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BLOQUE 3: LA LENGUA ESCRITA Tema 4. Comprensión lectora y expresión escrita

4.1. Animación a la lectura

Una de las actividades más adecuadas y eficaces para conseguir la mejora de la comprensión lectora y de la expresión escrita por parte de los alumnos es la animación a la lectura. Sin duda alguna, el hábito de la lectura y la correcta práctica de la misma son los mejores aliados para que cualquier individuo, y muy especialmente los más jóvenes, lleve a cabo su natural proceso de formación como estudiante y como persona. Para conseguir esta importante finalidad, el profesor habrá de cuidar mucho la adecuada formación de sus alumnos, tomando como base cualquiera de las múltiples y variadas manifestaciones literarias al alcance de todos los lectores. En tal sentido, no podemos olvidar que algunas de las manifestaciones más antiguas relacionadas con la literatura infantil son las fábulas, las cuales tuvieron una muy amplia difusión en el mundo clásico grecolatino y han sido y son cultivadas en el ámbito escolar con una clara finalidad didáctica y moralizante. Las fábulas fueron escritas en prosa por Esopo (s. IV a.C.) y versionadas en verso por Fedro (s. I d.C.). Siglos más tarde, alcanzarían gran fama con autores como el francés La Fontaine y los españoles Iriarte y Samaniego. En relación con las lecciones que se podrían obtener de las fábulas, escribe José Montero Padilla: “En las tradicionales clasificaciones de los géneros literarios, y dentro de la Didáctica, a la cual corresponden todas aquellas obras que, total o parcialmente, buscan adoctrinar y enseñar, aparece la fábula o apólogo,

como

una

narración

Comunicación oral y escrita en Lengua Española

corta,

cuyos

personajes

son

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN predominantemente animales y que contiene muy variadas enseñanzas de aplicación humana. El género de la fábula, en el sentido al que nos referimos ahora posee una larga trayectoria que, aun limitándose al ámbito de la cultura occidental, va desde el mundo clásico griego -con el nombre símbolo de Esopo- hasta nuestro tiempo, y que cuenta durante su recorrido con nombres tan ilustres y significativos como los de La Fontaine, Samaniego, Iriarte, Hartzenbusch, Campoamor” (1990, 109).

Otra manifestación, igualmente tradicional, es la de los llamados cuentos de hadas, los cuales tienen un importante papel en el mundo de la infancia y de los que se han ocupado numerosos estudiosos de la literatura. De ellos se suele afirmar que, desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los problemas éticos fundamentales y favorecen la adquisición de un primer código moral, según el cual se acerca al niño a una inicial definición de los conceptos del bien y del mal, configurándose como una toma de conciencia inmediata y concreta, por simpatía, con la existencia de estas dos fuerzas, asegurando su participación en la positiva. También cabe hablar de los relatos de aventuras, con los que se hace referencia a aquellas narraciones en las que predomina la acción, el misterio, el suspense y la sorpresa. A este subgénero narrativo se adscriben autores como Julio Verne, Robert Louis Stevenson, Rudyard Kipling, etc. Y, en concreto, se consideran muy adecuadas para el público infantil las novelas de aventuras de contenido científico y aquellas que tratan de viajes por lugares tales como islas, selvas, mundos submarinos, etc. En opinión de Angelo Nobile, este tipo de literatura es bastante apropiado para el público infantil: “El ritmo trepidante, casi cinematográfico, a veces febril, sin pausas ni treguas, que garantiza la ausencia de pérdida de interés; el desarrollo de los hechos dentro del plano de la realidad y de lo posible o verosímil (aunque a veces mezclado con una ingenuidad macroscópica e incoherencias narrativas); la presencia de un héroe lleno de

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN fascinación y carisma, más maduro y creíble que el del cuento de hadas; la palpitante y atrayente tensión de la vivencia, que se juega en el plano de la valentía y de las dotes personales, no con la ayuda de fuerzas mágicas y extraordinarias, el final feliz de la trama, que en la novela de aventuras clásica se resuelve con el innegable triunfo de las fuerzas positivas y con la destrucción o el castigo de los malvados, hacen de este género un producto especialmente adecuado y, en determinadas condiciones, formativo para los sujetos comprendidos entre la segunda infancia y la adolescencia...” (1992, 64-65).

