ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL DE MATEMÁTICA APLICADA CON MOODLE O. Arratia García(1) , M. T. Pérez Rodríguez(1), M. A. Martín García-Arista(1) (1)

Dpto. Matemática Aplicada, E. T. S. Ingenieros Industriales, Universidad de Valladolid, Paseo del Cauce s/n, 47011 Valladolid, 983 42 39 18,

Palabras clave: b-learning, Moodle, TIC. Resumen En el modelo formativo que conlleva la implantación del EEES encaja de manera especialmente interesante el b-learning, abreviatura del inglés blended learning (en castellano formación combinada o enseñanza mixta). Esta forma de aprendizaje combina la enseñanza presencial con tecnologías que permiten la formación virtual. En esta comunicación presentamos una experiencia de innovación docente desarrollada por un grupo de profesores de Matemática Aplicada de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad de Valladolid durante los dos últimos cursos académicos, en la que se han diseñado diversas actividades como parte de un curso de b-learning para el aprendizaje de asignaturas de Matemáticas implementado con la plataforma web Moodle. Estas actividades son de índole muy variada: desde trabajos dirigidos exclusivamente al aprendizaje de la materia hasta tareas cuyo objeto es la autoevaluación por parte del estudiante de sus propios conocimientos. El curso incluye también acciones tutoriales online a través de distintos recursos de la plataforma y labores encaminadas especialmente a la adquisición de algunas competencias genéricas de gran importancia para su desarrollo profesional, como son el trabajo en equipo o el manejo de las nuevas tecnologías.

1. Introducción La incorporación al nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) supone cambios no sólo en la estructuración de los estudios sino también en el modelo formativo que debe pasar a considerar el aprendizaje como centro del proceso de enseñanza y por lo tanto al alumno como principal actor en el mismo. Por otra parte la búsqueda de una Universidad que responda de manera satisfactoria a las exigencias educativas de la sociedad actual hace obligada la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la enseñanza. En este mundo globalizado el conocimiento es la principal fuente de competitividad lo que genera de forma constante nuevas necesidades formativas a las que la enseñanza superior debe dar satisfacción. Algunas de las características inherentes al uso de TIC en la enseñanza, como la interactividad que proporcionan, la simplificación de la realización del trabajo en colaboración o la facilidad para la formación de comunidades de aprendizaje, entroncan con los objetivos propuestos en el proceso de Bolonia [1] y puede ayudar a la renovación metodológica que requiere la convergencia europea. Casado Ortiz en [2]

señala que las nuevas tecnologías deben “entrar en el aula tradicional porque proporcionan nuevos modos de visualización y representación mental más eficaces”, pero además permiten el uso de técnicas pedagógicas más variadas, cambian la relación entre los docentes y los discentes y permiten nuevas formas de creación del conocimiento. En este sentido el b-learning, que está a caballo entre el e-learning y la enseñanza presencial, incorporando a esta última elementos de la teleformación mediante el empleo de distintas herramientas informáticas y de comunicación, permitirá una mejor adaptación al nuevo marco. Así, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la formación presencial conlleva la personalización del proceso de acceso al conocimiento y una flexibilización de los procesos de aprendizaje que permite distintos ritmos de participación y por lo tanto hace más fácil la incorporación de alumnos que comparten su tiempo con la actividad laboral. Este hecho tiene especial relevancia si se pretende potenciar la formación continua de los profesionales en la Universidad. Por otra parte, el uso de TIC en la docencia lleva sin duda a la creación de nuevos enfoques formativos pues potencia formas nuevas de trabajar, tanto de profesores como alumnos y por tanto está ligado a la innovación en las funciones docentes, un objetivo primordial a lograr en el nuevo marco del EEES. Por otra parte la combinación con la enseñanza presencial evita inconvenientes achacables al e-learning, como la sensación de aislamiento y el cansancio que produce el aprendizaje exclusivamente a través del ordenador. La mera presencia de las herramientas tecnológicas no garantiza la calidad del aprendizaje, lo verdaderamente importante es la eficacia del diseño pedagógico que las tenga en cuenta. Por ello, es fundamental realizar una selección de recursos que se adecuen a cada acción formativa que se vaya a emprender. De esta forma, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades puede ser la clave del éxito de este modelo [3]. 1.1 La plataforma Moodle y nuestras experiencias de innovación En la actualidad existen sistemas integrados que incorporan diferentes herramientas de gestión, comunicación, trabajo colaborativo y distribución de contenidos que constituyen verdaderos entornos para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos se encuentran, por ejemplo, ILIAS, ATutor, Claroline, BSCW o WebCT. De entre ellos hemos seleccionado para realizar nuestras experiencias la plataforma educativa Moodle que, entre otras, presenta las ventajas de ser de código abierto y de libre distribución. La creación y el desarrollo de esta herramienta informática se sustentan en las ideas del constructivismo social (véase [4]). Esta teoría de aprendizaje contempla el aprendizaje como un proceso activo en el que los individuos construyen significados, fundamentalmente, mediante la interacción social. Las ideas constructivistas se han reflejado en los últimos años en la educación mediante la creación de pedagogías que siguen esta corriente. En la pedagogía constructivista social adquiere especial importancia el aprendizaje en colaboración (collaborative learning). La plataforma Moodle está especialmente bien adaptada a este tipo de trabajo ya que incorpora recursos que permiten el intercambio tanto de ideas como de materiales entre profesores y alumnos y el desarrollo de proyectos en cooperación puesto que varias personas pueden trabajar de forma compartida con la misma información. Además Moodle facilita el seguimiento de los trabajos realizados por los alumnos, favoreciendo una evaluación continua, ya que incorpora una memoria de la actividad desarrollada. Pero

