cada integrante de la sociedad una preparación adecuada para seguir estudiando en forma autónoma y permanente, e integrarse al mercado laboral, pero además brindarle muy especialmente los principios éticos indispensables que le permitan hacer de la sociedad en que vive un entorno de tolerancia, respeto y solidaridad. Por las características del Programa de EIB se propone el desarrollo de la competencia intercultural; que se encuentra en sintonía y complementa la propuesta de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Esta competencia consiste en estar capacitado, es decir, tener las actitudes, los conocimientos y las habilidades necesarias para lograr una relación respetuosa y en igualdad con personas de distintas culturas. Esta competencia posibilitará a la persona un mejor desempeño profesional, propiciatorio de relaciones

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interculturales y de dialogo en contextos de diversidad cultural. Esto se vuelve cada vez más importante en una sociedad global dinámica en la cual las interacciones entre los diferentes resultan constantes e intensas. En este sentido, concebimos la cultura no sólo como un conjunto de factores visibles como pueden ser la lengua, el origen geográfico, la etnicidad, etcétera; sino que incluye otros elementos de naturaleza cognitiva y afectiva que afectan a la persona, su identidad, conductas y juicios, tanto con relación a sí mismo como con relación a la interacción con la naturaleza y las otras personas. De acuerdo a la propuesta de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) se identifican los siguientes tipos de competencias: -

Competencias genéricas, son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones y atienden lo intelectual, lo personal, lo interpersonal, lo organizacional, lo tecnológico, empresarial o de emprendimiento. Las competencias genéricas se caracterizan por: aumentan las posibilidades de empleabilidad, favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje.

-

Competencias específicas: son aquellas competencias propias de una determinada ocupación y profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior.

Currículo flexible Al término currículo se le atribuyen numerosos significados y admite muy diferentes enfoques, niveles de aplicación y ámbitos de actuación. De acuerdo con Stenhouse (1984), el currículo se define como una propuesta educativa en sus principios y características esenciales, pero siempre abierta al examen crítico y capaz de ser inscrita en la práctica. El currículo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseño (currículo explícito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currículo real). En el contexto de una sociedad multicultural como la peruana, el Diseño Curricular Nacional (DCN) es diversificable. Ello incluye tomar en cuenta el contexto lingüístico socio-cultural y la flexibilidad curricular para su diversificación a las diversas necesidades de las regiones del país, así como las demandas de los avances de la ciencia y la tecnología en el marco de la globalización e internacionalización. Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica, el trabajo curricular no debería limitarse a la adecuación o adaptación de los currículos básicos, sino más bien plantearse como una negociación. En ese sentido, resulta relevante el aporte de Garcés y Guzmán, quien manifiesta que “Un currículo intercultural es un espacio en el que se negocian las prácticas, los conocimientos, los valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas

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de hacer y la autoridad comunal. Es un espacio de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003 citado por Trapnell 2008). Optar por la construcción de un currículo intercultural supone un proceso progresivo de contextualización que debe ampliar al de la diversificación. Para alcanzar esto, es muy importante considerar la dimensión cultural e histórica de los saberes desarrollados por los diferentes grupos socioculturales, en la medida que estos forman parte de configuraciones complejas en las cuales adquieren sentido y pertinencia (Ruiz Bravo, Rosales y Neira 2005). Abordar el conocimiento desde una perspectiva histórica, además, ayuda a evitar la propensión a esencializarlo, es decir, a tratarlo como algo estático, cerrado y monolítico. Por ello, debe quedar claro que no se trata de identificar y recoger el conocimiento de “un determinado pueblo”, como si este fuera totalmente compartido por todos sus miembros y estuviera congelado en la historia, sino de reconocer la manera como diferentes grupos sociales, que comparten diferentes identidades y ubicaciones sociales, participan en la construcción de representaciones y significados que dan sentido a su vida y a su práctica cotidiana. Investigación para la innovación Consideramos la investigación educativa como un proceso de construcción del conocimiento, mediante la interpretación de la realidad, que es compleja y sistémica, con miras a la conceptualización y abordaje de problemas relevantes en la cotidianidad del trabajo del educador. De lo que se trata es de ir construyendo investigación en relación con los procesos educativos. Asimismo, entendemos la investigación educativa y la de los procesos de formación como un hecho cooperativo donde todos los participantes potenciales, en una determinada situación, se involucran activamente en el proceso de investigación, pero no con la finalidad exclusiva de comprender el problema, sino con el fin de comprender para cambiar, para transformar. Por ello, cada vez que se vuelve a mirar la propia experiencia se obtiene información para generar propuestas y reorientar la práctica; de esta forma, los mismos protagonistas, como investigadores, se tornan en constructores de una experiencia educativa crítica y reflexiva que, además, supere la separación que existe entre enseñanza e investigación para integrarlas en una experiencia de aprendizajes compartidos y de producción de conocimiento transformador. Es por ello que en nuestra propuesta la investigación está ligada con el desarrollo de la práctica pre profesional que, a partir del quinto ciclo y de manera continua hasta el décimo ciclo, realizarán nuestros estudiantes. Se concreta nuestra propuesta, pero no de manera excluyente, a través de la etnografía educativa y de la investigación acción participativa. La etnografía permite la descripción y comprensión de las dinámicas cotidianas que se presentan en las instituciones educativas a partir del conocimiento de la realidad sociocultural de los actores sociales que participan de ella. Lo fundamental es profundizar en el contexto para acceder a las percepciones, sentimientos, comportamientos y actitudes de los participantes. Por su parte, la investigación acción participativa la asumimos como una metodología para la intervención social, pues a partir de su práctica se generan conocimientos para solucionar