Otro tipo de relatos son los de ciencia-ficción, que tratan sobre temas relativos a descubrimientos, viajes espaciales hacia lugares desconocidos, descubrimientos de mundos nuevos y de seres extraterrestres, etc. Sobre los peligros que este tipo de literatura puede representar, apunta Nobile que, en sus formas habituales y desde un punto de vista pedagógico, sirve para estimular el elemento mágico y para crear un cierto estado de angustia y de tensión narrativa, llegando incluso a potenciar la agresividad. Aun así, desde un punto de vista estrictamente educativo y didáctico, “esta literatura se puede utilizar, en especial en el ámbito escolar, para plantear reflexiones sobre la ciencia, sus problemas y las consecuencias de su uso, insensato, así como los riesgos de un progreso científico y tecnológico indiscriminado, no iluminado y axiológicamente guiado por la conciencia y la razón ética” (1992, 74). Un género literario que tiene un importantísimo valor educativo y formativo es el teatro. A él le corresponde la capacidad de formar en el lenguaje expresivo, gestual; en el diálogo entre personas, respetando el turno de intervenciones de unos y otros; en el enriquecimiento de la capacidad de lenguaje oral; en los juegos de interpretación y los aspectos lúdicos, y en los valores estéticos del lenguaje literario. Entre los estudiosos que se han ocupado del papel didáctico que corresponde al teatro, Román López Tamés dedica el capítulo IV de su Introducción a la literatura infantil al teatro infantil. Y comienza su análisis comentando que quizá sea en el teatro en donde la autonomía infantil alcanza

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN mayor reconocimiento. “Aquí -dice el autor- es más difícil negar la existencia de una actividad en la que el niño es creador y protagonista. El niño habla y actúa al mismo tiempo, es teatral porque ensaya papeles en el hecho que más le define, el juego” (1990, 221). Y es que, en su opinión, el juego es la raíz del teatro. Respecto de la poesía y el mundo de la infancia, hemos de señalar que aquélla tiene un innegable valor pedagógico, pues agudiza la sensibilidad estética, desarrolla el sentido del ritmo y la musicalidad de los versos y familiariza a los jóvenes con el rico catálogo de los llamados recursos retóricos o figuras literarias. Aun así, hay quienes manifiestan algunas reservas a propósito de la idoneidad del acercamiento de los niños a la poesía, pues consideran que ese ámbito es propio de un público más adulto. No obstante, tenemos que reafirmarnos en la consideración de que composiciones como las nanas, las adivinanzas, las cancioncillas populares o las canciones de juegos, por poner algunos ejemplos, resultan muy adecuadas para que el niño establezca un primer contacto con la poesía. Y, posteriormente, los niños serán capaces de penetrar con mayor profundidad y emoción en el apasionante mundo de la poesía, ya sea como lectores, ya sea como transmisores de sus propias vivencias en sentidas, aunque diletantes, creaciones líricas. Por otra parte, no podemos perder de vista otro factor de vital importancia para el fomento de la lectura en la edad infantil: el papel fundamental que desempeñan la escuela y la figura del maestro, porque es en este ámbito en el que se puede y se debe despertar en el niño la pasión por la lectura. Y gracias a ésta podrá descubrir un mundo apasionante, al tiempo que amplía su nivel intelectual y cultural, su riqueza lingüística y su capacidad de expresión, tanto oral como escrita. En este sentido, en su artículo “El adulto, mediador en la relación niñoliteratura”, Jaime García Padrino apunta estas interesantísimas reflexiones: “Al plantearnos el papel y las funciones de la literatura infantil en el marco de la escuela y en el proceso educativo general, estamos

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN definiendo lo que, en nuestra opinión, es o debe ser una auténtica Didáctica de la Literatura, cuyos objetivos esenciales los definimos así: a) Conseguir el mejor aprovechamiento escolar de la literatura, acorde con los intereses, necesidades y posibilidades de los alumnos. b) Potenciar, a través del conocimiento y del disfrute de las creaciones literarias, el desarrollo y la instrucción personal del alumno, en su doble posibilidad como receptor y como potencial creador o dominador de técnicas y capacidades expresivas. Delimitada así la función general que compete a la escuela, el papel del profesor presenta ricas y trascendentales posibilidades para la consecución de los objetivos así señalados. Y tales posibilidades docentes las examinaremos desde una triple perspectiva: -el maestro, como modelo de lector y conocedor de la Literatura; -el maestro, como incitador al encuentro personal del alumno con la Literatura, y -el maestro, como planificador riguroso de unos objetivos formativos e instructivos en la relación del niño con la Literatura. La mediación que corresponde al profesor de los niveles educativos básicos –continúa García Padrino-, debe descansar en una enseñanza continuada y efectiva de la lectura, como técnica de trabajo y como desarrollo de hábitos lectores. Para lograr tal objetivo, el profesor ha de ser un auténtico modelo de lectura, que sepa transmitir además a sus alumnos la pasión y el goce por la lectura y por el encuentro con la Literatura. Y esa condición del profesor no puede ser completa si no descansa en su personal conocimiento de la literatura, nunca restringido o especializado, con carácter exclusivo, en las creaciones de carácter infantil. Cada vez estamos más convencidos de la necesidad de ese conocimiento o saber literario general para poder valorar o enjuiciar con mejor criterio las obras que consideramos como Literatura Infantil” (1990, 95-96).