además también cuenta con recursos para almacenar, mostrar y distribuir información y contenidos y proporciona la posibilidad de interactuar con el propio sistema que puede proporcionar retroalimentación. Moodle permite la creación de cursos online, perfectamente estructurados, que integran un calendario de actividades con el que el alumno está informado del instante a partir del cual van a estar disponibles los distintos recursos y de los eventos que van a tener lugar en el curso en fechas próximas. En cuanto a los contenidos del curso, se pueden colgar documentos, crear enlaces a páginas web o escribir información en una página del propio sitio. Además existen una serie de recursos (chat, consulta, lección, taller, SCORM, foro, tarea, glosario, retroalimentación, cuestionario, etc) que permiten desarrollar diversos tipos de actividades.

Figura 1: Página principal del curso de Cálculo II En nuestra experiencia hemos creado un curso virtual con Moodle (Figura 1) que se ha estructurado por lecciones (una para cada tema del curso) y un preámbulo en el que se han colgado los materiales comunes a todos los temas, documentos informativos, enlaces de interés y de ayuda para las actividades y las encuestas que se realizan durante el curso. También aparecen en esta sección inicial actividades que no son específicas de un tema concreto. Entre los recursos disponibles hemos utilizado el cuestionario, la tarea en línea, la retroalimentación, el wiki, el glosario y el foro. El uso que hemos hecho de ellos, en algunos casos, no ha sido ortodoxo. Por ejemplo, en el caso de las tareas, en nuestro curso ha permitido la consulta de dudas; el recurso wiki ha posibilitado el desarrollo del trabajo en equipo y los cuestionarios se han utilizado con dos propósitos totalmente distintos: el aprendizaje y la autoevaluación. El foro ha sido un medio de consultar dudas a la comunidad de aprendizaje y discutir ideas pero también ha servido para realizar tareas de la asignatura. Con todos estos recursos hemos creado un curso semipresencial que se ha puesto en marcha este año académico en la asignatura Cálculo II de primer curso de la titulación de Ingeniería Industrial. En esta experiencia han participado, de forma voluntaria, 31 alumnos.