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problemas concretos desde la participación y la toma de decisiones de los sujetos involucrados en la acción social. La investigación se presenta así como una forma de entender y practicar la profesión docente y orientará toda acción de mejora y, por tanto, será la base de todo proceso de innovación educativa. La innovación se constituye por ello en un proceso autogestionario, una práctica reflexiva, generando modelos de investigación participante y compartida colectivamente, que permite, mediante el intercambio de experiencias y el diálogo constructivo, el perfeccionamiento de los procesos educativos. Enfoque Intercultural Bilingüe La Ley General de Educación señala que la interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Esto quiere decir que la educación de los peruanos y peruanas debe darse desde el enfoque intercultural a lo largo de la enseñanza básica y superior, incluyendo la universitaria. La educación intercultural debe ser para todos y todas que habitan el territorio nacional, indígenas, y no indígenas, para los ámbitos rurales y urbanos, para costa, sierra y selva. Entonces la educación intercultural debe ser de doble vía, tanto para las poblaciones indígenas originarias como para las poblaciones de otras tradiciones culturales. Esto significa llevar la Educación Intercultural a todos los peruanos y que, efectivamente, se convierta en principio rector de nuestro sistema educativo. Asimismo, en las instituciones educativas debe generarse espacios de intercambio para que las diferentes culturas puedan dialogar en medio de un contexto intercultural. En lo referido a la educación superior, la implementación de la educación intercultural debe empezar evaluando la pertinencia y relevancia social de la educación universitaria en el contexto de la diversidad cultural del país. Preguntándose si ella responde o no a las necesidades, demandas y problemática de los pueblos donde los estudiantes se socializan para su desarrollo integral. En esta perspectiva, la educación universitaria debe estar enmarcada en una interculturalidad crítica y transformadora. Crítica para cuestionar las inequidades socioeconómicas y socioculturales que persisten en nuestra sociedad de herencia colonial. Y transformadora para gestar propuestas, procesos y proyectos desde la diferencia que pongan en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos que coexisten. En esta misma orientación, Luis Enrique López sostiene que “Por interculturalidad entendemos la lectura crítica de la diversidad sociolingüística y sociocultural que caracteriza a sociedades pluriétnicas marcadas por la discriminación producto del pasado colonial, así como la clara toma de posición frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que marcan las relaciones entre indígenas y no indígenas” (2004: 269). Por su parte, Tubino va más allá, propone romper las causas de esta asimetría socioeconómica y cultural puesto que: “el interculturalismo crítico es sobre todo un proyecto ético-político

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de transformación sustantiva, en democracia, del marco general implícito que origina las inequidades económicas y culturales” (2004: 163). La educación intercultural universitaria debe promover no solo el reconocimiento de la diversidad cultural del Perú como una riqueza sino primordialmente la ampliación de conocimiento científico y las mentalidades de base occidental. La ciencia debe liberarse de su carácter más instrumental y utilitario en su relación con los demás entes que se expresa en la tecnología; asimismo, debe ser cuestionado el armazón teórico-conceptual que permite la dominación de unos sobre otros y que se impone como hegemónico y superior al resto de saberes. Las mentalidades también deben ser transformadas fundamentalmente de la actitud pasiva que hace que se asuma la ciencia y tecnología como parte de un proceso “natural” de desarrollo de la cultura y de los conceptos, categorías, “leyes” que ha generado la ciencia subalternizando a los otros saberes. En consecuencia, nuestra propuesta académica asume: i) desarrollar el diálogo de saberes entre sistemas de generación del conocimiento de diferentes tradiciones culturales, ii) revalorar y utilizar las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje considerando los patrones y procesos de socialización propios de cada pueblo; y iii) construir actitudes favorables con respecto a lo propio y lo ajeno que contribuyan a la eliminación de la discriminación para una convivencia intercultural. La interculturalidad crítica y transformadora se convierte así en una herramienta pedagógica que “(…) busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras” (Walsh 2009:15). Finalmente, también asumimos un enfoque de bilingüismo aditivo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas para una comunicación intercultural en lengua materna, en castellano y el inglés como instrumento de relación internacional. 5.2. PERFIL DE INGRESO El ingresante a la carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe debe tener las siguientes características: -

-

Manejo de conocimientos generales de las áreas de Matemáticas, Comunicaciones y Humanidades. Comunicarse en su lengua de manera eficaz tanto en forma oral como escrita. Comunicarse en castellano de manera eficaz en forma oral y escrita.