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN A propósito de la importancia de la figura del maestro en el fomento de la lectura y el amor a los libros, suscribimos totalmente las palabras de A. Nobile, quien escribe lo siguiente: “Un

educador

competencias

culto,

profesionalmente

específicas

de

tipo

cualificado,

pedagógico

y

con

didáctico,

unas con

ascendiente sobre el niño y con sensibilidad educativa, que mantenga una relación de estima y afecto con sus alumnos y sea amante de la lectura, puede tener un papel esencial en la introducción del niño en el mundo mágico, fascinante y gratificante de la narrativa, participando cuidadosamente en la curiosidad intelectual y el interés por la lectura de sus discípulos y dedicándose a sugerir con cariño libros adecuados a la edad, los gustos y las exigencias de cada alumno” (1992, 31).

Cuando se trata de llevar a cabo una campaña de animación a la lectura, no

podemos

perder

de

vista,

en

ningún

momento,

las

siguientes

consideraciones previas: 1.- La necesidad imperiosa de que los niños lean, porque éste es uno de los medios más eficaces para que puedan adquirir un alto grado de cultura y de preparación para su futuro. 2.- Dicha necesidad deviene del hecho amplia y permanentemente constatado de que nuestros estudiantes suelen tener un nivel bastante bajo de léxico y de capacidad de expresión oral y escrita. 3.- Para animar a los niños a leer, deberemos empezar por dar ejemplo los mayores, pues nadie puede negar que los niños copian a los mayores y que necesitan y buscan modelos a los que imitar, bien sea en el ámbito familiar, en el escolar o en el de la sociedad en que se encuentran inmersos. Y el que esos niños, auténticas esponjas, tengan modelos dignos de imitar depende, en gran medida, de los propios padres.

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN 4.- De ahí que, si los padres quieren que sus hijos lean, una de las primeras cosas que deben hacer es predicar con el ejemplo; es decir, leer ellos en casa. Que los hijos los vean leer y se empiecen a preguntar qué misterio, qué valor, qué encanto, tiene el hecho de coger un libro y sumirse en el silencio y en la reflexión sobre la lectura. 5.- Otro buen sistema para incitar a la lectura, especialmente a los niños más pequeños, es leer con ellos, sobre todo cuando éstos no tienen todavía suficientemente desarrollada la capacidad lectora y no pueden asimilar lo que leen. Los mayores, tanto profesores como padres, debemos leer con ellos y, por supuesto, responder a los interrogantes que nos planteen. 6.- Resulta muy útil mantener contactos con los maestros de los niños para que éstos aconsejen a los padres qué lecturas son las más adecuadas para su edad. Los maestros son quienes mejor conocen las capacidades lectoras de los niños y, también, los libros o las colecciones más eficaces para conseguir los resultados deseados. 7.- Igualmente valioso resulta el correcto uso de los diccionarios. De ahí la imperiosa necesidad de enseñar y acostumbrar a los niños a utilizarlos, con el objeto de que adquieran un mayor nivel de vocabulario y una correcta ortografía de las palabras. Además, es conveniente que se familiaricen con el uso de diccionarios de sinónimos y antónimos, así como con algún diccionario de dudas. 8.- Otro aspecto muy interesante es el de la creación de una biblioteca propia del estudiante. En tal sentido, es conveniente que los niños tengan un espacio propio para ir formando su propia biblioteca; pongamos por caso alguna estantería en su dormitorio. Ellos podrán llegar a sentir dicho espacio como un pequeño tesoro, del que disfrutarán en la más absoluta intimidad. 9.- Cuando el niño tenga adquirido el hábito de la lectura, es conveniente que ésta se lleve a cabo en ese mismo espacio personal, en donde se habrán dispuesto todas las condiciones idóneas para la creación de un buen ambiente lector. Comunicación oral y escrita en Lengua Española

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN 10.- Una vez hecho todo lo anterior, resulta también muy eficaz conseguir que los niños participen en algunas de las muchas actividades que se llevan a cabo para fomentar la animación a la lectura. Entre ellas, podemos mencionar algunas como las siguientes: exposiciones de libros, presentaciones de libros, encuentros con escritores y/o ilustradores, juegos y actividades lúdicas en torno a los libros, elaboración de murales, intercambio de libros, realizaciones de talleres diversos (poesía, narrativa, dramatización, cómic, etc.), contribuciones en periódicos o revistas escolares, colaboración en certámenes literarios (en algún caso, pueden ser convocados por el propio centro escolar, con motivo del día del libro o de algunas jornadas culturales; en otros casos, puede tratarse de concursos convocados fuera del recinto escolar) y participación en algunas de las múltiples campañas de animación a la lectura y a la escritura de las que se pueden encontrar en Internet.