2. Marco teórico y objetivos El diseño de las actividades integradas en el curso ha perseguido tres objetivos fundamentales: su aplicabilidad (viables y de fácil implementación en el aula), su efectividad (que lograsen los objetivos de aprendizaje deseados) y su sencillez de evaluación. Pero además, pretenden conseguir un cambio en la mentalidad del alumno que le acerque a un aprendizaje activo y creativo en el que el profesor actúe como guía y apoyo encargándose de seleccionar el conocimiento básico y dejando que el alumno descubra otras implicaciones del mismo mediante actividades diseñadas al efecto. Por ello, en este curso b-learning se han escogido con especial cuidado los tipos de tareas a realizar por los estudiantes y se han diseñado en función de los objetivos de aprendizaje que con ellas se querían lograr teniendo en mente el planteamiento anteriormente descrito. El estudio y exploración de todas las posibilidades que ofrece cada uno de los recursos de la plataforma Moodle fue imprescindible para realizar una cuidada selección de los más convenientes a través de los cuales se pudieran implementar adecuadamente cada una de las actividades. El trabajo autónomo del alumno ha sido un de las metas a conseguir tanto con las actividades como con la metodología empleada en el curso. Por ello se han integrado en él actividades dirigidas a la autoevaluación por parte del estudiante de su propio aprendizaje. También se ha prestado especial atención a la adquisición de competencias genéricas y al desarrollo de las tutorías, sin olvidar por su puesto las competencias propias de la titulación y de la asignatura concreta. Con respecto a la tutoría, la formación semipresencial posibilita la conjugación de su modalidad virtual con la presencial. Este tipo de tutoría mixta permite, por una parte reducir los problemas asociados a las citas al permitir las consultas online flexibilizando el tiempo y por otra evitar los inconvenientes, achacados al e-learning, de perdida de trato personal. Gran relevancia tienen en el curso las actividades dirigidas al trabajo tanto cooperativo como colaborativo: ambos se utilizan como herramientas para conseguir distintos fines de aprendizaje y para mejorar la adquisición de competencias transversales de gran relevancia en el futuro profesional del ingeniero como son el trabajo en equipo o el manejo de las nuevas tecnologías. Por otra parte el uso de Moodle permite llevar a cabo un seguimiento pormenorizado del trabajo del estudiante, lo que facilita una evaluación formativa en consonancia con el nuevo paradigma de aprendizaje que se quiere lograr en el EEES. 3. Método y proceso de investigación Nuestra investigación, que se puede categorizar como cualitativa, ha empleado distintos medios para recoger información sobre los resultados del trabajo de campo. Por una parte se han utilizado cuestionarios de opinión para la realización de encuestas a todos los estudiantes participantes, entrevistas personales a nuestros alumnos realizadas por sus tutores. Por otra, el contacto personal entre profesores y alumnos ha proporcionado información de primera mano sobre el proceso, que completa los datos obtenidos por los docentes mediante la observación. De esta forma se han recogido datos desde distintas perspectivas para proceder a su comparación, en este sentido destacaremos el trabajo en equipo del grupo de profesores que ha desarrollado la experiencia, con numerosas puestas en común que han permitido contrastar las observaciones y que ha sido de vital importancia para llevar a buen puerto el proyecto.

Debido a la importante carga de trabajo que supone no sólo la creación de los materiales del curso sino también el diseño y la puesta en práctica de las actividades, tanto la creación como la implementación de la experiencia se ha realizado de forma gradual. Durante el primer cuatrimestre del curso académico 2006-07, los profesores del grupo de trabajo proyectaron todos los aspectos relacionados con el trabajo cooperativo y la autoevaluación que se implantaron en el segundo cuatrimestre. Si bien algunas de las experiencias de autoevaluación se habían comenzado a desarrollar el curso anterior. Una descripción detallada de las mismas se puede ver en [5]. Un estudio pormenorizado de los resultados obtenidos en el trabajo de campo permitió la detección de los puntos débiles y fuertes de la experiencia y dieron lugar a la propuesta de las consiguientes acciones de mejora que se han implementado durante el curso académico actual. Durante este curso se han propuesto otra serie de actividades, dirigidas especialmente a la tutoría y el trabajo en colaboración, que se han experimentado por primera vez y cuya descripción realizamos a continuación. 3.1 Las actividades y su desarrollo Entre las actividades diseñadas podemos distinguir cinco grandes bloques de acuerdo a los objetivos perseguidos con su realización: aquellas dirigidas a la autoevaluación (trabajo en grupo no evaluable, realización de tests y resolución de problemas sobre contenidos de la asignatura), las dirigidas a la enseñanza del trabajo cooperativo (creación de un wiki sobre un tema de la asignatura complementado con su exposición oral y la evaluación de los trabajos de otros compañeros), a la realización de labor tutorial online, al fomento del trabajo colaborativo y aquellas dirigidas simplemente al aprendizaje de la asignatura, si bien esta última meta es común a todas las actividades planteadas. Las actividades de evaluación y trabajo cooperativo se encuentran descritas con detalle en [5] y [6], por lo que en este trabajo nos centraremos en la descripción de los otros tres tipos de actividades. Tutorías online La tutoría online se ha concebido en el marco de nuestro proyecto como un complemento a la tutoría presencial y una forma de estimular el uso de este servicio que nos parece de vital importancia en una enseñanza de marcada inspiración constructivista como la propuesta en la reforma de Bolonia. La realización de este tipo de tutoría se ha planteado mediante el empleo de dos de las herramientas que incorpora Moodle: los foros y las tareas. En concreto, en el curso se ha creado un foro con el fin de canalizar las dudas de los alumnos que, en muchos casos, podían ser respondidas por sus propios compañeros: la idea es posibilitar la resolución, a través de este medio, de problemas técnicos relacionados con el uso de la plataforma y que no atañen directamente a los contenidos de la asignatura por lo que las dudas y discusiones aquí planteadas tienen un carácter informal. El foro es de naturaleza pública en el sentido de que todos los alumnos del curso electrónico tienen acceso tanto a las preguntas como a las respuestas. Esta característica del foro puede servir al profesor para dar la contestación a preguntas frecuentes o consultas muy repetidas. Por otro lado, se ha creado una tarea en cada tema de la asignatura. A diferencia del foro, la tarea es de carácter privado y se ha utilizado en nuestro curso para que el alumno envíe directamente al profesor sus preguntas y dudas sobre la asignatura. Una ventaja de este sistema de consultas académica es que permite que el alumno disponga de un archivo, al