5.3. PERFIL DE EGRESO En cuanto a las competencias genéricas, el estudiante será capaz de:

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-

-

-

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Demuestra comportamiento y compromiso ético. Es crítico, innovador y creativo. Asume liderazgo; gestiona actividades y proyectos trabajando en equipo. Se comunica correcta y eficazmente en castellano, y utiliza tecnologías de información y comunicación (TIC). Se comunica en inglés en situaciones y temáticas cotidianas. Resuelve problemas con rigor científico. Asume su desarrollo personal y profesional, se compromete con él. Demuestra compromiso y responsabilidad con su entorno social y el medio ambiente. Se desempeña eficientemente en contextos socioculturales y profesionales diversos

Asimismo, el egresado de la carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe7, culminar su proceso formativo será capaz de: -

Gestionar su autoformación continua y actuar críticamente en su quehacer profesional estableciendo relaciones humanas con respeto y valoración de su dignidad humana, para enriquecer su identidad personal y colectiva, desarrollarse de manera integral y reconociéndose como un miembro de un país multicultural.

-

Articular los conocimientos científicos con los conocimientos locales para establecer un diálogo de saberes y ponerlos en práctica.

-

Demostrar transparencia y honestidad en su desempeño docente y coherencia con los valores de la comunidad que permiten una convivencia saludable.

-

Planificar, organizar, ejecutar, evaluar e investigar experiencias educativas en Educación Primaria, aplicando las herramientas de la interculturalidad, en el marco y los fundamentos de la EIB para responder a las demandas educativas de la comunidad local, regional y nacional.

-

Investigar aplicando las herramientas teóricas y metodológicas de la interculturalidad para responder a las demandas educativas de la comunidad.

-

Gestionar proyectos educativos institucionales y comunitarios, actuando como agente de cambio y valorando la pluralidad cultural y lingüística en los procesos de enseñanza aprendizaje.

-

Valorar y promover el rol educador de la comunidad y sus agentes estimulando la transmisión de saberes, practicas, metodologías en los espacios y momentos de la socialización Participar en la gestión educativa fortaleciendo el vínculo familia-comunidadescuela, a partir del trabajo colaborativo de los diferentes actores acerca en los diferentes momentos del proceso educativo.

-

7

al

Documento de trabajo N° 2: Perfil del egresado de la carrera de Educación Inicial y Primaria intercultural bilingüe. PRONABEC, DIGEIBIR, DESP, DCU.

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-

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Diseñar proyectos comunitarios de manera participativa en la perspectiva del buen vivir para la atención de las necesidades de la comunidad, desde una aproximación reflexiva y crítica a la realidad comunal/local y con relación a las dinámicas globales.

5.4. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS El Plan de Estudios tiene 212 créditos académicos. Se estructura, tomando como base lo establecido en Ley Universitaria No 30220 y en el Reglamente de Actividad Académica de Carreras de Pregrado de la UPCH, de la siguiente manera: -

-

-

Estudios generales: Son estudios dirigidos a la formación integral de los estudiantes. Comprende conocimientos básicos de las ciencias exactas, naturales, humanas, sociales. Propicia el desarrollo personal del estudiante; así como la comprensión de la realidad social y cultural a la que pertenece; la defensa y protección del medio ambiente; el compromiso con la identidad cultural; la autonomía para expresar creencias y el respeto a los demás. Estudios específicos de especialidad: Son aquellos estudios que desarrollan en los estudiantes: competencias disciplinares generales comunes a diferentes carreras afines; competencias disciplinares especializadas y la práctica pre profesional, que es el periodo que pasan los estudiantes en contextos laborales propios de la profesión en su lugar de origen. Como parte de estos estudios y atendiendo al criterio de flexibilidad curricular se incorporan créditos de asignaturas electivas. Actividades y asignaturas complementarias: Son aquellas que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes y al aprendizaje de un idioma. Los créditos complementarios se integran al plan de estudios como parte de los Estudios específicos de especialidad y constituyen requisito para la obtención del grado de bachiller. Cada estudiante deberá acreditar el cumplimiento de 12 créditos de este tipo: 8 créditos como asignatura complementaria obligatoria a través del curso de inglés y 4 créditos como actividades complementarias.