4.2. Formas de desarrollar la escritura: talleres de creación literaria

Los llamados talleres de creación literaria o, simplemente, talleres literarios están dirigidos a fomentar y a desarrollar la producción escrita por parte de los creadores de textos literarios, en cualquiera de sus variantes: poéticos, narrativos o dramáticos. En todos los casos, la capacidad creativa se fundamenta en el deseo de encontrar formas nuevas de expresión que se correspondan con las reglas de la lengua utilizada. Como afirman Antonio Mendoza Fillola y Amando López Valero, en La creación poética en la escuela. Aspectos y orientaciones:

“En algún momento del desarrollo del lenguaje infantil, la inferencia lingüística motiva la creatividad como recurso expresivo ante la necesidad de darse a entender. En este caso, el niño recurre instintivamente a la formulación de paráfrasis que ofrezcan claves para la comprensión del receptor o bien, la generalización de una particular inferencia lingüística, le lleva a la expresión creativa. Con ello queremos Comunicación oral y escrita en Lengua Española

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN señalar que, en el mismo proceso de adquisición/aprendizaje de la lengua, los niños desarrollan algunas estrategias alternativas de expresión cuyos mecanismos básicos son los que operan también en la creatividad poética. Entre ambas situaciones y la de creación en el contexto escolar hay -sólo, pero muy destacable- una diferente intencionalidad, la que opera en la selección de formas y contenidos y, sobre todo, en la definición de la funcionalidad que se le atribuya (por el profesor y los alumnos)” (1997,12).

A la hora de llevar a cabo un taller de creación en el ámbito escolar, la figura del llamado animador corresponde al maestro o al profesor. En primer lugar, éste ha de hacer partícipes a los alumnos de todos los recursos técnicos que aquéllos deben tener en cuenta y, a continuación, dejará el protagonismo a los alumnos. A partir de entonces, el animador se debe limitar a desempeñar un papel secundario, recogiendo y resolviendo las dudas y consultas de sus alumnos y, finalmente, valorando el resultado de las actividades desarrolladas. Pero, como acto de creación personal que es -incluso cuando el acto creativo se desarrolle en grupo-, el animador tiene que dar un amplio margen a la libertad creadora de los jóvenes escritores y, por ese mismo motivo, su labor última debe ser la de orientar y sugerir propuestas de cambio o modificaciones futuras, más que la de corregir errores en el proceso de creación artística, aun sin renunciar a ello cuando sea preciso. Otra cosa distinta serían los errores referidos a aspectos ortográficos, morfológicos, sintácticos o textuales, a los que se habrá de atender siempre y de forma inmediata. No obstante, los profesores Mendoza Fillola y López Valero se hacen eco de los riesgos que puede conllevar cualquier proceso de creación literaria, tal y como ya había avisado la profesora Ana Díaz-Plaja, en relación con tres posibles síndromes que podrían alterar los objetivos formativos de las actividades de creación en el ámbito de la poesía:

“[…] el síndrome de Peter Pan, exceso de infantilización tanto en los textos seleccionados para estimular la creación, cuanto en los poemas

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN resultantes; síndrome d´ Oulipo, confianza excesiva en la creación como juego experimentador; síndrome del Nobel, excesiva valoración de las producciones resultantes, sin ejercer unos mínimos de valoraciones y de observaciones críticas” (1997,15).

Con este tipo de juegos, actividades o talleres, lo que se consigue, entre otras cosas, es trabajar dos importantes competencias, como bien señalan Badia Armengol y Vilà Santasusana:

1. Competencia lingüística: uso correcto de la prosodia, la fonética, la ortografía, el léxico, la morfología y la sintaxis. 2. Competencia discursiva: uso de las propiedades del discurso oral y escrito en un sentido global: la coherencia y la cohesión textuales, la variedad del discurso y la adecuación a su contexto, especialmente en referencia al uso del registro lingüístico según el destinatario (2009, 9).

4.2.1. Talleres de creación poética

Antes de pasar a hablar de distintos tipos de talleres de creación poética, conviene tener muy en cuenta algunas de las consideraciones previas de las que hablan Mendoza Fillola y López Valero: •

En todo texto literario se encuentran las claves para la comprensión del mismo.

•

El elemento referencial de un texto literario no es una realidad objetiva, sino la subjetividad aportada por su creador. De ahí que no sea necesario que existan relaciones o puntos de contacto con la realidad externa.