que puede acceder en cualquier momento, con todas las dudas que ha enviado y con las respuestas que ha recibido de los profesores. Otra ventaja del uso de tareas para la consulta de dudas es que el editor disponible en Moodle, aunque sencillo, permite la introducción de fórmulas matemáticas mediante una sintaxis simple, lo que no es corriente en los editores de correo electrónico. Además, como el alumno está realizando gran número de actividades en el curso electrónico, la existencia de un recurso para la consulta de dudas online le resulta cómodo y no le supone ningún esfuerzo adicional ya que ha debido aprender a manejar el editor para otros trabajos. Trabajo colaborativo En cuanto a las actividades dirigidas al trabajo en colaboración, la primera ha surgido de las sugerencias y opiniones que esbozaron nuestros alumnos en el curso anterior, que manifestaron estar especialmente interesados en las aplicaciones en Ingeniería de los métodos matemáticos estudiados en la asignatura. Por ello en este curso se ha optado por la creación de un glosario donde los alumnos pudieran introducir aplicaciones que ellos hubieran buscado. De esta forma el resto de los estudiantes en el curso pueden beneficiarse y ampliar sus conocimientos en este campo. Se ha planteado un número máximo de contribuciones por alumno para que todos los participantes tengan la oportunidad de introducir alguna aplicación que puedan localizar sin mucho esfuerzo ya que son evaluables. Como actividad dirigida al trabajo colaborativo pero en menor medida se ha planteado una competición de resolución de problemas. Se trata en esta actividad de resolver problemas que son planteados por los profesores de las asignaturas a través de un foro y en la que pueden participar todos los alumnos. A la solución dada por un compañero se pueden añadir correcciones, aportar nuevos puntos de vista con soluciones alternativas, etc.

Figura 2: Test de aprendizaje con retroalimentación.