Además, se incorporan las cinco áreas propuestas por la DIGEIBIRA y que “tienen como finalidad ayudar a los docentes formadores a desarrollar su trabajo desde un enfoque intercultural que guarde coherencia con la Propuesta Pedagógica de la DIGEIBIR”8 (DIGEIBIRA 2013:2). Las áreas propuestas por la DIGEIBIRA son las siguientes:

8

-

Área de Naturaleza, sociedad y cultura, que “busca la comprensión de la diversidad cultural a través de un enfoque intercultural orientado a trascender las visiones hegemónicas y a desarrollar la capacidad de reflexión crítica” (2013: 2).

-

Área de Comunicación, que “aborda la comunicación de una manera integral entendiendo que el lenguaje cumple una función social que trasciende los usos

Actualmente DIGEIBIRA.

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académicos y se orienta a desarrollar competencias lingüísticas-comunicativas, cognitivas y afectivas en la lengua originaria y en castellano” (2013:10). -

Área de Educación, cuya finalidad es “generar en los futuros docentes las condiciones teóricas y prácticas que requieren para poder aportar a la construcción de una educación intercultural bilingüe alternativa y que incorpore las visiones del mundo, conocimientos y formas de aprender de los pueblos originarios” (2013: 13).

-

Área de Matemáticas, que se encuentra compuesta por la etnomatemáticas y las matemáticas convencionales; en ambas “los futuros docentes indagan e investigan sobre el desarrollo del pensamiento matemático de diferentes culturas” (2013: 24).

-

Área de Investigación educativa, “Desarrolla en el futuro docente capacidades y habilidades de indagación de los entornos y contextos educativos, al mismo tiempo que se constituye en herramienta de conocimiento y evaluación del propio desempeño pedagógico para la innovación y mejora continua de las prácticas pedagógicas y la gestión educativa institucional” (2013: 27).

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CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

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PLAN DE ESTUDIOS CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE CODIGO

DENOMICACIÓN

AREA

HC

HT

HP

PREREQUISITO

3

16

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

48

32

Ninguno

2

16

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

32

64

Ninguno

3

16

64

Ninguno

2

0

64

Ingles Pre inicial

PRIMER AÑO - SEMESTRE I D0630

Procesos Históricos del Perú

D0501

Diversidad socio-lingüística del Perú

D0631

Comunicación en lengua originaria I. Formas discursivas orales

D0632

Comunicación en castellano I. Comprensión y producción de textos informativos

D0504

Matemáticas I. Etnomatemáticas

D0505

Historia de la Educación en el Perú

D0636

Expresión artística I. Gráfico plástica

Estudios generales Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales Estudios generales Específicos de especialidad Específicos de especialidad

TOTAL CRÉDITOS

21 PRIMER AÑO - SEMESTRE II

D0633

Procesos históricos de los pueblos originarios

D0634

Comunicación en lengua originaria II. Comprensión y producción de formas discursivas.

D0635

Comunicación en castellano II. Comprensión y producción de textos expositivos.

D0509

Matemáticas II. Convencional

D0510

Teorías de la Educación

D0511

Desarrollo del Niño Asignatura electiva

Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales Estudios generales Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad

TOTAL CRÉDITOS

21 SEGUNDO AÑO - SEMESTRE III

D0639 D0640 D0641

Naturaleza, sociedad y persona I. Cosmovisiones y racionalidades Comunicación en lengua originaria III. Comprensión y producción de textos argumentativos Comunicación en Castellano III. Comprensión y producción de textos argumentativos

D0516

Teorías del aprendizaje

D0672

Didáctica EIB: Persona, sociedad y ambiente I

D0673

Matemáticas III

D0645

Asignatura complementaria obligatoria : Inglés Básico Inicial TOTAL CRÉDITOS

Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales

21

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FACULTAD DE EDUCACIÓN

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CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Hoja 26 de 62

SEGUNDO AÑO - SEMESTRE IV D0646

Naturaleza, sociedad y persona II. Interacción culturas, medio ambiente y salud

D0577

Salud preventiva y nutrición

D0648 D0649

Comunicación en lengua originaria IV. Comprensión y producción de textos especializados Comunicación en castellano IV. Comprensión y producción de textos especializados

D0674

Didáctica en EIB: Personal social y ambiente II

D0523

Metodologías de investigación

D0651

Asignatura complementaria obligatoria : Inglés Básico Elemental Actividad complementaria

Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales

TOTAL CRÉDITOS

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

32

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

2

0

64

Inglés Básico Inicial

1

0

32

Ninguno

2

16

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

32

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

16

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

2

0

64

Inglés Básico Elemental

1

0

32

Ninguno

4

32

64

Ninguno

4

32

64

Didáctica en EIB: Comunicación I

4

32

64

Ninguno

2

16

32

Ninguno

4

48

32

Ninguno

3

32

32

2

0

64

1

0

32

22 TERCER AÑO - SEMESTRE V

D0644

Expresión artística II: danza y teatro

D0675

Interculturalidad y educación

D0676

Didáctica en EIB: Comunicación I

D0529

Etnografía educativa

D0677

Teoría y construcción curricular I: diagnósticos educativos

D0678

Matemáticas IV

D0511

Práctica Pre Profesional: observación

D0655

Asignatura complementaria obligatoria : Inglés Pre Intermedio Actividad complementaria

Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales

TOTAL CRÉDITOS

23 TERCER AÑO - SEMESTRE VI

D0656

Evaluación educativa intercultural

D0534

Didáctica en EIB: Comunicación II

D0535

Investigación acción

D0642

Desarrollo de la oralidad

D0679

Teoría y construcción curricular II: elaboración de currículos interculturales

D0537

Práctica Pre Profesional: discontinua

D0660

Asignatura complementaria obligatoria : Inglés Intermedio Actividad complementaria TOTAL CRÉDITOS

Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales Estudios generales

24

Práctica Pre Profesional: observación Inglés Básico Pre intermedio Ninguno

VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Elaborado: 01/02/16 Aprobado CF:11/02/16

CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Hoja 27 de 62

CUARTO AÑO - SEMESTRE VII D0538

Ciudadanía e interculturalidad

D0663

Gestión educativa intercultural I. Proyectos productivos

D0540

Didáctica en EIB: Matemáticas I

D0664

Sistematización de proyectos y experiencias en EIB

D0662

Planificación y revitalización lingüística

D0543

Práctica Pre Profesional: continua I

Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Estudios generales

Asignatura electiva Actividad complementaria TOTAL CRÉDITOS

3

16

64

Ninguno

4

32

64

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

32

64

Práctica Pre Profesional: discontinua

2

16

32

Ninguno

1

0

32

Ninguno

3

32

32

Ninguno

4

32

64

Ninguno

3

32

32

Didáctica en EIB: Matemáticas I

4

48

32

Ninguno

4

32

64

Práctica Pre Profesional: continua I

2

16

32

Ninguno

5

32

96

Ninguno

4

48

32

10

0

320

23 CUARTO AÑO - SEMESTRE VIII

D0665

El Buen Vivir en los Pueblos Originarios

D0666

Gestión educativa intercultural II. Proyecto educativo institucional

D0546

Didáctica en EIB: Matemáticas II

D0667

Taller de Tesis I. Proyecto de investigación Práctica Pre Profesional: continua II

D0548

Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad Específicos de especialidad

Asignatura electiva TOTAL CRÉDITOS

20 QUINTO AÑO - SEMESTRE IX

D0680

Didáctica multigrado en primaria

D0669

Taller de tesis II. Análisis de los datos de investigación

Específicos de especialidad Específicos de especialidad

D0551

Práctica Pre Profesional: intensiva I

Específicos de especialidad

TOTAL CRÉDITOS

Taller de Tesis I. Proyecto de investigación Práctica Pre Profesional: continua II

19 QUINTO AÑO - SEMESTRE X

D0670

Taller de tesis III. Elaboración del informe final de investigación

Específicos de especialidad

5

64

32

D0553

Práctica Pre Profesional: intensiva II

Específicos de especialidad

12

0

384

TOTAL CRÉDITOS TOTAL CRÉDITOS DE LA CARRERA

17 212

1632 3520

Taller de tesis II. Análisis de los datos de investigación Práctica Pre Profesional: intensiva I

VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

Elaborado: 01/02/16

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Aprobado CF:11/02/16

CARRERA DE EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE

Hoja 28 de 62

CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS ASIGNATURAS Asignaturas de Estudios generales (incluye asignaturas y actividades complementarias)

CRÉDITOS

PORCENTAJE

45

21 %

Asignaturas de Estudios específicos de especialidad

167

79 %

Totales

212

100 %

ASIGNATURAS ELECTIVAS 2016: CODIGO DENOMINACIÓN D0554 Informática General D0555 Informática educativa D0556 Tutoría y orientación escolar D0557 La EIB en las políticas públicas D0558 Pueblos originarios y derechos D0581 Taller de teatro y títeres D0682 Trabajo con padres de familia y comunidad D0561 Cuentos y tradiciones orales para nivel Primaria D0553 Software educativo D0684 Ciencias en entornos naturales

HC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 2016: DENOMINACIÓN Taller de Aeróbicos y Baile Moderno I Taller de Básquetbol I Taller de Futsal I Karate Do I Taller de Personal Training I Taller de Voleibol I Taller de TaeKwondo I Taller de Danza de la Costa I Taller de Danzas de la Sierra y Selva I Taller de Danza Urbana I Taller de Teatro I Taller de Música I Taller de Canto I Taller de Impro I Taller de Tuna Universitaria II Taller de Teatro I Taller de Kunfu Taller de Baile Latino RONDALLA TUNA

HC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HT 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16

HP 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

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Elaborado: 01/02/16 Aprobado CF:11/02/16

Hoja 29 de 62

ASIGNATURAS DE ESTUDIOS GENERALES CÓDIGO

CURSO

HC

DO630

Procesos Históricos del Perú

3

DO504

Matemáticas I. Etnomatemáticas.