•

Dado que el lenguaje literario se basa en la búsqueda de recursos expresivos y en la transmisión de elementos estéticos, las

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN restricciones de carácter gramatical no tienen que ser tomadas en consideración de forma absoluta. •

La actividad creadora se ha de centrar, especialmente, en los hallazgos expresivos y en la forma que el autor da a sus pensamientos.

•

Los recursos métricos, rítmicos y figurativos son elementos sustanciales de la obra creada.

•

Otros recursos, como la connotación, la ambigüedad, la polisemia y los paralelismos (fónicos, gramaticales o semánticos) son rasgos propios de la lengua literaria (1997, 55-57).

Por otra parte, también estamos de acuerdo con los autores en lo que respecta al hecho de que la mejor forma de llevar a cabo este tipo de talleres ha de ser la elaboración colectiva, de la que formarán parte los alumnos y el maestro. Porque, al participar todos los alumnos, los resultados serán más variados, ricos y satisfactorios. De entre todos los talleres propuestos por los profesores Mendoza Fillola y López Valero, seleccionamos los siguientes:

4.2.1.1. Juego con la connotación de palabras sugeridas

La idea propuesta es la de coger un poema de algún autor conocido por los alumnos, que no sea demasiado complicado y que contenga buena cantidad de sustantivos y adjetivos. El profesor indicará una serie de palabras que se habrá de sustituir y, a continuación, cada alumno escribirá en un papel una palabra sustitutoria. Si la clase es muy numerosa, el trabajo se puede realizar en pequeños grupos. Una vez concluida la relación de palabras, se elegirán las que resulten más sugerentes. A continuación, se leerá el poema original, porque de esta forma no se habrá condicionado previamente a los alumnos a la hora de elegir los términos sustitutorios. Y, para concluir, se sustituirán los términos elegidos y se dará lectura al nuevo poema resultante (1997, 93-94).

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4.2.1.2. Las greguerías

El escritor Ramón Gómez de la Serna fue el creador del término greguería, para referirse a una especie de definición de un objeto o de una situación en la que se unen el humor y la metáfora, de una forma completamente libre y subjetiva. Por ejemplo: “El arco iris es la bufanda del cielo”, “La T es el martillo del abecedario”, “Lo más maravilloso de la espiga es lo bien hecha que tiene la trenza”, etc. Por tanto, este procedimiento puede ser muy interesante para despertar la imaginación de los alumnos, gracias a la libre asociación de términos reales y términos imaginarios, que es en lo que consiste una metáfora. Además, combinando algunas de las greguerías creadas por los alumnos se puede llegar a componer algún poema (1997, 101-105).

4.2.1.3. Impregnación de varios poemas

El trabajo a realizar se basará en la selección previa de tres poemas diferentes. De uno de ellos se tomará su estructura métrica, cuanto más sencilla mejor; de otro se cogerá el tema o el asunto, y del tercero se tomarán algunas palabras que habrán de aparecer en el nuevo poema a crear, preferiblemente sustantivos y adjetivos. La elaboración del nuevo poema se hará de forma individual o colectiva. Y, como es lógico, habrá que cuidar especialmente que la elección de las nuevas palabras no altere el esquema métrico del poema inicial, sobre todo en lo referente al número de sílabas, rima, etc. (1997, 105-118).

4.2.1.4. Elaboración integral de un poema

El proceso a seguir, según aconsejan Mendoza Fillola y López Valero, sería el siguiente:

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN a) Determinación del asunto a tratar y, a continuación, el tema o idea central. b) Elección de la estructura formal a desarrollar. c) Distribución de las partes en las que se ha de estructurar el poema, entre ellas las que correspondan a la introducción, el desarrollo y la conclusión. d) Elaboración de los versos y elección de aquellos que sean más interesantes o atractivos (1997, 141-142).

4.2.1.5. Algunos tipos de poemas

Entre las diferentes formas de poemas que se pueden plantear a los alumnos, proponemos las siguientes: •

Elaboración de pareados, buscando la rima consonante.

•

Elaboración de tercetos, con el fin de poder jugar con la combinación de dos o tres rimas diferentes.

•

Elaboración de alguna variante de romance, para que se pueda poner en práctica la rima asonante.

•

Elaboración de poemas encadenados, de forma que la última palabra de un verso sea la que sirva para comenzar el verso siguiente.

•

Elaboración de poemas acrósticos, en los que las letras iniciales de cada uno de los versos, leídas en vertical, contengan una leyenda; por ejemplo, un nombre, una frase, etc.

•

Elaboración de topogramas; es decir, poemas en los que todos los versos comiencen por una misma letra o una misma palabra.