Actividades de aprendizaje Aunque pensamos incrementar la lista en cursos futuros, en la actualidad hemos creado una serie de cuestionarios de Moodle dirigidos al aprendizaje. Estos cuestionarios incluyen preguntas sobre la asignatura (generalmente de opción múltiple) que el alumno puede cumplimentar a través del sistema al que envía sus respuestas y del que recibe retroalimentación. Técnicamente el recurso de Moodle utilizado es el mismo que para los tests de autoevaluación pero en estos últimos el alumno sólo conoce su calificación global obteniendo una estimación del grado de manejo que tiene en la materia mientras que en los primeros, dependiendo de la respuesta dada por el alumno, el profesor a través del sistema le indica dónde está el fallo y qué puede hacer para mejorar. La elaboración de las preguntas para este tipo de cuestionarios (Figura 2) conlleva un trabajo mucho mayor que para las cuestiones de autoevaluación. La introducción de la retroalimentación supone una reflexión por parte de los docentes de cuál es el error que lleva al alumno a marcar cada opción incorrecta y pensar qué indicación es más adecuada para subsanar la laguna de aprendizaje detectada. La eficacia de la retroalimentación depende en una medida muy importante de la experiencia de los profesores. En este curso se han elaborado varios cuestionarios de aprendizaje: hemos comenzado por dos en los que se repasan conceptos de matemáticas que el alumno debe conocer previamente a cursar esta materia. Además se han elaborado otros tres cuestionarios de materia propia de la asignatura que se ha dividido en tres bloques, cada uno de los cuales corresponde uno de los cuestionarios. Los cuestionarios pueden ser realizados por un alumno las veces que quiera. Las preguntas varían ya que los cuestionarios acceden a un fondo de preguntas, que puede ser ampliado en años sucesivos, del que eligen al azar las que conformaran el test actual. El tiempo para la realización de los tests de aprendizaje no está limitado y tampoco lo está su disponibilidad a lo largo del curso. Tanto los tests como el resto de actividades y recursos, se van activando según se avanza en la materia y se mantienen accesibles hasta la finalización del curso. 4. Resultados y Conclusiones La participación de los estudiantes en todas las actividades propuestas ha sido satisfactoria aunque algunas de ellas no eran obligatorias pero si puntuables. Sólo se ha detectado participación que podríamos denominar escasa en el uso de las tutorías. Esto responde a que el uso de la tutoría, en general, es muy bajo en la titulación, tanto en lo concerniente a la tutoría académica como a la tutoría personalizada que se viene realizando en el Centro desde hace varios años. Ni siquiera ha sido frecuente la consulta de dudas al tutor de los equipos, con el que se mantienen diversas reuniones obligatorias, y la tutoría online no ha sido una excepción a esta situación. Es necesario el diseño de estrategias que logren estimular el uso de este servicio, aunque no somos partidarios de convertirlas en obligatorias ya que se verían desvirtuadas en cierta medida. En cuanto a las actividades diseñadas, los resultados han puesto de manifiesto su efectividad y su puesta en marcha ha mostrado que su implementación es sencilla si se

dispone de un buen mantenimiento de la plataforma, como en nuestro caso. Por otra parte el uso de Moodle ha permitido que los alumnos adquieran competencias relacionadas con el manejo del ordenador e Internet, extremo que ha sido muy bien valorado entre los estudiantes. Otro de los puntos fuertes del curso ha sido la distribución temporal de las actividades. Los estudiantes han opinado que el calendario elaborado les ha permitido una buena distribución de la carga de trabajo. El seguimiento del trabajo realizado por los alumnos en el curso electrónico ha permitido la evaluación continua, lo que ha favorecido un aprendizaje de mayor calidad, que se ha visto reflejado en las notas de los estudiantes que además de las actividades del curso online debían realizar el examen de la asignatura. Durante la realización de esta experiencia se ha puesto de manifiesto que es necesaria una buena infraestructura técnica que de soporte al desarrollo del curso y una coordinación entre las asignaturas de la titulación para utilizar las mismas herramientas informáticas que permita a los alumnos rentabilizar los esfuerzos hechos para el uso de los programas, lo que sin duda les estimulará a conseguir una mayor destreza en el manejo de los mismos. Para terminar destacaremos que el diseño y puesta en marcha de un curso de las características del que aquí se ha descrito supone una gran carga de trabajo para los docentes. El seguimiento del trabajo de los alumnos y la labor de tutoría requiere la dedicación de una cantidad de tiempo mucho más elevada que la preparación de las clases magistrales y la corrección de exámenes por lo que del reconocimiento adecuado de estas tareas depende en gran medida la consecución de los objetivos planteados en Bolonia. 5. Agradecimientos Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. 6. Referencias [1] González Soto, A. P. Las tecnologías de la información y la comunicación y el Espacio Europeo de Educación Superior. En “Posibilidades de la teleformación en el Espacio Europeo de Educación Superior”, J. Cabero y J. Barroso (coords.). Editorial Octaedro Andalucía, Granada, 2007 [2] Casado Ortiz, R. 2000 El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica de España. Training & Development Digest, nº28, 2001, pp. 24-29 http://cvc.cervantes.es/obref/formación_viertual/tele_aprendizaje/casado_htm [3] Bartolomé Pina, A., Blended learning, conceptos básicos. Revista Pixel bit nº23, abril 2004.

[4] http://docs.moodle.org [5] Pérez M.T. y otros, Estrategias de evaluación y autoevaluación adaptadas al EEES. En “La innovación docente ante el Espacio Europeo de Educación Superior” Ed. Universidad de Valladolid, 2006. [6] Pérez M. T. y otros, Integración de TIC y estrategias docentes de trabajo cooperativo en las titulaciones técnicas, Actas del 15º CUIEET, Valladolid, 2007.