3

DO509

Matemáticas II. Convencional

3

DO632

Comunicación en Castellano I: Comprensión y Producción de Textos Informativos

3

DO635

Comunicación en Castellano II: Comprensión y Producción de Textos Expositivos

3

DO641

Comunicación en Castellano III: Comprensión y Producción de Textos Argumentativos

3

DO649

Comunicación en Castellano IV: Comprensión y Producción de Textos Especializados

3

DO631

Comunicación en Lengua Originaria I: Formas Discursivas Orales

3

DO634

Comunicación en Lengua Originaria II: Comprensión y Producción de Formas Discursivas

3

DO640

Comunicación en Lengua originaria III: Comprensión y Producción de Textos Argumentativos

3

Comunicación en Lengua Originaria IV: Comprensión y Producción de Textos Especializados

3

Asignatura complementaria obligatoria: Inglés Básico Inicial

2

DO648 DO645 DO651

Asignatura complementaria obligatoria: Inglés Básico Elemental

2

DO655

Asignatura complementaria obligatoria: Inglés Pre Intermedio

2

DO660

Asignatura complementaria obligatoria: Inglés Intermedio

2

Actividad complementarias Actividad complementarias Actividad complementarias

1 2 3

1 1 1

Actividad complementarias

4

1

TOTAL HORAS CRÉDITOS

45

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Hoja 30 de 62

ASIGNATURAS DE ESTUDIOS ESPECÍFICOS DE ESPECIALIDAD CÓDIGO

CURSO

CRÉDITO

DO501

Diversidad Sociolingüística del Perú

3

Historia de la Educación en el Perú

3

Procesos Históricos de los Pueblos Originarios

3

Desarrollo del Niño

4

DO505

DO633

DO511

DO672

DO636

DO639

DO510

4 Didáctica EIB: Persona, Sociedad y Ambiente I

Expresión Artística I: Gráfico plástica

3

Naturaleza, Sociedad y Persona I: Cosmovisiones y Racionalidades.

3

Teorías de la Educación

3

3 DO673

DO646

DO516

DO644

DO523 DO675

Matemáticas III

Naturaleza, Sociedad y Persona II: Interacciones Culturas, Medio Ambiente y Salud

3

Teorías del Aprendizaje

3

Expresión artística II: Danza y teatro

2

Metodologías de Investigación

3

3 Interculturalidad y Educación

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Hoja 31 de 62

Investigación Acción

4

Didáctica EIB: Persona, Sociedad y Ambiente II

4

Desarrollo de la Oralidad

2

Didáctica en EIB: Comunicación I

4

Etnografía Educativa

3

Ciudadanía e Interculturalidad

3

Sistematización de Proyectos y Experiencias en EIB.