4.2.2. Talleres de creación narrativa

A la hora de presentar una relación de actividades o talleres narrativos, vamos a tomar en consideración, en primer lugar, algunas de las interesantes propuestas llevadas a cabo por Badia Armengol y Vilà Santasusana: Comunicación oral y escrita en Lengua Española

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4.2.2.1. El aprendiz de escritor

La finalidad de la actividad es identificar la definición del diccionario de una palabra conocida entre las definiciones hechas por los alumnos. Para ello, se procederá del siguiente modo:

a) Se escoge una palabra del diccionario y cada alumno escribe una definición. b) Se forman pequeños grupos de alumnos y cada uno de esos grupos elige la que considera la mejor definición entre las que cada uno de ellos ha realizado. c) Se recogen todas las definiciones en hojas iguales, se numeran y se mezclan, junto con la definición que da el diccionario. d) Se copian en la pizarra todas las definiciones hechas por los grupos, sin que se diga en ningún momento a qué grupo pertenece cada una de ellas. e) Se elige por votación la que se considera más acertada, justificando el motivo de la elección (2009, 79-81).

4.2.2.2. El dramático dragón

El objetivo de esta actividad es el de construir frases cortas y coherentes a partir de algunas palabras del diccionario, escogidas al azar. El procedimiento a seguir es el siguiente:

a) Se abre una página del diccionario y se escogen cinco palabras. b) En pequeños grupos, los alumnos redactarán una frase lo más corta posible con las palabras escogidas. c) Se leerán las frases y se escogerá la frase más corta, teniendo en cuenta aspectos tales como la coherencia, el ingenio, etc. (2009, 83).

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4.2.2.3. El comodín

La actividad consiste en explicar una historia utilizando palabras que empiecen por una determinada letra o sílaba. Se procederá del siguiente modo:

a) Se escoge una letra del alfabeto. Cada alumno busca una palabra del diccionario que empiece por esa letra y la escribe en una hoja. b) Se escribe una historia inventada y, durante 15 o 20 minutos, cada alumno relata su historia. c) Los demás alumnos deberán adivinar cuál es la palabra escrita en la correspondiente hoja de papel y cada uno de ellos la escribirá en una hoja. d) Al final, se verán todas las palabras escritas en las hojas y se comprobará el número de aciertos (2009, 84).

4.2.2.4. Ruedas de papel

La actividad consiste en escribir historias breves, respondiendo las preguntas con las que se estructura una narración. Tras formar grupos de alumnos, se procederá del siguiente modo:

a) El profesor formula la primera pregunta: ¿QUIÉN? Cada alumno responde en una hoja. b) Se pasa la hoja al compañero de al lado quien, sin leer lo escrito, contesta a la pregunta: ¿CÓMO ES? Y pasa la hoja al siguiente compañero.

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN c) En la hoja recibida, y procediendo del mismo modo, se contestará a las siguientes preguntas: ¿QUÉ HACE? ¿QUÉ? ¿CÓMO LO HACE? ¿DÓNDE? ¿CUÁNDO? y ¿POR QUÉ? d) Un representante de cada grupo de alumnos lee la historia elaborada por el grupo (2009, 101-102).

4.2.2.5. La historia improvisada

La actividad consiste en inventar una historia, de forma oral, a partir de un conjunto de palabras. Se actuará siguiendo los siguientes pasos:

a) El profesor propone un tema sobre el que habrá de girar la historia improvisada. b) Cada alumno sugiere una palabra relacionada con dicho tema. c) El profesor inicia la narración de una historia utilizando la primera de esas palabras. El alumno que había propuesto esa palabra será el encargado de continuar la historia utilizando otra palabra. Y así se seguirá con el relato hasta concluir con todas las palabras propuestas. d) El profesor podrá intervenir para reconducir el relato o para realizar las sugerencias y correcciones que considere oportunas, sobre todo en lo relativo a la coherencia de la historia y la cohesión de sus partes.

4.2.2.6. Historia de una fotografía

El objetivo de este taller es fomentar la narración y la descripción en textos escritos por los alumnos. Para ello se seguirá el siguiente procedimiento:

a) Cada alumno elige una fotografía, que puede ser personal o puede haber sido elegida entre un conjunto de fotografías ofrecidas por el profesor.

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN b) A continuación, el profesor formula las preguntas a las que tiene que contestar el alumno: ¿QUIÉN ES? ¿QUÉ HACE? ¿CÓMO ES? ¿CUÁNDO SUCEDE? ¿DÓNDE SUCEDE? ¿POR QUÉ OCURRE? c) El alumno elegirá una persona narrativa y procederá a realizar el relato, utilizando el tiempo presente o la narración retrospectiva. d) Se tendrá muy en cuenta la necesaria coherencia de la historia, así como la cohesión de la misma.

4.2.2.7. La caja china

El objeto de este taller es que los alumnos aprendan la técnica de la inserción de un relato dentro de otro relato. Para ello, podría ser de gran ayuda presentarles como modelo alguno de los relatos de El conde Lucanor. De ese modo podrán comprender cómo dentro de una trama marco se pueden incluir otros relatos más breves. Se procederá del siguiente modo:

a) Se ofrece a los alumnos una caja dentro de la que habrá una hoja con el comienzo de una historia. Junto a ella habrá otra caja más pequeña, dentro de la cual un alumno colocará en un papel el comienzo de otra historia. b) A continuación, se entrega a otro alumno otra caja más pequeña, dentro de la que habrá de colocar un papel con el comienzo de otra historia. Y así, sucesivamente, hasta completar un total de cuatro cajitas. c) Finalmente, se entregará a los alumnos los cuatro fragmentos de las cuatro historias iniciadas para que ellos escriban un cuento en el que se vayan insertando, una a una, esas historias, ya terminadas en su desarrollo y su final, y convenientemente cohesionadas entre sí.

4.2.3. Talleres de creación dramática

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN Según afirma Antonio García del Toro, durante los primeros años de escolarización,

la

actividad

teatral

puede

tener

dos

vertientes:

las

dramatizaciones y el juego de máscaras. Ambas actividades tendrán como objetivo principal el desarrollo del poder creativo del alumno. Y, gracias al desarrollo de la imaginación y la creatividad, se conseguirá:

-una mayor evolución individual por medio de su proyección imaginativa; -la comprensión de su mundo afectivo y volitivo; -la expansión de su esfera intelectiva; -una mejor utilización del lenguaje oral y mímico; -el conocimiento del esquema de su cuerpo; -la aceptación de sus límites y la ampliación de éstos; -una mejor valoración y aceptación del trabajo en grupo; -un mayor acercamiento a su acervo y herencia cultural; -la proyección en el ámbito escolar de una expresividad que facilitará el aprendizaje de cualquier materia; -al desarrollar el espíritu crítico, su capacitación como espectador (2004, 10-11).

Siguiendo lo expuesto por Aller Martínez y Aller García, podemos sintetizar los objetivos de la dramatización en el siguiente decálogo: •

Ejercitar la expresión lúdica.

•

Desarrollar la facultad de imitación.

•

Descubrir y experimentar los recursos básicos de expresión del propio cuerpo.

•

Expresar los propios sentimientos y emociones y los de los demás, a través del gesto y del movimiento.

•

Facilitar la expresión lingüística.

•

Cultivar la originalidad, imaginación, fantasía y libertad.

•

Afianzar el dominio personal.

•

Intensificar el espíritu de comprensión y cooperación.

•

Desarrollar la memoria.

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN •

Cultivar el sentido estético (1995, 128-129).

Respecto de las dramatizaciones, estamos totalmente de acuerdo con García del Toro cuando afirma que, siempre que estén relacionadas con el mundo que rodea a los niños, éstas tienen un gran valor, ya que les permite participar activamente en ellas. Así, las dramatizaciones pueden ser muy útiles en materias tales como la historia, la ética o la geografía humana. La actividad de las dramatizaciones consiste en poner en escena una situación o acción de la que sólo se dan algunos datos muy generales, algunas características de los personajes que intervendrán en ella y algún otro detalle de interés. El resto de la actuación estará guiado por la imaginación, la fantasía y la improvisación de los participantes en la misma. El escenario será la propia aula y, para que participen todos los alumnos, se deberán adecuar los textos a las necesidades y exigencias del grupo. Otro factor a tener en cuenta es la importancia de una adecuada motivación para conseguir la respuesta buscada en los alumnos. Para ello, es fundamental plantear la dramatización en relación con la realidad cotidiana de los jóvenes. No obstante, en cualquier taller de dramatización es igualmente necesario partir de la improvisación. De este modo, al tratarse de una situación no prevista ni elaborada con anterioridad, la espontaneidad y el grado de originalidad serán mucho mayores.

4.2.3.1. El juego dramático o dramatización espontánea

Se trata de que los alumnos actúen solos, formando pequeños grupos entre ellos mismos, sin intervención alguna del profesor. De este modo, los niños, de forma improvisada y espontánea, jugarán a representar aquellos objetos o acciones que a cada uno de ellos más le apetezca. Éste es un paso previo para la posterior realización de juegos dramáticos organizados por el profesor. Un juego al que López Tamés califica

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN como el primer ejercicio en el que se unen la espontaneidad del juego con la voluntad de imitación. Un juego que no es propiamente teatro “porque no hay exhibición ante los espectadores, impedirían la creatividad. El espectador inhibe el ensimismamiento y la reflexión del niño, que interioriza el esquema conocido e intenta su reproducción. ‘Ser otro’ pero no para lograr la admiración en los demás que le observan sino para asombrarse con las propias posibilidades de ser múltiple. Salir de su pobre papel y ser todo lo que le atrae, libre y brillante” (1990, 231). Tampoco es teatro “porque no tiene guión escrito, etapa posible no antes de los 13 años, es juego que se agota en su mismo proceso, en su hacerse y no como fin logrado de obra desarrollada que llega al desenlace” (1990, 231). Por eso, defiende la conveniencia de practicar ese juego o ejercicio dramático durante la infancia y la adolescencia, incluso dentro del curriculum académico de la escuela y añade que, en tal sentido, los temas posibles son ilimitados:

“[...] Los temas no tienen limitación: de la vida que les es familiar, de la plaza, la escuela. Partir de una palabra u objeto conocido. Oficios observados, la improvisación de vender periódicos, regar, que es tarea siempre envidiable, madre que cuida, manda y pasea niños, lucha de buenos y malos con tantas máscaras. O ser animales con algún símbolo que identifique. Pequeño, no total, mejor una pluma, rabo o cuernos que el disfraz entero porque hay una necesidad en el que actúa y en el que observa de construcción imaginativa. Y por qué no una merienda en el campo con sus avíos, cantos y bailes de corro, de repente viene la lluvia, truenos y relámpagos que interrumpen la fiesta, hay que cobijarse. Por qué no Beethoven y la Sexta sinfonía. Los niños intuyen al artista como si la música fuera su propia respiración natural” (1990, 233).

4.2.3.2. El mimo

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN También habla López Tamés de la importancia del mimo por lo que supone de capacidad del cuerpo de expresar gestos y movimientos:

“El mimo es bien útil para la infancia por lo que significa: la conciencia del cuerpo. Su ejercicio supone vivir y crecer dentro de él cómodamente. Es un primer escalón del ‘ser otro’, que el niño construye con facilidad” (1990, 243-244).

4.2.3.3. Juegos dramáticos organizados

A diferencia de los juegos dramáticos espontáneos, estos otros juegos serán supervisados por el profesor. Y, en opinión de Aller Martínez y Aller García, se pueden clasificar en dos apartados: a) Dramatización de cuentos. Este tipo de dramatizaciones se pueden hacer con la intervención de tantos niños como personajes haya en un cuento, o, actuando todos los niños de la clase, interviniendo por turnos, según lo disponga el profesor.

b) Juegos de expresión corporal. Se trata de realizar juegos dramáticos con el fin de representar escenas imaginarias o de la vida real, que se realizan en forma de juego físico, empleando el lenguaje como motivo lúdico (1995, 130).

4.2.3.4. Redacción de diálogos

Antonio García del Toro propone que, sirviéndonos de las vivencias recientes de los alumnos, buscamos una que sea común a todos ellos. A continuación, se forman unos grupos de alumnos para que, sucesivamente, vayan interviniendo para dramatizar sus experiencias sobre esa situación vivida por ellos. Es así como ellos mismos van elaborando sus propios diálogos. Una vez llevada a cabo esta fase oral de los diálogos, se puede pasar a una fase escrita. Así, cada alumno escribirá en una hoja un diálogo entre tres

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MANUEL CIFO GONZÁLEZ DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA FACULTAD DE EDUCACIÓN personajes en relación con ese mismo asunto o situación. Después, se leerán en clase algunos de estos diálogos. Tras esta labor realizada en el aula, se puede dar un paso más haciendo que los alumnos amplíen esos diálogos en casa, logrando así que elaboren unos breves discursos dialogados, que sirven como esbozos de posibles futuros textos dramáticos (2004, 40-41).

4.2.3.5. Jugando a ser

Con el objetivo de fomentar la creatividad verbal, la no verbal y la corporal, López Valero, Jerez Martínez y Encabo Fernández proponen, entre otros, este juego dramático en el que, partiendo de una historia presentada a los alumnos de forma incompleta, cada grupo de alumnos deberá completar la misma y, posteriormente, se repartirán los personajes y los interpretarán tratando de caracterizarlos de la forma más perfecta posible. Según los autores, es fundamental que logren utilizar todos sus recursos expresivos, tanto orales como de expresión corporal, que respeten los turnos de intervención y, sobre todo, que disfruten tanto con el juego que ellos realizan como con la observación del juego del resto de los compañeros (2009,150151). Para concluir, he aquí algunas de las muchas páginas web en las que se pueden encontrar interesantes talleres de escritura creativa: http://www.fuentetaliteraria.com http://elartedeescribir.webcindario.com http://gratapalabra.blogspot.com http://yotecuento.com http://radioduendes.wordpress.com http://roble.pntic.mec.es http://www.primaria.profes.net

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