3

El buen vivir en los Pueblos Originarios

3

Taller de Tesis I: Proyecto de Investigación

4

Salud Preventiva y Nutrición

3

DO669

Taller de Tesis II: Análisis de los Datos de Investigación

4

DO670

Taller de Tesis III: Elaboración del Informe Final de Investigación

5

Planificación y Revitalización Lingüística

3

Matemáticas IV

3

Didáctica en EIB: Comunicación II

4

Didáctica en EIB: Matemáticas I

3

Didáctica en EIB: Matemáticas II

3

DO535

DO674

DO642

DO676

DO529

DO538

DO664

DO665 DO667 DO577

DO662 DO678 DO534 DO540 DO546

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Hoja 32 de 62

Didáctica Multigrado en Primaria

5

DO663

Gestión Educativa Intercultural I: Proyectos Productivos

4

DO666

Gestión Educativa Intercultural II: Proyecto Educativo Institucional

4

Evaluación Educativa Intercultural

4

DO677

Teoría y Construcción Curricular I: Diagnósticos Educativos

3

DO679

Teoría y Construcción Curricular II: Elaboración de Currículos Interculturales

4

Práctica Pre Profesional: Observación

3

Práctica Pre Profesional: Discontinua

3

Práctica Pre Profesional: Continua I

4

Práctica Pre Profesional: Continua II

4

Práctica Pre Profesional: Intensiva I

10

Práctica Pre Profesional: Intensiva II

12

Asignatura electiva 1

2

Asignatura electiva 2

2

Asignatura electiva 3

2

TOTAL HORAS CREDITOS

167

DO680

DO656

DO511 DO537 DO543 DO548 DO551 DO553

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El programa incluye también un ciclo de Nivelación Académica de acuerdo a los lineamientos planteados por la DIGEIBRA-DOCUMENTO DE TRABAJO N 06, que tiene por finalidad “fortalecer habilidades y destrezas básicas para la comprensión lectora y producción de textos, razonamiento matemático, manejo de técnicas de estudio y de las TIC, así como el desarrollo de la reflexión crítica sobre los procesos de construcción de la identidad a través del conocimiento de la realidad sociocultural y lingüística del país” (DIGEIBIRA 2014: 4). El Ciclo de Nivelación tiene una duración de dos semestres académicos, cada uno consta de 560 horas y se organiza a partir de dos líneas de acción: 1. Desarrollo de habilidades y destrezas básicas para la formación académica profesional del Becario. 2. Fortalecimiento de la identidad en contextos de diversidad sociocultural y lingüística. CICLO DE NIVELACIÓN ACADÉMICA Asignatura /Taller Asignatura: Desarrollo Personal e Identidad:  Taller de Identidad Personal y Colectiva  Taller de Historias de Vida  Taller : Socialización y Subjetividad Asignatura: Desarrollo de Habilidades Comunicativas:  Taller: Comprensión Lectora y Producción de textos  Taller: Oralidad y Lengua Materna Asignatura: Matemáticas y Etnomatemáticas Asignatura: Estrategias para el aprendizaje universitario:  Taller: Inducción a la vida universitaria 

Taller: Técnicas de Estudio



Taller: Introducción a las TICs

Asignatura: Diversidad Cultural y Sociolingüística en el Perú Asignatura: Pensamientos Andinos y Amazónicos

5.5. ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN Las estrategias de formación que se proponen para este programa académico se basan en los siguientes principios pedagógicos: 

Autonomía: Entendida como la capacidad del estudiante de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje en función de las metas trazadas, de allí que esté estrechamente vinculado con los procesos de autorregulación en la planificación, ejecución, control y evaluación de los procesos de aprendizaje.



Contextualización: Se parte de la premisa que el conocimiento es situado, es decir forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Se pasa

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así de una mirada centrada exclusivamente en la cognición individual al escenario sociocultural y a las actividades que allí se realizan. De esta forma el alumno tendrá posibilidades de desarrollar su capacidad de reflexión y actuación crítica 

Colaboratividad: El aprendizaje en colaboración o colaborativo, como afirman Bernaza y Lee es un proceso de construcción social en el que cada estudiante aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio. Todo trabajo colaborativo supone la necesidad de poner en práctica habilidades de escucha y expresión, así como de negociación y resolución de conflictos.



La reflexión crítica: Según Evans (2011), es el proceso mediante el cual se realiza una evaluación crítica de la práctica docente que permite cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas de la propia realidad. La reflexión comporta un alto componente autocrítico de implicación y compromiso que supone un proceso.

A partir de estos principios pedagógicos se asume un modelo de aprendizaje9 que comprende cuatro etapas: 

Se inicia con la problematización, desequilibrio entre los conocimientos y prácticas con que cuentan los estudiantes y las nuevas demandas cognitivas y de saberes que se requieren para enfrentar exitosamente situaciones y problemas de la realidad.



Un segundo momento se centra en la recuperación de saberes y vivencias de los estudiantes, para establecer a partir de estos los anclajes necesarios para la apropiación significativa de las competencias a aprender.



La tercera etapa del proceso de aprendizaje la constituye la construcción de significados donde se realizan las experiencias necesarias para la resignificación de los saberes a aprender y que posibilitarán la actuación exitosa.



Finalmente, se establece la reelaboración cognitiva que permite al estudiante enfrentar con éxito las demandas de la realidad y se hace capaz de transformarla pero también genera nuevas interrogantes que son motivo de una permanente búsqueda del saber y de poner en práctica sus capacidades de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.

Durante el desarrollo de los cursos se privilegiará el desarrollo de estrategias de aprendizaje colaborativas, demostraciones, análisis de casos, foros de discusión, video 9

Proyecto de Virtualización de los Programas y Cursos a Distancia de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2006). Comisión de Educación a Distancia y Virtual de la Facultad de Educación.

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foro, aprendizaje basado en problemas, prácticas de comunicación oral y escrita situadas en los diversos ámbitos de desempeño; entre otras. 5.6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La evaluación se concibe como parte del proceso formativo del estudiante, tiene la función de orientarlo para que identifique sus fortalezas y debilidades, potencien sus logros y asuman la responsabilidad de superar sus debilidades. Cuenta para ello con el apoyo de la tutoría académica y de orientación que realiza un seguimiento permanente del proceso de aprendizaje y brindará la retroalimentación permanente y oportuna a los estudiantes con la finalidad de asegurar el desarrollo de los procesos de reflexión y autorregulación. La evaluación se realiza en tres momentos:  Inicio;

para identificar las características del grupo de estudiantes en particular.  Proceso; verificando los niveles de logros de aprendizaje y brindando orientaciones necesarias.  Al final del proceso; como resultado del aprendizaje se evalúan las evidencias de logro a partir de la observación de desempeños verificables o de productos integradores producidos por los estudiantes. En este proceso además, se promueve el ejercicio responsable de la autoevaluación y la coevaluación como medios de formación. La evaluación de cada curso se describirá en el sílabo respectivo. En este documento se precisan los criterios y aspectos a evaluar, así como el porcentaje de cada actividad para calcular el promedio final. Se usará la escala vigesimal para determinar el promedio final de los cursos y se considerarán las siguientes equivalencias 0.00 a 10.99 11.00 a 20.00

Desaprobado aprobado

La asistencia a las sesiones es obligatoria, los estudiantes que superen el porcentaje establecido en la normatividad respectiva, estarán en condición de desaprobados. 6. CERTIFICACIÓN 6.1 Para la obtención del Grado de Bachiller en Educación, el (la) estudiante deberá completar los requisitos y seguir los procesos que establece la universidad.

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6.2. Para la obtención del Título de Licenciado en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, el (la) estudiante deberá completar los requisitos y seguir los procesos que establece la universidad. 7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA La Dirección de Pregrado en Educación es el órgano de dirección de la Facultad de Educación encargado de la planificación, conducción, supervisión, evaluación y control de las actividades académicas del Programa. Los indicadores de evaluación específicos se consignan en el Plan Operativo Anual correspondiente, en el marco del Plan Estratégico de la Facultad. Los aspectos básicos a considerar para el monitoreo y evaluación son los siguientes:         

Planificación y organización de las actividades académicas. Desarrollo de las actividades de enseñanza–aprendizaje. Evaluación de los aprendizajes. Sistema de tutoría. Desarrollo de competencias de egreso de la carrera. Indicadores de eficiencia y eficacia académica. Satisfacción de parte de los estudiantes. Obtención del Título. Seguimiento a los egresados.

Asimismo, periódicamente se realizan acciones de revisión y reajuste curricular, a cargo de una Comisión de Currículo designada por el Consejo de Facultad.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bernaza, G.; Lee, F. (2001). El aprendizaje colaborativo: una vía para la educación de postgrado. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/1123Bernaza.pdf Castro, J.; Yamada, G. Brechas étnica y de sexo en el acceso a la educación básica y superior en el Perú. Disponible: http://www.up.edu.pe/ciup/SiteAssets/cap%202_3_sanborn.pdf Chirapaq (2014). Juventud, Educación Superior y Movimiento Indígena en el Perú (2014), Lima: Chirapaq. Defensoría del Pueblo (2013). Avances y desafíos en la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe, 2012-2013. Informe Defensorial 163. Disponible en: http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/informes/defensoriales/InformeDefensorial-N-163-2013.pdf Defensoría del Pueblo (2011). Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los Pueblos Indígenas del Perú. Informe Defensorial 152. Disponible en: Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.5 No.2, 2003. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15550207 DIGEIBIRA (2014). Lineamientos generales para el ciclo de nivelación académica de los Becarios de Educación Intercultural Bilingüe Nivel Inicial y Primaria. Documento de Trabajo N. 06. Lima: DIGEIBIRA-MED. DIGEIBIRA (2013). Lineamientos para la construcción de asignaturas de mallas curriculares de las especialidades de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Documento de Trabajo N. 06. Lima: DIGEIBIRA-MED. Evans E. (2011). Orientaciones Metodológicas para la Investigación – acción. Propuesta para la mejora de la Práctica Pedagógica. Disponible en: http://proyectosespeciales.upeu.edu.pe/wp-content/uploads/2014/06/MINEDU-libroorient_metod_investigacion-accion-EVANS.pdf Koban, Liuba. Desestabilizar el racismo: el silencio cognitivo y el caos semantico. Disponible en: López de Castilla, M. (2004). Situación de la Formación Docente Inicial y en Servicio en Bolivia, Paraguay y Perú. UNESCO, PROEDUCA GTZ. López, L. (2004). Trece claves para entender la interculturalidad en la educación latinoamericana. Temuco: Universidad Católica de Temuco. Lozano R. y Zuñiga M. (2001). Formación docente en Educación Bilingüe intercultural. Serie: Formación Docente y Modernización de la Educación 3. Disponible en:

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http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4766/3/BVCI0004023_1.pd f MINEDU-ECE. Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2014 (ECE 2014). Lima: Ministerio de Educación del Perú, Evaluación Censal de Estudiantes, 2014. Disponible en: MINEDU. Estudio de Educación Inicial: un acercamiento a los aprendizajes de las niñas y los niños de cinco años de edad. Informe de Resultados. Lima: Ministerio de Educación del Perú, 2013 MINEDU. Acercamiento al uso de lenguaje oral de niñas y niños de cinco años a través de una entrevista. Lima: Ministerio de Educación del Perú, 2013. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. España: Morata. Tubino, F. (2004). Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. Disponible en: http://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/inter_funcional.pdf Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17292/2/articulo2.pdf Vásquez, E.; Chumpitaz, A.; y, Jara, C. (2014). La inclusión de la niñez indígena: repotenciando la educación intercultural bilingüe en el Perú. Lima: Universidad del Pacífico, 2014. Disponible en: