UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POSTGRADO PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB ANDES

Enseñanza del cofán como segunda lengua (L2) en educación propia, escuela de Santa Rosa del GuamuézDepartamento del Putumayo - Colombia

Víctor Quenama Queta

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente

Asesor de tesis: Mgr. Vicente Limachi Pérez

Cochabamba, Bolivia 2007

La presente tesis “Enseñanza del cofán como segunda lengua”, en educación propia escuela de. Santa Rosa del Guamuéz, Departamento del PutumayoColombia fue aprobado el................................

Asesor: Mgr. Vicente Limachi

Tribunal: Dr. Pedro Plaza

Tribunal: Dra. María Elena Tobar

Tribunal

Jefe del Departamento de post-Grado

Decano

Dedicatoria

Pa’tshi a’ima atesieñe, ñama ñu’tshe ihamba tiswpa kanseye A todos los que me enseñaron a pensar bien para vivir

Pa’tshi kuendza a’indekhw faetesi ateswye tiswpa ayafama. A los sabedores que me acompañaron a través del conocimiento espiritual

Pandekhw ña ayandekhw, ñama faitehe ana tshusi, ña cha ke pandekhw aya faitehe, ñama kitsakhe faite anani. A mis padres (Q.E.P.D) quienes a través de los sueños siempre estuvieron orientándome durante este tiempo para lograr mi superación.

Chigatsw afepae mamakhasheha kheyiha faitepa kanseyachu atesiensw chan, wthatse ñama ateswyachu A la doctora María Elena Tobar Gutiérrez por su apoyo moral y colaboración académica

i

Agradecimiento A la organización, fundación Zio - A´i Unión de sabiduría y a la Mesa Permanente de trabajo por el pueblo cofán y cabildos indígenas del Valle del Guamuéz y San Miguel, por su respaldo y espíritu de colaboración durante la maestría. A los taitas del pueblo cofán, a mi tío Querubín Queta Alvarado, taita Saulo Gil Botina, Alonso Salazar y Tulio Muñoz, quienes me dieron fuerzas a través de la espiritualidad durante el proceso de mi formación en la maestría. A las autoridades tradicionales que hacen parte de la organización, quienes avalaron mi postulación a la maestría y confiaron en este proceso de formación, que es de gran importancia para el pueblo cofán. A los docentes Gustavo Queta, Ariel Acosta, al director Libardo Chapal, a los estudiantes y a los padres de familia de la comunidad Santa Rosa del Guamuéz, quienes me colaboraron en mi trabajo de campo durante la maestría. A los docentes bilingües Iván Queta Quintero, Javier Alfonso Lucitante y Cecilio Lucitante quienes me apoyaron en reflexiones y ejercicios de traducción. A mí excelentísima compañera de la vida Jhovana Vásquez por haberme apoyado incondicionalmente en la parte moral y espiritual, por su comprensión en los momentos más difíciles de mi vida en la llaqta boliviana. Al punto focal de Colombia, en especial a la doctora Lilia Triviño quien me tuvo en cuenta para la postulación en la maestría y así cumplir mi sueño de ser un profesional. Al secretario de educación del Departamento del Putumayo, especialista Jorge Mustafá, por haberme concedido la comisión de estudio para lograr mi superación académica. A la doctora Inge Sichra, al doctor Luis Enrique López y al equipo docente, quienes me facilitaron las herramientas con las que debo continuar en este proceso de educación intercultural bilingüe. A mi asesor Mgr. Vicente Limachi Pérez por su constante asesoría para la elaboración y conclusión de la tesis. Un agradecimiento especial al personal administrativo del PROEIB – Andes. A la GTZ de Alemania que, a través del PROEIB – Andes, financió mi beca para mi formación en la maestría y así poder impulsar y multiplicar estos conocimientos en mi pueblo. A todos los compañeros y compañeras de la maestría que compartieron conmigo sus experiencias educativas.

ii

Resumen Este estudio se realizó en la comunidad indígena cofán de Santa Rosa del Guamuéz, ubicada en el municipio Valle del Guamuéz, departamento del Putumayo - Colombia. El fin de esta investigación fue conocer los procesos de enseñanza del cofán como segunda lengua en el marco del programa de educación propia impulsado por la comunidad y la organización indígena Fundación ZIO – A’I. Se realizó un análisis de la enseñanza del cofán, lo cual nos ayudó a proponer algunos cambios en los procesos políticos y acciones educativas que favorezcan el rescate del cofán en comunidades que ya no hablan y el fortalecimiento en las comunidades donde aún tienen cierta vitalidad. Este estudio describe la situación actual de la lengua cofán en la comunidad y los procesos de enseñanza y aprendizaje de ésta como segunda lengua en la escuela. Esto en virtud a que, a partir de la preocupación sobre el bajo nivel de uso del cofán por parte de los estudiantes y los jóvenes, el programa apunta al mejoramiento y al impulso de la lengua para el bienestar y la vitalidad del cofán en la comunidad y también al plan de vida cofán. Esta experiencia educativa empezó con mayor profundidad en el año 2003, al crearse los centros etnoeducativos. Así, la investigación describe la forma de enseñanza del cofán como L2 que se desarrolla en la escuela y el uso de la misma en los diferentes ámbitos de la comunidad, también incorpora las opiniones de los diferentes agentes comunales sobre la enseñanza del cofán en distintos ámbitos culturales. Los resultados de la investigación señalan que el cofán está en los mayores y en la escuela es usada como una asignatura porque sólo trabajan dos horas diarias. Por lo tanto, se sugiere una propuesta a corto plazo, la implementación de más horas pedagógicas en la enseñanza del cofán para fortalecer la lengua y la cultura, lo cual conlleva a la pervivencia del pueblo cofán. Palabras claves: Educación Propia, Etnoeducación, Educación Intercultural Bilingüe, Segunda Lengua, Revitalización, Plan de Vida, Autoridad Tradicional, Yage, Taita, Gramática Pedagógica.

iii

Resumen en idioma cofán. (Ingi ayafangae rerikue tevaenchu) Tevae’chuma hukhaningae ingi ayafama tevaeñe ingi a’i ateswpama ma’kaentsw khuangi ayafamakhae. Apichakhw na’e atesiwmba tsa’uhatsw tayu semahe ingi a’indekhwikhw

pa´tshi

kuendekhw

dw’shw

kitsandekhwikhw

ingi

kankhema

hukhaningae ñu’tshe angapa ingi tevaehema hukhaningae kahenachuma. Ma’kae ingi kankhe atesienswndekhwkaengi ñumbiye, makentsw ingi dwshundekhwha ingi ayafamaha ateswya. Tsa kukamandekhw napisitsw ingi ayafama ni ateswfambi ma’kae fa’e ayafama ma’kae, tsunsi ña ma’kaen kankhupa a’indekhumbe ateswchube. Tsumba atesiwmba tsa’unga a’indekhwmbeikhw antheye. I´ywkhuchu ihasepaechu Ingi undikhwkheswndekhw ayafandekhwikhw nepiniha dw’shw a’indekhw chipiriikhw a’indekhw ingi ayafama ñuame nepiaña kukama a’indekhw faesw andeni napisi, naswndekhwkhe thatha sw ma’kaen kanseye ma’kaen kanseye, tsunsi ingi a’indekhwkhe kukama pwshesw iswpa kukama ayafama ti’tshetshe afapa ingi ayafamaha

akhwpa.

Tsumba

faesw

bu’chuma

hu’baemba

khase

kukama

kahaenswgua kankhupa ingi kuendzandekhw atesienchuma katifa. Tsakaensw pansha

tayusw

kukama

atesienswndekhwha

atesienfa

khaningae

kuendzandekhw atesienchumaha, tsunsingi nepifa undikhwkhema kuendzandekhw ñu’tshe kañahechuma, ingi ayafama atesieñeha ingi atesw a’indekhwha afaya, ma’kaen sema’faye ingi ihachu ateswpama atesieñe ingi undikhwkheswndekhwma nepisane a’indekhwha bupa a’indekhwkhe ñu’tshe semafa, tevaeheme tsumbueñe ateswpambe ingi ayafangae, ingi tayusw a’indekhw afachuma ma’kaengi tsumbueña kankhefa 2004, fa’ehe ingi ayafangae atesieñe, fa’e tevaehe ingia yafangae atesieñe, ma’kaen ingi ihakhiakaen va tsaikingahatsw ateswfa 45 atesiensw ma’kaen atesieñe atesiemba tsa’unga. Ingi ayafama ma’kaen fa’e ayafama’kae kkhuangi ayafama’kae tsa chiripi tsa’u atesiemba tuyakaen kuenchuyi atesiemba tsumba va tevaenhehatsw ihaña ma’kaentsw ateswpamaha atesieñachu khuangi ayafama’kae. Hwnda ingi ayafama ateswheniha va tevaeheikhw ateswya pa’tshi afachuma. Tsusingi kankhwpangu iswya ingi ayafama ateswpama ma’kae khuangi ayafama’kae utwningae kamba ingi a’indekhw bupa a’indekhw kitsandekhw khase iswpa ingi aya’fama ateswpa ingi dwshundekhw. Ateswpa a’mbiaye ingi undikhwkheswndekhw kankhema

ingi

a’indekhwma

kukamandekhwha

egatsw

ka’ña.

semambahatsw ha’ya ma’kae tsainfa pa kaheñe ingi a’indekhwikhw

iv

Tsunsi,

ña

Ihamba pañañe ma’kaen hi’chuma Ma’kaentsw atesienswha iñahapaña asahenthima kundase, ma´kaen hi’chuma tsahatsw khuanifa’e: faekhuha ateswye ¿ma’kaentsw hukhaningae kamba atesieñe ingi ayafangae khuangi ayafama? Khuangiha ¿ma’kae dwshundekhw ingi ayafama ateswyachu khuangi ayafama? Khuanifaeha ¿hunguesw ateswchuma kambatsw atesienswha atesie ingi ayafamaha khuangi ayafangae? Vandekhwha ateswfa iñahasepaenchunga ambiangi ma’kae ihantshive kañemba mingaetsw a’ihembaha a’indekhwma ti’tseve tsuñe, ingi ayafama kaintsw ihamba afahe dwshundekhw tuyakaen ingi kankhesw ingi ayafangae tevaenchuma ma´kae kamba atesieñe kuendzandekhwma tuyakae dwshundekhwma ingi ayafa nepiehichuma pa´tshikhw tsakensw ihambiha fuesw a’indekhw. Va ingi tsuhechuma ni ingi kamba ma´kaen ayafama tuyakae afahechuma ihambi ihafambi atesieswkhe kitsandekhw tuyaken tuetima semaswndekhwhe. Hungueswve iñahasepaechu Pa’tshi hungueswve afachuma ihañe ma’kaengi ingi ayafama atesiembama, ma’kae khuangi ayafa, ma´kae kahechuma khwsaheñe, tuyakaen hungueswve sw’chu a) tevaeñe

ma´kaentsw

a’iha

atesie,

ma’kae

khuangi

ayafama

atesieñachu

tevaehendekhwikhw mingetshiani atesieñe. b) kañe ma’kaentsw kitsandekhwha i’haha tuyakaen tuetshisw bufa atesieñeha khwshaeñe ingi ayafama. c) Kañe ma’kaensw a’i dwshuma atesiemba tsa’unga tuyakaen kankheswha tsu’fa. Kundachu Va iñahasepuechu tevaeheha kahae atesw a’indekhw bu’chuikhw tuyakaen ingi kankhesw a’indekhw, hintsw ingi i’hamba kanseye tevaechuni, tavaefa ingi atesiemba asahaefangi tiswpayi tuyakaen tevuechuha biakhae, tsemangi i’hafa hukhaningae bupa semañe. Va tsw ingi ayehechu i’hachu ingi a’imbia tsamangi faitepa semafaye ateswpama tsainfapa ingi undikhwkhe swndekhwma ma´kae hinchu ateswpama kuenchuyi atesiembama afechu kukama bu’hiangu atesianswgu-MEN. Ihantshi a’fatsw egae kundase ingi ayafanga atesiembama mikumbatsw kukama ayafaha iha’tseha atesiefa fa’ekhua ayafabeha. Ihingetsw ingi kuendza kahaeñachuha ma’kae atesiembave tuyakae ateswye a’ingae, va tsumbuechuha faitepa sumbueñe , hukaningae

iywkhwchu

khaningae

ha’chuma,

hinge

tsumbueñe

ingi

tiswpa

atesiembama khufetaye ingi a’inga atesiembama, shunduheye maki a’ta ingi ayafangae afachuve ingi kankhe apichakhw naesw. Tsakaengi, sumbuefaya apundekhw atesiembave kundaseye ma’kae hukhaningae tsumbueñe, tsumba

v

ambiañe ingi afama undikhwkheswdekhwma ingi kankhetsw a’i dwshundekhw buñama. Manitsw kankhe kansechu Va tsaikiha kathwfayikhu fa’eha ingi kankhesw undikhwkheswndekhw maningae ingi tiswpa u’fa ateswchuma ingi shwhwswndekhw. Khuaningae tayupi ingi kankhe hindekhw tsakaentsw kankhe apichakhw na’e kukama kankhetsw ka’he, khuanifaé kundasepa tayupi kanse. kukamandekhw hipa ingi tsampima sefaenha kukama humbachundekhwma humbaenfa iywkhwma i’fa ingiha bwpaikhwumbapieha favaen iywkhumaha. Manitsw fa’esw a’i ihachu Manitsw fa’esw apundekhw ingi ateswhechu ñu’tshe fwitepa 159 de la OIT, ingi tevaehe fwitepa kukama apundekhw kurumbia 1991, va apundekhw tiseha ñu’tshe afapundekhw tsakentsw ingima faitepa 286,287,330, pifapa ingi ihantshe apundekhw 246 ñu’tshe ihamba kanseha ingima maphifa 63,70, 329,357, hapa faetengaha ingi apundekhw kansechu tsakentsw kansefa ingi atesienhechu undikhwkheswndekhw ingi I’hanchu, enthinge tsuni ingima faitesw 7, 8, 70. kuirapa kanse pa’tshi a’indekhwma khase undikhwkheswndekhwma ingia andekhwswpa. Ingi faetepama 10, ingi a’I ayafama ingia ande afachu tansiensw ingi ayafa atesieñachu khase apundekhw 115, 1194 sefaemfa pa’tshi a’indekhw atesieñachu utiensw hinchu, ingi faitepama 1142, 1978 swmbe a’indekhwma tansie faitepa ingi atesienhechu tsakaensw ingi undikhwkheswndekhew ingi faitepama 804, 1995mbe ti’tshe hukhani a’indekhwma atesiemba apundekhw, 2001 ingi a’ima faitepa tansitshe sefaenha. Fauesw a’iha ihanchuma bupandekhwikhw ihamba tevaen fa’eha afachu ingi ayafama akhepafa khase swfa (Melia 1986:251) (Albó,1998) tsakaentsw ayafa nepi afapaikhw tsama undikhwswndekhw khuangi hinchu utwningae khwshaiñe afachuma (Mosonyi 1985:12), (López, 1993), (Melíá 2003:25) mandekhw swfa tevaenhema ingima atesieñe ñu’tshe tsaiki khushaiñe ingi ayafama minganiha semañeha ingi a’iha bupaikhw hiñachu, khuanifaé hinchu faesw a’iha tansie afachu tsakaentsw López (1989:119), Gleich (1989: 49) y (Siguan y Mackey,1989) sefaeñe ihamchuma mathingae tsu’fa athethingae faesw afachundekhwikhw egae afachu ñu´tshe afachu ñu’tshe

ingi

ayafama

afachu,

kukamangae

Katwfayikhu

hunchu

khaningae

atesienkhesw faitepa fa’esw a’iha afachu (Lomas,1999) y (Appel y Muysken,1996) uyapa asitaenchu tisw tevaenheckhu asitaemba tiswpa ayafama ingi ateswhechu tsaiki. Kuenchuyikhu hinchu, atesiemba ingi ayafa, khase, (López, 2003). (Gleich, vi

1987) (Cummins,1981).Ingi dwshu ayafama atesiehechu tevaenhe pikhuye apundekhw atesienchu. (UNESCO, 1953: 11). Maningae dwshuma atesieñe tiswpa ayafama. Utie ateswpa Ihamba ingi a´ima akhepambe semachu, ingi ayafama atesienchuma. (L2) tevaemba antechuma hiñachu ingi undikhwkheswndekhw tiswave atesienchu ingi atesiensw ingitevaenhe, ingi tiswpa u´faye athefa ingi ayafama titshe hukhani hichuma. Ingi semamba tsai´khi Va swmasw tsuhe agatuembi khaheñe ingi undikhkheswndekhw i´hama pañañe egama ingi kankhe hi´huma kamba tevaeñe ma’kaen hichuma, semasw a´i ñutsi kamba kansechu maningae hiñachuma iñahapañañe (Pérez, 1994), tsuñe maningae semachuma tevaenheve a´ima maningae kansechuma swpa, va aesienchu atesw, swpa kansechu tiswpa kankheni ”(Talavera, 1999). Ateswchu athepa ñu’tshe tevaemba uyapa kansechu ñutse ihamba kansechu tiswave buhechu ateswpa a´i (Castro y Rivarola,1998: 12). Va atesienchu kamba ingi ateswpa tsau´ma ingi kankhenga buchu, u´fa tsau´nga a´i tsau´uma kambague iñahapaña, agathuembi titshe hukhaningae swchumani tsumbe athehe, ña semaen ingi ayafama atesienchuma chipirindekhwma atesieñe, kankhe bu’hechu, u´fa tsa´unga buhechuma khase khuanifa´e a´indekhw apichakhwsw kankhe. Va semambave sumbu tevaenhe iñahanpañañehe, ña pa’tshi kanchuma tshunfa khuangi tevaenhe tevaenhenachuve, va tevaemba khuanifa´e tsw´ichu tevaeñe afachuma faesw atesiemba ingi ayafangae afachu tevaemba vutshe hinchu. Hinchuma iñahan pañañe Ingi atesienswha ateswya maningae ingi undikhwkhwswma atesieñe enthinge hinchuma,

tsakaentsw

sethapaemba,

ingi

ayafangae

afachu,

kufepa

khase

faeswndekhw, ingi tiswpa tevaehe kukhama tevaenhe ingima faetepa ushandekhw ingi andeni hinchu kinikhu, patw, khakhe, pa’tshi hinchu mingaethiave avuha khuangi hora, ingi ayafangae atesienhe, khuanifae hora kukama ayafama, maningae faesw a´i ihanchu ma’kaen atesiemba ingi ayafangae afasw kaen ingi dw’shw ateswye tseiye tevaenthinga maningae ihamba sumbuenva atesieñe, atesienswha faesw tevaenhema iswha athephaya ingi ayafamaha, atesiembi atesienswha tsumbi maningae atesieñe akhiatshe atesiemba kamse. Ingi atesw a’indekhw kitsandekhwikhu tsandekhutsw i´hamba ingi ayafama kanseamba kanseya. Ingi kañahe kuangi i´hachuma ingi ayafa, kitsandekhw titshe i´hamba a´fahe dwsw a’indekhw kukamama iswpa ingi andeni kansehechuha faitepandekhie kanse ingi ayafama ateswye pa’tshi a´i tsau´undekhwni. Va kitsa a’indekhwhatsw avwhatshe vii

kuendzandekhw bupa kansehechuma ingi a´i dyipa semahechundekhw utwningae semañe ingi ateswpama dw’shwndekhwma atesieñe. faesw rerikhu aindekhuhatsw egaendekhie tsw afa ingi ayafama ateswhechundekhuma, tsandekhwkhe ingi a’indekhwtsw. Tsandekhwtsw sw´ya ingi ateswpha ni sumbumbi ingi ñu’tshe dwswndekhw ateswye tswmba swfa ingi dwshundekhwha ateswye kukama ayafama, tsumba nepiañe ingi undikhwkheswndekhwma, kuendza ateswndekhuhatsw sw´ya atsienswndekhwmaha atesieha ingi ayafama. ingi a´i dyaipa semakhechuha faiteha undekhwkhema undikhwpa utwningae kanseamba tevaehemaha iswye, kuedza bupa a’indekhwhatsw utwningae semaheya kanseañe ingi ayafamambe undikhwkheswma. Semamba sumbueñe tevaehema atesiemba tsau´nga atesieñe ushambichuhatsw utwningae kañe ma’kae

tsw

faesw

atesienswndekhwha

atesiehe

naswndekhw

semahechuha

ñutshigatsw tswma ushanbichukhiakaentsw. Ingi a´i tsu´chuma dw’shwndekhw atesiemba tsaunimbe aindekhu kanseni 45 dw’shwndekhw ateswhechuha 15 hatsw pañafa ingi ayafamaha ansangembiyiha tsw afaya, faeswndekhumaha tsaungaha atesiembichu tsw tsunsitsw dwshundekhwha atesw

kukama

ayafamaha

make

fae

ayafama’kae.

Tsunsi

ingi

a’indekhw

afahendekhwha tsw 20%, kitsandekhwhatsw afa ingi ayafamaha 10%, nigue atambigu 70%, a’indekhwhatsw ayafamaha nepia, tsa´kae ihamba dyuhu ingi a´i ayafaha sefayatsw ingi ayafamaha kuendzandekhwyitsw afahe. Bupa a’indekhwikhw u´fama kuihepa. Faesw kitsandekhwha afaye usha´ma dwshundwkhw maha atesiembitsw tayueha hiña kiame atesiembitshia ingi dwshundekhwnve. Hañuha

ingi

tevaehema

sumbuenva

ñu’tshe

a’indekhw

iswpa

apichakhw

naendeswndekhw faesw a’indekhw ateswpa kuendzandekhwkhe tevaehema iswpa sw´ya ateswye semambaikhw ateswye kuendza a’indekhwikhw.

viii

Índice Dedicatoria ..................................................................................................................... i Agradecimiento............................................................................................................. ii Resumen....................................................................................................................... iii Resumen en idioma cofán. (Ingi ayafangae rerikue tevaenchu) ............................. iv Índice ............................................................................................................................ ix Abreviaturas................................................................................................................. xi Introducción .................................................................................................................. 1 Capítulo l ....................................................................................................................... 4 1.1 Planteamiento del problema ................................................................................. 4 1.2 Preguntas de investigación ................................................................................... 6 1.3 Objetivos de investigación .................................................................................... 6 1.3.1 Objetivo general ............................................................................................. 6 1.3.2 Objetivos específicos...................................................................................... 6 1.4 Justificación........................................................................................................... 7 Capítulo ll ...................................................................................................................... 8 Fundamentación metodológica................................................................................... 8 2.1 Caracterización de la investigación....................................................................... 8 2.1.1 Su carácter cualitativo .................................................................................... 8 2.1.2 Su carácter etnográfico .................................................................................. 9 2.2 Descripción de la metodología............................................................................ 10 2.2.1 Etapas de la investigación............................................................................ 11 2.3 Lugar y unidad de análisis .................................................................................. 13 2.4 Técnicas de investigación ................................................................................... 15 2.5 Materiales necesarios para la investigación ....................................................... 18 2.6 Consideraciones éticas ....................................................................................... 19 Capítulo lll ................................................................................................................... 20 Fundamentación teórica ............................................................................................ 20 3.1 Etnoeducación .................................................................................................... 20 3.2 Diglosia ............................................................................................................... 22 3.3 Bilingüismo.......................................................................................................... 25 3.3.1 Educación bilingüe ....................................................................................... 27 3.4 Desplazamiento lingüístico ................................................................................. 30 3.4.1 Pérdida de lengua ........................................................................................ 32 3.4.2 Muerte de lengua.......................................................................................... 34 3.5 Planificación lingüística ....................................................................................... 35 3.5.1 Reversión del desplazamiento lingüístico .................................................... 37 3.5.2 Revitalización de lengua............................................................................... 38 3.6 Teorías de enseñanza de una segunda lengua.................................................. 40 3.6.1 Métodos y enfoques en la enseñanza de segunda lengua .......................... 42 3.6.2 Enseñanza del cofán como segunda lengua................................................ 45 Capítulo lV ................................................................................................................... 47 El contexto .................................................................................................................. 47 4.1 Situación general de las lenguas indígenas en Colombia .................................. 47 4.2 Departamento del Putumayo .............................................................................. 48 4.3 Pueblo cofán ....................................................................................................... 48 4.3.1 El Cabildo de Santa Rosa del Guamuéz ...................................................... 49 4.3.2 Organización social ...................................................................................... 49 4.3.3 Servicios con que cuenta la comunidad ....................................................... 50 ix

4.3.4 Aspecto económico ...................................................................................... 51 4.4 Aspectos lingüísticos........................................................................................... 51 4.5 Institución educativa............................................................................................ 51 4.5.1 Infraestructura .............................................................................................. 53 4.6 Presentación de resultados................................................................................. 54 4.6.1 El uso del cofán en la comunidad................................................................. 54 4.6.2 El uso del cofán en el hogar ......................................................................... 54 4.6.3 La casa de yagé, centro de conocimiento cultural ....................................... 58 4.6.4 El cofán en la escuela .................................................................................. 60 4.6.5 Uso del cofán en la chacra ........................................................................... 63 4.7 Situaciones de uso del cofán .............................................................................. 65 4.7.1 Reuniones .................................................................................................... 65 4.7.2 Uso del cofán en las fiestas.......................................................................... 67 4.8 Fundamentos para la enseñanza del cofán ........................................................ 70 4.8.1 La lengua para el desarrollo cultural con identidad ...................................... 70 4.8.2 La lengua como expresión y pensamiento cofán ......................................... 72 4.8.3 El valor de la escritura en la lengua cofán.................................................... 76 4.8.4 La lengua como orientadora para la defensa del pueblo cofán.................... 78 4.8.5 La lengua para la integración del pueblo cofán............................................ 80 4.9 Procesos de enseñanza del idioma cofán como L2............................................ 82 4.9.1 El tiempo asignado a la enseñanza del cofán en la escuela........................ 83 4.9.2 Recursos humanos....................................................................................... 85 4.9.3 Organización del aula................................................................................... 86 4.9.4 Los recursos materiales para la enseñanza del cofán ................................. 87 4.9.5 La gramática pedagógica ............................................................................. 87 4.10 Las estrategias metodológicas desarrolladas ................................................... 91 4.10.1 La repetición ............................................................................................... 91 4.10.2 El dictado.................................................................................................... 93 4.10.3 La copia ...................................................................................................... 95 4.10.4 La traducción .............................................................................................. 98 4.11 Los contenidos desarrollados en la enseñanza del cofán .............................. 100 Capítulo V .................................................................................................................. 103 Conclusiones ............................................................................................................ 103 5.1 Uso del cofán en la escuela y comunidad......................................................... 103 5.2 Enseñanza del cofán como segunda lengua .................................................... 105 5.3 Estrategias metodológicas en el aula ............................................................... 107 Capítulo VI ................................................................................................................. 110 Propuesta: Implementación de las horas pedagógicas en la enseñanza del cofán para fortalecer la lengua y la cultura. ..................................................................... 110 6.1 Presentación ..................................................................................................... 110 6.2 Objetivo general ................................................................................................ 110 6.2.1 Objetivos específicos.................................................................................. 110 6.3 Justificación....................................................................................................... 110 6.4 Actividades........................................................................................................ 111 6.5 Factibilidad ........................................................................................................ 111 Bibliografía ................................................................................................................ 114 ANEXOS..................................................................................................................... 118

x

Abreviaturas Abls Autdal: Ang Cri: AA. Bra. Crio Cris.Crio C.Cer: Cls: Car: CPC: C.C Cha: E.P: Ed.Cri: Ed.Q: Entrev Fta: Fichreg: G.Q: Gob.In H.C: Jho.Q: L.Cri: L.CH L2 L1: M.Al: M.Q: M.Cri Mde Flia MEN: Nñ: Pde Flia Prof.: Q.Q: Reu: R.Y: S.G.B: T U.L U.Q: VQ V.Q: W.Cri: ZIO-A`I

Abuelos Autoridad tradicional Angelina Criollo Ariel Acosta Braulio Criollo Cristian Criollo Casa ceremonial Clases Carnaval Constitución Política de Colombia Cuaderno de campo Chacra Enrique Puerrez Edgar Criollo Edgar Queta Entrevista Fiesta Ficha de registro Gustavo Queta Gobernadora indígena Hernando Criollo Jhonatan Queta Luis Criollo Libardo Chapal Segunda lengua Primera lengua María Alpala Mariana Queta María Criollo Madre de familia Ministerio de Educación Nacional Niño Padre de familia Profesor Querubín Queta Reunión Rómulo Yoge Saulo Gil Botina Taita Uso de lengua Universario Queta Vitelia Queta Virgilio Queta Wilmer Criollo zionas y cofanes

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Introducción El presente trabajo de tesis denominado “enseñanza del cofán como segunda lengua” es parte de la iniciativa del investigador que es acogido e impulsado por la organización indígena, el cabildo y los padres de familias para el fortalecimiento cultural del pueblo cofán, expresado a través del Plan de Vida. Como docente nativo del pueblo me surgen varias preocupaciones acerca de cómo aprenden la lengua cofán los niños, que por la aculturación no tuvieron la oportunidad de adquirirla como primera lengua, por lo cual, esta investigación sólo describe la realidad de la enseñanza y aprendizaje del cofán en el ámbito escolar y comunitario. La investigación cultural y educativa como recurso principal para la enseñanza, como el reconocimiento y valoración de los pueblos y culturas que tienen una relación de equidad, es un aporte para el rescate y evidenciar el uso del cofán y la enseñanza de la misma como L2 en la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz. En el primer capítulo de este trabajo consta de varias partes. La primera está referida al planteamiento del problema donde se expone la situación de enseñanza del cofán como segunda lengua. Luego vienen las preguntas de investigación ¿Cómo se desarrolla el proceso pedagógico en la enseñanza de la lengua cofán como L2? ¿Cómo perciben los estudiantes el desarrollo de las clases en cofán como L2? ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza el maestro en la enseñanza del cofán como L2? ¿Qué piensan los niños sobre el uso del cofán? que orientan el trabajo de investigación y por último los objetivos de la investigación que nos dará a conocer la situación de la enseñanza del cofán como L2 en la actualidad. Dentro de este acápite tenemos la justificación del problema, donde se explica la importancia de la presente investigación tanto para la escuela, la comunidad, organización indígena y secretaria de educación del departamento en aras de mejorar la enseñanza del cofán como segunda lengua en los procesos pedagógicos de la cultura cofán. En el segundo capítulo, se desarrolla el diseño metodológico que será empleado en este trabajo de investigación, tomando en cuenta los elementos de la etnografía: como su carácter cualitativo, y descriptivo también se describe la metodología, y las técnicas utilizadas son: la observación participante, la revisión documental y la entrevista en profundidad, cada una de ellas está explicada con el soporte teórico de varios autores. Después vienen los instrumentos utilizados en el trabajo de campo para el recojo de la información como la explicación sobre el beneficio que presta el cuaderno de campo, las fichas de registro, las guías de entrevista y los materiales como la grabadora, cassette y pilas como también la cámara fotográfica, rollo de película y la

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computadora. Asimismo las consideraciones éticas que tuve en cuenta durante los trabajos de campo tratando de ser muy cuidadoso a fin de no interrumpir las actividades de la vida cotidiana de los sujetos de la investigación. En el tercer capítulo, está desarrollada la fundamentación teórica que sustenta este trabajo de investigación donde de inicia con una breve explicación del marco legal consagrado en la constitución a favor de los grupos étnicos en Colombia sobre el uso y enseñanza en diversos contextos educativos, la enseñanza del cofán en el marco de la etnoeducación, la diglosia se da porque predomina el idioma de prestigio, el bilingüismo que se viene dando en la comunidad, desplazamiento lingüístico que existe en la comunidad porque la lengua mayoritaria desplaza a la lengua minoritaria, planificación lingüística porque se busca encontrar una solución a problemas sociales de la lengua y las teorías de enseñanza de segunda lengua que se utiliza como método en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua indígena o extranjera. En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación en dos partes fundamentales: la primera consiste en la contextualización del lugar de investigación, situación general de las lenguas indígenas en Colombia, reseña historia del Departamento del Putumayo y del pueblo cofán, organización social y servicios básicos que cuenta la comunidad. En el segundo nos referimos a los resultados de la investigación del uso del cofán en la comunidad, los fundamentos para la enseñanza del cofán y los procesos de enseñanza del idioma cofán como L2, en el marco de la etnoeducación. En el quinto capítulo se presenta las conclusiones a las que se llegó con los resultados obtenidos con la presente investigación y el análisis con las teorías de los datos contrastados del uso del cofán en la comunidad, la enseñanza del cofán como L2 y las estrategias metodologicas en el aula, esto nos permitirá mejorar la educación propia en el pueblo cofán. El capítulo sexto corresponde a la propuesta que diseñamos tomando en cuenta los resultados y la preocupación del pueblo cofán por su lengua y sus conocimientos. La propuesta lleva por título “Implementación de las horas pedagógicas en la enseñanza del cofán para fortalecer la lengua y la cultura” también tiene un objetivo general que es contribuir en la implementación de más horas pedagógicas para la enseñanza del cofán en todas las áreas y tres específicos que son: Sensibilizar a los directivos docentes, hispano hablantes o (kukamas) sobre la importancia de la enseñanza de las horas pedagógicas en el aula, vincular a las autoridades tradicionales y taitas en la enseñanza del cofán y la cultura y capacitar a docentes bilingües para la atención de

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las horas que se implementen en la enseñanza del cofán. Además se sustenta la viabilidad de la propuesta en marcha dentro del marco de la etnoeducación.

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Capítulo l 1.1 Planteamiento del problema En el cabildo1 de Santa Rosa del Guamuéz, el sistema educativo oficial que se ha impartido en la escuela ha influido notablemente en la pérdida de la cultura y lengua cofán. Esto se ha convertido en un espacio donde se pierden los principales valores tradicionales. Los niños indígenas que ingresan al sistema educativo oficial, en un 80% no logran concluir sus estudios de educación básica primaria y el 20 % que concluyen el ciclo terminan aculturizados y rechazando su identidad y pertenencia étnica. (Plan de Vida del Pueblo Cofán, 2000). Consciente de esta situación, la comunidad ha tomado la iniciativa de implementar la enseñanza del cofán como segunda lengua (L2) en la escuela desde el año 1995. En 1998, con la participación de la comunidad y el apoyo de la organización (Fundación ZIO A´I), se elaboró “la gramática pedagógica”2 iniciativa que fue financiada por el Ministerio de Educación Nacional y organismos internacionales. Las autoridades tradicionales, en este caso los gobernadores indígenas de los siete resguardos cofanes, en conjunto con la organización Fundación ZIO- A´I3 plantearon un programa de educación propia para la aplicación en las escuelas y así hacer frente al desplazamiento del cofán por el castellano. Entonces, en la comunidad los mayores hablan el cofán mientras que la juventud y la niñez utilizan el castellano, olvidando estos últimos la lengua y cultura cofán. Una de las causas para que el cofán deje de ser usado por los jóvenes y niños es el matrimonio interétnico y, sobre todo, matrimonios de cofanes con colonos, éstos normalmente provocan que las nuevas generaciones pierdan la lengua de su madre o padre dando prioridad al castellano. Otra causa del desplazamiento de la lengua cofán es la cercanía de la comunidad a la carretera central, esto genera gran afluencia de gente blanca o colonos que han migrado de otros departamentos en busca de tierras aptas para la agricultura y la siembra de coca. Por otra parte, los colonos migrantes invaden el territorio cofán y

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El cabildo es la forma organizada de los resguardos o asentamientos de los pueblos indígenas de Colombia. Por tal razón, está formado por un Gobernador, un Alcalde, dos Alguaciles, Mayor y Menor, una Secretaria, un Tesorero y Vocales de salud, educación y deportes, estas personas se elige cada año por votación popular. Además, son reconocidos como autoridades tradicionales y son los máximos representantes de las comunidades. 2 La gramática pedagógica propuesta estructurada a partir del plan de vida para la enseñanza de la lengua nativa en la escuela de cero a quinto grado de escolaridad, texto: guía que junta lo lingüístico con la pedagogía para la enseñanza del cofán. 3 Fundacion ZIO-A´I: Uníon de Sabiduría.

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destruyen los espacios culturales, como los peperos4, chupaderos5 de los animales, la medicina tradicional, los lugares sagrados, donde los mayores trasmiten el cofán a sus descendientes a través de la planta sagrada, el yagé. Esto produce en la nueva generación el desconocimiento de los usos y costumbres del pueblo cofán. El cultivo ilícito de la coca y el narcotráfico trajeron graves problemas al contexto porque es el medio de adquirir con facilidad los recursos económicos para la compra de artefactos eléctricos, como la radio, el televisor y DVDs. Estos elementos influyen en el cambio de pensamiento de los jóvenes, olvidando su vestimenta tradicional, la pérdida de lo cofán y la cosmovisión cofán, así como de las otras culturas indígenas. Por otra parte, podemos afirmar que según el Plan de Vida del Pueblo Cofán “un 50% asiste a las escuelas y un 50% no asiste, esta situación se ha generalizado últimamente por la demanda de mano de obra de los cultivos ilícitos, donde los niños y jóvenes prefieren o ven con mayor atracción, dedicarse al trabajo de la coca que aprender a leer y escribir”. (Plan de Vida del Pueblo Cofán, 2000:107). Entonces, el desarrollo educativo entre las otras comunidades indígenas ha sido también determinante para la pérdida del idioma. Así, nos remontamos a la historia, cuando se crearon las primeras escuelas en la región en el año 1950, los profesores de aquella época eran castellano hablantes y prohibían el uso de la lengua materna. Además, la misión era introducir la religión católica porque las primeras instrucciones fueron recibidas de manos de sacerdotes. Por eso, si un alumno de origen nativo utilizaba el cofán, éste era castigado, de esta forma los padres empezaron a sentir vergüenza por el uso de la lengua originaria y no la transmitieron a sus hijos. Por otra parte, al incluir la enseñanza del cofán como L2 en la escuela, se encontró la dificultad de no contar con materiales pedagógicos y humanos de apoyo para la enseñanza de ésta. Por tal razón, se desarrolla más la modalidad de escuela nueva que está orientada hacia la formación de niños blancos que a la población de niños indígenas. Por otro lado, no se ha implementado la formación bilingüe, es decir los docentes no son de origen nativo o de un arraigo hacia las comunidades indígenas, lo que ocasiona que se fomente más los valores culturales de la sociedad blanca, en deterioro de la conservación cultural y los valores tradicionales. Finalmente, si bien el cofán tiene cierta vitalidad en la comunidad, solamente la utilizan los pocos ancianos que habitan en la misma. Entonces, el desplazamiento del cofán

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Pepero: lugar donde se alimenta los animales silvestres de las frutas o flores de los arboles que caen a la tierra. 5 Chupadero: lugar de nacimiento de agua donde los animales chupan el líquido.

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por parte del castellano es inminente como inminente es la pérdida de los conocimientos cofanes de generación a generación, rompiendo la línea de continuidad cultural. La lengua es la más impactada y sensible a los procesos de aculturación, producto del contacto con el mundo de la modernidad como la tecnología que cada día avanza más, esto pone en riesgo toda la cultura cofán y otras culturas, porque la nueva generación esta pendiente de nuevos elementos que salen como los juegos de entretenimiento de la computadora que cambia la mentalidad de los niños indígenas y esto hace que ellos no quieran hablar su lengua nativa porque están aculturados a lo occidental. Se propone esta investigación como un medio para ver los avances del programa de educación propia, que fue trabajado por los representantes del componente de educación y cultura de las comunidades y la participación de los mayores, ya que no hay informes sobre los logros y dificultades en la enseñanza de la lengua cofán a los niños indígenas de la comunidad. Asímismo, el estudio realizado busca contribuir al proceso de recuperación y al fortalecimiento del cofán con el mejoramiento de la enseñanza de la lengua en la escuela y la comunidad, de está forma mantenerla como un patrimonio cultural del pueblo indígena. 1.2 Preguntas de investigación Al describir el planteamiento del problema, surge una preocupación y cuestionamiento que giran sobre la enseñanza del cofán como L2. Entonces, me planteo las siguientes preguntas para la elaboración de la tesis ¿Cómo se desarrolla el proceso pedagógico en la enseñanza de la lengua cofán como L2? ¿Cómo perciben los estudiantes el desarrollo de las clases en cofán como L2? ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza el maestro en la enseñanza del cofán como L2? ¿Qué piensan los niños sobre el uso del cofán? 1.3 Objetivos de investigación 1.3.1 Objetivo general Analizar el estado actual de la enseñanza de la lengua cofán como L2, en tanto estrategia de revitalización, en el marco de la educación propia. 1.3.2 Objetivos específicos •

Describir la enseñanza del cofán como L2 con relación al método, los materiales y el tiempo.

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•

Identificar la colaboración de los padres de familias y la organización local en los procesos de enseñanza del cofán como segunda lengua.

•

Describir el uso en la enseñanza y aprendizaje del cofán en la escuela y en la comunidad.

1.4 Justificación En la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz no existen estudios sobre la enseñanza de la lengua cofán como L2. La presente investigación pretende ayudar a detectar los logros y las dificultades en este proceso y así proponer cambios en la enseñanza del cofán en la escuela de esta comunidad. Como referencia se tiene la lengua cofán, los usos y costumbres, el yagé, guía espiritual que ha pervivido en la interrelación del grupo étnico con su territorio. Por eso, considero necesario realizar estudios de este tipo donde hay desplazamiento lingüístico y procesos sociales de cambios y conservación de lengua. La investigación puede contribuir con algunos elementos a la formulación de propuestas políticas etnoeducativas para el rescate y el fortalecimiento de la lengua y la cultura indígena cofán, como parte del marco de la reglamentación de la educación propia en la básica primaria, dictado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). “Que la Constitución Política de Colombia reconoce el país como pluriétnico y multicultural, oficializa las lenguas de los grupos étnicos en sus territorios, establece el derecho de los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias a una educación bilingüe” (ley 115 de 1994. 10). Los resultados de este estudio también ayudarán, de alguna manera, a replantear las políticas de la educación propia, impulsando la enseñanza del cofán con la esperanza de que algún día sea hablada nuevamente en todos los ámbitos de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz y en la región. Así mismo, puede contribuir a diseñar una política educativa que no sólo quede en el discurso, sino también que trascienda al desarrollo de competencias comunicativas que aseguren el fortalecimiento y mantenimiento de la lengua y la cultura cofanes en los niños y niñas de la comunidad en su conjunto. Esta investigación tiene relevancia sociolingüística porque permite ampliar la comprensión de los procesos de enseñanza de una lengua originaria en contextos de contacto con el castellano. Además, cuenta con el apoyo de las comunidades organización local y nacional.

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Capítulo ll Fundamentación metodológica 2.1 Caracterización de la investigación La metodología aplicada en el proceso de la investigación se caracterizó por incorporar elementos de la etnografía, como su carácter cualitativo que trata del estudio de la enseñanza del cofán como segunda lengua que permiten alcanzar una descripción cualitativa emergente de una observación sistemática. Su carácter etnográfico es descriptivo ya que busca mostrar la realidad de la enseñanza del cofán en la escuela y el uso en la comunidad lo más cerca posible a la cotidianidad. Esto, tomando en cuenta que “los estudios son intensos y/o obligan a un prolongado contacto con el sitio donde se realiza la investigación” (Castro y Rivarola 1998:6). En este sentido, nuestra investigación se apoyó metodológicamente en la investigación cualitativa con el apoyo de la etnografía. 2.1.1 Su carácter cualitativo El trabajo de investigación se realizó inspirado en el enfoque cualitativo porque permite tener en claro que bajo esta noción metodológica se incluyen un conjunto de tendencias en la investigación con características propias (Rodríguez, Gil y García 1996: 24). Así, por ejemplo, sobre la investigación cualitativa se dice lo siguiente: “los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (op. cit: 32). Así mismo, orienta a explorar y describir la realidad como se presenta en el momento de la observación. Para ello, fue imprescindible la inserción del investigador en su contexto cofán. El estudio se caracteriza como cualitativo porque “consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables en un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación” (Pérez 1994:50). Este proceso de inserción fue un tanto complicado por las características particulares de los paramilitares y la guerrilla por los reiterados enfrentamientos en la vía hacia la comunidad de investigación. Esto implicaba la suspensión de clases en la escuela y el desplazamiento de las familias a distintos lugares del Municipio y Departamento, por la erradicación forzada a los cultivos ilícitos a través de la fumigación con flijozato (veneno para la erradicación de la coca) en la comunidad. También la inserción resultó algunas veces complicada y requirió mucha intuición de parte mía, porque muchas

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veces el entrevistador salió entrevistado por el niño o adulto, además que los tiempos y los temas lo determinaban ellos. Muchas veces sucedió que el tema que se trataba se desviaba por la conducta del entrevistado y solía enfrascarse en temas ajenos a nuestro trabajo. En varias ocasiones el hablante, en plena conversación “huía” y el investigador tenía que buscarlo en otro anexo o en otros lugares de desplazamiento dada la importancia de los datos proporcionados. Es decir, el abordaje a los comuneros cofanes presentó particularidades interesantes, donde el tema de conversación terminaba en algunas ocasiones, en varios días y hasta semanas; en otras, los mismos quedaban truncos. En otras palabras, la inserción del investigador en una comunidad como la que me ocupa, no es tal que uno llega y se inserta y empieza con el estudio, sino requiere, desde nuestro punto de vista, de un conocimiento previo de la cultura, de sus formas de socialización, de su cosmovisión, hasta de sus formas de pensar y actuar; es decir, la inserción no tiene un final, es continua y tiene etapas y procesos, y depende mucho del investigador y también de la comunidad. Al respecto, Taylor y Bogdan plantean un sentido más amplio: “en la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística, las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan” (Taylor y Bogdan 1996:20). En este sentido, se destaca la perspectiva holística que tiene que ver con la interrelación y conexión de los fenómenos y aspectos socioculturales estudiados. 2.1.2 Su carácter etnográfico “La etnografía es el estudio descriptivo “graphos” de la cultura “ethnos” de una comunidad” (Aguirre 1995:3). La etnografía es la metodología que se utiliza en el campo de la investigación social para estudiar las formas de vida de un grupo social que comparte un mismo espacio geográfico. En este contexto, nos interesó desde un principio identificar las estrategias de aprendizaje del cofán en la escuela. La etnografía es entonces narrar, describir y reconstruir como se recrea la cultura y la lengua de un grupo determinado como el caso de los estudiantes de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz objetos de este trabajo de investigación. Aquí, juega un papel importante la validez de la observación etnográfica que se consigue permaneciendo durante el tiempo que sucede en repetidas ocasiones. Por ello, el investigador está presente en interacción constante con los sujetos de la investigación,

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dicha interacción le permite acceder a la información complementaria valiosa en términos de triangulación o verificación. (…) como el método de la investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto etnografía, nos referimos al producto de investigación: un escrito etnográfico es retrato del modo de vida de una unidad social (Rodríguez y otros 1996:44).

Dado que una de las características de la etnografía es la descripción minuciosa de las múltiples formas en que los seres humanos han logrado sobrevivir y darle sentido a la vida, consideramos que este estudio tiene rasgos etnográficos porque el “investigador permaneció en el campo de estudio además de ser parte de la misma” (Talavera 1999). Por otra parte, el trabajo se centró en la observación de clases y en el uso del cofán, es decir, un trabajo eminentemente observativo presencial con los sujetos. Por eso, en el contexto rural, el trabajo trajo buenas relaciones entre el investigador y los entrevistados dado que hablo la lengua y podía entenderme con la gente; además, me conocían porque la mayor parte son parientes por parte de mi madre. Del mismo modo, el investigador que sea del mismo grupo étnico piensa que conoce a fondo su cultura, pero no ha sido el caso, falta mucho para explorar la realidad cultural del pueblo cofán. Entonces, el estudio etnográfico le lleva al investigador a describir y reconstruir los sucesos ocurridos o cambios culturales en grupos sociales, sean indígenas u occidentales, de esta forma trae consigo experiencias enriquecedoras a nivel investigativo y en el ámbito personal. De tal manera, que el estudio no deja de ser cualitativo, etnográfico y especialmente empírico. 2.2 Descripción de la metodología Está investigación tiene una metodología de carácter cualitativo porque se trata de la enseñanza del cofán como segunda lengua y se circunscribe en la sociolingüística como la disciplina que “se ocupa de explicar las relaciones lengua sociedad” (Rotaetxe 1990:13), ya que en este trabajo es importante destacar el papel que juega la relación entre el cofán y sus hablantes. Este trabajo es cualitativo porque se apoyó en una descripción real y contextualizada de los comportamientos observables tanto de los estudiantes como el profesor bilingüe. “La investigación cualitativa consiste en descripciones

detalladas

de

situaciones,

eventos,

personas,

interacciones

y

comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tales como 10

son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe” (Pérez 1994:54). A manera de dar cuenta de las características metodológicas de esta investigación, sobre todo, del desarrollo del trabajo de campo, considero pertinente describir las etapas que se han desarrollado en la investigación, así como el lugar y la unidad de análisis. 2.2.1 Etapas de la investigación. Primera etapa: La primera etapa se inició con el diseño del proyecto de investigación, el mismo que fue realizado durante el segundo semestre de la maestría, en octubre del 2004, con la asesoría de los docentes, que nos brindaron las pautas necesarias para el desarrolló de la misma. Una vez terminado el proyecto hicimos la socialización de los trabajos por línea de investigación luego de ser validados salimos al trabajo de campo. Entonces, el 27 del mismo mes se hizo presencia en la sede de la organización, Mesa Permanente de trabajo del pueblo cofán, para la socialización del proyecto, con el fin de hacerles conocer los objetivos y los propósitos de la investigación en la etapa exploratoria, también para pedirles el apoyo a ellos como organización, la inserción en la comunidad. De igual manera, en horas de la tarde del mismo día se hizo una reunión con las autoridades tradicionales, los padres de familia, la comunidad y los profesores de la escuela de Santa Rosa del Guamuéz. Esto con la finalidad de informarles sobre el tema de elección del presente proyecto: la enseñanza del cofán como segunda lengua. El proyecto estaba compuesto por siete partes fundamentales: planteamiento del problema, objetivos, justificación, metodología de la investigación, teoría, técnicas y cronograma de actividades, en esta reunión se resaltó el planteamiento del problema y los objetivos específicos. También seleccionamos a las familias informantes y estudiantes quienes podrían dar la información necesaria para recoger los datos propuestos en el proyecto, del mismo modo pedirles permiso para la inserción del trabajo de investigación. Una vez realizado el acercamiento, comenzó el trabajo de observación de clases en la enseñanza del cofán como segunda lengua y el uso en el aula, de lunes a viernes durante las cuatro semanas, las entrevistas a los estudiantes se realizaron en horas de clases aprovechando el recreo. En esta fase hubo dificultades respecto a las observaciones de clases, la realización de las entrevistas a los estudiantes porque se pudo observar muy poco ya que las clases no eran continuas, los docentes estaban más en las reuniones institucionales y realizando informes económicos y académicos 11

al comité de padres de familia, puesto que se estaba terminando el año lectivo y también tenían programado actividades escolares para la recaudación de recursos y salir de paseo. Las entrevistas se realizaron en horas de la tarde, con el fin de no interrumpir las actividades de las personas seleccionadas para tal fin; de igual forma, se hizo las visitas a casas de las familias y a las chacras, para observar el uso de la lengua cofán. Por eso, en esta primera etapa se validaron y se adecuaron los instrumentos de investigación, además, como resultado se pudo programar con mayor claridad los objetivos propuestos en este trabajo de investigación, también arreglar los instrumentos de recolección de datos como las guías de las entrevistas y las fichas de observación de clases y de la comunidad en general para el siguiente trabajo de campo. Segunda etapa: En la comunidad Santa Rosa del Guamuéz se trabajó en la recopilación de datos en fecha, 3 de mayo de 2005. Cuando llegué a la comunidad se presentó el cronograma de actividades de las cuatro semanas de trabajo de investigación, y se entregó el documento resumen del primer trabajo de campo a las autoridades tradicionales, padres de familia y a docentes que daba cuenta de las observaciones y entrevistas sobre la enseñanza del cofán como segunda lengua. Entonces, se coordinó con los agentes que iban a facilitar los datos sobre los objetivos específicos, y de está forma, el investigador se insertó en la comunidad y en la institución educativa, para poder ejecutar las actividades propuestas y la recopilación de datos sobre la enseñanza del cofán y el uso de la misma. En este proceso de investigación se revisaron los cuadernos de planificación de actividades o el parcelador, para observar cuáles eran los temas y la estrategia que utilizaba el docente en la enseñanza de la lengua cofán como L2, para así poder incorporar los datos precisos en el proyecto de investigación. Igualmente, se pudo observar el uso de la gramática pedagógica por el docente en los procesos de enseñanza del cofán. En esta oportunidad se tuvo dificultades en la entrada al trabajo de campo, no por la institución educativa, sino el desorden público cometido por la guerrilla y los paramilitares. Donde se restringía la entrada de vehículos a la comunidad y las personas tenían que identificarse con una certificación de una organización o de la comunidad indígena. Estos dos grupos siempre rondaban por la comunidad y era peligroso para uno como investigador, porque siempre estaban requisando y 12

preguntando para quién uno trabajaba. Aún en este contexto de conflicto y riesgo, se pudo realizar el trabajo de campo y recolectar los datos para el proyecto planteado (C.C. 2005). Con respecto a los instrumentos de recolección de datos, éstos sufrieron modificaciones puesto que se tuvo que añadir algunas preguntas no estaban dentro de las guías de entrevistas y fichas de observación de uso de la lengua en clases y la comunidad. Por eso, fue un aprendizaje en el desarrollo de las actividades como las observaciones y entrevistas, ya que las charlas no se terminaban en el tiempo determinado, porque se tenía que seguir con el mismo informante. Tercera etapa: El trabajo de esta etapa se inició en fecha 1º de agosto de 2005 y comprendió la recolección de datos final para la elaboración de tesis, durante las ocho (8) semanas de trabajo de campo. En este trayecto de la investigación se recopilaron los datos de la comunidad con mayor precisión, estos datos fueron sistematizados en el mismo lugar de trabajo de la investigación, con la orientación y recomendación que nos brindó la asesora contratada por la Universidad. También, permitió profundizar en ciertos temas para obtener mayor información sobre la enseñanza del cofán como L2. En esta fase, también se trabajó en el procesamiento de toda la información, tanto las entrevistas a taítas, autoridad tradicional, padres de familia, docentes y estudiantes como las observaciones de clases del cofán como segunda lengua y uso en la comunidad. En la primera semana, regresando del trabajo de campo se realizó la categorización de los datos que tuvo tres instancias: primero, la trascripción o vaciado de toda la información en la base de datos. Este trabajo no me llevó mucho tiempo porque en el terreno pude traducir las entrevistas que se realizaron en lengua cofán. El segundo, fue el ordenamiento minucioso de la información por categorías, con el fin de lograr la categorización correspondiente sobre los objetivos específicos del proyecto de investigación, además, hubo abundante información que al final sirvió como base de datos a nivel mas macro. La tercera, consistió en la categorización a nivel más micro que es más manejable y operativo es decir, los datos precisos correspondientes para la elaboración de la tesis, de está forma se pudo responder a los objetivos planteados en el proyecto de investigación. 2.3 Lugar y unidad de análisis El lugar del trabajo de investigación fue la escuela del resguardo indígena de Santa Rosa del Guamuéz, con el fin de observar como los niños que no tuvieron la

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oportunidad de aprender el cofán como primera lengua, lo están recibiendo como segunda lengua. Entonces, la unidad de análisis estuvo constituida por los procesos de enseñanza del cofán como segunda lengua en la escuela, en los niveles pre-escolar o grado cero hasta el quinto de básica primaria. De la misma manera, la unidad de análisis se estudió en las reuniones comunitarias y las conversaciones con las autoridades tradicionales, taitas, nueve padres de familias, docentes y cinco estudiantes. Para la descripción y la explicación de la enseñanza del cofán como segunda lengua y el uso del cofán, se partió del análisis de los datos obtenidos de las entrevistas y observaciones en clases donde el profesor bilingüe enseña la lengua a los estudiantes con el saludo y nombrando a los animales, plantas y objetos del medio a través de repeticiones orales. Como también de conversaciones informales y observaciones etnográficas, aplicada a nueve familias, entre ellos niños, adultos, mayores y taitas, cuyas edades estaban entre los 5 a 80 años. Además, se realizó las entrevistas en profundidad a los 5 niños entre los 5 y 14 años (2 mujeres y 3 varones) durante los tres trabajos de campo. De la misma forma, la entrevista se aplicó a las 9 familias entre los 38 y 50 años (6 mujeres y 6 varones) y 3 mayores de 55 a 70 años (2 varones y 1 mujer), 2 taitas de 75 y 80 años. Las muestras también incluyen las entrevistas en profundidad a los tres profesores de la escuela de la comunidad, estos datos recogidos corresponden a la observación permanente en la comunidad. En referencia a las características lingüísticas de los sujetos que dieron la información, de los diecisiete entrevistados trece mencionaron tener el cofán como primera lengua y cuatro dijeron no saber la lengua porque no eran cofanes, pero estaban casados con mujeres cofanas que no hablan el cofán. Por otra parte, las trece personas son oriundas de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz y los cuatro son del Departamento de Nariño. Asímismo, los niños mencionaron que tres varones eran de padre y madre hablantes del cofán y entendían la lengua, pero les era difícil hablar; las dos niñas dijeron que hablaban algunas palabras en cofán, en este sentido los estudiantes se ubican en la teoría del bilingüismo incipiente porque permite a las personas tener una competencia mínima en una segunda lengua como los turistas o los hombres de negocios que conocen unas cuantas frases o saludos en una segunda lengua Baker (1993). Estos datos corresponden a la fase exploratoria y la fase final de los tres trabajos de campo, para ello, es importante presentar el cuadro de muestra.

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Comunidad Santa Rosa del Guamuéz

Numero de familia Edad 9 Niños y niñas 5, 12, 14 8,10 Adultos 38, 40, 45, 48, 50,46 37, 38, 40, 45, 48, 50 Mayores 60 65, 70 Taitas 75, 80

Hombres Mujeres Total 22 3 3 2 2 6 6 6 6 1 1 2 2 2 2

2.4 Técnicas de investigación Para la realización del presente trabajo de investigación se utilizó la observación participante en clases de la enseñanza del cofán como segunda lengua y el uso en la comunidad, la descripción, la entrevista en profundidad y la revisión documental como técnicas de recopilación de datos. La observación participante fue utilizada en vista de que es una técnica más flexible en el momento de su aplicación y permite la interacción con los sujetos de la investigación en el desarrollo de un acontecimiento, en este caso, la enseñanza y el uso del cofán donde el investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos formando parte de la vida cotidiana. Como señalan Rodríguez y otros, al respecto, ese acercamiento permite obtener percepciones de la realidad estudiada, porque el investigador no necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas porque él estaba allí y formaba parte de aquello (Rodríguez, Gómez, Flores y Jiménez, 1996). Así mismo, la observación nos permitió recopilar toda la información posible en torno al desarrollo de las clases de cofán y el uso del mismo. También, la participación de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua cofán. La observación participante simplemente es un método de investigación social, aunque sea de un tipo poco común puesto que trabaja con una amplia gama de fuentes de información. “El etnógrafo, o la etnógrafa, participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas, o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar” Hammersley y Atkinson (1994:15). Sin embargo, muchos etnógrafos prefieren utilizar en sus trabajos la técnica de la observación no participante quizás para no inmiscuirse en los registros de datos que está obteniendo en su estudio. Para nosotros, no hay investigaciones etnográficas donde no se interactúe. Por eso nuestro trabajo de investigación está circunscrito en la técnica de la

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observación participante porque era imposible evitar interacciones con los estudiantes los profesores y la gente de la comunidad. La entrevista es una técnica muy utilizada por los investigadores donde existe una persona que pregunta y otra que responde sobre un tema específico. Es decir que existe una interacción cara a cara del que solicita la información (entrevistador) con el que confiere la información (entrevistado). La entrevista es pues, un recurso muy útil para la concreción de datos en trabajos etnográficos y se presentan de diversos tipos en la investigación cualitativa: “entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista en grupo, etc.”(Rodríguez y otros 1996:167). Para nuestro trabajo escogimos la entrevista estructurada o de profundidad porque consideramos más pertinente para el desarrollo de las entrevistas realizadas en nuestra investigación sobre la enseñanza del cofán como segunda lengua en el aula y uso en la comunidad. Además, permite profundizar sobre los vacíos que van dejando las preguntas y las respuestas sobre las opiniones de los taitas, abuelos, padres de familias, profesores y estudiantes. Por tal razón, la entrevista se realizó en reiteradas ocasiones para profundizar las respuestas o informaciones de los informantes. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de su vida, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. (Taylor y Bogdan 1996:101)

Por esa razón, desde el primer encuentro hasta la última entrevista, el investigador requiere cierta habilidad y tacto para saber buscar aquello que desea ser conocido: focalizar progresivamente la entrevista hacia cuestiones cada vez más precisas, para que la persona a entrevistar tome confianza. Asímismo, ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare pero sin sugerir sus respuestas, para obtener una información de mayor calidad. Por último, se hizo la revisión documental que es la técnica aplicable a la etnografía y su uso es recomendable para la investigación con la finalidad de obtener la información para complementar los datos registrados en las observaciones en clases referente a la enseñanza del cofán como segunda lengua y las entrevistas a la comunidad. Esto facilitó la comprensión de los hallazgos adquiridos, esta técnica fue de mucha ayuda en nuestro trabajo de investigación para la triangulación de la información, obtenida de los estudiantes y la gente de la comunidad sobre la intensidad de horas utilizadas en la enseñanza del cofán como segunda lengua. Para el desarrollo de esta investigación se elaboró instrumentos como guías de entrevistas para niños, padres de familia, autoridad tradicional, docente y director del

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centro etnoeducativo y padres de familia no hablantes del cofán. También fichas de registro de observación de clases, uso de materiales en clases, registro de la escuela, registro de la comunidad y uso de la lengua cofán en las familias. Los mismos que se describen a continuación. Ficha de registro de observación de clases: nos permitió identificar la organización de los estudiantes en el aula, el desplazamiento del docente y la participación de los niños como también la forma de trabajar del docente. (Ver anexo 1°) Ficha observación de uso de materiales en clases: nos permitió identificar que tipos de libros, cartillas, láminas en cofán y castellano usan cada cuanto tiempo en clases. Ficha de registro de la escuela: nos permitió identificar el nombre de la escuela, su fundación, los nombres de los profesores, grados de estudiantes por área, infraestructura, propiedad del área, ubicación geográfica, organización social del plantel docente y servicios básicos con que cuenta la escuela. Ficha de registro de la comunidad: nos permitió identificar a la autoridad tradicional, características geográficas, antecedentes históricos, número de habitantes y de familias, lengua que usan, organización social y servicios básicos con que cuenta la comunidad. Ficha de observación uso de cofán en la familia nos permitió identificar las situaciones del uso del cofán dónde, con quiénes y sobre qué temas. Guía de entrevista para niños: nos permitió identificar nombres apellidos, edad, origen étnico y preguntas de uso del cofán y enseñanza del cofán en la escuela preparadas con anterioridad y otras surgidas en el momento de las entrevistas. Guía de entrevista para padres de familia: nos permitió identificar los nombres, apellidos, edad, número de hijos, lengua que usan y preguntas sobre la enseñanza del cofán en la escuela y como ellos contribuyen en la enseñanza de la lengua cofán. Guía de entrevista para autoridad tradicional: nos permitió identificar nombre, apellido, edad, número de hijos, escolaridad y preguntas sobre el uso del cofán y la aplicación de la gramática pedagógica y cómo colaboran en la enseñanza del cofán. Guía de entrevista del docente y director: nos permitió identificar nombres, edad, años de experiencia en el cargo como docente y director, título, origen étnico, lenguas que habla. También preguntas sobre la situación de la enseñanza del cofán en la escuela y el uso de la misma.

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Guía de entrevista para padres de familia no hablantes del cofán: nos permitió identificar nombres, edad, origen étnico, lugar de residencia y preguntas con respecto a la pérdida de la lengua y opinión sobre la enseñanza del cofán en la escuela. Cuaderno de campo (1° y 2°): este instrumento fue de mucha utilidad en el trabajo de campo porque me permitió registrar todas las interacciones realizadas día a día, sobre todo las clases del cofán en el aula que fueron 68 clases en la enseñanza del cofán como segunda lengua y el uso de la misma por los distintos actores en los diferentes ámbitos y en otros eventos realizados por la comunidad. En el segundo cuaderno se sistematizó las observaciones de clases y el uso del cofán del cuaderno (1°). El uso de dos cuadernos permite ordenar mejor los datos en el mismo terreno, además, en el cuaderno (2°) se refleja claramente el avance en la obtención de la información de acuerdo a los objetivos planteados. También, se usó la ficha de registro de la escuela (ver anexo 3) que fue útil para la descripción en detalle de la infraestructura, el área que tiene el plantel educativo, los servicios básicos con que cuenta la escuela, servicios sanitarios, restaurante escolar, luz eléctrica, biblioteca, mobiliario y botiquín. Finalmente, se utilizó la ficha de la comunidad (ver anexo 4) en la que sé registró nombre, ubicación geográfica, antecedentes históricos, población, bilingüismo, actividades, organización y servicios básicos. Esto sirvió para la contextualización de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz, donde se desarrolló la investigación. Por tal razón, las fichas son instrumentos imprescindibles para el ordenamiento de los datos en el mismo lugar de trabajo, es un apoyo importante para la organización, sistematización y análisis e interpretación de los datos en el escritorio. Además, hay que ordenar las fichas para la sistematización y así ganar tiempo para la presentación de los resultados. 2.5 Materiales necesarios para la investigación Para el proceso de recopilación los instrumentos auxiliares que sirvieron de apoyo en este trabajo de investigación fueron grabadora o reportera, casettes de audio y pilas que me permitió registrar las entrevistas realizadas a los (estudiantes, profesores, directores, padres de familia, autoridad tradicional y taitas) sobre la enseñanza del cofán como segunda lengua. La cámara fotográfica y rollo de película sirvió para tomar fotografías de los distintos eventos realizados en la escuela, como también nos sirvieron para anexar a nuestro trabajo como evidencia y la computadora para sistematizar la información y materiales de escritorio.

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2.6 Consideraciones éticas Como investigador indígena perteneciente al pueblo cofán, en los tres trabajos de campo, tuve en cuenta algunos aspectos éticos como el respeto por las decisiones que tomaron las personas, con la finalidad de no interrumpir las actividades y vida cotidiana de los sujetos de la investigación. En las entrevistas y observaciones traté de ser muy cuidadoso y cauteloso para que las personas no se sientan afectados por la información proporcionada. Lo que estaba claro en la mente y acciones fue que la información obtenida en la investigación debía servir para ayudar a mejorar la enseñanza del cofán como segunda lengua en la escuela. Desde mi inserción en la comunidad traté, de la mejor manera, de relacionarme con la gente, participando en los juegos deportivos y las ceremonias tradicionales; pienso que me sirvió de mucho el manejo de la lengua cofán para comunicarme con los abuelos y los taítas. Por eso, durante la permanencia en la comunidad actué con respeto hacia las personas, en sus opiniones en el momento de ceder la información y sobre sus prácticas culturales que realizan en la casa y comunidad. Evité, en lo posible, compromisos con la comunidad dentro del marco de la investigación como, dar charlas, capacitaciones, entre otros. Entonces, la información obtenida aporta al fortalecimiento de la investigación, para que pueda servir a la enseñanza del cofán y el impulso de la educación propia en el pueblo cofán. Para mí como estudiante fue un aprendizaje de gran importancia con respecto a la investigación porque nunca lo había hecho, esto me fortalece en mi carrera profesional, para orientar al pueblo cofán y personas que necesiten de este conocimiento valioso.

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Capítulo lll Fundamentación teórica En este acápite se describe la Constitución Política de Colombia de 1991 que reconoce que las lenguas de grupos étnicos son oficiales dentro de sus territorios indígenas. Por esta razón, presento los siguientes conceptos teóricos que he considerado necesarias para el desarrollo de esta tesis: etnoeducación, diglosia, bilingüismo,

desplazamiento

lingüístico,

planificación

lingüística

y

teorías

de

enseñanza de una segunda lengua. 3.1 Etnoeducación Al respecto, la Carta Constitucional de la Nación sostiene que como Colombia es un país pluralista y multicultural con autonomía de sus entidades territoriales, la enseñanza de las lenguas en los resguardos6 de cada pueblo indígena es bilingüe. La Constitución Política de Colombia en el artículo 10 dice: El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparte en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. (CPC 1991:10)

El reconocimiento a los pueblos indígenas como ciudadanos se dio en la convención del congreso en Santa Fé de Bogotá, en la promulgación de la nueva Constitución Política de Colombia. En está convención participaron los líderes indígenas, quienes reclamaron los derechos de los pueblos originarios a la participación en el campo político y en especial en programas de la etnoeducación. Estas voces fueron escuchadas y aceptadas en el parlamento. Resultado de esto hoy los grupos étnicos tienen derecho a ocupar dos curules en el Congreso Nacional por suscripción especial y una oficina en el Ministerio Nacional de Educación para la atención a poblaciones indígenas y afros descendientes, asimismo en cada departamento y municipio se cuenta con representantes indígenas que son encargados de velar e impulsar la etnoeducacion en cada región. La Ley General de Educación 115 de 1994 retoma al artículo 10 de la (CPC) y ratifica que la educación en poblaciones y territorios indígenas es bilingüe. Por tal razón, las organizaciones indígenas han planteado propuestas de educación que garantizan el desarrollo educativo de los grupos étnicos de acuerdo a sus usos y costumbres con sus diferentes formas de concebir el mundo. Por ello, las autoridades educativas

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Resguardo: es una extensión de tierra de aproximadamente 20.000 hectáreas con título de propiedad colectiva.

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regionales y nacionales propician la participación de las formas organizativas tradicionales de las comunidades indígenas: cabildo, asociaciones de autoridades, y asociaciones de cabildos. Estas organizaciones conducen al desarrollo educativo de las comunidades. La organización indígena Fundación ZIO-A´I y Mesa Permanente de trabajo para el pueblo cofán y cabildos indígenas del Valle del Guamuéz, San Miguel y Orito desde 1998 impulsa el programa de educación propia en estos tres municipios, en el 2003 crearon cuatro centros etnoeducativos y la unidad de desarrollo etnoeducativa para el manejo de la educación propia en los resguardos indígenas teniendo en cuenta estas normas legales que favorecen a los grupos étnicos. Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones (Ley 115. Art. 55 de 1994: 7).

Para el desarrollo de las actividades etnoeducativas, el ministerio de educación ha planteado los lineamientos de políticas que orientan la educación en los grupos étnicos, resaltando como eje la formulación de un plan de vida para cada uno de los pueblos indígenas, desde su propia concepción y la integridad cultural, entendiendo que el manejo de los tiempos y espacios no es igual en todas las comunidades. El proyecto de vida es una reflexión propositiva que los aproxima a los indígenas a formular un plan educativo. Conocido también como proyecto educativo comunitario (PEC), que acorde con las expectativas de vida que un pueblo tiene de acuerdo a la realidad fundamentada desde su territorio, su cosmovisión, sus usos y costumbres, que garantice la satisfacción de su permanencia cultural en el contexto diverso de la región. De la misma forma, se cuenta con el decreto 804 de 1995 que ”reglamenta la atención educativa para grupos étnicos,” con respecto a la enseñanza de la lengua materna en sus territorios, y también institucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de la educación que se desarrolle con respeto su identidad cultural. La educación para los grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua y sus tradiciones. (Decreto 804 de1995, Art. 1°:11)

Además, es obligación del gobierno, a través de sus instancias competentes, asumir con la asesoria técnica y recursos económicos en sus respectivos planes sectoriales y proyectos etnoeducativos formulados con los grupos étnicos. Su financiación debe

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hacerse a través de las diferentes fuentes: recursos del presupuesto nacional (Fondo Educativo de Compensación y aportes de la Ley 21 de 1982) y otras fuentes. El artículo 2 del decreto mencionado permite un mejor panorama con respecto a los principios de la etnoeducación en Colombia. Este punto es pertinente porque los indígenas creemos que la etnoeducación parte desde nuestras entrañas y de la naturaleza, porque se vive en una mutua relación entre la naturaleza y el hombre Por tanto, la etnoeducación es: a. Integridad, entendida como la concepción global que cada pueblo posee y que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza; b. Diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones; c. Autonomía, entendida como el derecho de los grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos; d. Participación comunitaria, entendida como la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonomía; e. Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; f. Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos; g. Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos generada por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y contribuyen al desarrollo del conocimiento, y h. Solidaridad, entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás grupos sociales. (Decreto 804 de 1995, Art. 2°: 11)

La etnoeducación es importante porque fortalece la lengua indígena, en contextos diglósicos dándole autonomía en procesos de educación propia en los territorios, de acuerdo al pensamiento indígena. En el cual se incluyen planes y propuestas de etnoeducación para atender poblaciones, teniendo en cuenta la distribución de las competencias educativas culturales de los grupos étnicos y de esta forma se establece el derecho que tienen a una educación formal que respete y desarrolle su identidad cultural y lingüística, está última a fin de desarrollar la lengua indígena para revertir su situación diglósica. 3.2 Diglosia En la diglosia, una lengua con prestigio va desplazando a otra de menor prestigio. La lengua de privilegio es usada en todos los espacios por los grupos de clase social alta

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como los medios de comunicación, prensa escrita, literatura, el campo religioso y la música. Albó dice que: Para comprender nuestro argumento es también oportuno recordar el concepto de diglosia, que nos ayuda a entender y medir la discriminación a partir de la lengua. Quiere decir que, dentro de un ambiente social bilingüe, no hay equidad en el uso de una u otra lengua. Una de ellas, la de mayor prestigio social, es hablada principalmente por los grupos dominantes y (las otras), por los grupos subalternos. (Albó, 1998:129)

Siguiendo a Albó, en la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz hay diglosia porque el idioma español es la lengua de prestigio para la gente de la comunidad. En este resguardo existe el idioma cofán que algunos ancianos y adultos hablan dentro de la comunidad, pero los niños y los jóvenes no hablan el cofán porque el idioma español predomina sobre el cofán, además el castellano goza de mayor prestigio social. En este caso, la lengua indígena va quedando restringida y usada por algunos mayores en las casas. El cofán no es usado públicamente como lengua de comunicación en toda la actividad cotidiana por los indígenas de esta comunidad. En esta parte, se puede decir que falta fortalecer la lengua indígena. Al respecto Albó afirma que: Por eso, la tarea de fortalecer las lenguas indígenas y, a través de ellas, nuestras propias identidades en el conjunto nacional, pasan necesariamente por los medios de comunicación. Estar presentes en ellos puede modificar notablemente algunas actitudes tanto de los indígenas como del resto de la población. Estar absolutamente ausentes, provocará la muerte de nuestra lengua y cultura. (Albó, 1998:130)

Para los indígenas cofán, la diglosia es bastante fuerte sobre la lengua cofán, porque la lengua castellana nace y permanece como la lengua materna en los niños y jóvenes de las comunidades, permitiendo que la población joven vea al cofán como lengua de bajo prestigio dentro del resguardo. Por lo tanto, es necesario que toda la población indígena tenga una identidad profunda y estar consciente de su ser cofán y hablar la lengua cofán en todos los espacios y situaciones. También, se ve que el cofán y otros idiomas indígenas no son utilizados por los medios de comunicación. Es importante que los idiomas indígenas se difundan por medio de las emisoras, periódicos y televisión para la comunicación de los pueblos indígenas. La presencia de idiomas indígenas en los medios de comunicación fortalecerá la identidad de los pueblos indígenas. De lo contrario la diglosia siempre será conflictiva sobre las lenguas vernáculas, como lo plantea a continuación López: Y, al igual que en otros contextos en los cuales confluyen dos o más lenguas, en la situación diglósica peruana la distribución anotada no es estable sino conflictiva y apunta hacia un avance funcional cada vez mayor de la lengua de prestigio, (…), incluso en los ámbitos informales, el castellano desplaza gradualmente a la vernácula y son cada vez más numerosas las familias indígenas que socializan a sus niños a través de una lengua que incluso no manejan lo suficientemente bien (López, 1990:102).

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El autor plantea la situación de bilingüismo en los grupos indígenas en el Perú y señala cómo la lengua castellana ha desplazado a la lengua vernácula de los cocama – cocamillas y de los indígenas de la región de Carumas. Con respecto a esta afirmación, se detecta la diglosia que hay en la comunidad de los cofanes municipio Valle del Guamuéz. El idioma español ha desplazado al idioma cofán, permitiendo que los niños y jóvenes hablen la lengua castellana. Adicionalmente, en la comunidad algunas familias cofanes no hablan correctamente el idioma español, pero cuando lo hablan lo hacen con gusto y de esta forma los cofanes están abandonando su idioma y solo algunos ancianos hablan la lengua vernácula en las casas, Por otra parte, se puede ver cómo la escuela oficial en las comunidades indígenas peruanas ha acelerado el desarrollo de la diglosia, desplazando la lengua vernácula y fortaleciendo la lengua castellana en las comunidades indígenas y orientando a la población infantil indígena hacia una ideología occidental en contra de su propia identidad lingüística y cultural. Al respecto el autor arriba citado dice: Al interior de las sociedades indígenas, la escuela es una institución que ha contribuido de manera definitiva al consenso adverso a lo propio, institución por la que irónicamente han luchado y luchan las comunidades indígenas y nativas. La escuela ha cumplido de manera eficiente su rol reproductor y está lejos todavía de contribuir a un desarrollo cabal propio de estos grupos; por el contrario acelera su desintegración sociocultural e ideológica, en un mundo en el que todo se homogeniza en función del mercado y del capital. (López, 1990:100)

Observando esta situación de diglosia desde el punto de vista escolar se constata que los profesores kukamas (blancos) manejan a los niños indígenas que están en una edad adecuada para enseñarles la lengua indígena, pero no hay suficiente personal docente indígena hablante del idioma cofán especializados para este tipo de enseñanza a los niños cofanes, sobre la historia propia de su pueblo; por eso, los estudiantes poco valoran su cultura tradicional porque no conocen. De este análisis pienso que las escuelas de las comunidades y los profesores no dan importancia a la lengua cofán y a las familias de las mismas comunidades, por no tener profesores formados con un pensamiento indígena construidos desde sus propias escuelas. Finalmente, ocurre con frecuencia que cada lengua o variedad de las presentes en una comunidad multilingüe se especializa en una determinada función y sirve para propósitos específicos; por ello, el estudio va dirigido a determinar cómo se dan los procesos de enseñanza y transmisión de la lengua materna en los niños y jóvenes, donde aún está vigente la lengua vernácula en los adultos y ancianos hablantes del cofán. En la actualidad, el idioma ancestral no está siendo usado en todos los contextos y situaciones, sino solamente en reuniones entre ancianos. Es decir, se percibe un fuerte desplazamiento del cofán por el uso predominante del castellano.

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3.3 Bilingüismo Nosotros antes de tener contacto con los blancos éramos monolingües en el cofán. Al aprender el castellano pasamos a ser bilingües; entonces, “se entiende por bilingüismo la aptitud, facultativa o indispensable, para comunicar con interlocutores de dos mundos alófonos por medio de dos idiomas que presentan entre sí una proporción de diferencia lingüística tal que puede afectar o incluso excluir la comunicación” Van Overbeke7 (1972:129 citado en Rotaetxe 1990: 53) el bilingüismo es la utilización de dos o más lenguas que posee un hablante en distintos ámbitos o situaciones. Es importante lo que dicen Appel y Muysken, al respecto, ”En este sentido casi todas las sociedades son bilingües pero existe diferencias en cuanto al grado o a la forma del bilingüismo” (Appel y Muysken 1987:10). También, el bilingüe es el que tiene una aptitud similar en dos lenguas distintas o persona idealizada con un conocimiento completo de la lengua, por tanto, una competencia muy alta en las dos y que puede usar las dos en cualquier circunstancia, con la misma facilidad y parecida eficacia. Jung (1992) dice: “se considera al bilingüismo como un caso singular y al monolingüismo como normal; esta perspectiva no solamente pasa por alto a la realidad sino que ha influido también en nuestra teoría lingüística”. A partir de ello, se llega a ver que los comportamientos lingüísticos tienen que divergir del ideal. Entonces, centrándonos en el tema, Baker (1993) arguye que la gente que habla dos lenguas no existe como una isla, más bien, forma parte de un grupo, comunidad y región. Esto hace que esté inmerso dentro de una estructura social y en su interacción verbal haya variación. Además: La gente que habla una lengua minoritaria dentro de un contexto de lengua mayoritaria puede decirse que forma una comunidad de habla o comunidad de lengua. El bilingüismo en el nivel individual es la mitad de la historia. La otra mitad esencial es analizar cómo se forman y cambian los grupos de personas que hablan una misma lengua. (Baker 1993: 67)

Siguiendo lo mencionado, los bilingües pueden formar un grupo distinto como mayoría o minoría dentro de un país, también pueden ser analizados como un grupo distinto. En este caso los cofanes son un pueblo pequeño y con una lengua diferente a la de otros grupos étnicos. En este sentido, Gleich (1987:38) señala que, la práctica de “usar alternativamente dos lenguas debe llamarse bilingüismo: las personas que lo practican, bilingües”. La interpretación de bilingüismo es cuando usa las dos lenguas alternativamente en un contexto social y en ámbitos comunicativos distintos, una

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Van Overbeke, M (1972): Introduction au Bilingüisme, Bruxelles/ Paris, Nathan.

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persona puede utilizar una en el trabajo, el otro en la casa y en la comunidad. Por tanto Mackey señala que “debe ser entendida considerado el hecho de que el bilingüismo no ha de ser visto como un fenómeno de lengua en sí, sino de uso de la lengua”. En esta perspectiva, es importante precisar lo que dice Baker (1993:30) La primera distinción es entre el bilingüismo como una posesión individual y como una posesión de grupo. Normalmente esto se denomina bilingüismo individual y bilingüismo social. Como en la mayor parte de las distinciones, hay importantes conexiones entre los dos grupos. Por ejemplo, las actitudes de los individuos hacia una lengua particular pueden afectar el mantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de una lengua en la sociedad.

Reflexionando sobre lo citado y según las evidencias reales que fundamentan el problema planteado, este trabajo se inclina por un análisis del bilingüismo funcional, porque está en la capacidad de usar ambas en los acontecimientos cotidianos, puede ser en la enseñanza del cofán como L2 en la escuela y ver el uso de los estudiantes con quienes utilizan las dos lenguas. Se trata de observar las lenguas usadas dentro del contexto familiar, comunal y educacional para así aproximarnos a interpretar esa posición social del cofán y del castellano; además, a partir del uso de las lenguas identificar los tipos de grados de bilingüismo en las familias, es decir distinguir cuándo, donde y con quién usa una personas las dos lengua. Por otra parte los niños no están aprendiendo la lengua cofán en su socialización primaria, se plantea su recuperación a través de un esfuerzo conjunto de escuela y comunidad, lo que se busca es un tipo de bilingüismo consecutivo y de mantenimiento (Gleich 1987). Decimos consecutivo porque en estos casos el aprendizaje del cofán será un proceso posterior al del castellano, y decimos de mantenimiento (Lomas 1999), porque no se pretende que el niño pierda la lengua que aprendió primero (como es el caso del bilingüismo sustractivo). Así mismo, se podría decir que un enfoque de este tipo tiende a un bilingüismo aditivo, que trata de añadir una segunda lengua sin amenazar la primera (Romaine 1994). Ello, apunta idealmente a un bilingüismo coordinado (Siguán y Mackey 1989) en el tiempo, vale decir, que el niño sea igualmente competente en ambas lenguas a futuro. En los procesos de la etnoeducación hay que tener en cuenta que la lengua, los usos y costumbres culturales son elementos que van integrados, porque de esta forma es representada verbalmente el idioma cofán y trasmitida a los estudiantes a través de canciones, los ritos y las plegarias de la cultura cofán, esto promueve en el dominio de la segunda lengua como un hablante nativo para que no se note la diferencia en contexto de uso de una u otra lengua. Por esta razón, el programa de educación propia apunta al fortalecimiento de la lengua donde sus recuerdos y sus tradiciones están almacenados. 26

Una lengua y la cultura que comporta han crecido juntas a lo largo de la historia y están en armonía entre sí. Por eso, una lengua que ha crecido en una cultura expresa mejor su cultura. Su vocabulario, sus frases idiomáticas, sus metáforas son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo. (Baker 1997:92)

En este sentido, la enseñanza del cofán va ligada a los conocimientos culturales, porque la etnoeducación permite entender y conocer la diversidad lingüística que hay en el país. Por eso, la finalidad es fomentar el uso del vocabulario y de esta forma darle el mayor status a la lengua cofán. Por ende, los estudiantes se nutren de estos conocimientos que les favorece para la comunicación en las dos lenguas, cofán y castellano. Por otro lado, los cofán hablantes, aparte de relatar la historia pasada y transmitir el conocimiento en la lengua propia, hemos aprendido a entendernos también en castellano. Pero a través de la etnoeducación se está dando a conocer que la coexistencia de dos lenguas en nuestro contexto cofán no es muy fuerte; no obstante que en el mundo la mitad de la población (por lo menos) es bilingüe (Jung 1992:151)8 Entonces Baker (1993:69) aclara que “en todas y cada una de las lenguas minoritarias y mayoritarias hay un cambio y un movimiento constante; algunas lenguas se hacen más fuertes, otras tienden al declive incluso a morir”. Esta es la situación de bilingüismo que se vive en este contexto, por eso el pueblo cofán ha buscado el medio de enseñanza para la estabilidad de la lengua vernácula. 3.3.1 Educación bilingüe La educación bilingüe es un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medios de instrucción, de las cuales normalmente, aunque no siempre, una es la primera lengua de los estudiantes. Entonces, en lo educativo se propone que los estudiantes alcancen una competencia plena y equilibrada en las dos lenguas y que se hagan capaces de utilizar una y otra en cualquier parte o circunstancia. La enseñanza bilingüe de transición fue una estrategia a la cual se recurrió para la evangelización y la asimilación al Sistema Nacional que fueron los principales fines. Baker (1993:219) sostiene que “tras la enseñanza bilingüe están diversas y conflictivas filosofías de para qué es la enseñanza. Los temas socioculturales, políticos y económicos están siempre presentes en el debate sobre la oferta de enseñanza bilingüe”. Está enseñanza bilingüe necesita ser replicada en contextos sociales y culturales como sea posible tanto en países y comunidades indígenas. Según Lomas

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cf. Mackey, William F. 1967. Bilingualism as a world problem/ Le bilinguisme: Phénomene mondial. Montréal: Harvest House.

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(1999:212) “para que la educación bilingüe tenga relevancia es importante considerar la lengua como instrumento de comunicación y no usarla como fuente de conflicto y, que la aplicación de cualquier política lingüística cuente con un mayor grado de consenso social”. Según la tipología de enseñanza adoptada, existen muchas definiciones de educación bilingüe. En este estudio, nos guiaremos por la noción que maneja Lomas, para quien, la educación bilingüe es “aquella en la que se utilizan dos lenguas como instrumento de aprendizaje, siendo casi siempre una de ellas la lengua materna de los alumnos y de las alumnas”. En todo caso, el objetivo lingüístico es conseguir que todos los estudiantes “adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de competencia comunicativa en ambas lenguas” (Lomas 1999:212). Etxebarría (1995) también adopta esa noción de educación bilingüe y aclara que la misma “excluye la enseñanza de una segunda lengua o una lengua extranjera como materia escolar”. Es decir, para este autor, la enseñanza de una lengua en calidad de asignatura en una escuela no es suficiente para afirmar que esa institución desarrolle un programa de educación bilingüe. Para Baker, hay formas débiles de bilingüismo en programas que en muchos contextos, como en Colombia, hasta antes de la nueva Constitución Política de 1991, no fomentaron la enseñanza en dos lenguas ni el desarrollo de las lenguas minoritarias si no era obligado al castellano en las escuelas públicas y privadas, por tanto, se acoge las formas fuertes del bilingüismo y la biliteracidad donde la lengua minoritaria juega un papel importante junto a la lengua mayoritaria, en el cual se anima al niño a la biliteracidad en castellano y lengua indígena, esto no reemplaza si no que se añade a la adquisición de otra lengua para comunicarse en un contexto social y cultural. La enseñanza por sumersión, para Baker resulta ser un programa para la enseñanza bilingüe, pero en Colombia fue más bien el mecanismo que permitió implementar en las escuelas un modelo de enseñanza monolingüe en castellano, con la finalidad de asimilar a los hablantes de lengua minorizada y homogeneizar las lenguas y culturas, porque para los gobiernos nacionalistas eran un obstáculo para el desarrollo. Ese mismo objetivo tuvo el programa de enseñanza segregacionista que para este autor también es una forma débil de enseñanza para el bilingüismo. En cambio, en la enseñanza de transición, al estudiante se le permite usar en principio su L1 y se introduce poco a poco la enseñanza de la lengua mayoritaria para después proseguir la enseñanza en la lengua mayoritaria. En Colombia a partir de 1980, se

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implementa el sistema de escuela nueva en todas las comunidades indígenas con el fin de incrementar más el castellano y minorizar las lenguas indígenas. Por otra parte, con la enseñanza por inmersión, la intención es lograr el bilingüismo en los estudiantes cofanes que sean capaces de leer, escribir, hablar y entender bien el idioma cofán, la mayor parte de los estudiantes son monolingües y carecen de la segunda lengua. “Es un programa que tuvo éxito porque se implementó con grupos homogéneos de estudiantes y en condiciones similares de aprendizaje como el caso del Canadá y Catalunya” (Baker 1993:230 -231). Analizando el programa de inmersión en otros países, es conveniente aplicar la enseñanza del cofán como segunda lengua, para revitalizar la misma y la creación de ciertos ámbitos escolares letrados en lengua cofán, con el compromiso de los padres y los profesores pueden ayudar a la motivación de los estudiantes. Finalmente, la enseñanza bilingüe general, permite la implementación de nuevas políticas educativas en países donde las lenguas fueron minorizadas y se está impulsando la aplicación del modelo de enseñanza bilingüe pluralista o de mantenimiento. Este modelo de enseñanza bilingüe ha sido propuesto más que todo para revitalizar las lenguas minorizadas y que éstas recobren mayor funcionalidad. Appel y Muysken (1996:97) manifiestan que en este modelo “la lengua minoritaria no se considera un problema en sí misma, sino las actitudes sociales hacia la lengua minoritaria, relacionadas con la posición socioeconómica oprimida del grupo minoritario”. En este modelo de enseñanza bilingüe, la lengua minorizada tiene la misma importancia que la lengua mayoritaria. Appel y Muysken (1996: 98), incluso manifiestan que “la lengua minoritaria ocupa una posición más importante que la lengua mayoritaria en el currículo escolar por ser la lengua más débil (...)”. Por tanto, las dos lenguas son usadas como medios de aprendizaje. Sin embargo, los mismos autores alertan que aunque haya muchos que se identifiquen y adhieran a este modelo de enseñanza, el modelo de transición es el que se emplea con mayor frecuencia porque sirve de vínculo entre la casa y la escuela para facilitar al niño en la adaptación al sistema educativo existente. Esa situación es más compleja en contextos donde las lenguas nativas son orales y no tienen forma escrita (Appel y Muysken 1996) más aun en contextos multilingües como Colombia aunque en este país se ha avanzado en la forma escrita de las lenguas indígenas como el Nasa Yuwe, guanvianos y el cofán. Como se puede ver, no es posible aplicar políticas educativas sin considerar el papel que desempeña o va a desempeñar la lengua. Por otra parte, todos los programas de

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enseñanza bilingüe siempre están relacionados con un plan de estudios a seguir. Para desarrollar los programas de educación bilingüe es preciso considerar las destrezas lingüísticas que los beneficiarios necesitan, por eso los cofanes tienen elaborado un plan de estudio curricular. 3.4 Desplazamiento lingüístico Es entendida lingüísticamente como una situación donde las lenguas mayoritarias desplazan a las lenguas minoritarias dentro de un contexto social o cultural para adoptar otra lengua desfavorable para la étnia indígena. “Es decir, de casos en los que grandes poblaciones adoptaron una nueva lengua o variedad en sus repertorios y renunciaron o no al mismo tiempo a la lengua o variedad que hasta entonces habían utilizado” (Fishman 1995:135). Desde una mirada lingüística, el desplazamiento de una lengua afecta a la vitalidad y uso normal de una lengua “en términos de cantidad de hablantes, de la generación a la que éstos pertenecen, de los ámbitos y de la frecuencia en que éstos la utilizan, etc.” (López 2004:6). En el desplazamiento lingüístico “la lengua cambia solamente cuando un grupo de hablantes usa un modelo lingüístico diferente para comunicarse con los demás” (Fishman 1995:16), ésta es la nueva perspectiva de la movilidad de la lengua. Por eso, es imprescindible señalar que el desplazamiento lingüístico en el cual se mueve nuestro contexto regional implica la relación histórica de lengua oprimida y dominada, en cuestiones políticas y sociales que se reflejan en procesos continuos de desplazamiento y sustitución de la lengua indígena a favor del castellano. El desplazamiento de una lengua por otra generalmente supone una etapa de bilingüismo (a menudo sin diglosia) como paso previo al eventual monolingüismo en la nueva lengua. El proceso típico es que una comunidad que antes era monolingüe se convierta en bilingüe por contacto con otro grupo (en general más poderoso desde el punto de vista social) y mantenga este bilingüismo de forma transitoria hasta abandonar totalmente su propia lengua. (Romaine 1996:69 -70)

Esta es la relación de la lengua vernácula con el castellano que muestra, en muchos casos, una tendencia de desplazamiento acelerado del cofán como una característica de la diglosia de la zona amazónica, principalmente. Romaine dice, además, que las minorías no han tenido la capacidad de impedir la intromisión de otras lenguas en sus propios espacios dando lugar al desplazamiento de su lengua nativa (1996:73). Sobre la afirmación de Romaine debemos expresar, como señalamos párrafos atrás, que los procesos históricos y las situaciones políticas repercuten fuertemente en las decisiones de las minorías para el mantenimiento de sus lenguas indígenas. Aquí es preciso señalar que no sólo la decisión de los 30

hablantes es un factor de mantenimiento, el proceso es mucho más complejo, pues entran factores sociales, económicos, políticos, educativos, identidad de grupo, y de redes sociales que refuercen la lengua en distintos dominios fuera y dentro la comunidad. Romaine además (1996:73) afirma que: ”los matrimonios mixtos producen un alto grado de pérdida”. Lo cual afecta el uso normal del funcionamiento interno de la lengua, esto implica no sólo reinsertar la lengua indígena en los ámbitos de los que fue desplazado y /o en otros nuevos, sino también evaluar si la lengua en cuestión, en su estado actual, está en condiciones de ser utilizada en dichos ámbitos. Asimismo, las generaciones más jóvenes, por influencia de la escuela, van introduciendo una nueva lengua en la familia, aquí la escuela suele ser uno de los factores más influyentes de cambio lingüístico de construcción de actitudes positivas o negativas hacia la lengua de la comunidad. Para el caso nuestro, para revertir los procesos de desplazamiento de la lengua podemos aprovechar los planteamientos teóricos de los estudiosos, que ayudan a buscar alternativas para expandir nuestra lengua y formas de mantenimiento con algunas actividades de uso de la lengua cofán, Fishman (1991) plantea que para que una lengua no sea desplazada o sustituida se debe buscar los medios de recuperación de la lengua pero también ver las formas de lograr su mantenimiento. Por ello propone la escala Graduada de Deterioro Intergeneracional para saber el grado de deterioro y amenaza en la cual se encuentra una lengua minoritaria. Esta escala ofrece un plan de acción y un conjunto de prioridades para la reversión de lenguas (Fishman 1990,1991 en Baker 1993: 90 -105).9 Escala Graduada de Deterioro Intergeneracional de Fishman (1990, 1991) para lenguas amenazadas: Estadio 8 Aislamiento social de los pocos hablantes que quedan de lengua minoritaria. Necesidad de registrar la lengua para posterior y posible reconstrucción. Estadio 7 Lengua minoritaria usada por los mayores y no por la generación joven. Necesidad de multiplicar la lengua en la generación joven. Estadio 6 Lengua minoritaria transmitida de generación en generación y usada en la comunidad. Necesidad de apoyar a la familia en continuidad intergeneracional (por ejemplo ofrecer guarderías en lengua minoritaria).

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Fishman, J.A. (1990). “What is reversing languaje shift (RLS) and how can it succeed?”. Journal of Multilingual and Multicultural Development 11 (1y2). 5 -36. (1991), Reversing Languaje Shift. Clevedon: Multilingual Matters.

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Estadio 5 Literacidad en lengua minoritaria. Necesidad de apoyar los movimientos de literacidad en lengua minoritaria, en particular cuando no hay apoyo gubernamental. Estadio 4 Enseñanza formal y obligatoria en lengua minoritaria. Puede necesitar ser apoyada económicamente por la comunidad de lengua minoritaria. Estadio 3 Uso de lengua minoritaria en áreas de trabajo menos especializadas que implican una interacción con hablantes de lengua mayoritaria. Estadio 2 Servicios gubernamentales y medios disponibles en lengua minoritaria. Estadio 1 Algún uso de lengua minoritaria en la enseñanza superior, el gobierno central y los medios de comunicación nacionales.

La escala indica que cuanto más alto está una lengua en el número de escala, más amenazada está. Por eso se considera que la lengua cofán está ubicada en el (estadio 7), es decir se encuentra en alto riesgo. En este estadio la lengua minoritaria es usada por personas hablantes mayores de edad que tienen hijos, pero sus hijos – nietos ya no hablan la lengua indígena. Es una lengua usada por los viejos y no por los niños y jóvenes. Esta lengua es probable que en el futuro muera cuando la generación vieja desaparezca. No es fácil que esta lengua se reproduzca en la generación joven si los padres hablantes de la lengua minoritaria sólo hablan la lengua mayoritaria con sus hijos. Como resultado de esta situación se genera la pérdida de la lengua, en este caso del cofán. 3.4.1 Pérdida de lengua En tanto que una lengua pierda terreno en una comunidad determinada, los hablantes tendrán cada vez menos competencia en ella. En los grupos minoritarios, los niños hablarán la lengua de sus padres más deficiente. Es decir que normalmente su dominio del cofán es inferior dándole mas prioridad al castellano “la pérdida de las habilidades léxicas en la lengua minoritaria va unida a otro fenómeno, el proceso de relexicalización: Palabras de la lengua dominante reemplazan palabras de la lengua minoritaria” (Appel y Muysken 1987: 65). En este sentido, las lenguas indígenas pierden su originalidad, y podría considerarse inapropiado y va a ser usado en menos situaciones. La sustitución lingüística en comunidades hablantes del cofán refleja relexicalizaciones masivas provenientes del español. Esto influye negativamente en las actitudes de la población hacia el cofán porque se cree que ya no es una lengua pura y esto, probablemente contribuye al declive de su uso. Porque en la comunidad el uso de la lengua tiene relexicalizaciones que interviene en el cofán, entonces la gente hablará el cofañol. Es importante tomar el ejemplo de Appel y Muysken (Op.Cit.:65-66). “También apunta el hecho de que la relexicalización inglesa del galés produce el efecto de

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debilitar las actitudes hacia la lengua y crear la impresión de que el galés es lingüísticamente inadecuado”. Otro aspecto de la pérdida lingüística que se observa con frecuencia es la reducción del sistema morfológico, debido a la menor competencia de los hablantes. Por otra parte, la morfología de la lengua minoritaria suele simplificarse y los hablantes más competentes sólo aplican las reglas generales porque no conocen las excepciones. Sin embargo, “en los casos de sustitución lingüística, la lengua sustituida va a ser usada en menos situaciones. Esto implicará una reducción del número de variantes estilísticas” (Op.Cit.:67). En este caso la comunidad cofán perderá un importante símbolo de identidad que influirá considerablemente en la vida social y cultural. En los pueblos indígenas, la pérdida de las lenguas es un fenómeno creciente porque el castellano es impulsado por el Estado, las instituciones gubernamentales y religiosas. Esto cambia las reglas de juego sociales contrariando la disposición de las comunidades, destruyendo las lenguas indígenas, porque la doctrina es opuesta a los ritos y costumbres de nuestros antepasados. Actualmente se da con más vehemencia que en el tiempo de la colonia, de este modo, ejercen confusiones culturales que no respetan los derechos humanos fundamentales de los indígenas, induciéndolos paulatinamente al olvido y menosprecio de su lengua. Cabe señalar que la preocupación por la pérdida de la lengua no es por la lengua en sí, sino por todo lo que una lengua representa para un pueblo. “La pérdida de lenguas es trágica precisamente porque no son intercambiables, porque ellas presentan la destilación del pensamiento y la comunicación de todo un pueblo durante toda su historia” (Crystal 2001:53). Para Hale (1995:77), “la pérdida de las lenguas locales, de los sistemas culturales que éstas expresan, ha supuesto la pérdida irrecuperable de una riqueza intelectual variada e interesante: los productos valiosísimos de la industria mental humana”. Éste es un proceso de aculturación porque el pueblo cofán está perdiendo su antigua tradición, esto se considera la destrucción del tesoro de cualquier grupo étnico. Entonces, una proporción sustancial de la población rural ha añadido el español en su repertorio lingüístico, sobre todo, en el ámbito de la educación. Por ello, los miembros de la comunidad ya no proporcionan la fuerza necesaria a la lengua, porque abandonaron rápidamente sus modelos sociales tradicionales y aprendieron los modelos sociales y privilegios relacionados con el castellano. Además, el camino para que una lengua de poder se imponga sobre una lengua minoritaria está dado por el

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control comunicacional al nivel de la sociedad occidental. Resultado de este proceso fuerte de desplazamiento de una lengua será la muerte de está. 3.4.2 Muerte de lengua La expresión “Muerte de una lengua” suena tan rotunda e inapelable porque esa palabra es indeseable para cualquier persona y se considera trágico su desaparición. Decir de una lengua que ha muerto es como decirlo de una persona. Por ejemplo “el Kasabe existía el 4 de noviembre de1995 en Mambila - Camerún y dejó de existir para siempre el 5 de noviembre cuando el último hablante murió llevándose consigo el Kasabe” Crystal (2001:14). No podría ser de otra forma, porque las lenguas no existen sin las personas. En este sentido, (op.cit, 13) afirma: “una lengua muere cuando no queda nadie que la hable, a los hablantes nativos de la lengua”. La pérdida de una lengua no es la pérdida de un concepto ni es una abstracción, sino más bien es lo que sucede cuando las personas cambian de actitud y dejan de transmitir su lengua de unas generaciones a otras. “Una lengua está íntimamente conectada con las personas y no puede tratarse simplemente como un puzzle intelectual que hay que resolver” (Crystal 2001:38)10. También una lengua puede estar muerta de muchas maneras. Pues una lengua sólo está realmente viva mientras haya alguien con quien hablarla. Si eres la única persona viva que queda, tu conocimiento de la lengua es como un depósito o un archivo del pasado lingüístico de tu pueblo (op.cit:13). Asimismo, Hagège arguye que la extinción de una lengua es, pues, la de los últimos ancianos que la balbucean todavía, o a veces la de toda la comunidad que la hablaba, sean cuales fueran sus edades. La extinción termina en la sustitución cuando, como sucede frecuentemente, las generaciones siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra. Hagège (2002:78) menciona: “Se puede decir pues que una lengua se extingue cuando ya no tiene hablantes nativos, utilizadores que la aprendan desde el principio de su vida en el medio familiar y social”. En una comunidad en que la competencia nativa ha desaparecido totalmente en la medida en que los hablantes nativos sólo han transmitido imperfectamente su saber y los descendientes transmiten a su vez una actitud cada vez más débil para hablar y comprender el idioma del grupo.

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Mari Rhydwen (1998) citado “La muerte de las lenguas” Crystal 2001

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La muerte de una lengua no es la de una comunidad entera, ya que la gente de un pueblo indígena que abandona una lengua por otra no muere por ello. Pero la muerte de una lengua es un fenómeno colectivo porque el ser humano deja de hablar esta lengua. Hagège señala: “Aunque es verdad que la muerte de los últimos hablantes nativos es un fenómeno individual, debemos considerar que la extinción de una lengua que desaparece con ellos es la de una comunidad lingüística” (Op.cit.: 78). Una lengua que hablan únicamente los adultos de una comunidad, mientras que los hijos sólo conocen otra u otras ajenas a esta comunidad, no está condenada a muerte de manera inmediata ni cierta. Los adultos más jóvenes se seguirán sirviendo de ella, en principio, hasta el final de su vida. Y, por otra parte, la fundación de escuelas en las que puedan aprenderla los niños a los que no se les haya transmitido en el medio familiar, sigue siendo una posibilidad. La muerte o desplazamiento de una lengua puede ser revertida, pero para ello se requiere tanto la voluntad de los interesados como de una buena planificación lingüística. 3.5 Planificación lingüística La enseñanza de lenguas indígenas como segunda lengua, como acción de recuperación lingüística, se ubica en un marco mayor, en una planificación que responde a una determinada política lingüística, coherente a su vez con una política indígena. La noción de planificación lingüística es el “proceso mediante el cual se establecen las fases de implementación de una política lingüística, comprende también la determinación de las actividades comprendidas en cada fase” (López 1993:152). Para Jernudd y Das Gupta (1971)11, la “planificación lingüística es el estudio de los esfuerzos organizados para encontrar soluciones a los problemas sociales de la lengua” (1995:209), es decir, es un proceso que está guiado hacia la producción constructiva, creativa de algunos cambios evolutivos de una lengua determinada, así la escuela y la comunidad tiene más posibilidades de promover la enseñanza de una segunda lengua. Asimismo Das Gupta (1973:157)12 define la planificación lingüística como “un conjunto de actividades diseñadas sistemáticamente con el fin de organizar y desarrollar, durante el período de tiempo programado, los recursos lingüísticos de una comunidad”. Entonces, se señala como la búsqueda de soluciones para los

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Jernudd y Das Gupta (1971). Citado en “Sociología aplicada del lenguaje” Fishman 1995: 209. 12 Das Gupta, (1973:157). Citado en “La planificación lingüística y el cambio social” Cooper 1997

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problemas de uso de lenguas que atingen a un espacio geográfico territorial para el desempeño de sus funciones oficiales o públicas. Para Cooper (1997) la planificación lingüística es la capacidad de proyección para pronosticar el futuro de una lengua, para determinar los efectos de una medida política específica y descubrir las causas reales que desencadenan en revitalización o desplazamiento lingüístico. De acuerdo a esta teoría, la planificación lingüística también es un instrumento de política del lenguaje, es una disciplina aplicada y actividad práctica que permite la elaboración de una ortografía normativa, una gramática y diccionario para guiar el uso escrito y oral en una comunidad lingüística (Hamel 1993). Entonces, la planificación lingüística del pueblo cofán de la comunidad Santa Rosa del Guamúez es transmitir la lengua cofán a los niños y a los jóvenes por intermedio de los ancianos y adultos que aún hablan la lengua indígena, así mismo aprovechar los planteamientos teóricos de planificación lingüística de los especialistas a fin de recuperar, desarrollar y expandir nuestra lengua y cultura. Retomamos el deterioro intergeneracional de Fishman (1990,1991) para lenguas amenazadas y nos ubicamos en el estadio 7. El sistema de planificación lingüística es de suma importancia para recuperar esta lengua moribunda porque permite establecer actividades organizadas para promover el aprendizaje de una lengua indígena en niños y niñas que cuando lleguen a la edad adulta y cuando ellos sean padres de familia puedan educar a sus hijos en la lengua materna para la continuidad de la lengua y cultura (Fishman 1990, 1991). Para este fin es necesario registrar la lengua cofán que es usada por los mayores antes de que los viejos se mueran, para recuperar la lengua cofán en los niños y jóvenes, porque en los mayores está el pensamiento, la lengua y la palabra viva que se debe expandir a la nueva generación. “Lengua minoritaria usada por los mayores y no por la generación joven. Necesidad de multiplicar la lengua en la generación joven”. (Baker 1997:95). Es decir, en el pueblo cofán se ha iniciado un proceso de extinción de la lengua desde hace mucho tiempo, actualmente está viva solamente en las generaciones mayores. Como dice Dressler, (1992:223) “La realidad es que si una lengua muere, es básicamente porque no se habla ni se transmite. La solución para esto es hablarla y transmitirla”. Todo proceso de planificación lingüística para las lenguas en peligro implica la reversión del desplazamiento de los mismos.

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3.5.1 Reversión del desplazamiento lingüístico La reversión lingüística es conocida como revitalización de las lenguas y es el “proceso mediante el cual, por lo general de manera planificada y metódica, se implementan programas lingüísticos – culturales tendentes a revalorar las lenguas indígenas y a promover y difundir su uso en los diversos niveles y sectores de una determinada sociedad” (López 1993: 52). En esta situación, para recuperar el uso de la lengua cofán, es necesario recurrir a la planificación lingüística, como dice Christian (1992:236), ”la planificación lingüística consiste, en un esfuerzo orientado a la producción de algunos cambios en una lengua”. Entonces, cada una de las lenguas es un elemento constitutivo de la sociedad que funciona como instrumento para la comunidad y relaciones sociales por medio de la interacción, por esta razón cada lengua tiene un valor para cada sociedad. Para la planificación de la lengua es importante partir del desarrollo político – social de cada comunidad. Las medidas políticas de un grupo que conducen a la amenaza de lenguas, de hecho se dirigen directa o indirectamente a los hablantes, porque es sólo un campo de acción dentro de la empresa total de la asimilación. La lengua no es el único objetivo de la agresión. Es la cultura, el modo de vida en general que debe cambiar. La asimilación de la cultura implica la agresión a la lengua y el deseo de conducir a otros a adoptar una nueva lengua implica una asimilación cultural. (Zimmermann 1999:113 -114)

Es importante retomar ciertas teorías de algunos autores que hablan sobre las diferentes actividades que se deben desarrollar durante un determinado tiempo para mantener una lengua recuperada, porque donde hay interacción de hablantes sea de acuerdo a la edad o sexo, siempre lo harán en determinado espacio y con un fin determinado. El campo de acción no tiene por qué limitarse a una única lengua. ”La planificación consiste en un conjunto de actividades diseñadas sistemáticamente con el fin de organizar y desarrollar, durante el período de tiempo programado, los recursos lingüísticos de una comunidad” (Das Gupta 1973)13 Para la planificación de la lengua se cumplirá la función de sensibilizar a la comunidad cofán para que cada comunero tenga claro los fines, objetivos, etapas, metodología y actividades con respecto a la recuperación de la lengua; logrando la participación activa de la comunidad se hará la planificación lingüística del cofán: “en la conservación de una lengua no hay más sustituto que una mediata planificación a

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Das Gupta 1973 “Language planning and public policy: analitycal outline of the policy process related to language planning in India. En Roger Shuy (ed). Report of the Twenty Third Annual Round Table Meeting on Linguistics and Language Studies. Washíngton: Georgetown University Press. 157 a 161. Citado en Cooper 1997:42

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largo plazo, cuya prioridad sea la promoción del medio cultural de una lengua y dentro de ella, se hayan previsto sabiamente una serie de medidas a corto plazo” (Crystal 2001:144). De esta manera, la organización indígena regional y nacional tiene que velar por esta planificación teniendo en cuenta, que hay que programar acciones con todos

los

actores,

donde

haya

participación

de

las

autoridades

locales,

departamentales y nacionales, en un tiempo oportuno para la solución de este problema. La lengua presenta varias opciones de valoración como la autoestima de lo propio y lealtad hacia el prestigio a sí mismo. El uso fluido de una lengua hablada adquirirá estatus social en la sociedad para demostrar la vigencia de una lengua funcional. Fishman (1991)14 arguye “que para que una lengua pueda impedir ser sustituida por la otra, necesita dar el salto que la medicina moderna, tratando no sólo cambiar la enfermedad sino también buscando como mantenerse en buena forma” (Baker 1997:90). 3.5.2 Revitalización de lengua Ninguna revitalización puede ser ajena a la sociedad de hablantes. Tiene que pasar por ella, esto supone echar una mirada sobre el dominio y fluidez de la lengua de sus propios hablantes, involucrados en el proceso de revitalización como dice Meliá al respecto, “La revitalización de una lengua pasa primeramente por la palabra de los hablantes y sólo secundariamente por la escritura” (Meliá 2003: 25 -26). Asimismo la lengua cofán es considerado el instrumento que nos permite realizar las actividades culturales, por eso asociamos nuestra lengua con nuestra identidad y el vínculo que se establece entre lo que decimos, cómo lo decimos y quiénes somos, de esta forma nos entendemos en una determinada sociedad indígena u occidental. Por qué no considerar de interés humano universal, máximo y prioritario el fortalecimiento y revitalización de todas las lenguas oprimidas, en pie de igualdad con aquellas más privilegiadas desde el punto de vista sociolingüístico. Una sociedad bien consolidada y dueña de su destino jamás renuncia a su lengua ni a su cultura, aún cuando por razones de otra índole tenga que vivir en un bilingüismo y trilingüismo de carácter complementario. (Mosonyi 1985:12)

El interés creciente por las lenguas indígenas se extiende también hacia aquellas que casi no cuentan con hablantes nativos, salvo un puñado de personas generalmente mayores. Mosonyi (1982, 399) dice: “la idea consiste en lograr que los hablantes viejos transmitan su acervo lingüístico a sus nietos y bisnietos, de hábitos articulatorios y morfosintácticos aún fácilmente moldeables”. Por otra parte, la lenta recuperación de

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Fishman (1991). Citado en “Restablecimiento y reversión de una lengua” Baker 1997: 90.

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la lengua ancestral produce efectos benéficos para la reorganización y reactivación de grupos humanos anteriormente sumidos en el caos y la apatía. Los padres aceptan fácilmente el valor de la continuidad intergeneracional para el idioma cofán. Lo que se necesita en la actualidad es aprovechar la actitud de los padres para poder insertar estrategias para enseñarles el cofán en un hogar de habla castellana. Al respecto Brown (2000:239) arguye: “el actual movimiento para la revitalización o nacionalismo maya tiene su raíz en los esfuerzos de promover el alfabetismo en los idiomas mayas”(…) para los Mayas, mientras que el alfabetismo impartido en idioma maya, casi por definición, es una empresa exclusivamente maya ya que muy pocos no mayas leen y escriben un idioma maya”. Por otra parte, es importante la formación de maestros bilingües para la revitalización de lenguas indígenas desde las escuelas (op.cit. 239) “después de clases nos íbamos todos hablando Kaqchikel. Y hasta la fecha, todavía nos saludamos en Kaqchikel”. La organización indígena promovió la formación de docentes en los conocimientos culturales, con el fin de introducir su lengua nativa. La iniciativa de estos profesores indígenas fue introducir los juegos autóctonos de su pueblo como la ronda de los animales, el chasqui y otros como una herramienta didáctica pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje del cofán. Esto hace que el estudiante experimente un cambio no sólo de comportamiento sino de actitud frente a la lengua indígena porque el entusiasmo es hablar el idioma sin ninguna vergüenza en cualquier ámbito cultural y social. Para darle respuesta a las necesidades de revitalizar la lengua cofán se ha elaborado materiales de lectura apropiados en el idioma, estos fueron investigados por los mismos indígenas. En el pueblo cofán se toma la vía lúdica como estrategia para el fortalecimiento de la cultura resaltando la parte lingüística. Con la lengua se le da valor a los aspectos de la cosmovisión, retomando la experiencia y sabiduría de los mayores, la relación y respeto por la madre naturaleza. Es interesante tomar la experiencia del nasa yuwe “la iniciativa de un profesor indígena fue introducir juegos de mesa occidentales, el naipe, el bingo, y el parqués como elementos lúdicos, cómo una herramienta didáctica y pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje de la cultura nasa” (UNICEF 2000). Todo esto se retoma en la escolaridad para que los niños se valoren como indígenas. De todos modos, la sustitución y la pérdida lingüística no son procesos inevitables. A veces, los grupos minoritarios observan que la sustitución por la lengua mayoritaria no implica necesariamente más oportunidades educativas y mayor movilidad social ascendente. Un grupo puede prescindir de su lengua sin conseguir a cambio ventajas

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sociales y económicas. Ya no se les discrimina a causa de la lengua sino por su color, su cultura. Ante esas experiencias, los miembros de los grupos minoritarios consiguen desarrollar estrategias para promover la enseñanza de lengua minoritaria y mejorar la competencia de los hablantes. En este sentido y desde que la escuela es un ámbito formal para la enseñanza de una L2, es importante revisar la teoría acerca de la enseñanza de esta. 3.6 Teorías de enseñanza de una segunda lengua Los aportes teóricos sobre la enseñanza de una segunda lengua se basan más en la adquisición de lenguas extranjeras como L2, sin embargo, pueden ayudarnos para nuestro estudio, pueden aplicarse en las escuelas de nuestro medio y pueden ayudar a comprender el tema de adquisición de una L2. Krashen (1982)15 considera importante la base teórica en la formación de los responsables de la enseñanza de una segunda lengua: “Una práctica pedagógica sólida debería tener una teoría, sobre todo si sus aplicaciones se han probado primero en la clase”. Esa misma situación es descrita por Appel y Muysken (1996), pero ellos se refieren al hecho de enseñar una lengua minorizada por ciertos periodos en un sistema de enseñanza general. Se puede decir que los métodos de enseñanza de una segunda lengua están basados en las teorías de adquisición de una lengua, y ellas suelen estar asociadas, a su vez, al desarrollo de las teorías de aprendizaje, como un marco referencial mayor (Domínguez 2004: 7,16 -17). Ello se evidencia, por ejemplo, en la relación del método audio lingual con la teoría conductista del aprendizaje (op. Cit.:16), y del enfoque comunicativo (concretamente de la instrucción basada en contenidos) que se fundamenta en la teoría sociocultural de Vigotsky (op.cit.:17 -18) Hay tres temas que, a nuestro criterio, merecen ser discutidos en relación con la enseñanza de una segunda lengua, ya que suelen ser la base de creencias equivocadas. El primero está relacionado con la edad que se considera más apropiada para la enseñanza de una segunda lengua; el segundo, tiene qué ver con en qué medida, una vez aprendida una lengua, esta interfiere en el aprendizaje de una segunda; y el tercero nos interroga sobre cuáles son los efectos sobre las habilidades cognitivas del niño. Para responder a estas preguntas es necesario adentrarse a las teorías cognitivas que explican el bilingüismo.

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Krashen, S. 1982 Principles and Practice in Second Languaje Acquisition. Pergamón. Citado en Larsen (1994:205).

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Una de las creencias bastante difundidas sobre el bilingüismo, sobre todo de sus opositores, ha sido la existencia de una Proficiencia Subyacente Separada (PSS), según la cual se cree que “la proficiencia en L1 y en L2 son separadas, entonces los contenidos y destrezas aprendidos mediante la L1 no se pueden transferir a la L2 y viceversa” (Cummins 1981:26). Por otro lado, tenemos el modelo de Proficiencia Subyacente Común (Cummins 1981:27).16 Esta teoría propone que existe una capacidad para el aprendizaje de lenguas que es única, sobre la cual se desarrollaría el aprendizaje de cualquier lengua. Bajo esta lógica. La experiencia con cualquiera de las dos lenguas puede producir el desarrollo de la proficiencia que Subyace a ambas lenguas, si se da motivación adecuada y exposición a ambas, ya sea en la escuela o en ambientes más amplios. Las proficiencias comunes entre lenguas subyacen a las manifestaciones superficiales obviamente diferentes de cada lengua. (Ibid).

Desde esta perspectiva, todas aquellas habilidades y destrezas desarrolladas en el aprendizaje de la primera lengua, sirve de apoyo en el aprendizaje de la segunda, así como competencias trabajadas en la L2 pueden contribuir al desarrollo de la L1. Por ello el alumno que aprende una segunda lengua no tiene que volver a recorrer este aprendizaje. En este sentido, la enseñanza del cofán puede ser vista también como una contribución a la mayor comprensión del castellano, ya que el aprendizaje de una segunda lengua contribuye a una mayor reflexión metalingüística sobre la L1. Por otro lado, debemos tener en claro que el bilingüismo no representa una dificultad cuando la enseñanza de la segunda lengua está hecha basándose en un cierto grado de desarrollo en la L1. Según la Teoría del Umbral hay ciertos niveles o “umbrales de la proficiencia lingüística que los niños bilingües deben obtener, a fin de evitar déficit cognitivos y permitir que los aspectos potencialmente benéficos de convertirse en bilingües influyan el desarrollo cognitivo” (Cummins 1981:41). En cuanto a la influencia de la edad, si bien los estudios no son categóricos en esta materia, sí se puede señalar que según la teoría del umbral, la enseñanza de una segunda lengua resulta ser más efectiva mientras mayor sea el grado de competencias que se tenga en la primera lengua. Si consideramos, a su vez, “que un

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La elaboración de este modelo está asociada al desarrollo de las teorías nativistas de la adquisición de una lengua, particularmente la gramática transformacional de Chomsky (Larsen –Freeman y Long 1994:207). En ella se plantea que existe una habilidad innata para la adquisición de ciertas estructuras del lenguaje (en condiciones normales). Se trata de una competencia lingüística que involucra un “conocimiento subyacente en la mente que las personas tienen de su primera lengua”, por lo tanto, “el aprendizaje de una lengua supone generar estructuras” (Domínguez 2004:10).

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niño llega a desarrollar los patrones básicos de competencia lingüística (conocimientos elementales de la gramática) de los 5 a 6 años y que sólo logra desarrollar todos los niveles (fonológico, morfológico y sintáctico) entre los 11 y 13 años” (Gleich 1987: 95 96), tendremos ciertos criterios para afirmar que la escuela puede comenzar la enseñanza de una segunda lengua sólo si va afianzando el aprendizaje cabal de la primera y estructura la enseñanza de la segunda lengua, con inputs adecuados al desarrollo del niño. Con relación a este punto, se sabe que los adultos están en mejores condiciones de aprender más rápidamente elementos de la gramática (Larsen - Freeman y Long 1994: 141), mientras los niños son más hábiles en adquirir el dominio fonológico (op.cit.:143). En todo caso, no deja de ser recomendable que la enseñanza de segundas lenguas se de lo más temprano posible, pero sobre bases de un input comprensivo y un trabajo sostenido de la L1, y que el niño tenga suficiente contacto con la lengua que desea aprender, es un proceso progresivo, privilegiando la interacción oral. Al respecto Kasten (2001:27) señala que “con respecto al mantenimiento de la lengua, es importante que el niño sea expuesto a su lengua nativa tanto como sea posible en sus primeros años”. El análisis realizado no solo nos da las pautas para la enseñanza del cofán, sino que en cierta medida también explica la forma errónea en que se “enseñó” el castellano a nuestros padres o abuelos. Siendo ellos cofanes, no se tomó en cuenta el nivel de manejo de su lengua materna ni se les posibilitó continuar su desarrollo, imponiéndoles sin más la enseñanza en una lengua que ellos no entendían. A su vez, este hecho explica el porqué de su fracaso escolar en los programas de sumersión a los que fueron sometidos, así como su irregular manejo del castellano. En este caso, se plantea la posibilidad de enseñar la lengua cofán en aquellos niños que no la hablan. Pero debemos estar atentos para no cometer los mismos errores que se han cometido en la enseñanza del castellano o de lenguas extranjeras. Además, debemos considerar el sustrato cultural de la lengua en nuestro caso, ya que la enseñanza del cofán debe estar integrada a la cosmovisión del mundo, a los usos y costumbres del cofán. Por otro lado, no es sólo un proceso de recuperación de una lengua en abstracto, sino de hablantes que recrean su lengua en los diversos espacios en que se desenvuelve la cultura. 3.6.1 Métodos y enfoques en la enseñanza de segunda lengua La serie de innovaciones metodológicas que se han generado desde la enseñanza del latín, hasta nuestra época, han tomado como preocupación común “como enseñar 42

mejor y en menos tiempo una segunda lengua y lenguas extranjeras”. Tanto para los investigadores en áreas como lingüística aplicada, psicolinguística, sociolingüística, etc, sobre todo para los docentes de idiomas, éste ha sido un problema latente (Rodríguez y Valda 1999). En el siglo XX, hay una variedad de enfoques para la enseñanza y el aprendizaje de segunda lengua y lenguas extranjeras: Método de gramática-traducción, método directo, método de lectura, enfoque audiolingual, enfoque audiovisual, enseñanza situacional, el método de respuesta física total, el modo silente, aprendizaje de lengua comunitaria, enfoque natural, sugestopedia, enfoque nocional- funcional, enfoque comunicativo de información y enfoque comunicativo social (Baker 1997:296).

De acuerdo con esta variedad de enfoques, Richards y Rodgers (1998) afirman que el “enfoque“ se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje, que son la fuente de las prácticas y de los principios sobre la enseñanza de idiomas. Plantean tres teorías principales y ampliamente distintas: a) Teoría estructural. Considera la lengua como un sistema de elementos relacionados estructuralmente para codificar el significado. Esta primera teoría es la más tradicional y de ella se derivan el método gramática-traducción, el audiolingüístico (muy unido a la psicología conductista), el método directo, la respuesta física total y la vía silenciosa. Se pensaba que el objetivo del aprendizaje de una lengua era el conocimiento de los elementos del sistema, que se definen como unidades fonológicas (fonemas), unidades gramaticales (cláusulas, frases y oraciones), operaciones gramaticales (añadir, cambiar, unir o transformar elementos) y elementos léxicos (palabras funcionales y palabras estructurales). b) Teoría funcional. Considera a la lengua como un vehículo para la expresión de un significado funcional. Está teoría hace mayor hincapié en la dimensión semántica y comunicativa que en las características gramaticales de la lengua, y se centra en la especificación y la organización de los contenidos de la enseñanza mediante categorías de significado y función, más que mediante elementos estructurales y gramaticales. c) Teoría interactiva. Considera la lengua como vehículo para el desarrollo de relaciones personales y la realización de transacciones de tipo social entre individuos. Las teorías interactivas se centran en el análisis de la estructura de los modelos de los movimientos, los actos, la negociación y la interacción que se encuentra en los intercambios conversacionales. El contenido de la enseñanza, de acuerdo con esta teoría, puede especificarse y organizarse a partir de modelos de intercambio e interacción (Richards y Rodgers 1998). 43

Y en cuanto a la teoría del aprendizaje, tenemos que definir los procesos centrales del aprendizaje y las condiciones que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua. A partir de ello, de acuerdo a Richards y Rodgers (1998), se hace una diferencia entre enfoque, método, técnica, diseño y procedimiento. Enfoque- Es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua y su aprendizaje, que son la fuente de las prácticas y de los principios sobre la enseñanza de idiomas. Método – Es el nivel en el que se pone en práctica la teoría y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se enseñan y el orden en el que este contenido se presenta. Técnica – Es el nivel en que se describen los procedimientos de enseñanza. Diseño – Lo que une una teoría con la práctica (o el enfoque con el procedimiento) es lo que llamamos diseño. Es el nivel de análisis del método en el que consideramos cuales con los objetivos del método; cómo se selecciona y se organiza el contenido de la lengua en el método; es decir, modelo de programa que incorpora el método; los tipos de área de aprendizaje y de actividades de enseñanza que defiende el método; el papel de los alumnos y del profesor y el papel de los materiales. Procedimiento - En este nivel se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los comportamientos que aparecen en la enseñanza de una lengua cuando se utiliza un método específico. El procedimiento se centra en como un método trata las fases de presentación, práctica y evaluación de la enseñanza. Por tanto, “un método se relaciona en el plano teórico con un enfoque, viene determinado por un diseño en lo relativo a la organización, y se aplica en la práctica con un procedimiento” (Richards y Rodgers 1998:23). Finalmente, los enfoques y métodos son una característica fundamental en la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras. La invención de nuevas prácticas y enfoques para elaborar programas de lengua y materiales para el aula refleja un compromiso para encontrar formas más eficaces y eficientes de enseñar lenguas. El profesor del aula tiene hoy en día una variedad más amplia de opciones metodológicas para elegir que en el pasado, es decir, puede elegir métodos y materiales de acuerdo con las necesidades de los alumnos, las preferencias de los profesores y los condicionantes de la situación educativa de una escuela. Desde el punto de vista interactivo del aprendizaje de segunda lengua y lenguas extranjeras, el enfoque comunicativo, exige una clase donde tenga lugar la comunicación interpersonal real y donde los tratos personales y sociales entre 44

personas se den activamente. La enseñanza centrada en el alumno, en el campo de la enseñanza de una segunda lengua, se concibe como un proceso dinámico que se desarrolla sobre la base del diálogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y los alumnos, en función de los intereses, las expectativas y las características particulares de los alumnos. 3.6.2 Enseñanza del cofán como segunda lengua Las razones tanto lingüísticas como culturales para la enseñanza y recuperación del cofán en el aula y fuera de ella son: integrar estrategias pedagógicas acorde con su cultura y sus tradiciones, de está manera aser que la lengua cofán no se pierda, más bien se transmita a la nueva generación. Asimismo, hemos descrito el contexto de desplazamiento lingüístico en que se encuentra el cofán, por el que es cada vez más frecuente que los niños cofanes que llegan a la escuela tenga como primera lengua el castellano. Basándose en esto creemos que se hace perentorio abordar la problemática de la enseñanza del cofán como segunda lengua. En cuanto a la enseñanza de la lengua indígena como L2 se ha consultado experiencias de pueblos indígenas de América del Norte17 (EE: UU y Canadá), de Oceanía (como el caso Maorí), algunas en Colombia18, y Rusia (caso itelmen).19 Esta situación nos plantea la necesidad de adecuar la teoría existente en materia de enseñanza de segundas lenguas a la enseñanza del cofán. Asimismo, se aclara que el presente trabajo se abocó a la enseñanza dirigida o artificial de una segunda lengua dentro del contexto escolar, (Gleich 1987: 98), sin olvidar la adquisición natural del niño, en el ámbito de la familia y de su relación con la comunidad. La escuela no puede dar la espalda a este fenómeno o ignorarlo, y así es como el aprendizaje de lenguas adquiere cada día más importancia. El nuevo diseño Curricular así lo refleja. Cuando la escuela no ofrece suficiente respuesta a las expectativas familiares sobre el conocimiento de idiomas, los familiares optan por inscribir a sus hijos en centros especializados. El aprendizaje de una lengua extranjera ha pasado a ser una de las actividades extraescolares más habituales, y proliferan centros y más centros, y métodos y más métodos, audiovisuales o no, de enseñanza de lenguas. Una de las teorías en la adquisición de segundas lenguas es la proficiencia académica, propuesta por Cummins, quien trata de responder a partir de un enfoque

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Al respecto ver los trabajos de Cantoni (1997) y von Gleich (1987:141). Al respecto ver la tesis de Pitto (2001) y Pabón (1995). 19 Al respecto ver Kasten (2001). 18

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lingüístico al fracaso escolar de niños bilingües, en contextos donde la segunda lengua tiene más prestigio y es mejor atendida que la primera lengua. Al responder sobre la razón principal del fracaso académico de alumnos de L2 manifiesta que “la razón principal del fracaso académico de alumnos de lenguas minoritarias es la falta de proficiencia en la L2” Cummins (1981:2) La lengua en sí es transmisora de cultura, de una forma de mirar el mundo. Por lo tanto, no podemos pensar la enseñanza de una lengua desvinculada de un contexto cultural, y por ende las metodologías y estrategias que adoptemos en este sentido, deben enmarcarse y contextualizarse dentro de un componente cultural. Domínguez (2004:5) señala que “una metodología no debe implementarse al margen de los contextos socioculturales en donde se aplica o, dicho de otro modo, no existe, a mi parecer, una metodología universal, independiente del contexto en el cual se lleva a cabo”. Como lo señala López (2003), es importante hacer la distinción entre la enseñanza de una segunda lengua en el contexto global de recuperación cultural mayor de un pueblo, y la enseñanza de una segunda lengua ajena a la cultura, pero necesaria para la comunicación intercultural (lengua franca) o para fines prácticos, como el castellano y el inglés. La misma autora señala que en estos contextos de desplazamiento lingüístico, como es el caso del cofán “se trata de la revitalización de la lengua, entendida como la recuperación de las funciones comunicativas e incluso (...) de la expectativa de que la L1 (lengua indígena) vuelva a ser algún día la L1 de los niños de este pueblo indígena” (op.cit.: 267 – 268). Para ello es importante “definir los ámbitos y funciones de uso que ésta volverá a ocupar, probablemente priorizando espacios de prestigio, valor cultural, simbólico – ritual, familiar, etc., donde su uso resulta verosímil y su puesta en práctica, relativamente inmediata” (op. Cit.:268). En este sentido, “la concertación entre escuela y comunidad y, sobre todo, la incorporación de los mayores a los procesos de enseñanza es favorable para un mejor conocimiento”.

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Capítulo lV El contexto El presente estudio de la enseñanza del cofán como segunda lengua, (L2), corresponde al resguardo de Santa Rosa del Guamuéz. La comunidad está ubicada al norte del Municipio Valle del Guamuéz, al margen derecho del rió Guamuéz, a unos 12 kilómetros de la cabecera municipal aproximadamente, perteneciente al Departamento del Putumayo, República de Colombia. 4.1 Situación general de las lenguas indígenas en Colombia A partir de una realidad lingüística que era desconocida para la mayoría de los delegatarios, la Asamblea Nacional Constituyente reunida en Bogotá en 1991 determinó reconocer la oficialidad de los diferentes idiomas que se habla en Colombia. Existe, en Colombia 82 pueblos indígenas, de los cuales 65 hablan su propia lengua, la mayoría de estos idiomas indígenas se ubican dentro de las 8 familias lingüísticas: Arawak, Chibcha, Caribe, Uitoto, Quechua, Tucano occidental, Tucano oriental, Guaibo, Macu – Puinave. También, es importante precisar que: Los pueblos indígenas no son los únicos grupos étnicos que habitan en el suelo Colombiano, pues también se reconocen como tales las comunidades negras y la raizal o nativa del Archipiélago de San Andrés y Providencia. Estos últimos tienen su propio idioma, un inglés criollo. Las comunidades negras perdieron sus lenguas ancestrales (Arango y Sánchez 1997)

Colombia es un país de 1.141.748 kilómetros cuadrados, dentro de este territorio los indígenas tienen un reconocimiento legal de 279.487 kilómetros cuadrados, 24.5% del territorio nacional. Los departamentos con el mayor número de grupos étnicos, superiores a 10, son Amazonas, Vaupés, Putumayo y Guaviare. De igual forma, existen departamentos con alto nivel de población indígena entre ellos: la Guajira, 32.7%, Vichada, 26.9% y Cauca, cuya población indígena constituye el 13.9%. Así mismo, en las zonas bajas de la selva tropical hay grupos pequeños y autóctonos de cazadores, recolectores y agricultores nómadas, cada uno con idioma propio, además, hace más de mil años ocuparon las riberas de numerosos ríos de la Amazonía,

en

este caso

el pueblo

cofán

con una

lengua

independiente

lingüísticamente. Después de varias décadas de lucha de los pueblos indígenas, a través de las organizaciones y sus representantes legales, se logra espacios importantes en el tema de la etnoeducación. Por ello, la división de atención para grupos étnicos del Ministerio de educación define los componentes necesarios para desarrollar los procesos etnoeducativos orientados hacia el mejoramiento de la calidad de la educación de los 47

grupos étnicos del país: Capacitación, investigación, diseño curricular, producción de materiales educativos en lengua indígena y español, asesoría, seguimiento y evaluación de las experiencias educativas. La Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) considera entre sus ejes programáticos la importancia de la educación multilingüe e intercultural bajo el control de las autoridades indígenas. Este objetivo permite el comienzo de una serie de intercambios entre todos los indígenas que fortalece e inicia nuevos procesos de educación indígena en regiones diferentes. 4.2 Departamento del Putumayo El departamento del Putumayo fue descubierto por el español Gonzalo de Evendeño en los años de 1535. Posteriormente en el año 1991, al promulgarse la nueva Constitución Política de Colombia, las Comisarías e Intendencias pasan a ser Departamentos, es así como queda legalmente constituido el Departamento del Putumayo, actualmente formado por trece municipios. Presenta un paisaje atractivo por su extensa región selvática y montañosa, bañada por los ríos San Miguel, Guamuéz y el Putumayo. Entonces, estos ríos se constituyen en los principales medios de comunicación, así mismo el territorio cofán va desde el pie de monte andino, zona limítrofe entre los departamentos de Nariño y Putumayo hasta la alta Amazonía o zona de llanura. Aunque están asentados en una zona de transición entre los andes, llanura selva, su cultura es considerada amazónica. 4.3 Pueblo cofán Los cofanes hace unos 400 años eran más de 15.000 habitantes. En ese tiempo el pueblo estaba ubicado desde el río Guamuéz y desembocadura en el río Putumayo hasta el margen izquierdo del río Aguarico “umbakhie” que pertenecía a Colombia. Entonces por cuestiones políticas se divide el pueblo cofán en dos partes, quedando unos en la República del Ecuador y otros en Colombia, asentados en ocho resguardos indígenas con una población de 1.143 habitantes. Los cofanes son aborígenes de Colombia, del Putumayo poseedores de la cultura de yage en lengua cofán”u’fa” que significa bejuco, planta medicinal por excelencia, planta sagrada, planta espiritual, planta escuela que forma para la vida. Médicos tradicionales hablantes de una lengua ancestral única en su estirpe o familia lingüística, poseen un conocimiento espiritual milenario de la cual sólo quedan 376 hablantes del lado colombiano, que transmiten a las nuevas generaciones a través del 48

uso sagrado de la planta de yagé. Estos se caracterizan por ser artesanos, alfareros, productores de canastos, mochilas, collares, instrumentos de uso tradicional y ceremonial elaborados en fibras naturales, semillas y decorados con tinturas vegetales propias de la región, tejedores de guasipanga, cultura de río, normas y valores, gente de paz y hermandad. 4.3.1 El Cabildo de Santa Rosa del Guamuéz La comunidad fue fundada en 1925, los primeros habitantes fueron Anselmo Queta, Rufino Criollo y Arcenio Criollo y entre otras familias que emigraron de Santa Rosa de Sucumbios. De estas familias se multiplica la comunidad Santa Rosa del Guamuéz ubicada en el resguardo del mismo nombre. Antes, la extensión del cabildo era de 3.750 hectáreas, hoy colonizado el 80%, la extensión actual cuenta con 755 hectáreas, además, sus tierras son de pertenencia colectiva (Plan de vida 2000). La comunidad actual está compuesta por nativos cofanes y gente mestiza, posee una población de 240 habitantes que representan 21% al pueblo cofán, dividido en 48 familias para igual número de viviendas; el 20% de los habitantes hablan el cofán que son sólo los mayores. Por eso en la comunidad la lengua cofán es considerada en peligro de extinción porque no es usada por la generación joven debido a que el resguardo se encuentra en medio de la carretera principal y la escuela ha contribuido más a las costumbres de colonos que de lo nuestro. 4.3.2 Organización social Los cofanes están organizados en el ámbito nacional por la Fundación Zio – A´I unión de sabiduría, quienes representan al pueblo cofán en el marco nacional e internacional. Está dirigida por una Junta Directiva integrada por el Presidente, Director Ejecutivo, el subdirector, secretaria general, tesorero, un fiscal más el concejo de ancianos. Estos representantes se eligen a través de Asambleas convocadas por los directivos de la organización cada tres años. Actualmente la organización amplió su área de influencia hacia la zona de frontera Colombia Ecuador- Perú y Brasil. La parte regional está representada por la Asociación de Cabildos Mesa Permanente de trabajo, que está compuesta por el conjunto de gobernadores y autoridades de los Cabildos indígenas Cofán, Awá, Nasa, Pasto, Quichua y Embera de los municipios de Orito, Valle del Guamuéz y San Miguel, operativamente está dirigida por el coordinador, el subcoordinador, secretario general, el tesorero, dos vocales salud y educación, una representante de la mujer y uno de las autoridades tradicionales. Estas personas son elegidas cada tres años a través de un congreso donde participan la

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organización nacional, las autoridades tradicionales, el consejo de ancianos y los delegados oficiales de las comunidades, así como los representantes de los siete componentes del plan de vida. La comunidad está organizada por un cabildo integrado por el Gobernador, el Alcalde mayor, el Tesorero, Secretario, dos Alguaciles mayor y menor, más tres Vocales Salud, Educación y Deporte. Estas personas son elegidas democráticamente por voto directo en una asamblea general de la comunidad que se realiza cada año para el cambio de los directivos, quienes son los encargados de velar por el desarrollo económico, político y cultural de la comunidad. La unidad básica de la organización cofán la constituye el grupo familiar, que se compone de un hombre, una mujer y los hijos. La responsabilidad reposa sobre el hombre quien posee los derechos sobre la tierra y los hereda por línea paterna exclusivamente. El matrimonio es monógamo y no está permitido entre miembros de la familia que pertenezca a la “parentela”. La parentela va hasta tres generaciones, así que primos, tíos, sobrinos y hermanos no pueden construir parejas. La mayoría de sus tradiciones y costumbres han desaparecido y han tomado las costumbres de colonos, por ello celebran la navidad, semana santa, la fiesta de la virgen María y otros. Pero todavía conservan los carnavales, fiestas tradicionales donde se visten con sus trajes típicos, en especial las personas mayores y al ritmo de tambores, flautas, cachos, dulzainas bailan y toman su bebida tradicional la chicha de yuca, de maíz, de chontaduro y el guarapo. 4.3.3 Servicios con que cuenta la comunidad La comunidad cuenta con una institución educativa que presta el servicio a 97 estudiantes desde el grado cero hasta el grado séptimo además, cuenta con un aljibe que abastece el agua para toda la institución y una parte de la comunidad. También, cuenta con la energía eléctrica pública para el beneficio de la institución educativa y la comunidad en general. Además cuenta con la carretera que es el medio de transporte más importante como vía de fácil acceso para los estudiantes que viven retirados del resguardo indígena.

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Las personas adultas y los estudiantes reciben los servicios de salud de los médicos tradicionales, también de las EPS20 como es el caso de Selva Salud entidad del gobierno, prestadora de servicios por el régimen subsidiado para el estrato cero. Existe un restaurante escolar que atiende a los 97 estudiantes de la institución educativa más a los 7 docentes, en alimentación, patrocinado por el bienestar familiar y la Alcaldía. 4.3.4 Aspecto económico En la comunidad la economía es la agricultura, con cultivos de plátano, maíz, yuca, chontaduro, árboles frutales y coca. Además, en la artesanía se trabaja collares de plumas, coronas de plumas, collares de semillas de árbol y collares de colmillos de animales como fuente principal de ingreso familiar. La pesca es practicada en tiempo de subienda21 y la ganadería que le sirven para sostenimiento económico familiar. Las instituciones del gobierno que apoyan a la institución educativa con el financiamiento de los alimentos y entre otros materiales son: el bienestar familiar, la alcaldía municipal y por otra parte están la organización indígena como la regional y la nacional, entre ellos la mesa permanente y la fundación Zio – A´I. 4.4 Aspectos lingüísticos El pueblo cofán en los municipios Valle del Guamuéz, la Dorada y Orito cuenta con aproximadamente 1.143 habitantes de los cuales 376 son hablantes del cofán en los tres municipios. En la comunidad Santa Rosa del Guamuéz sólo 20 personas hablan la lengua cofán que son los mayores y algunos niños de padres hablantes entienden el idioma y les dificulta hablar. Por tal razón los docentes desde la institución educativa están tratando de fortalecer la lengua cofán como segunda lengua, para restablecer las tradiciones y las costumbres culturales. 4.5 Institución educativa La escuela Santa Rosa del Guamuéz fue creada en el año 1969, en aquel entonces se matricularon 24 estudiantes cofanes. La primera profesora fue Fabiola Ortiz, pagada por el vicariato apostólico de Sibundoy. Durante este trayecto han pasado por esta escuela, aproximadamente 12 profesores. Los padres de familia dicen no acordarse de los nombres, pero cada uno de estos docentes ha aportado un granito de arena para

20 21

EPS. Empresa prestadora de servicios. Subienda: temporada de abundacia de pescado.

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el desarrollo de la educación. Se iniciaron las clases en casa de doña Venecia Queta, esposa de Drigelio Criollo, en ese entonces gobernador del cabildo de Santa Rosa del Guamuéz (PEI Institución etnoeducativa Santa Rosa del Guamuéz 2005:8). En 1997 se integraron los profesores Juan Carlos, pagado por el vicariato, Jairo Bravo, pagado por el municipio y Germán Ovencio Criollo (Q.E.P.D), como primer profesor bilingüe, pagado también por el municipio, ahora reemplazado por Gustavo Queta hablante nativo de la lengua cofán. Asisten a la escuela 97 estudiantes cofanes, además, se adelanta un proyecto de artesanía con la participación de los abuelos enseñando la lengua cofán, la medicina tradicional y mitos, leyendas y cuentos, es así como la escuela sirve para defensa y promoción de la cultura cofán. De este modo se respetan las manifestaciones culturales, los usos y costumbres del pueblo cofán (op. cit. 2005: 9). En marzo de 2003 por intermedio de la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001 y de acuerdo el artículo 305 de la Constitución Política de Colombia, se establece como centro etnoeducativo, apoyado por el decreto 0365. Este centro está conformado por las escuelas de Nueva Isla, Palmeras y Argelia bajo la responsabilidad administrativa del director Libardo Chapal, con la finalidad de orientar la etnoeducación en las comunidades indígenas del valle del Guamúez. El proyecto educativo institucional de la escuela de Santa Rosa del Guamúez es el resultado del análisis y reflexión de la institución educativa. Con este trabajo pretenden responder las necesidades de la institución, integrando los sectores productivos de la comunidad, logrando así su participación en la elaboración de materiales y mejoramiento de la calidad de la educación en el establecimiento educativo. Además, el PEI está enmarcado dentro de la ley general 115 y el decreto 1860 de 1994, que apunta al rescate de los valores culturales tradicionales indígenas. El compromiso es lograr la recuperación a través de diferentes planes, empezando por los niños siguiendo con la colaboración de personas que tienen mayor conocimiento de la cultura tradicional y el Cofán. La recuperación de la lengua materna y de los oficios artesanales propios del ambiente cultural, los educandos adquieren un mejor conocimiento apreciación y valoración de su cultura tradicional, identificándose como miembros de una comunidad con características propias y reconocidas por fuera de ella.

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4.5.1 Infraestructura La institución cuenta con los siguientes espacios. Una caseta de 20 metros de largo, por 10 metros de ancho, con capacidad para 150 personas, una cocina, una escuela con 7 aulas para atender 97 estudiantes, una biblioteca, tres cuartos para dormitorio de los docentes, cuatro baños y un orinal colectivo, una cancha de fútbol y un polideportivo. La planta docente está integrada por 7 personas, una licenciada en básica primaria, tres normalistas pedagógicos, que están dentro de la nómina de la secretaria de educación del departamento, una normalista que es pagada por la educación contratada y un bachiller que es pagado por prestación de servicios municipales. En la parte administrativa un director del centro etnoeducativo, licenciado en educación indígena, que es parte de la nómina de secretaría de educación. La institución educativa ofrece el servicio de educación básica así: preescolar o grado cero, básica primaria desde primer a quinto grado y en básica secundaria los grados sexto y séptimo. La institución cuenta con los siguientes estudiantes matriculados. Nivel por grado N° Estudiantes Total

0º 13

1º 15

2º 14

3º 12

º4 10

5º 12

6º 11

7º 10 97

En la institución educativa existe un manual de convivencia, incluido dentro del PEI (Proyecto Educativo Institucional), con el fin de fortalecer la autonomía, la lengua indígena, el espíritu democrático, y en esencia la autoformación integral de los estudiantes donde están integrados los deberes, las obligaciones, los derechos y estímulo a cada uno de los estudiantes. Así mismo, contempla los deberes de los agentes que hacen parte del desarrollo del proyecto para llevarlo a un feliz término. Los estudiantes están organizados por un cabildo estudiantil. Este se asemeja a la forma organizativa del cabildo de la comunidad, adicionalmente los estudiantes integran el comité de disciplina, de aseo y del restaurante escolar. El horario de clases para la enseñanza del cofán como segunda lengua en la institución educativa es el siguiente: Lunes Preescolar 7:30 a 9:30

Martes Segundo grado 7:30 a 9:30

Miércoles Cuarto grado 7:30 a 9:30 RECREO

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jueves Primer grado 7:30 a 9:30

Viernes Tercer grado 7:30 a 9:30

10:00a12.00, 1º 12:00a13:00, 5º

10:00a12.00, 3º 12:00a13:00, 5º

10:00a12.00, 0º 12:00a13:00, 5º

10:00a12.00, 2º 12:00a13:00, 5º

10:00a12.00, 4º 12:00a13:00, 5º

Para el trabajo de campo se propuso realizar la investigación de la enseñanza del cofán como segunda lengua. Para cumplir con los objetivos, seleccionaron los padres de familia, las autoridades tradicionales, los taitas, los docentes, los estudiantes, la comunidad y la escuela, quienes son los colaboradores de este proceso en el establecimiento educativo de la comunidad cofán. De acuerdo la información que brindaron los agentes se registró los datos, con respecto a la enseñanza del cofán como L2 y el uso de la lengua en la escuela, en la casa, chacra y la comunidad. 4.6 Presentación de resultados En los resultados de investigación se mencionan: los diferentes espacios observados sobre el uso del cofán, los fundamentos para la enseñanza del cofán y los procesos de enseñanza del cofán como segunda lengua, y también los puntos de vista de los diferentes autores que se consultaron y contribuyeron al análisis de la información para la elaboración de la tesis. 4.6.1 El uso del cofán en la comunidad El interés de la observación está centrado sobre el uso del cofán en los diferentes ámbitos culturales que existen en la comunidad, ya que la investigación permitió encontrar algunos espacios donde se usa el cofán con mayor frecuencia, los que se describen a continuación. 4.6.2 El uso del cofán en el hogar Para los abuelos(as) de la comunidad de Santa Rosa el hogar es el espacio adecuado para el uso de la lengua con los hijos, nietos y otros familiares, porque es el medio de la relación social y afectiva, a través de ella se transmiten los valores éticos y culturales que existen en el hogar. En la visita a la casa de la abuela Ana, se observó lo siguiente: ella llama a su nieto y lo carga en sus brazos y le habla en cofán. Kheha mendetshw dwshu inambi kanse ña ke chan kashe kema iha, keiha kuemba ke antia eyikumbe kanseha hañu haha yaichuma iha (usted es un ñino bonito poco llora, yo soy su abuela y lo quiero mucho cuando usted sea grande debes de vivir sin pelear con tu hermano, ahora vaya y traigame un asiento) el niño le entiende y corre a traer el asiento para que se siente la abuela. (Obs. V.Q, 2005). Entonces, el hogar se considera la cuna de la adquisición de la lengua y la cultura, por eso es impulsora de 54

la socialización de la misma. Además, desde la casa se infunde el cofán con esfuerzo para que los hijos aprendan y usen con facilidad en el futuro. Por ejemplo, en la observación que se le hizo a la siguiente familia, donde se ve al abuelo sentado en un asiento ordenando la palmicha para torcer y les habla a sus hijos. Keha hañu haha nasipani kuyema chatwha iha, ke chan tshatshapama utaenhe (usted vaya a la chacra corte un plátano y traiga para que su mamá cocine una rayana22). (Obs.V.Q, 2005) Entonces, los abuelos señalan que en el hogar se usa el cofán con mayor frecuencia y también se enseña los patrones culturales de la familia como cofán, las costumbres ancestrales y el modo de vivir. Por tal razón, el hogar es uno de los espacios donde el niño tiene contacto directo con la persona que lo trajo al mundo, por eso él recibe en estos lugares el aprendizaje del cofán para que de esta forma conozca la lengua y la cultura cofanes. También la abuela se acerca y habla en cofán a su esposo, quien mencionó lo siguiente. Hingi nasiphani semasw, kase kuyeve tha`tahe kwichu tayu sefa, tsakaen dwshundekhw na`eini simbaye ha`fa. Henda ñaha tise chan shenyahe ingi ayafa afaha ke dwshuma tshakaen ingi ayafa iswpa kuendza dapa ñutsi afayefa. (Vamos a trabajar a la chacra, luego buscamos plátanos maduros porque se acabó, entonces los hijos se van a pescar corroncha al río. Yo regaño a la mamá de mis nietos hable en nuestra lengua a los niños para que aprendan (Obs. Ang.Q, 2005)

Así mismo, el uso de la lengua es importante, no sólo en el hogar, sino también en los eventos familiares y culturales donde se congrega la mayor parte de la familia que usan el cofán. Porque, de está forma se entienden y llegan a acuerdos que se plantean en la familia y la comunidad. Además, en los encuentros usan el cofán para orientar a la familia y el pueblo cofán porque la mayoría son parientes. En la tercera visita de observación que realicé a la casa del abuelo Virgilio Queta, tuve la oportunidad de encontrarme con Taita Querubín, quien mencionó lo siguiente: ”Yo a mi pueblo y a mi familia le hablo en cofán, para que los blancos no entiendan” (T:Q.Q, 2005). Para el taita el uso de la lengua con personas que entienden es importante porque la mantienen como lengua secreta y de esta forma conservar la ideología indígena para no ser engañados por los blancos o mestizos que dominan. Asímismo, es el medio de comunicación y relación entre personas que hablan el cofán en la comunidad. Los padres de familia usan el cofán con los mayores, porque los jóvenes y niños poco entienden. Entonces, los padres piensan que este suceso hay que atender con prioridad desde el hogar usando la lengua, porque es el ámbito que facilita la

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Rayana: sopa de platano rallado

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trasmisión del cofán al niño, para que se desenvuelva a través del diálogo. Por lo tanto, en el hogar está el aprendizaje del idioma y la cultura a través de las actividades que realizan en el entorno familiar que será útil para la vida. En la casa que estuve de posada en una conversación pude observar y registrar lo que dice, Don Enrique Puerrez sobre el uso del cofán: “que desde el hogar nace la lengua cofán porque se usa a cada momento, entonces los hijos y nietos aprenden” (E.P, 2005). Además, en el hogar se habla la lengua cofán con los familiares que integran el grupo, formando el centro de transmisión de la lengua a través de la oralidad. Entonces, los eventos de diálogos con familiares en horas de la mañana y en el almuerzo están enfocados a las actividades que realizan dentro del hogar y en la comunidad, asímismo, la interrelación familiar está centrado al ruedo de la mesa donde cuentan chistes, historias culturales, como se menciona a continuación: Hingi semañefa khuangi etarea hingi huñefa phwphw kase kuyema (entonces nosotros estamos trabajando dos hectáreas para sembrar plátano y maíz) Henda ingi kankhe tshamphikhw thwiye semasw phatsi a`ima (nuestra comunidad le ha crecido el monte, mañana vamos a limpiar entre toda la gente). Kase tayuphi sw a`ima phatshi ingi undikhw eheañefa, hayu dwswndekhw i`hafa eheañefa tshakaen kukama fensi hakafa (Entonces antes la gente todos se colocaban nuestra cusma, hoy los jóvenes no quieren colocarse por eso andan como los blancos tapiadores23 o malagueristas). (Obs.Pde. Flia.L.Cri, 2005)

Por eso, en la familia usamos la lengua cofán con los mayores para que el niño escuche y aprenda desde pequeño para así mejorar el lenguaje. El niño usa las palabras aprendidas jugando con los hermanos y primos, así práctica para la relación con sus padres y otros parientes hablantes del cofán que viven en la comunidad y fortalecerse en la interrelación con los demás. Igualmente, el profesor observa que el hogar es la base principal del uso y aprendizaje de la lengua en aquellas familias que todavía tienen el cofán como primera lengua. Es ahí donde los padres a través del idioma socializan a los hijos realizando actividades escolares y domésticas, por eso se considera como la fuente del aprendizaje del cofán, donde el niño aprende las primeras palabras en la lengua originaria de sus padres. De la misma manera, en la observación que realicé en la casa del profesor Gustavo Queta, quien mencionó con respecto al uso del cofán en el hogar en una conversación con la esposa y un padre de familia, que estaba preocupado porque la lengua se estaba perdiendo y los niños no hablan, pero hay algunos padres hablantes del cofán que hacen el propósito de hablar el cofán a los hijos por ejemplo en los mandados u oficios domésticos, porque les hablan en lengua cofán (Prof.G.Q, 2005)

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Tapiadores o malagueristas: persona indígena que no utiliza su vestimenta tradicional sino de la gente blanca.

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Por tal razón, se usa la lengua con los niños y parientes que manejan bien el idioma, porque uno se enriquece y perfecciona el uso de la lengua. Además, ellos se prestan para corregir el proceso de aprendizaje de contacto directo con personas que hablen bien el cofán, en este caso los abuelos son los que utilizan el cofán. Los estudiantes señalan que el uso de la lengua está fuertemente posesionado en el hogar. Porque, allí es donde se pasa más tiempo escuchando la lengua cofán, en las reuniones familiares. Por eso, es el eje central de la trasmisión de la lengua cofán, en la observación a la familia seleccionada de don Virgilio Queta, el niño llega de la escuela y pide el almuerzo en cofán: ”chan kashe ñama afeha ankesw o kwikhwve ñaha khwpwesu phaye tsuhe” (abuela deme almuerzo o chucula24 porque me muero de hambre) (Obs.Nñ. Jho.Q, 2004). Así mismo, los niños están de acuerdo con las personas informantes que el hogar es el lugar más importante donde se habla y refleja la lengua cofán, cuando están conversando entre ellos y personas que les visitan a su domicilio. Entonces, en la observación en casa de don Hernando Criollo estuvo de visita un mayor quien conversaba sólo en cofán sobre la erradicación de la coca, los niños escuchaban con atención la conversación y mencionan: “la lengua en el hogar es hablada constantemente entre las personas mayores y jóvenes, esto nos fortalece porque estamos escuchando el idioma natural. Para el aprendizaje de la lengua y el conocimiento cultural y ancestral del pueblo indígena” (Obs. Nñ.Cris.Crio, 2005). En está observación con respecto al uso del cofán, el hogar es el lugar donde los mayores hablan más el cofán. Por eso, en este espacio existe gran responsabilidad de transmitir la lengua a sus descendientes, con el propósito de que ellos sean los futuros impulsores de la lengua cofán, porque cuando la enseñanza se hace a temprana edad, los niños aprenden una lengua con facilidad y éxito (Baker, 1993). La percepción y la explicación acerca del uso del cofán en el hogar es el eje fundamental para la transmisión de la misma. Aquí es preciso resaltar la lengua intergeneracional en la familia cofán, porque juega un rol importante en la transmisión de elementos culturales de parte de los adultos hacia las nuevas generaciones. Porque la lengua es trasmitida de generación en generación, es decir ha crecido junto a la misma a lo largo de la vida. “Por eso la lengua que ha crecido en una cultura expresa mejor esa cultura. Su vocabulario, sus frases idiomáticas, sus metáforas son

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Chucula: colada de plátano maduro

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las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo” (Fishman 1991).25 Debemos reconocer que los niños se desarrollan en un ámbito cultural de acuerdo con las creencias de sus padres y aprende a identificarse con el conocimiento de su cultura, de esta forma se motivan y se fortalecen en el aprendizaje de la lengua. Entonces, el niño realiza su libre expresión en la lengua cofán en el hogar, sin temor a equivocarse porque ahí están los padres que corrigen moderadamente, en la observación de visita a doña Vitelia el niño habla en lengua cofán a su mamá y le dice mama ña i´ha tshaku (mamá yo quiero agua) la madre le dice “estás hablando mal hay que hablar correctamente, así chan ña i´ha tshakw (mamá yo quiero agua)”. Se corrige para el uso correcto de la lengua en un nivel lingüístico claro y que resalte la identidad del hablante en todas las funciones y situaciones culturales. Por tal razón, el hogar es el centro de transmisión de la lengua a las futuras generaciones, por ende los hijos aprecian a sus padres por usar la lengua cofán. 4.6.3 La casa de yagé, centro de conocimiento cultural Otro de los espacios donde se usa el cofán es la casa de yagé, espacio que los taitas y abuelos del pueblo cofán perciben que es el sitio importante dentro del contexto comunal y territorial donde se usa el cofán natural. También se adquiere los diferentes tipos de aprendizaje, como valorar a los seres de la naturaleza, el respeto a los mayores, a las autoridades tradicionales, el comportamiento con los padres, con la sociedad indígena y la espiritualidad. Este lugar es visto como el centro o el pilar del conocimiento cultural del pueblo cofán. Un fin de semana me invitaron a la ceremonia de la comunidad donde estaba realizando la investigación, allí observé tres mayores, entre ellos taita Querubín, quien estaba sentado en el lugar donde se reparte el yagé vestido con su traje típico en la cabeza con su corona de plumas de guacamayo de colores y sus collares de colmillos de tigre, se le acercaron cinco jóvenes cofanes que no saben el idioma y le dicen: taita nosotros queremos aprender la lengua de nosotros y el conocimiento que usted maneja, entonces el mayor mencionó lo siguiente: “El que quiere aprender y usar la lengua de nosotros y conocer la cultura tome harto yagé y lo va a tener” (T.Q.Q, 2005), entonces cuando uno quiere aprender hablar la lengua el taita le da a tomar una tutuma de yagé rezando y invocando a los espíritus de los antepasados, a través del efecto del yagé la persona puede ver a estos espíritus y escuchar lo que ellos hablan,

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Fishman (1991). Citado en Baker 1997:92 “Restablecimiento y reversión de una lengua” de su Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo Madrid: Cátedra.

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pues la persona escucha la lengua cofán y repite las palabras que escucho de los espíritus pero estando conciente de ello, de está forma la persona aprende preguntando al taita sobre el significado de esas palabras que el escucho y repitió. Para los taitas y los abuelos la casa de yagé es la universidad del fortalecimiento cultural. Por ello, a este lugar acuden los niños, jóvenes y adultos para la adquisición de la lengua a través de las ceremonias espirituales donde se transmite el idioma por los mayores usando la oralidad y los conocimientos culturales, en especial el aprendizaje de la medicina tradicional. Desde hace mucho tiempo atrás, en este espacio se está trasmitiendo el conocimiento ancestral. Además, es el lugar para la revitalización de la lengua cofán. En la madrugada observé dónde estaban los abuelos y jóvenes sentados en círculo al ruedo de una fogata, el mayor tenía un cigarro en su mano y de rato en rato lo fumaba, al lado derecho tenia unas ortigas que utilizaba para la curación de niños y jóvenes. El mayor conversaba sobre la toma de yagé. Ingiha tayupi a´ima kansepa phatshi buñamba yage tsa´uma khwipa ingi ayafama afa, phatshi ingi kuendzandekhw antehe andema, ankhesw, na´ema, tshampihe, sehepha, ingi undikhw. Henda hañu ingi a´ima dwswndekhw, dwshuma ushambi afaye ingi ayafa, tsakaen hañu avuhaye ingi dwshuma hinge yagé tsa´u yagema kwipa ñutse ingi ayafa pañañeha, tsakaen abuhase kanseye. (Nosotros cuando vivían la gente antigua nos reuníamos en la casa de yagé para tomar, allí hablábamos nuestra lengua sobre las cosas que nos dejaron nuestros ancestros como la tierra, los animales, los ríos, las montañas, nuestro traje típico y nuestra medicina tradicional. Hoy nuestra gente, los jóvenes, los niños no saben hablar nuestra lengua, entonces invitamos a los niños que vengan a la casa de yagé y tomen para que escuchen a través del efecto del yagé nuestra lengua para que así vivan contentos). (Obs. T.U.Q, 2005)

Del mismo modo, para las madres de familia la casa de yagé es el lugar adecuado para aprender la lengua cofán. Porque se usa el cofán para contar las historias que ha sufrido el pueblo indígena. Por eso, se observa que los padres de familia llevan a sus hijos para que participen en los rituales de la cultura cofán. Por ejemplo un padre de familia llega a la casa de yagé acompañado de sus tres hijos y dice, cuando vivíamos en afilador íbamos a la casa de yagé, allí mis hijos aprendieron las cosas de nuestros ancestros. (Mde.Flia. V.Q, 2005) Por su parte, los estudiantes señalan que la casa de yagé es el lugar importante no sólo para aprender la lengua, sino también para fortalecerse espiritualmente en la cultura. Por eso, se participa siempre en estos eventos, ya que es el medio donde uno escucha la lengua natural que hablan los taitas. En la casa de yagé se observó que a sus ruedos tenía jardines con plantas de la región, dentro de la casa se ve dibujos de animales, coronas y collares de varios tipos como también lugares para hombres y mujeres donde la gente que asiste va vestido con su traje típico, en el rincón de la casa hay dos abuelos que están arreglando el sahumerio y preparando el tabaco para

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la ceremonia conversando en cofán. Un niño se acerca y se pone a escuchar el diálogo de los abuelos, luego se va donde sus compañeros que están al otro lado de la casa y mencionó, ”qué lindo que hablan los abuelos por eso yo vengo a ceremonia porque quiero aprender como ellos hablan” (Obs.Nñ.Ed.Q, 2005). Igualmente, participé en la segunda ceremonia, donde observé: Que un niño se le acerca al taita y le dice quiero que me dé una toma de yagé curado, porque quiero aprender a hablar la lengua cofán, mi papá cuenta que es el medio de aprender, por eso taita le estoy rogando porque yo entiendo lo que dicen, pero no puedo hablar. Entonces el taita coge la tutuma y le llena de yagé y empieza a rezarlo durante unos minutos, luego le da de tomar al niño y le sopla la cabeza y las manos diciendo que Dios te bendiga. Después el niño se va a su hamaca a esperar el efecto del yagé. (Obs.Nñ.Ed.Q, 2005)

Por ello, los estudiantes y jóvenes acuden a este lugar porque allí los que transmiten son los taitas a través del yagé, que es vista como el centro de apoyo de la enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena para “promover y difundir su uso en los diversos niveles y sectores de una determinada sociedad” (López, 1993:52). Es importante promover y difundir el uso de la lengua desde la casa de yagé porque permite aprender la cultura a través del uso del cofán a los estudiantes y jóvenes. De está manera, se adquieren los conocimientos ancestrales del pueblo cofán para el dominio en toda la comunidad. Así, la casa de yagé se constituye en el segundo lugar más importante, después del hogar para el uso y aprendizaje del cofán. Porque tradicionalmente es considerada como el centro o la universidad de formación que brinda la orientación para el desarrollo del pueblo indígena. 4.6.4 El cofán en la escuela La escuela es el centro de adquisición de educación formal, donde participan niños indígenas de padres hablantes del cofán y no hablantes. Esto lleva a la escuela a optar por la metodología de segunda lengua para la enseñanza del cofán, en vista de que los niños escolares tienen poco o un débil manejo de esta lengua. Entonces, en este lugar se observa la participación de la dirigente de la comunidad quien usa el cofán con fluidez, quien hace su ingreso por la puerta al aula y saluda a los profesores kasete atesiendekhw (buenos días profesores) y alumnos kasete dwshwndekhw (buenos días niños). Luego se dirige al profesor bilingüe a conversar sobre la importancia del uso del cofán en clases y llegan a un acuerdo, que la escuela hay que constituirla como un ámbito de interacción social a través del uso del cofán. Porque el cofán está siendo usado sólo por los mayores de la comunidad, por eso al profesor le corresponde llevar la delantera hablando el cofán con los niños. Luego la señora se dirige a los niños en cofán, tal como se menciona en la cita.

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Hañu ingi atheswpha tsa`uhe ingi ayafa atesieñahe ingi atesiensw afapha keima atesieñefa, tsakaen kuendzandekhw dapha keifa ñutsi ingi ayafaphama afapha kanseye, tsakaen ke dwshundekhw athesiemba kanseyepha (ahora en la escuela el profesor está enseñando nuestra lengua, para que ustedes la aprendan a hablar y cuando sean adultos puedan hablar bien y enseñar la lengua a sus hijos. (Obs. Sra. V.C, 2005)

Entonces la autoridad tradicional resalta la importancia de aprender el cofán porque es la lengua materna y es parte de la cultura que desde la escuela se impulsa para la identidad con otros grupos étnicos que a través de ello podamos proyectarnos para un futuro mejor, puesto que es una herramienta de comunicación para la interacción con los docentes y los mayores quienes usan la lengua cofán y de este modo perviva la lengua. Por ello, es conveniente la participación de los padres y abuelos que usan el cofán, para que los estudiantes escuchen y de esta forma motivarlos en el aprendizaje. Igualmente, para los padres de familia la escuela es el contexto importante donde los estudiantes pueden adquirir el cofán para usarla con facilidad. Porque se encuentran con elementos textuales como la gramática pedagógica, las cartillas hinge kundasepha ingi kuendzandekhw afachu (Hablemos como hablan nuestros mayores) que son de apoyo para el profesor y los estudiantes que orienta con claridad para el uso del cofán. Por lo tanto, la escuela es el medio después del hogar, donde, el niño es apoyado por el profesor bilingüe que usa el cofán en el aula. Siendo las 12 del día, el profesor saluda kasete dwshundekhw (Ellos contestan) kasete ateswensw (buenos días profesor), luego el profesor invita a los estudiantes a jugar la ronda del lobo, los niños dan la vuelta cogidos de la mano y cantan el lobo está en el bosque, lobo salí. El lobo dice me estoy levantando. El juego continua el profesor dice juguemos ahora al ratón pero vamos hablar en cofán dwshupha, dwshupha (ratón, ratón) hunguesw ke iha mishu khanamba, (qué quieres gato ladrón) añe iha (comer te quiero), pwchuti (estás gordito) hasta sendichu iham añe (hasta la punta del rabito te quiero comer).sefathi ateha (vea para enzima), luego le da tres vueltas, el niño sale corriendo tras del ratón que es un niño, terminan con los juegos el docente invita a los niños pasar al aula. El docente pone tarea a los estudiantes los nombres de los animales en cofán. El profesor siendo la una de la tarde cierra la clase y recomienda que deben de repasar el alfabeto para que puedan escribir en la lengua cofán. Se despide diciendo twi kase athesieñe (mañana de nuevo vengo a enseñar) para esta actividad el docente se apoya en la gramática pedagógica y las cartillas. (Obs. Prof. G.Q, 2005)

De esta manera, la escuela es importante en la transmisión del cofán. Porque a través de los juegos el profesor y los niños usan el cofán motivándolos para el uso de la lengua en diferentes espacios de la comunidad con los compañeros y la familia, así mismo practican y memorizan las palabras en cofán. Continuando la observación del uso del cofán en la escuela, el que inicia es el profesor. Primero, saludando a los estudiantes, luego preguntado si están alentados y si quieren hablar la lengua cofán, los estudiantes gritan sí. Por ello, en la observación se detecta que el niño habla en cofán por la constante insistencia del profesor cuando 61

dicta clases en cofán. Del mismo modo, el profesor continúa hablando y explicando a los estudiantes en cofán: Ingi aikhu tsw ambia (nuestro cuerpo tiene), tsu´ve (cabeza), tsusina (oreja), tsu´fe (ojo), ayafa (boca), kase tsw (así mismo), thethu (dientes), tsufatw (nariz), kase tsw (asímismo), thenangu (piernas), tswthe (pie), tive (manos). (Obs. Prof. A.A, 2005)

En está actividad el esfuerzo del docente es que los estudiantes identifiquen las partes del cuerpo humano usando el cofán. Esto nos muestra que hay un interés por parte del docente en la enseñanza y aprendizaje del cofán a los estudiantes. Por ende, los estudiantes al ver que el profesor habla en clases, ellos tratan de seguir este sistema de hablar el cofán junto con el profesor. Entonces, los sujetos de investigación precisan que la escuela es el medio donde el estudiante usa el cofán por iniciativa del profesor. El día viernes después del recreo el profesor tiene programada la visita al huerto medicinal que se encuentra en medio de la chacra del señor Hernando Criollo. Los estudiantes acuden a realizar el trabajo práctico que se dicta como área temática en compañía del profesor bilingüe y del médico tradicional. En esta actividad, el médico tradicional explica al profesor y estudiantes que entienden el cofán, el poder curativo de las plantas medicinales utilizadas en la cultura cofán. Luego, el profesor bilingüe traduce la explicación en castellano para los que no entienden el cofán. Asímismo, él cuenta que cuando era pequeño, en este lugar aprendió a relacionarse con los elementos de la naturaleza a través del cofán con la orientación de sus padres y abuelos. Por tal razón, a los estudiantes les convendría participar de las visitas al jardín botánico, para que aprendan los nombres de las plantas medicinales que se cultiva y de los valores curativos de cada una de ellas. De la misma manera, el profesor en compañía del médico tradicional coge las plantas y las va nombrando en cofán: Chathwkesw sehepha (sierra remedio), tumbuhe sehepha (bejuco para curar granos), kenene (Zaragoza), ubepachu (remedio comején), shagu fambi (hoja temblón), khupi sehepha (hoja vijagua), shendwfa sehepha (bejuco de curar verrugas), findusichu (llantén), tumbue (bejuco para el cólico), sisiphafa (bejuco para la alergia), swmbu (bejuco para la diarrea). (Obs.Prof. G.Q, 2004)

Por lo tanto, el jardín botánico es lugar cultural para el uso y el aprendizaje del cofán que se encuentra en la institución educativa. En este sitio, el cofán es usado por el profesor bilingüe y el médico tradicional quienes enseñan a hablar con naturalidad, por eso es importante la participación de los niños. Lo que aprenden desde pequeños es esencial en el desarrollo de la lengua patrimonial (Baker, 1993). Entonces podemos notar que el jardín botánico es esencial para el desarrollo de la lengua patrimonial porque por medio del taita se rescata su originalidad ya que él se constituye en la

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escuela con el fin de animar al estudiante para que hable las palabras que aprende en la casa y escuela. Asimismo, el niño va a la escuela con la expectativa, no sólo por aprender a usar la lengua, sino también de aprender a leer y escribir porque es la herramienta para la revitalización del cofán. 4.6.5 Uso del cofán en la chacra La chacra es otro espacio cultural para el uso de la lengua cofán, la mujer acude a la chacra con el esposo y los hijos a realizar las actividades del agro como, sembrar maíz, plátano, yuca y limpiar la coca, en estas actividades se usa el cofán. Por ello, es también otra fuente del aprendizaje del cofán porque los niños tienen la orientación directa por parte de los padres. Conforme se va desarrollando la actividad ellos van hablando en cofán y los niños van escuchando, memorizando y aprendiendo el cofán, para el uso perfecto de la lengua en los distintos espacios que tiene el pueblo cofán. Siendo las 9:30 de la mañana llegué a la chacra de la autoridad tradicional y pude observar como en está actividad se usa la lengua como medio de enseñanza a los hijos: La mamá explica a los hijos en cofán Keiha phwphwma hu`ha (ustedes van a sembrar maíz), kinihi chatiha changueñeha ande (corten palo para hacer hueco en la tierra), khatifayikhw phwphwma ehiaha (tres granos de maíz hay que colocar en el hueco), ingiha ambama giñiañefa (nosotros vamos a limpiar la yuquera), tshakaen keifa atesieñe makaen ingi ayafa kuendzandekhw ateswpha khansefa (entonces a ustedes estamos enseñando como los viejos nos enseñaron a nosotros). (Obs. A.T, 2005)

Para la autoridad tradicional la chacra no sólo es el espacio para transmitir la lengua, sino también para la socialización familiar. Por eso, es importante la participación de los hijos porque van aprendiendo las prácticas agrícolas y a conocer las plantas medicinales que existen en el entorno de la chacra. Entonces, los niños participan en estas actividades usando la lengua cofán porque el aprendizaje es recíproco y muy común en la familia indígena. Para los abuelos(as) la chacra es el lugar de dominio del uso del cofán y el aprendizaje, donde ellos explican la siembra de los productos que se cultiva en la cultura cofán. Entonces, la chacra es considerada como el medio de creatividad a través del uso de la lengua, donde los mayores cantan, cuentan historias y presagios. De esta forma, los niños incrementan su vocabulario cofán, escuchando las bromas y anécdotas que son narradas por los mayores. El abuelo cuenta. Huva chirria si´a antephuchu kanse, tise iniseha churukabatsw i´nahe tibaaa, tibaaa, tibaaa tibaaa tice atshefa uyahefa sefasw kase utefapha, tshakaensw ingi kuendzandekhu swfa huva chiriria afasw na´ema sw hiña, tshakaen ingi a´ima pañehe tise shaguma iswpa tise tsa´uma hi´fa. (El pájaro que vive en la isla de color negro, su nombre es churucaba, cuando chilla tres veces y cuando mueve su

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cola hacia arriba y abajo está prediciendo que el río va acrecer o viene creciendo. Entonces el cofán que está trabajando en su finca al otro lado del río escucha a este pájaro se sube a su canoa y se va a su casa). (Obs. Abl.V.Q, 2005).

Además, en este lugar está el condimento y la esencia de aprender la lengua cofán con naturalidad, que se usa cotidianamente para nombrar las distintas especies de plantas, animales e insectos que hay en el entorno. Así presentamos un caso donde un abuelo habla en su lengua y muestra a los niños los elementos de la naturaleza: Bathi tshw hi ushachu ingi ande ambia (aquí hay todo lo que tiene la tierra) thumbw (grillo), phatha (avispa), kase sehepha (también remedios) kenene (Zaragoza), fambi (hoja temblón), faesw (otros animales), iyu (culebra), iyufa (lombriz), makakuva (panguana), chiriria (pájaros), thufi (loro catarnica), thufa (lagartija), ivana (iguana). (Obs. Abl.V.Q, 2005)

Del mismo modo los mayores señalan, que hay que trasmitirla lengua porque somos indígenas y no queremos perder nuestra lengua nativa y estamos en un proceso de recuperación cultural, al no poder hablar no entiende a la cultura y no podemos comunicarnos con los demás en el territorio cofán y solo nos comunicamos entre nosotros. En la observación al padre de familia sobre el uso del cofán en la chacra, pudimos ver que es el espacio de la interrelación del cofán con la naturaleza. Conforme va trabajando, él empieza a hablar en su lengua: ihamatsi iyu ñaha vathi semasw ke tshube ña chatiye ashe, kinihe ta´ichu tayu khenya (quítate culebra porque te corto la cabeza, el palo se ha despertado, ya está duro). Entonces, el padre de familia en la chacra realiza sus actividades culturales de acuerdo a sus creencias: Cuando llegan sus hijos se sienta en el tronco de un árbol cortado a descansar y manda a ellos en cofán Dwshundekhw keifa kinihi taiha ba`thí buñaha (hijos ustedes recojan los palos y amontonen aquí), faesw khwvutsw hiña kuehesw dapa hw´ruhe (en el mes que viene hace sol y vamos a quemar), tsakaen sefangasi haha kufengaha (entonces terminan y se van a jugar). (Obs.Pde.Flia.B.Cri, 2005)

Por eso, los padres invitan a los hijos a este sitio donde se usa el cofán por ellos con fluidez donde el niño adquiere las palabras habladas por sus padres, porque la lengua tiene muchas ventajas como comunicarnos entre hablantes sin que los blancos se enteren de nuestra conversación hablar la lengua nos identifica como indígenas ante la otra sociedad y las autoridades del Estado. El profesor y los estudiantes durante el desarrollo de la actividad se integran al grupo de los mayores, con la finalidad de que los estudiantes escuchen algunas conversaciones que se realiza en cofán, o para preguntar como antes transmitían el cofán los ancestros desde este lugar. Entonces, el mayor se acerca a un árbol frondoso se sienta y empieza a contar en cofán, como ellos aprendieron de los tatarabuelos y abuelos el cofán, tal como se menciona a continuación: Ingiha atheswpa kuendzandekhw iñahapañamba hunguesuhe huva iniseha, makaen inge ande ingima atesieñeha ñutse kanseye (nosotros aprendimos

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preguntando a los viejos las cosas de la tierra y cómo ella nos enseña para vivir en armonía), tsakaen kundaseyefa makaen anteandekhw kansepha (también dialogando como se vive entre hermanos), tsuvengafa ateswyefa en ayafama (y memorizando en la cabeza las palabras del cofán). Tsakaen ingima ateswpha anthe (así nos enseñaron y nos dejaron), ingi kuendzandekhw i`hachuma ateswyefa (para que aprendamos a pensar como ellos). (Obs. Abl.V.Q, 2004)

Para el profesor y los estudiantes la participación en las actividades comunitarias es importante porque se transmite elementos culturales por parte de los abuelos y se escucha hablar a los mayores el cofán con fluidez las experiencias que ellos vivieron para aprender el cofán, como a ellos les enseñaron sus padres. Por eso el cofán no sólo se debe mantener en los abuelos porque se vuelve insignificante o llega incluso a desaparecer (Baker, 1997). Debemos reconocer el esfuerzo que hacen los mayores para transmitir la lengua porque es principio de vida que han acumulado en numerosas generaciones, esto permite darnos cuenta de que la lengua es a la vez una evidencia sin precedentes y la manifestación de una cosmovisión expresada en la tradición antigua de los saberes o conocimientos propios del pueblo cofán. Finalmente, la chacra al igual que la casa de yagé en la cultura cofán es fuente de conocimiento cultural, porque el uso del cofán unifica los criterios para el desarrollo colectivo de las actividades de la familia y la comunidad. Entonces, los mayores recomiendan que el uso del cofán hay que hacerlo en todos los espacios culturales que existen en la comunidad, de esta manera se da el fortalecimiento de la simbología identitaria del cofán. 4.7 Situaciones de uso del cofán 4.7.1 Reuniones La gobernadora indígena en la reunión comunitaria usa el cofán en la socialización de los temas a tratarse y de esta forma hacer entender a los mayores y adultos que participan en este evento. Entonces, en esta actividad se observa el uso del cofán en los mayores y adultos, cuando conversan sobre el punto que se está desarrollando y se ponen de acuerdo para aprobarlo. Por eso, el uso del cofán es el medio para el entendimiento y el éxito en la reunión, porque a través de ella planean y programan las próximas reuniones: Hingi hañu phatsi a`ima faitengafa faesw atha buñahe tsakaen kundaseyefa (entonces ahora entre todos vamos a planear para la próxima reunión), henda kuendzandekhw afapha hungueswve afaye faesw khwvw (los mayores que hablen qué vamos a realizar en la próxima reunión), hingi giñiañe ateswpa tsa`u, kabildu tsa`he (vamos a limpiar el área escolar y la casa cabildo), (Obs. A. T, 2004)

Entonces, la gobernadora piensa que el uso del cofán en está actividad es una herramienta para la unificación del pensamiento que facilita la comprensión y el

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progreso de la comunidad. Así mismo, es la guía en el desarrollo de proyectos que se ejecutan en la comunidad, porque el uso del cofán les permite comprender y conocer como se está manejando los recursos de transferencia para el beneficio de la escuela y la comunidad. Por tal razón, este evento es de gran importancia porque fortalece el uso del cofán, donde participan los taitas y las abuelas, quienes usan la lengua con fluidez. De igual manera, la madre de familia manifiesta que el cofán es usado con mayor dominio en los encuentros de personas que usan el cofán, entonces participan también los niños que acompañan a los padres como oyentes. Asímismo, las madres que manejan bien la lengua comparten estos conocimientos con los niños que están aprendiendo el cofán, de esta forma contribuye la lengua a la nueva sociedad indígena. En esta actividad, se observó que la madre explica al niño lo que dicen los mayores para mejorar la vida en la familia y en la comunidad. Kuendzandekhw tsw afa ingi ayafapha (los mayores hablan en nuestra lengua), ñutsi pañahe ingi kundasepha tsakaen asitemba tise ihamachu phaiyikhu avwhasi kansepha (escuchen bien lo que nosotros hablamos, para que piensen con el corazón y vivan contentos). Tuyeka phatsi ingi a`ima buñamba kundaseyefa (así mismo reunirnos con toda la gente y conversar), hungueswve faiteyeha iha nasipeñehe, genda phatsi hapha fitheyefa (en qué quieren ayuda para hacer chacra, entonces vamos todos y ayudamos) (Obs. Mde. Flia. A.C, 2005)

Para los profesores de la institución educativa el uso de la lengua en las reuniones es de vital importancia, para la comprensión correcta con los padres de familia y los mayores. Porque de esta manera, les permite entenderse mejor en la concertación de ideas que van enfocadas al mejoramiento de las aulas, el arreglo de los pisos y repintado de las paredes en beneficio de la escuela. Por ello, se ve la participación de los niños en estos eventos porque se enriquece el aprendizaje de la lengua cofán, para que en el futuro puedan hablar y entenderse con los mayores. Asímismo, se observó que el profesor en este evento usa el cofán y dice lo siguiente. Hañu atha phatsi kitsandekhw buñapha (hoy que estamos reunidos con todos los padres de familias), henda kundaseyeha makaen keifa faiteyeha keifa dwshudekhw (vamos a conversar cómo ustedes pueden ayudar a sus hijos). Ingi ayafa atesieñeha, kase ihambi ingi ayafa afayefa, tsakaen ingi ayafa kheñañahe (En la enseñanza de la lengua porque ellos no quieren hablar y la lengua se está perdiendo) (Obs. Prof. G.Q, 2004)

Las niñas de la escuela están de acuerdo con las personas sobre el uso de la lengua en la reunión. Porque es un elemento que unifica el pensamiento para llegar a acuerdos que favorecen a todos los participantes, en especial al desarrollo de la comunidad. Entonces, “nosotras participamos en estas actividades con la finalidad de aprender la lengua a través de la oralidad que usan los mayores y líderes de la

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comunidad”. De igual forma, se observó que una vez terminada la reunión los niños forman grupos y hablan algunas palabras aprendidas en la reunión: Bupha kanse (reunidos viven), ñutsi kanse (bien viven), kitsandekhw bupha (reunión de padres de familia), faitepha kanse (ayudando viven), iyekumbe kanse (sin pelear viven), ñutsi ihamba kanse (pensando bien viven), reikue atheswpha (poquito aprendí). (Obs.Nñ.Cris.Crio, 2005)

Igualmente, en la reunión observada, las diferentes personas mencionadas en el desarrollo del punto precisan que el uso de la lengua en la reunión es el eje central para entenderse durante el desarrollo de la misma y así tener buenos resultados para el mejoramiento de los trabajos que se realizan en la comunidad. Entonces, la participación de la gente que usa el cofán es un aporte al conocimiento cultural, de parte de los adultos hacia la nueva sociedad. Por último, el uso del cofán en la reunión presenta un papel importante en la relación entre los agentes que participan, porque es el medio de la interacción con las personas que manejan el cofán. Además, el niño participa con la idea de escuchar y aprender palabras del cofán. Por eso, en este espacio existe la mutua comprensión, cuando alguien se equivoca en su discurso, los mayores están listos para la corrección espontánea a través de la oralidad y así la persona que está hablando mejora el cofán. 4.7.2 Uso del cofán en las fiestas Ésta es otra situación donde se usa el cofán con gran dominio porque refleja la alegría cuando cantan en cofán y de esta forma satisface el corazón o el pensamiento a través de dicha lengua. Por lo tanto, en esta actividad los individuos se apropian de su lengua y demuestran la importancia que presta en los eventos culturales que se realizan en la comunidad y fuera de ella. Entonces, el uso del cofán no sólo está en la fiesta del carnaval, sino también en las de ceremonia, donde se observó al taita cofán feliz realizando los rituales en su lengua, cuando le pide a la madre naturaleza que le de el conocimiento y la sabiduría, invocando a los espíritus de la selva y de los ancestros mencionó lo siguiente “Allí está la felicidad del indio.” (T.Q.Q, 2004) Para el taita el uso del cofán en las fiestas es importante porque los cofanes que están aprendiendo ahí se fortalecen escuchando a las personas que la usan con fluidez. Esto porque a través de eventos tradicionales, los ancestros transmitieron el conocimiento de la cultura cofán, para el uso en las fiestas y en las actividades que se realizan en la casa, en la escuela y en la comunidad. Por tal razón, hay que aprender a hablar la lengua para participar en y dinamizar las fiestas patronales del pueblo cofán, porque es el canal principal de la transmisión a las nuevas generaciones. 67

Entonces, el uso del cofán en las fiestas está centrado en los mayores, ellos ven la importancia de la participación de jóvenes y estudiantes porque también corresponde aprender el cofán, por eso les invitan a ser parte de las actividades culturales para que conozcan la cultura y el mundo indígena. Para que de esta manera, hablen el cofán y se identifiquen en el territorio al que pertenecen. Del mismo modo, se observó a la abuela que usa el cofán para dirigir el baile del carnaval, diciendo. Hiha kuenchuyikhu fae, dwshu tsandie, kasefa phusheswma (que vengan seis niños hombres y seis niñas mujeres), henda atesieñe makaen ingi kuendzandekhw ingima atesieñefa bairapha (para enseñarles cómo los ancestros nos enseñaron a bailar), ingi avwhapha buñafa a`ima (nuestro carnaval tradicional), pwshseswma utafa hise, tsandie umbani hisefa (las mujeres pasan para abajo los hombres para arriba), tsakaen shukendifa kachifa (luego dan la vuelta y se encuentran y siguen bailando. (Obs.Abla.V.Q, 2005)

Por su parte, los padres de familia observan que el uso del cofán en los carnavales es la alegría en la comunidad, porque es el que llena de emoción en el evento cultural. Por eso, es visto como revitalizador de la lengua y de la cultura, las personas que participan se colocan la indumentaria tradicional del pueblo cofán, donde se usa el cofán con mayor frecuencia y se aprende las costumbres viendo realizar los actos de los mayores, quienes enseñan por medio de cantos y danzas ancestrales mantenidas en la comunidad. Entonces, los niños escuchan con atención los cantos y poesías que mencionan los mayores. De esta forma, ellos se vinculan para aprender el cofán: Ingi Kankhafa avwhasw kanseye (en nuestro pueblo vivo contento), hañu atha bairahe avwhasw setaphuehefa (hoy estoy bailando contentísimo), u`ma tsetsepha guige, guige khwiefa (tomando chicha de chontaduro haciendo sonar la garganta), tsakaentsw ñaha shukendi avwhasw setaphuehe (entonces yo dando la vuelta contento canto). (Obs. Nñ.Ed.Cri, 2005)

Es decir, hablar la lengua es apropiarse de ella, donde está el valor y el sentimiento del cofán en las personas que la usan. Por ello, en la fiesta el cofán es usado sólo por los mayores quienes expresan la cultura que se mantiene latente en ellos y no así en las personas de la nueva generación. Por tal razón, los profesores se integran a este evento que se realiza en la comunidad desde hace mucho tiempo. Allí ponen en práctica lo autóctono, como los disfraces, las danzas de gran importancia para el pueblo cofán, donde se escucha el canto, las flautas, la armónica, el bombo y la guitarra, al ritmo del cofán, porque participan personas que manejan el cofán con naturalidad. Entonces, ahí se da a conocer las raíces y las creencias culturales del pueblo cofán, como también se escucha hablar la lengua cofán. La persona que está dirigiendo habla Hinge phatsi a`ima setaphueñefa phurutsihi, kase faesw a`ima phañañefa, makaen ingifa avwhase hakaenfa ingi kuendzandekhwve. Henda ingima atesweñafa, tsakaen tayuphisi a`ima ingifa ateswpha anthe (toda la gente cantamos juntos para que los otros que no saben

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hablar el cofán nos escuchen y observen que andamos contentos con nuestros viejos de está forma nos enseñaron y así nos dejaron). (Obs.Prof.G.Q, 2004)

Además, usar la lengua es fundamental porque les permite entenderse y así continuar los lazos de hermandad con la gente de la comunidad. Para los estudiantes, el uso del cofán está centrado también en las fiestas tradicionales. Ellos se integran al evento porque quieren participar y aprender de la comparsa de los mayores donde bailan al compás de canciones en lengua cofán que alegra la fiesta. Así mismo, se observó un niño de padre hablante del cofán que canta al escuchar las canciones de los mayores, como se presenta a continuación. Carnavalito hi´siiii u`ma tsetsepha hañu ingiha kwiheye, tshakentsw avuhatshe vairaye fururukhu, bumbuma heñaemba patsi a´ima shunkendinba hakahe (llegó el carnaval, hoy estamos tomando chicha de chonta duro y contentos estamos bailando al son de la flauta y del bombo, todos damos la vuelta y así vamos bailando). (Obs.Nñ.Ed.Crio, 2005)

Por lo tanto, es importante integrar a los estudiantes a esta actividad para que adquieran los conocimientos culturales y de esta forma puedan dramatizar o imitar en la escuela y así sostener la costumbre tradicional del pueblo cofán. En esta observación sobre el uso del cofán en la fiesta, se observa que la lengua es usada por los mayores, padres de familia y el profesor bilingüe. Por ello, los niños observan el uso del cofán en los eventos culturales que se realiza en la comunidad, la fiesta y las reuniones son el medio para aprender y usar el cofán para la transmisión de los valores culturales a la nueva generación. Además, el uso de la lengua les lleva a una integridad como seres sociales de un grupo indígena, que son conocedores de una ciencia inacabable de saberes culturales, para su futura socialización como personas adultas (Lomas, 1999). Lo fundamental para la socialización de los saberes sería que los padres sean conscientes de la interacción de la lengua con la nueva generación para que cuando ellos sean adultos sepan valorar las cosas que existe en el mundo cofán como los seres espirituales y la naturaleza. Finalmente, para la comunidad el uso del cofán en la fiesta y las reuniones es primordial porque es la que motiva en la actividad. Asímismo, los mayores son los promotores porque a través del cofán ocasionan la alegría en la comunidad y fuera de ella. Por eso, creen que es la que genera y dinamiza la creatividad autóctona en los agentes que están aprendiendo el cofán, no sólo en el uso del cofán, sino también para el impulso del cofán y hacer un pueblo consolidado con un mismo pensamiento como cofanes.

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4.8 Fundamentos para la enseñanza del cofán 4.8.1 La lengua para el desarrollo cultural con identidad Los profesores y estudiantes de la escuela de Santa Rosa del Guamuéz consideran que la lengua es un elemento fundamental para la identidad lingüística y cultural. Esto porque ellos perciben que la lengua cofán admite el desarrollo social, económico, espiritual. Por ello, los maestros están en proceso de enseñanza del cofán como segunda lengua en la escuela, porque es de vital importancia en las relaciones comunicativas y para el fortalecimiento cultural, porque está en el marco de la etnoeducación que se está desarrollando en Colombia. Como manifiesta el profesor: La tarea como docente es enseñar la lengua a los estudiantes, porque es uno de los temas importantes en nuestra comunidad. Porque de esto depende el impulso de nuestra cultura. (Entrev. Prof. A.A. 2004)

Entonces, los profesores asumen que la enseñanza del cofán está en ellos porque saben hablar y escribir la lengua cofán, la organización los capacitó en estos conocimientos durante 3 años para la enseñanza desde la escuela. Esto en razón de que los niños aprendan el cofán porque les facilita la relación interfamiliar y extrafamiliar, es decir, dentro y fuera del hogar. Además, serían los futuros transmisores y actores del mantenimiento y desarrollo de esta lengua y, por consiguiente, de la cultura cofán. Por ello, los docentes se convierten en personas importantes en la enseñanza del cofán, para facilitarles a los estudiantes y darles a conocer la estructura de la lengua, para hablar correctamente y de esta forma transmitirla a la sociedad indígena porque la lengua está sólo en los mayores. Asímismo, el conocimiento del cofán como factor revitalizador permite a los estudiantes no sólo denominar a su entorno natural, sino a construir la concepción del mismo, como se expresa a continuación: “Los profesores enseñan nuestra lengua para así poder conocer la cultura de nuestro pueblo cofán” (Entrev. Nñ. Ed.Cri, 2005). Además, que los niños comprenden que la enseñanza de la lengua es el medio para el conocimiento y la práctica de la cultura cofán. Por eso, la enseñanza de la lengua es importante con la colaboración de los padres de familia y los profesores en la institución educativa. Los padres de familia, por su parte, comprenden que la enseñanza de la lengua cofán a los hijos, es asignarles a éstos la tutela de la lengua para su vigencia en el tiempo y en el espacio: ”Nosotros decimos a nuestros hijos y nietos en cofán, aprendan la lengua para que nunca se acabe la lengua nativa y el conocimiento cultural” (Entrev. Pde. Flia. R.Y, 2005). Al igual que los maestros y los niños, los padres están

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convencidos de que el aprendizaje del cofán garantizaría también el conocimiento cultural. Igualmente, señalan que el aprendizaje de la lengua es un tema central en el proceso de la revitalización del cofán, para que el educando se apropie de su lengua y se consolide con la cultura originaria. “Yo pienso que los niños deben aprender ambas partes, la lengua y la cultura, que es lo fundamental para la identificación como indígena” (Entrev. Pde. Flia. E.P, 2005). Además, el padre de familia afirma que la lengua y la cultura son dos elementos que van integrados en un proceso de aprender la lengua, porque allí está la esencia y el reconocimiento como originario. Como dice Baker al respecto, “la lengua y la cultura están entreveradas en el saludable funcionamiento de un cuerpo” (Baker 1993:277). Podemos decir que de esta relación surge la actitud de los padres hacia la lengua porque se compara como la parte del cuerpo como algo inherente al ser humano y que no se debe perder. Esto es especialmente valioso para animar la participación de los niños a través de la valoración para un reconocimiento propio en la enseñanza de la lengua cofán. Las madres de familia manifiestan que el aprendizaje de la lengua les permite la reactivación del cofán para la identificación como indígena. Por eso, están enseñando la lengua a los hijos para que aprendan a hablar y así darle mayor preferencia al cofán en la casa, escuela y la comunidad. Entonces, los estudiantes aprenden la lengua a través de un programa de educación propia, para fortalecer la comunicación y la identificación del indígena, como manifiesta el siguiente testimonio. La esperanza que nosotros tenemos, es que nuestros hijos aprendan la lengua para que se sientan indígenas y puedan hablar con los ancianos y otras personas que hablan el cofán. (Entrev. Mde.Flia.V.Q, 2004)

Del mismo modo, el aprendizaje del cofán les lleva a conocer la raíz y el origen al que pertenecen, así valorar la autenticidad como originario, porque es el camino en la relación entre cofanes. De igual forma, la familia y la escuela se convierten en espacios especiales para el aprendizaje del cofán, y la reivindicación indígena. Por lo tanto, los maestros, niños y padres de familia perciben que la enseñanza del cofán en la escuela es importante no sólo para mantener su vigencia, sino también para el desarrollo de la cultura y la identidad. En este sentido, por delegación de la comunidad cofán, la escuela se convierte en uno de los espacios fundamentales para el mantenimiento y desarrollo de la lengua y la cultura cofán. Es decir que la escuela asume la metodología de enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua (López, 2002). En este sentido podemos decir que la escuela asume la enseñanza del cofán para la recuperación de las funciones comunicativas y

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el fortalecimiento de la identidad cultural. Además de los esfuerzos de la escuela por responder a la demanda de enseñanza del cofán es importante considerar otros espacios responsables de la enseñanza de esta lengua, entre ellos los padres de familia y el hogar, personas con quienes los niños mantienen contacto permanente y donde permanece la mayor parte del tiempo. También, el aprendizaje de la lengua permite distinguir los elementos culturales del cofán para el desenvolvimiento en las actividades del diario vivir, el trabajo emprendido arduamente por los padres de familia y docentes sobre la enseñanza de la lengua cofán y la iniciativa de los educandos, es fundamental para la identidad cultural del grupo originario, porque es el medio para identificarse (Gleich 1989). Aprender la lengua es el medio de identificación cultural de un grupo étnico porque reafirma los patrones culturales de identidad como pueblo, lo que permite identificarse como cofán en todos los espacios de la comunidad porque la lengua materna es fundamental para la conservación de la cultura, es por eso que los estudiantes tienen que recrear la lengua a través de la comunicación real estén donde estén y ser orgullosos de ser cofanes. Entonces, la escuela es el espacio que contribuye en la enseñanza del cofán para el desarrollo de la lengua y la cultura esto en demanda de la comunidad. De ahí que los padres de familia no sólo son responsables de la socialización primaria de sus hijos, sino también del desarrollo lingüístico, cultural y social de éstos a lo largo de la vida. Por último, la enseñanza y el aprendizaje del cofán lleva al estudiante a la expresividad y la comprensión en lengua nativa con los miembros de su comunidad dentro y fuera de su territorio. En este sentido, la lengua cofán es factor de identidad porque es parte integral de una cultura. 4.8.2 La lengua como expresión y pensamiento cofán La gobernadora indígena de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz mencionó que enseñar la lengua a los estudiantes es fortalecer la comunicación y así construir personas que piensen como indígenas. También, desde la escuela se está formando individuos responsables en la transmisión de la lengua. Porque aprender la lengua es expresar nuestro pensamiento y es esencial en el conocimiento de la cultura para el desarrollo de la comunicación en diferentes espacios sociales y culturales, como se presenta en el siguiente testimonio. Aprender la lengua es importante porque es nuestra espada o el sello que Dios nos dejó para mantener el diálogo y el pensamiento como indígenas y así poder transmitir el conocimiento, a los estudiantes y otra persona cofán que se encuentra en la comunidad. (Ent.Gob.V.Q, 2005)

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Además, la gobernadora indígena ratifica que el cofán es el medio de la comunicación que unifica el pensamiento indígena en la comunidad, porque la educación propia apunta a la enseñanza del cofán para la expresión correcta del cofán en los educandos. Entonces, ellos necesitan aprender estos modelos culturales porque sirven de mediación entre la lengua y la cultura en la interacción verbal. También, el taita Saulo Gil Botina percibe que enseñar la lengua a los estudiantes permite la expresión del pensamiento indígena, y de esta forma ser competentes en el conocimiento tradicional y la comunicación. Entonces, el objetivo es aprovechar al máximo el tiempo de clases que se dicta el cofán como L2, de esta forma, aprender la lengua materna para mantener y preservar la cultura y así recrear la lengua a través de la comunicación real y no avergonzarse de ella. Así mismo, desde el establecimiento educativo se está desarrollando la enseñanza del cofán, porque está en el marco de la educación propia para impulsar la lengua y la cultura cofan, como se aprecia en el siguiente testimonio. En mi concepto es muy útil la enseñanza de la lengua en la juventud y los niños, que aprendan bien el idioma y vuelva a tener ese impulso de la lengua, para que en realidad se reconozca como un pueblo indígena. (Entrev. T.S.G.B, 2005)

Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua les lleva a ser competentes en el uso y manejo del cofán. Por ello, se impulsa el programa de educación propia, con el fin de revitalizar las costumbres tradicionales del pueblo cofán, para el beneficio colectivo y el desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, los padres de familia consideran que para ser competentes en la lengua cofán hay que tener en cuenta los elementos culturales que tiene la comunidad, porque aportan con mayor claridad a la enseñanza del cofán, para la revitalización de la misma. Entonces, es conveniente profundizar más la lengua y la cultura con un trabajo mancomunado entre padres de familia y docentes, para que la enseñanza del cofán esté acorde a las necesidades lingüísticas y culturales de los estudiantes. Al respecto el padre de familia menciona: Nosotros hablamos con los profesores que también nos permitan participar como apoyo en la enseñanza de la lengua cofán y así tener un acercamiento en el aula con nuestros hijos y darle mayor importancia a la enseñanza y el aprendizaje en la lengua materna en la educación. (Entrev. Pde.Flia.R.Y, 2005)

Para el padre de familia está claro que sus hijos deben aprender a hablar la lengua cofán por eso los padres solicitan participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, porque de está forma el niño aprende mejor su lengua con el apoyo de sus padres sin temor a ser discriminado por los demás estudiantes no hablantes del cofán y así sus hijos sean competentes en el uso y manejo de la lengua cofán, como

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una estrategia de defensa para que no se queden callados frente a alguien cofán que les hable en la lengua cofán. Los docentes coinciden con las personas mencionadas en que la enseñanza y el aprendizaje del cofán contribuyen a la expresión del pensamiento indígena y al mejoramiento de la comunicación en la comunidad. Ellos señalan que la enseñanza permite el aprendizaje del cofán para la identidad con la cual el grupo se puede sentir identificado y orgulloso de su lengua. Por eso, aprender la lengua es impulsar el reconocimiento y la comprensión de las normas que rigen el comportamiento social que establecen los vínculos interpersonales, así mismo, aprender la ley de la lengua es decir apropiarse de la lengua nativa para la interacción social y construcción de lo propio de una cultura para así entender la ley de la vida cofán. Bueno pues yo pienso que todo lo que hagamos los maestros por cambiar el pensamiento de los estudiantes, tienen que contribuir también al mejoramiento de la enseñanza de la lengua materna para el fortalecimiento de la cultura en general de los pueblos indígenas, que luchan incansablemente día a día para que no se pierda su lengua y su cultura. Yo digo a los estudiantes la lengua nativa es el camino a la identidad de un grupo étnico que nos dejó nuestros ancestros, por eso se debe seguir conversando, hablar en la comunidad y en la escuela. (Entrev. Prof.G.Q, 2005)

Igualmente el profesor manifiesta que es necesario que los estudiantes aprendan a hablar la lengua como también ponerla en práctica para mantenerla viva a través de la interacción en la vida cotidiana. Porque la lengua nos orienta en el discurso para que trascienda en lo comunicativo en la escuela, comunidad y los actos culturales, esto nos permite el fortalecimiento de la cultura cofán. De la misma forma, estamos enseñando la lengua porque ahí está el sentido del pensamiento indígena, para que no se les olvide nunca y sepan valorarla y así conservar nuestra cultura cofán. Entonces el proceso de enseñanza de la lengua cofán permite asimilar la estructura de la palabra para el diálogo y que ellos la usen con facilidad en las distintas actividades escolares dentro y fuera del aula. Por eso, se enseñan a los niños la lengua para que sean ellos mismos quienes se apropien de la vital importancia de rescatar su forma de hablar en situaciones reales de la comunidad. Como manifiesta el siguiente testimonio. La lengua nativa es importante para nosotros, como docentes hablantes de la lengua materna y seguir practicando y enseñando a los niños y nuestros hijos para que hablen el cofán y así que toda la comunidad hable la lengua, de esta forma estaríamos apoyando al programa que está proyectado a la enseñanza del cofán. (Entrev. Prof. G.Q, 2005)

Los docentes afirman que la enseñanza de la lengua es importante para el conocimiento y aprendizaje del cofán y así ser competentes en la expresión, uso y manejo de la lengua en la comunidad. Por eso, se está trabajando la enseñanza del cofán en el marco de la etnoeducación y la revitalización del cofán. Porque es

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conveniente que el educando aprenda la lengua ya que es el futuro impulsor del cofán, para el manejo entendible en los diferentes escenarios, como los discursos públicos, aula, asambleas y reuniones comunitarias. Los estudiantes mencionan que el aprendizaje de la lengua fortalece las relaciones comunicativas con personas que manejan el cofán en la comunidad. Para nosotros el idioma cofán es un elemento substancial para el diálogo en el ámbito familiar. Por eso, estamos aprendiendo el cofán para usarlo en los diferentes lugares de transmisión de la lengua y darle mayor status en las charlas que se tiene con la sociedad indígena, ”Los estudiantes dicen queremos aprender la lengua porque es importante para usarla, en cualquier espacio que uno se encuentre con los mayores” (Entrev. Ñn. W.Cri 2005). Los educandos ratifican que aprender la lengua es la esperanza que todos tienen en la comunidad, porque es una herramienta fundamental en defensa del pueblo indígena. Por eso, se ha emprendido un trabajo en la enseñanza del cofán como L2, para que se apropien del programa de educación propia y sean los impulsores de la lengua y cultura. Igualmente los profesores y padres de familia son los agentes de fortalecimiento del aprendizaje de la lengua cofán. Igualmente, el establecimiento educativo impulsa la enseñanza del cofán como segunda lengua con el propósito de responder a las demandas de los padres de familia en la enseñanza de la lengua. Asimismo, la enseñanza del cofán está enfocada en la primera lengua de los padres, porque es un elemento esencial en la enseñanza de las lenguas de las minorías lingüísticas (Baker, 1993). Entonces, consideramos que la enseñanza de la primera lengua de los padres les ayuda cuando se desarrolla de forma deliberada en los conocimientos y procesos de aprendizaje, según la capacidad del estudiante para preservar y reproducir la lengua minoritaria. Los docentes inducen al aprendizaje de la lengua a los estudiantes para el fortalecimiento de la misma y del pensamiento indígena, que a través de este elemento se retome los conocimientos ancestrales en la comunidad. Se piensa que a través de la educación propia el cofán se constituya como una herramienta para la protección de la cultura, recursos naturales y los derechos fundamentales existentes en el territorio indígena. Por eso, al estudiante se le enseña a valorar los seres vivos que existen en nuestra madre tierra y los seres inertes que también tienen vida en el mundo cofán. Para terminar, se les enseña el cofán fundamentalmente para que sepan hablar y sean competentes en la expresión del lenguaje. Porque la práctica comunicativa que ofrece el hablante le da oportunidad de interiorizar la lengua al máximo que pueda alcanzar,

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para que el hablante responda en cofán de forma espontánea. Ya que, el principio de la comunicación está en las actividades culturales y significativas que programe el docente, para que ayude a mejorar el proceso de aprendizaje, y promueva la comunicación real en la enseñanza y aprendizaje de la lengua cofán. 4.8.3 El valor de la escritura en la lengua cofán Los mayores de la comunidad mencionan que la escritura viene de la ciencia escuela del yagé, Dios dejó esa ciencia para que allí naciera la escritura. Al tomar yagé vemos colores y figuras en forma de letras (Entrev. T.Q.Q, 2004), por está razón es fundamental que los estudiantes desde los 8 años participen en las ceremonias para que conozcan los colores y figuras que les muestra el yagé. También consideran que el aprendizaje de la lengua va a permitir a los estudiantes escribir textos en lengua cofán. Ellos ven que al aprender a escribir en la lengua cofán les quedará más fácil plasmar en textos mitos, historias, cuentos y presagios que se mantienen en el pensamiento de los abuelos. Asimismo, los educandos a través de la educación propia que se desarrolla en la escuela están escribiendo textos culturales para difundir los conocimientos tradicionales a las nuevas generaciones en aras de fortalecer la cultura. Que la lengua y la cultura no sólo se podían enseñar a través de la oralidad hay que escribir también, para que el estudiante aprenda desde la escuela los conocimientos tradicionales del pueblo cofán. (Entrev. Abls. V.Q, 2004)

Entonces, los mayores están dispuestos a colaborar con los mitos, los cuentos, las historias y los presagios a los docentes para que escriban y enseñen a los niños quienes serán los futuros escritores y expositores de eventos culturales, al igual que los impulsores de la lengua y cultura a través de la escritura. De igual forma, la escritura permite plasmar los diferentes acontecimientos culturales del pueblo cofán durante el transcurso de la vida en su territorio, con el propósito de que no sólo conozca el pueblo indígena, sino también las otras sociedades que se encuentran en el entorno del territorio cofán. Por eso, se enseña a escribir y hablar la lengua al niño para que a través de ella conozca los elementos culturales que existen en su entorno. Hablar la lengua en la comunidad y escribir es importante porque nos orienta el destino del pueblo, además con ella nombramos los seres vivos que existen en nuestro territorio y en el entorno, por eso la debemos cuidar y proteger para que no se pierda. (Entev. Pde.Flia.R.Y, 2005)

Por lo tanto, escribir y hablar la lengua cofán es indispensable para la protección, no sólo de la lengua, sino también de la cultura. De esta forma, se fortalece el idioma para que no se pierda y perviva en la boca de cada cofán.

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De la misma manera, los profesores valoran el aprendizaje de la escritura desde la escuela porque favorece al estudiante en el conocimiento de la estructura de la lengua y las habilidades de escribir el cofán, asímismo el profesor afirma “Los niños asimilan todo lo que se le diga y están siempre aprendiendo la lengua cofán, por eso nosotros realizamos ejercicios de escritura en lengua originaria” (Entrev. Prof.A.A, 2005). Para el profesor es fundamental que sepan escribir porque hablar el cofán es distinto a la escritura, mientras que el castellano se escribe tal como se habla ya que cada cultura tiene su propia escritura, la enseñanza del cofán permite a través de ejercicios de escritura aprender a plasmar frases, oraciones en lengua cofán dentro de las actividades que se realiza en el aula. Para los estudiantes, la escritura en cofán es el camino del aprendizaje del cofán para el fortalecimiento de la comunicación. Por tal razón, los estudiantes están aprendiendo a escribir en cofán porque ayuda al manejo del lenguaje, en el discurso dentro y fuera de los escenarios educativos.”Que me enseñen el cofán porque quiero aprender a escribir la historia del pueblo y comunicarme con los abuelos” (Entrev. Nñ.Ed.Cri, 2005). Entonces, los niños afirman que el lenguaje oral y escrito se desarrolla de forma integrada en una línea unificadora de la memoria histórica del conocimiento de los mayores. Es decir, la escritura es la base fundamental que permite a los niños trazar letras y palabras y así poder escribir los eventos culturales que se realizan en el establecimiento educativo como la dramatización de la toma de yagé, las curaciones tradicionales y cantos de las vocales en lengua y de esta forma mejorar el sistema de comunicación entre indígenas. Entonces, están conscientes con el aporte de los padres y docentes que les alimenta el conocimiento de la cultura, para realizar una escritura exitosa, como menciona la niña de quinto grado. Nosotros queremos aprender hablar esta lengua porque es importante, esperamos el apoyo de los padres y el docente, de esta forma ayudar en la escritura de nuestra lengua en la escuela. (Entrev. Nñ.M.Q, 2005)

Asímismo, las personas entrevistadas comparten que la escritura es un avance en las lenguas minoritarias, para la divulgación de los hechos culturales más resaltantes de la historia del pueblo indígena. Por eso, la escritura no solamente les lleva a mejorar el discurso, sino a recopilar la información principal de los sucesos históricos culturales, convirtiéndolos en funcionales, utilizándolos como medios para la construcción de la propia personalidad y para su propia integración social (Lomas, 1999). Evidentemente, la enseñanza de una lengua debe contribuir al aprendizaje de la escritura para el desarrollo de las habilidades del correcto trazado de palabras y oraciones realizando

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ejercicios que les permitirá aprender a escribir mensajes para integrarse a la sociedad, formando lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos culturales para su propia personalidad. Por último, se piensa que la escritura es el destino de cualquier lengua indígena, cuyos escritores serán los estudiantes que se van transformando gradualmente en autores, artistas y archivistas. Entonces, la participación del estudiante en las diversas actividades culturales que desarrollan demuestra sus habilidades comunicativas, interpretativas y productivas, tanto orales como escritas las mismas que fortalecen la escritura en la lengua cofán. 4.8.4 La lengua como orientadora para la defensa del pueblo cofán Para los estudiantes de la institución educativa la enseñanza del cofán es una herramienta de mayor preferencia que lleva a la unión como pueblo indígena. Por eso, la lengua es el eje central para la orientación y la defensa de los derechos indígenas. Entonces, aprender la lengua es el elemento que guiará los procesos de organización escolar y comunitario para la comprensión mutua, es decir al aprender la lengua el niño va motivar desde el cabildo estudiantil a los compañeros indígenas que no hablan el cofán para que cuando sean jóvenes aporten en el desarrollo y adelanto de la lengua como mediadora y orientadora del pueblo cofán. El estudiante mencionó: “Queremos que nos enseñen en cofán porque uno aprende más el cofán, para defender y orientar al pueblo cofán en nuestra lengua” (Entrev. Nñ.W. Cri, 2005). Los estudiantes aceptan que el aprendizaje de la lengua es una responsabilidad que está en ellos. Debido a que los niños serán, en el futuro, los promotores de direccionar la comunidad y el pueblo indígena a través del cofán, la enseñanza de la lengua es primordial para darle estatus y uso al idioma en el territorio indígena, y así poder, algún día, gobernar para la liberación del pueblo cofán. Los profesores comparten la idea de que la enseñanza del cofán a los estudiantes significa sacar adelante el aprendizaje de la lengua y cultura, porque la enseñanza del cofán hace hincapié en los elementos culturales y la percepción mutua del grupo étnico. Por tal razón, no sólo les lleva a la orientación del pueblo, sino también a un descubrimiento de la realidad a la que pertenece un grupo étnico, y así tener buenas relaciones y entendimiento entre indígenas, como se menciona a continuación. “Para mi el cofán es importante porque como indígenas cofanes necesitamos hablar en cualquier espacio nuestra lengua y así poder orientar a las nuevas generaciones” (Entrev. Prof.L.CH, 2004). Además, los profesores comprenden que la enseñanza de

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la lengua es un tema central en la escuela, de esto depende la transmisión de la lengua y su expansión en el territorio indígena. De igual manera, las madres de familia admiten que la enseñanza de la lengua cofán permitirá guiar y orientar al pueblo indígena. Esto debido a que la lengua es una herramienta importante en la orientación y defensa de un pueblo que está en proceso de extinción, como se expresa a continuación: “Nosotros enseñamos la lengua a los niños para que aprendan hablar bien el cofán y cuando sean grandes defiendan su pueblo indígena” (Entrev. Mde.Flia.VQ, 2005). Para el padre de familia la enseñanza y el aprendizaje del cofán son dos elementos principales que se desarrolla en el conocimiento del cofán. Porque, el cofán es el elemento que dejaron los ancestros para la enseñanza a sus descendientes, utilizando la lengua como vehículo de transmisión, y la difundan a la sociedad indígena y de esta forma conservarla en el territorio para la orientación del pueblo cofán. La enseñanza del idioma cofán es importante porque los estudiantes aprenden la lengua, esto nos permite conocernos más como indígenas y así poder defendernos en nuestro territorio. (Entrev. Pde. Flia.V. Q, 2005)

Por ello, la enseñanza de la lengua que se brinda desde la casa y la escuela al niño, en el futuro le servirá para guiar a la comunidad en el desarrollo integral, educativo, económico y social, de esta forma defender los derechos y valores culturales que existen en la comunidad. Por su parte, el abuelo Virgilio Queta comparte las ideas vertidas por los demás actores. Para él la enseñanza del cofán es importante no sólo para transmitir conocimientos, sino principalmente para que los niños se encuentren a sí mismos y sean creativos desde su propia lógica indígena. Como manifiesta el siguiente testimonio: Nosotros decimos a los profesores enseñen la lengua cofán a los niños para que ellos aprendan, sean creativos desde su propio pensamiento como indígenas y sean capaces de dirigir su pueblo originario. (Entrev. Abl.V.Q, 2004)

En este sentido, la población cofán comprende que la enseñanza de la lengua en la escuela es fundamental, no sólo para la orientación y la defensa del pueblo, sino también para el fortalecimiento del conocimiento sobre las relaciones del hombre con el cosmos, la naturaleza y la relación entre los hombres mismos, el conocimiento del hábitat, del equilibrio ecológico, del territorio que son procesos de enseñanza que serán socializados para ”difundir en los diversos niveles y sectores de una determinada sociedad” (López, 1993:52). En este sentido, el proceso de enseñanza del cofán como segunda lengua deberá difundir los conocimientos culturales a los

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estudiantes mediante el uso oral y escrito de la lengua orientados al desarrollo sociocultural del pueblo indígena. Finalmente, se comprende que la lengua sea la base para la orientación y la defensa del grupo étnico, porque permite la reivindicación del pueblo originario y su proyección a un futuro con identidad lingüística y cultural. Por ello, la enseñanza del cofán implica también el conocimiento de la cultura para así mantener y desarrollar ambos, es decir enseñar la lengua para conocer la cultura de su pueblo. 4.8.5 La lengua para la integración del pueblo cofán Para los taitas la lengua es el camino de la integración del pueblo cofán, porque fue el elemento que usaron los ancestros para la unidad y la integración con otros pueblos indígenas. Por ello, se la considera como la que nutre el pensamiento y da sentido a la vida del cofán. Entonces la lengua juega un rol importante en la comunidad manteniendo los valores y el respeto ideológico para la unidad y la integración en las actividades organizativas. Además, se está enseñando la lengua a los estudiantes para que algún día sean ellos los agentes que motiven la integración de una nueva sociedad indígena a través del cofán. Como manifiesta el taita cofán. El diálogo en la lengua cofán en la comunidad es la que une, ya que esa voz es la armonía y la que integra a la vida del pueblo, también es la que promueve a las personas indígenas. (Entrev. T.S.G.B, 2005)

El taita señala que la lengua es la que permite la unificación del pueblo indígena y se considera la voz que trasciende como el viento y sea escuchada como el eco en las personas originarias dentro del territorio. Asímismo, se está enseñando la lengua desde la casa y la escuela para la integridad, no sólo del pueblo, sino también de los estudiantes en la escuela, porque la lengua hace parte de la vida del cofán. Igualmente, la abuela percibe la lengua como algo fundamental en la sociedad indígena, donde se encuentra la palabra innovadora para la integración del pueblo. Por tal razón, es la voz del conocimiento y la sabiduría que dejaron los ancestros. De esta forma, se busca que la lengua se introduzca en cada ser indígena cofán, por eso es comparada como el agua que alimenta las plantas dándoles vida, de igual forma las lenguas indígenas si no la hablan no tienen vida y si no se transmite a la nueva generación muere. Como se manifiesta a continuación. La lengua para nosotros es como la alimentación porque vive en el pensamiento y en la boca para integrarnos al pueblo cofán, con ella nombramos todo los seres de nuestro territorio que dios nos dejó. (Entrev. Abla, V. Q, 2005)

Para la abuela es importante el uso de la lengua por ser la lengua nativa de los antepasados que permite expresar conocimientos y experiencias propias de la cultura

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cofán que vive en el pensamiento de los mayores que deben ser transmitidas a los estudiantes en la enseñanza del cofán para que conozcan los seres de la naturaleza y se relacionen con ello. La organización contribuye en la capacitación a los docentes bilingües para la enseñanza del cofán como segunda lengua en la institución educativa, explicando que la lengua es la base para entenderse y vivir unidos como un pueblo organizado, pensando en el progreso colectivo de la comunidad así avanzar en el desarrollo de la enseñanza del cofán en la escuela para brindar una educación eficiente a los niños. Porque, ellos serán los futuros orientadores para la integración de los cofanes y defensores de la lengua y la cultura. El padre de familia afirma que: La organización participa y está capacitando personas hablantes, para hacer el esfuerzo de mejorar la enseñanza del cofán en nuestra comunidad. (Entrev.Pde.Flia.G.Q, 2005)

Para el padre de familia en la capacitación que está realizando la organización a docentes en la enseñanza del cofán, es necesario e importante sensibilizarlos en el tema de educación propia porque ellos serán los responsables de está enseñanza en la escuela a los niños para que aprendan a hablar y escribir en lengua cofán y así fortalecer la cultura que también hace parte del pueblo. En el proceso de enseñanza de lengua indígena es importante la integración de los padres de familia en la escuela ya que de está forma colaboran con los conocimientos de usos y costumbres de la cultura cofán, para poder ser transmitido a sus hijos con claridad y que valoren, porque es una herramienta muy útil en la comunicación dentro del contexto de la sociedad indígena. Es importante lo que señala el profesor: La participación de los padres de familia en la enseñanza del cofán es primordial para fortalecer bastante la lengua y la cultura, porque ahí está presente la dinámica de la lengua cofán, entonces estamos fortaleciendo nuestra lengua y la identidad para la unidad del pueblo. (Entrev.Prof. A .A, 2004)

Entonces el docente resalta la importancia de la integración de los padres de familia al programa de educación propia para apoyar en actividades educativas relacionadas a la cultura, aportando con ideas que favorecen al desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la lengua cofán, de está forma se recupera las costumbres pérdidas de la comunidad. La lengua es un elemento que suscita la integración en la comunidad para tener una mejor relación con las personas que usan el cofán y de esta forma entender la vida de los antepasados, las distintas actividades culturales que se realiza en la comunidad y se identifiquen con los mayores porque en ellos se conserva aún la tradición oral en la cultura cofán. Por tal razón, el niño afirma que:

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“Es importante, uno aprende la lengua para integrarnos a nuestro pueblo y conversar con los abuelos, los taitas, preguntarles sobre el conocimiento espiritual y como vivían antes nuestros ancianos”. (Entrev.Nñ.M.A, 2005)

El deseo de los estudiantes es fortalecerse de la cultura aprendiendo hablar bien el cofán porque les permite entenderse con el resto de la sociedad indígena, demostrando que el pensamiento se desarrolla a través de la lengua, para vivir como indígena, por eso se requiere la participación de los mayores, los padres de familia y el apoyo del docente. Los agentes que dieron la información mencionan que la lengua es un elemento de integración. Por eso, los ancestros la usaron en beneficio del pueblo para el entendimiento con las familias y la sociedad indígena. En este sentido, la participación de la organización indígena es fundamental en el programa de educación propia para explicar la importancia de enseñar la lengua a los estudiantes y la comunidad, de esta forma mejorar la enseñanza de la lengua como L2 y garantizar el aprendizaje, porque los estudiantes aprenden a leer leyendo, y a escribir escribiendo, entonces aprenden una segunda lengua a través de las actividades de la lectura y la escritura que les lleva a cubrir muchos espacios y ámbitos que fueron reservados para el castellano, la falta de este dominio crea la discriminación por parte de lo occidental. Por ende, el cofán es la base para la unidad del pueblo indígena, porque ahí está el pensamiento y el conocimiento ancestral dispuesto para el desarrollo en la comunidad. De tal manera, es impulsada en diferentes espacios culturales para que los estudiantes aprendan a manejar el cofán y se apropien del sistema lingüístico y mejoren sus niveles de comunicación. Finalmente, la participación del Cabildo, el Consejo Directivo y el Comité de Padres de Familia es primordial porque la educación propia permite que a través de ellos se promueva la enseñanza del cofán, para que el estudiante alcance un nivel de comprensión y se integre en el mundo cofán y así, demostrar las habilidades en el nivel lingüístico de un modo espontáneo y flexible en el manejo de la lengua. 4.9 Procesos de enseñanza del idioma cofán como L2 La enseñanza del cofán como segunda lengua en la institución educativa se desarrolla desde 2003 cuando se crea como centro etnoeducativo apoyado por la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001 y de acuerdo al artículo 305 de la Constitución Política de Colombia. Esto en solicitud de las organizaciones como la Fundación Zio –A´i, la Mesa Permanente y los Cabildos Indígenas, al Ministerio Nacional de Educación y la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento. Está solicitud se realizó al analizar el plan de vida en el componente de educación y cultura donde se ve un 82

porcentaje alto de pérdida del cofán, de 1.143 habitantes solo 376 hablan el cofán a nivel del pueblo cofán y sólo 20 personas mayores en la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz (Plan de Vida del Pueblo Cofán, 2000). En el mismo año, con la integración del programa de educación propia a la escuela, se impulsa el proceso de enseñanza del cofán como segunda lengua en la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz. En la actualidad, la enseñanza del cofán está en vigencia en la escuela y nuestra investigación nos permitió encontrar algunos materiales didácticos y metodológicos como la gramática pedagógica en los tres volúmenes, ingi a´i tevaenthifa buña (nuestro abecedario cofán), ingi afaphandekhw (nuestras palabras), ingi rerikhue afachundekhw (oraciones cortas en cofán) y la cartilla hinge tevaeñe ingi kuendzandekhw afachu (vamos a escribir como hablan los mayores) con este material se desarrolla la enseñanza del cofán como segunda lengua en la institución educativa, apoyado también por materiales de metodología de escuela nueva (C.C, 2005). 4.9.1 El tiempo asignado a la enseñanza del cofán en la escuela La participación de las abuelas es importante en la enseñanza del cofán en la escuela. Esto se observa en la práctica que se realiza dentro del aula cuando las abuelas enseñan a los estudiantes a elaborar algunas artesanías tradicionales como, manillas, tejer mochilas, tejer canastos, collares de plumas, de semillas silvestres y elaborar lanzas durante las dos horas de clases. Entonces, a través de esta actividad ellos contribuyen en la enseñanza y el aprendizaje del cofán con palabras cortas como los colores, thuthua (blanco), si´a (negro), Indzia (verde), kiupha (amarrillo), kw´a (rojo), nombres de las artesanias, u´makhu (lanza), u´va (mochila), theta andwphahe (collar de plumas) y los números en cofán, fa´ekhu (1), khuangi (2), khunifaechu (3), katwfayikhu (4), kuenchuyikhu (5). Ellos toman la iniciativa apoyando al proceso de enseñanza para el avance de la lengua en la comunidad aun teniendo el tiempo limitado para desarrollar estas actividades. Del mismo modo se observó a las abuelas ingresando al salón de clases. Las abuelas ingresan al salón de clases y saludan kasete dwshundekhw (buenos días niños) ellos responden kasete kuendzandekhw (buenos días abuelas) las abuelas se dirigen a los niños en cofán vatsw ingi andwphakhw kanse tayupisw a´ima ingi atesweñefa hañu keifa atesieñe, khe keifa ingi ayafa iswpha entonces el profesor bilingüe traduce a los niños (estos son nuestros collares y manillas que nosotros nos colocamos que nos dejaron nuestros antepasados ahora queremos enseñarlos a ustedes para que aprendan a través de este trabajo nuestra lengua) las abuelas muestran los modelos de artesanías como las manillas, mochilas, collares de plumas y de semillas para elaborar en está actividad. Los estudiantes escogen el modelo que les gusta para trabajar, luego se ordena en cuatro grupos por ejemplo los que van hacer collares de semilla un grupo, los que van hacer manillas, los que van hacer mochilas y los que van hacer collares de plumas otro.

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Las abuelas ordenan y preparar las chaquiras, las semillas, las plumas, la chambira para el trabajo durante las dos horas de clases que se realiza en la lengua cofán con el apoyo del profesor. (Obs. Abla.V.Q, 2005)

Entonces, la observación en el aula permite verificar que el tiempo asignado para la enseñanza del cofán es insuficiente. Por tal razón, el avance ha sido lento en este proceso por eso el profesor planifica las actividades que va desarrollar en clases para poder concluir satisfactoriamente la enseñanza del cofán a los estudiantes ya que las actividades culturales están dentro del marco de la educación propia para el fortalecimiento de la cultura. En esta observación, el profesor prepara la actividad a realizar en la escuela en lengua cofán previendo el tiempo asignado a la clase en enseñanza del cofán como segunda lengua. Porque de esto depende el alcance del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de las actividades planificadas que se dictan en el aula. Este proceso de recuperación cultural llena las expectativas de los padres de familia y la comunidad. Asimismo se observó que el profesor en las horas de clase comienza de la siguiente manera: Durante las dos horas de la mañana, el profesor primero saluda en cofán kasete dwshindekhw (buenos días niños), ellos contestan, kasete atesiensw (buenos días profesor) hañu ñaha keiha kañaehe ingi a´ikhw ambia (luego presenta las actividades que se van a desarrollar en el aula luego dice) “quiero que pongan atención porque hay que aprovechar estas dos horas al máximo para aprender nuestra lengua cofán”. (Obs.Prof. G.Q, 2004)

De la misma manera, en la observación de clases los niños del grado tercero y quinto están atentos a la explicación que realiza el profesor en lengua cofán sobre las partes del cuerpo humano y preguntan cuando no escuchan bien la explicación diciendo que repita por favor, el docente mira el reloj para ver si tiene tiempo de volver a explicar o ya se acaba su clase. Por eso, el tiempo es fundamental para enseñar y aprender la lengua y de está forma levantarla y darle mayor preferencia al uso del cofán. Entonces, el entusiasmo que se observa en los estudiantes es motivador para seguir enseñando la lengua pero a ellos no les abastece el tiempo para concluir con sus trabajos en aula. Los estudiantes trabajan en grupo las actividades que el profesor les coloca, siempre están pendiente del tiempo, cada rato ven al reloj que está pegado en la pared y el profesor dice: bueno recojo los trabajos, una niña de tercer grado se manifiesta, profe yo no termino todavía, aumente una hora más y vera que así aprendemos mejor nuestra lengua. (Obs. Nñ.M.A, 2005)

Como se puede observar el tiempo en la enseñanza del cofán en la escuela es muy poco para las actividades académicas dentro del aula, debería darse más intensidad de horas porque se quiere que aprendan para no perder la cultura. Por eso, en este proceso es interesante resaltar el trabajo mancomunado de los abuelos, padres y

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profesores, para la adquisición de la segunda lengua implementando elementos de la cultura que fortalecerá la identidad del grupo. Por otra parte, la institución educativa tiene un tiempo limitado para la enseñanza del cofán, aquí es importante mencionar lo que dicen Appel y Muysken. “En los programas de inmersión parcial, la segunda lengua no se usa todo el día o toda la semana. Ambas, primera y segunda lengua, funcionan alternativamente como medio de comunicación en el aula” (1987:99). Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lengua cofán pasa a ser una asignatura porque no se enseña todo el día solo unas horas, esto hace que los estudiantes tengan un lento rendimiento en el aprendizaje de la lengua. En resumen, el tiempo asignado a la enseñanza y aprendizaje del cofán es muy limitado, porque el castellano es de mayor predominancia en los procesos pedagógicos ya que la institución educativa está enfocada al cumplimiento curricular de las horas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional. 4.9.2 Recursos humanos a) Quién es el profesor bilingüe El profesor bilingüe es oriundo de la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz, hijo de padre y madre hablantes del cofán, es una persona dinámica y motivadora que se integra con facilidad en los procesos educativos y en los programas de desarrollo para el beneficio de la comunidad. Por tal razón, la comunidad se acoge al decreto 804 y lo elige como profesor para que oriente y guíe a los estudiantes en la lengua cofán, porque es una persona que conoce y sabe la cultura del pueblo cofán. b) Perfil del profesor Desde el año 2000, el profesor desempeña las funciones como profesor bilingüe pagado por el municipio, el 2001 se integró al programa de formación docente que es impulsado por la organización Fundación ZIO-A`I y en el 2005 se graduó como bachiller pedagógico, donde se capacitó en los conocimientos culturales, en especial en la escritura de la lengua cofán. Asimismo sigue su formación en esta área con el fin de graduarse como normalista superior o tecnólogo en educación indígena, hoy nombrado por secretaría de educación, es decir, es nacional. En este proceso, el profesor se especializa en la parte lingüística del cofán, fortaleciéndose en el conocimiento cultural y en la escritura para la enseñanza a los niños.

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4.9.3 Organización del aula a) Descripción del aula uno En el aula uno estudian 30 niños y están divididos en dos grupos, 12 son del kinder y 18 son de primer grado. El aula tiene una dimensión de 6 metros de ancho por 12 metros de largo, la construcción es de cemento y el techo de eternit, tiene dos ventanas grandes hechas de hierro tipo rejillas. Además, cuenta con dos tableros acrílicos, 15 pupitres bipersonales, un escritorio metálico y 6 cartulinas con varios trabajos de los estudiantes en lengua cofán, como las vocales, el abecedario en mayúsculas y minúsculas, unos dibujos de animales que existen en la región y algunas artesanías tradicionales, un afiche que dice: arapa dwshu, (pollo pequeño), kueehesi, (está haciendo sol), umandu kwa, (guacamayo rojo) (C.C, 2004). b) Descripción de aula dos El aula dos tiene una dimensión de 6 metros de ancho por 10 de largo, está construida también de material y el techo de eternit, tiene dos ventanas hechas de hierro tipo rejilla. En esta aula estudian 35 estudiantes divididos en tres grupos que son segundo, tercero y quinto, cuentan con 18 pupitres bipersonales, un escritorio metálico, 2 estantes donde están las guías de escuela nueva y el otro contiene los elementos de trabajo de artesanía. Por otra parte, en la pared se observa la bandera de Colombia y trabajos de los niños como dibujos de paisajes, árboles, animales salvajes entre ellos el tigre y el oso. También, se encuentran afiches que dice: “mi familia me alimenta con amor, los niños vengan a mí. Aire puro para enseñar la letra r, ra, re, ri, ro, ru, Memo y Nico salen a pasear están respirando aire puro” y nidos de muchileros. En este salón de clases no se observa trabajos en lengua cofán (C.C, 2004). c) Descripción de la organización de los niños del aula uno En el aula uno los niños del grado cero o (kinder) forman grupos de a dos con frente hacia el tablero, el profesor organiza en cada pupitre a un niño de padres hablantes del cofán, para que enseñe al otro que no sabe. De la misma forma organiza al grupo de primer grado, esto con el fin de que el estudiante que sabe la lengua le ayude al otro que no sabe, entonces se practica el trabajo cooperativo desde los primeros años de escolaridad (C.C, 2004). d) Descripción de la organización de los niños del aula dos En el aula dos, los niños de los grados segundo, tercero y quinto forman grupos de cuatro con frente al tablero, el profesor organiza a los estudiantes en cada grupo a dos 86

niños que entienden el cofán para explicar a los otros compañeros que no entienden la lengua, el docente al dictar la clase está presente en los grupos revisando los trabajos y colaborando para que escriban correctamente el cofán (C.C, 2004). 4.9.4 Los recursos materiales para la enseñanza del cofán Con respecto a los materiales para la enseñanza del cofán como segunda lengua, en la escuela existe una cartilla que se llama: hinge tevaeñe ingi kuendzandekhw afachu, (vamos a escribir como hablan los mayores), en esta cartilla se encuentran algunas actividades para desarrollar: las vocales, el abecedario, nombres de animales, insectos, personas, medicina tradicional y ríos, para trabajar con los grados primero y segundo. Por otro lado, existe la gramática pedagógica que tiene tres volúmenes, el primero está enfocado para enseñar a estudiantes que ingresan al grado cero o (kinder) y primer grado, el segundo para enseñar a estudiantes que ingresan al grado segundo y tercero; y el tercer volumen para enseñar en el grado cuarto y quinto de básica primaria. Entonces, estos materiales sirven como apoyo en la orientación del docente, también de consulta y guía para los estudiantes. Además, el plantel educativo cuenta con una biblioteca de aula con materiales de metodología de escuela nueva para la enseñanza del castellano, donde existen tomos de textos de biología, diccionarios, libros de inglés, guías de español, ciencias naturales, matemáticas, sociales y cartillas de cuentos. El profesor usa estos materiales para enseñar el cofán, en algunas actividades las traduce y de esta forma enseña el cofán como L2 en la escuela (C.C, 2004). 4.9.5 La gramática pedagógica Para la gobernadora indígena, la gramática pedagógica es un instrumento que está diseñado para enseñar el cofán como L2 o también como L1, porque contiene los elementos fundamentales de la cultura cofán, también brinda pautas para el aprendizaje de la lengua desde el hogar. Entonces, es un material que sirve para difundir la lengua a los niños y jóvenes que quieran aprender, porque tiene establecidas las creencias y costumbres del pueblo cofán. En la observación que se realizó a la familia seleccionada, se ve el uso de la gramática como un elemento de apoyo para recordar los cuentos y mitos antiguos. La gobernadora en conjunto con los hijos revisaba la gramática y leían el mito phati kinihi (palo de piedra), la mamá les decía: Este mito sabía decir su abuelo que en el río Aguaricó se encuentra, por eso la Gramática es la voz indígena, para transmitir y revivir las costumbres hacia las nuevas generaciones”. (Obs.Gob. V.Q, 2005)

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En esta observación, la gramática cumple un rol importante en la orientación sobre la enseñanza y aprendizaje del cofán. Porque es un material que establece normativas ortográficas en la escritura, así mejorar en los discursos y en el uso cotidiano del cofán. Además, es un documento que contiene temas y actividades que permite al profesor agilizar la preparación de clases en cofán. Por eso, se aplica la gramática para reestablecer el conocimiento indígena en los estudiantes y así ellos puedan desarrollar un lenguaje equilibrado en cofán. La gramática como un elemento valioso para la enseñanza de la lengua está presente en la familia y en la comunidad, porque a través de ella las personas que no saben hablar en cofán están aprendiendo la lengua, por ser una herramienta no sólo para fortalecer la lengua, sino también como orientadora para la identidad cultural, por lo tanto a través de este libro los niños y padres están aprendiendo a hablar la lengua cofán, como se registró en la siguiente observación La abuela está en el patio con sus nietos pequeños al verme llegar me saluda kasete atesiensw Víctor yo le contesto kasete kuendza a´i (buenas tardes abuela) luego nos sentamos en el corredor de la casa, ella dice yo estoy contenta cuando llegan ustedes los mayores porque hablamos nuestra lengua, tengo pena de la gente joven de mi comunidad que no sabe hablar la lengua por eso lloro porque se está perdiendo. Entonces la abuela sube a la casa y trae la gramática y dice tanto tiempo que hemos vivido con mi marido y no aprendió hablar el cofán, como el es quechua pero hoy ya está hablando palabras en nuestro idioma como el sabe leer usa la gramática con su hijo mayor, así están aprendiendo el cofán. (Obs. Abla.A.Q, 2005)

Cabe mencionar que la gramática es un instrumento que tiene establecidas las reglas para enseñar la lengua cofán y de está forma fortalecer el conocimiento que dejaron los antepasados, por eso es concebida como la herramienta que orienta y traza conocimientos para el aprendizaje del cofán en los estudiantes. Asímismo, la reconocen como un aporte para el aprendizaje del cofán, no sólo en los niños, sino también en las personas adultas. La gramática como estrategia de enseñanza permite la revitalización del cofán, por eso es usada en algunos ámbitos de la comunidad para el conocimiento del cofán. En la casa que estuve hospedado pude observar, en horas de la tarde, después de la cena la madre de familia usaba la gramática para repasar palabras y oraciones del cofán con su hija. La mamá pregunta a la niña qué le mando de tarea el profesor bilingüe, ella responde tengo que repasar palabras y oraciones en lengua cofán. Entonces la mamá saca la gramática de su cuarto y se sientan para repasar Kahansi (boa), kagaekhw (charco), utshahafa (chorro), kitsa (papá), chan (mamá), dw`shw (hijo), chan kashe (abuela), chufapha (vomitivo), patwkhwfa (barranco), mendetshi (bonito), yayatshi (sabroso), tshipatshi (mojado), ñutshi (bueno), indzashi (amargo), tshinitshi (churroso), phwchutshi (gordo) hapa ingaha tsitsive (vaya traiga leña), hapa taingafa phwphwvw (vaya a recoger maíz), hapa hungaha ambave (vaya a sembrar yuca), hapa simbangaha sambireve (vaya a pescar

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sardina) dwshu mendetshi (niño bonito) dwshu pwshutshi (niño gordo). (Obs.Mde.Flia. M.Cri, 2004)

La madre de familia afirma que la gramática pedagógica contiene palabras y oraciones en lengua cofán y traducidos al castellano, esto favorece al estudiante para una mejor comprensión en el aprendizaje de la lengua, entonces a la madre también le facilita para repasar la lengua cofán y de esta forma apoyar a sus hijos en la enseñanza y aprendizaje del cofán. Los módulos son manejables y fáciles de usar para personas que tengan interés en aprender el cofán. Del mismo modo, en la escuela el profesor considera la gramática como un elemento fundamental para la enseñanza del cofán, al igual que la Gobernadora, la abuela y la madre de familia, porque brindan pautas metodológicas para orientar a los niños en el aprendizaje del cofán. Por tal razón, usa la gramática como guía para enseñar la estructura de las palabras y el orden gramatical del cofán. Asimismo, en las clases se observa la aplicación de los temas que contiene el módulo II Ingi Afaphandekhw (nuestras palabras). El profesor coge la gramática pedagógica y se dirige a los niños, les voy a leer el cuento para que conozcan el cuento de kahansi, Va ethitshi u´tie a´ima kansefa, tise a´ima kuempha na´e bermehava answnde, hañu chandiana´e kansefa, kuendzandekhw asitemba kansefa va ethi ingi a´ima tayuphi kansechu, ingi a´i na´e San Miguel kansefa singupha Vetanufa. Tsakaenfa kahansi ñuame eyikhayi kansefa va singupha, a´ima sw khwndefa chan, kitsha, huva a´ima va ethiha panshañefa huva utshahafa itshahe, tshakaen dwshu tiswye anthe tise chan khasheye kansefa, tshkaen haaaa kuensi, tise chan khashe uthehe sehepha kahansi chufapa tise ari chufaphaha. Huva dwshu kuenchuyikhu kuangi khankhe ambia yagematsw khwiye afe ñuamethsi ateswpa a´ima ante. Tshakaen tise chan khashe kundahe huva kahansi ke chan, ke kitsha kwndefa. Tshakaen huva dwshu afa hañu ña fitiye huva kafansi. (Fue uno de los sitios ocupados por la gente cofán, sus descendientes subieron por el río la Bermeja y hoy se encuentran en Chandianá. Los mayores lo recuerdan como el lugar donde vivieron antiguos: “Los cofanes han vivido en el río San Miguel, en la concha del Betano y KAHANSI es una boa brava que había en el Betano, que había comido al papá y a mamá ellos estaban pasando por allá, ese chorro y los haló, el niñito quedó solito con la abuela, de ahí se crió más grandecito. La abuela estaba haciendo vomitivos de una planta que se llama KAHANSI CHUFAPA, y se lo dio a ese niño y ya grandecito de siete años le dio a tomar Yagé a ese niño, hasta que aprendió. Ya le contó la abuelita a ese niño que esa boa brava se había comido a su papá y a su mamá entonces el niño dijo voy a matar esa boa). (Obs. Prof.G.Q, 2005)

Para el profesor la gramática pedagógica es una herramienta de enseñanza porque contiene cuentos y mitos tradicionales del pueblo cofán para que a través de esto los niños conozcan los orígenes de nombres de ciertos lugares en el río y los pueblos donde vivieron los cofanes. Entonces los niños al escuchar este relato ponen atención para luego preguntar dónde se encuentran estos lugares y si realmente sucedió, el profesor responde que sí es cierto lo que se relató y que la choca del Betano se encuentra en el río San Miguel, allí vivía la boa que se comía a los cofanes. Asimismo a los niños les gusta que les relaten cuentos y mitos ya que ellos de está manera 89

conocen su cultura porque es el medio o canal para enseñar el cofán a los estudiantes, quienes a su vez motivarán y darán la dinámica para el impulso de la lengua a las nuevas generaciones. Igualmente, la gramática pedagógica es una herramienta en el aprendizaje de palabras y oraciones en cofán. Entonces, se observó que los estudiantes en el aula utilizan como un material de investigación o de consulta, para realizar los ejercicios que el profesor les coloca en lengua cofán y de esta forma mejorar el lenguaje en la comunicación, porque contiene elementos esenciales de la cultura para la adquisición del cofán. Por eso, los estudiantes trabajan en grupo en el aula, consultando nombres, palabras que nombran eventos y verbos nominales. El profesor les pone ejercicios en lengua cofán en la pizarra para que los niños realicen en el aula, los estudiantes se levantan y van a la biblioteca y traen el modulo III de la gramática y trabajan en grupo traduciendo palabras que no reconocen como los nombres, mwnda (sajino o chancho del monte), thesi (tigre), ukumari (oso), killa (guara), ihi (armadillo, tsandie (hombre), pwshe (mujer), kuendzandekhw (viejos), tsampi (montaña), los verbos, kanseye (vivir), kundaseye (hablar), fitiye (matar), hi (venir), iywkhuye (pelear), pañahe (escuchar), atheye (ver), los adjetivos, egatshi (feo), ñutshia (bonito), chipiri (pequeño), pwchutshi (gordo), verbo nominal, tshaiñamba (destripador), phaiñamba (tendedor), simbayia (pescador) para que así ellos practiquen y aprendan mejor. (Obs.Prof.G.Q, 2005)

Lo interesante de esto es que el profesor usó la gramática pedagógica para designar tareas y otros tipos de actividades que pudieran realizar los estudiantes en el salón de clases o en sus casas, sugiriendo a los niños que escriban nombres de animales o cosas apoyándose en el módulo para poder traducir las palabras al castellano. Por otra parte, el profesor está acudiendo a la gramática pedagógica para la enseñanza de la lengua cofán dando ejercicios como tarea a los estudiantes. La gramática pedagógica es de vital importancia en la enseñanza de la lengua porque tiene contenidos necesarios que orienta el proceso de aprendizaje del cofán como segunda lengua, en el área de lenguaje y de esta forma poder revitalizar el cofán en la comunidad. También es vista como guía en el manejo del idioma y así poder enseñar con facilidad, de esta forma enfrentar con dignidad en discursos y otras actividades culturales que se realizan en la comunidad. Además, es un elemento que lleva la voz indígena que debe ser bien acogido y aprendido por todos los indígenas cofanes para la liberación del pueblo cofán. Por último, la gramática está diseñada para atender las demandas de los padres de familia y estudiantes en la enseñanza del cofán como segunda lengua, con reglas que rigen lo escrito y orienta con actividades culturales y escolares enfocadas a la escritura, con el propósito de aprender a usar la lengua escrita y así desarrollar la habilidad comunicativa. Por esta razón, es el elemento importante en la escuela,

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porque a través de ella el docente se afianza para impulsar la lengua y darle el input necesario al cofán. 4.10 Las estrategias metodológicas desarrolladas Los profesores y los padres de familia para dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje del cofán como segunda lengua, en la casa y el aula, desarrollan diversas estrategias metodológicas. Las mismas que describiré a continuación. 4.10.1 La repetición La repetición como estrategia es importante para la enseñanza y aprendizaje del cofán. Por eso, los abuelos se han apropiado del sistema y lo utilizan como medio de transmisión de la lengua en la casa a los hijos y nietos. Porque no sólo en la escuela se transmite la lengua de esta forma, usando la repetición, si no también en la casa, entonces ellos piensan que es la forma de enseñar el cofán a los niños. En la visita al abuelo Virgilio Queta en horas de la tarde estaba lloviendo, el mayor organizaba la chambira26 para tejer mochilas, mientras la esposa terminaba de hacer unas artesanías. Los esposos conversaban en cofán y sus nietos escuchaban algunas palabras y repetían lo que decían sus abuelos, como se describe en la observación. Los abuelos estaban sentados organizando sus trabajos de artesanía, la abuela dice al esposo en cofán ña iha khwiye khwikhw (quiero tomar chucula) y el niño al oír lo que dice la abuela repite una frase khwikhw, khwikhw (chucula, chucula) dándose cuenta la abuela que el niño le repetía las palabras que ella hablaba mencionaba otras palabras en cofán para que los nietos repitan kithsa, kithsa (papá, papá), chan, chan (mamá, mamá), kuye, kuye (plátano, plátano), yaichu, yaichu (asiento, asiento) los niños de está manera captan algunas palabras y las repiten así ellos aprenden con sus abuelos. (Obs.Abl.V.Q, 2005)

De esta forma, se ve el esfuerzo que realizan los abuelos en la enseñanza del cofán para que de está manera por lo menos ellos aprendan algunas palabras escuchando a sus abuelos y repitiendo o interactuando. Esto nos muestra que hay un interés por parte de los abuelos o padres en la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna. El niño aprende y memoriza palabras de sus progenitores y su bebida tradicional, también de elementos que hay en su casa. Por ello, en la observación se detectó que el niño repite las palabras en cofán que habla su abuelo. Asímismo, ellos valoran esta estrategia porque es el camino de la transmisión del cofán para el uso adecuado de la lengua.

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Chambira: es una fibra que se extrae del cogollo de una palma que se llama coquillo.

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En la casa de Don Universario Queta se observó que los padres se encuentran reunidos alrededor de la mesa para el almuerzo, la madre sirve la comida que es sopa de pescado con plátano al esposo y los hijos, luego me invitan a mí al almuerzo. Una vez terminada la comida, los niños empiezan a preguntar a los padres cómo se dice pescado en lengua cofán y otros nombres de animales que utilizan de alimento en el pueblo cofán, el padre responde a los hijos les voy a enseñar algunas palabras en cofán y ustedes repiten lo que yo mencione, de esta forma el padre comienza hablando. El padre menciona las siguientes palabras en cofán avw, avw, avw (pescado, pescado, pescado) ellos dicen avw, avw, avw (pescado, pescado, pescado) y entre otras kuku shagu, kuku shagu, kuku shagu (caballo, caballo, caballo) ihi, ihi, ihi (armadillo, armadillo, armadillo), chanange, chanange, chanange (boruga, boruga, boruga), sa´kira, sa`kira, sa`kira (serrillo, serrillo, serrillo), twtwye, twtwye, twtwye (ardilla, ardilla, ardilla), kuchi, kuchi, kuchi (puerco, puerco, puerco) twtwkuchu, twtwkuchu, twtwkuchu (tortuga, tortuga, tortuga), kuye, kuye, kuye (plátano, plátano, plátano), sihikha, sihikha, sihikha (caimo, caimo, caimo), u`m, u`ma, u`ma, u`ma (chontaduro, chontaduro, chontaduro). (Obs.Pde.Flia.U.Q, 2004)

Para los padres de familia la metodología de la repetición es concebida como un elemento vehicular para aprender los nombres de animales y plantas que sirven de alimentación al pueblo cofán. Ya que de está manera ellos apoyan a la enseñanza del cofán, para que conozcan palabras de su lengua y identifiquen, clasifiquen los animales, plantas que existen en el territorio. Se puede ver que los padres tienen interés de enseñar a sus hijos haciendo repetir palabras y de esta forma ellos aprendan hablar el cofán. En el aula de los grados primero y segundo, el profesor presenta los temas y actividades que va a desarrollar durante las horas de clases en cofán, donde utiliza la estrategia de la repetición porque contribuye a la enseñanza del cofán como segunda lengua dentro y fuera del aula. El profesor saluda kasete dwshundekhw, los niños en coro dicen: kasete ateswensw hoy vamos a repasar y aprender palabras en lengua cofán. El docente escribe unas palabras en cofán en el tablero tumbuhe y le dice a un estudiante que repita, el estudiante repite tumbuhe tumbuhe (bejuco, bejuco), luego le dice a otro estudiante que le dicte una palabra en cofán el estudiante dice ain, ain, (perro, perro) de esta forma el profesor escribe más palabras en el tablero para repasar. El docente continua la clase haciendo repetir palabras en cofán sukhw, sukhw, sukhw (tucán, tucán, tucán), los niños repiten sukhw, sukhw, sukhw (tucán, tucán, tucán), y otras como swndakhw, swndakhw, swndakhw (molino, molino, molino), khwna, khwna, khwna (nuevo, nuevo, nuevo), seheku, seheku, seheku (flecha, flecha, flecha), ega, ega, ega (malo, malo, malo), tsa´u, tsa´u, tsa´u (casa, casa, casa), sisipha, sisipha, sisipha (arena, arena, arena). (Obs. Prof.G.Q, 2004)

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Asimismo en la observación se pudo precisar que los estudiantes en clases se sienten motivados cuando el profesor empieza a hablar en cofán y a repetir las palabras porque los niños participan en clases cuando el profesor dice. “quien me dicta una palabra en cofán” y los niños alzan la mano diciendo “yo profe, yo profe” y empiezan nombrando algunas. De está manera se ve la motivación por parte de los alumnos. Por eso, ellos aprenden el cofán a través de la repetición que es aplicada en el aula, por el profesor para enseñar la lengua cofán. Cuando los estudiantes terminan de copiar en sus cuadernos palabras en cofán nuevamente el profesor acude al tablero para escribir otras y se dirige a los estudiantes quiero que me repitan estas palabras mientras yo voy a conversar con el director y deja a los estudiantes repitiendo en el aula las palabras phatw, phatw, phatw (piedra, piedra, piedra) na´e, na`e, na´e (río, río, río), ande, ande, ande, (tierra, tierra, tierra,), ayafa, ayafa, ayafa (boca, boca, boca), tuntu, tuntu, tuntu, (tío, tío, tío), Entonces, el grupo de estudiantes repiten en coro las palabras que tienen en el tablero y sus cuadernos. Kiupha, kiupha, kiupha (amarillo, amarillo, amarillo), kw`a, kw`a, kw`a (rojo, rojo, rojo), si`a, si`a, si`a (negro, negro, negro), indsia, indzia, indzia (azul, azul, azul), tevaeha, tevaeha, tevaeha (escriba, escriba, escriba), kundaseye, kundaseye, kundaseye (dialogar, dialogar, dialogar). (Obs.Cls, 2004)

De esta manera se ve que los estudiantes van repitiendo las palabras que el profesor les deja en el tablero y los apuntes del cuaderno. Así ellos aprendan algunas palabras interactuando con los compañeros. Eso nos muestra que los estudiantes tienen interés de aprender la lengua cofán, haciendo ejercicios de repetición. Está práctica es frecuente en la actividad que realiza el profesor para sus estudiantes. En la observación a la abuela, la familia y en el aula, percibimos que la repetición es una estrategia muy utilizada para enseñar la lengua a los niños para la revitalización de la lengua cofán y el fortalecimiento en los conocimientos tradicionales de la comunidad indígena. Por eso se piensa que aprender la lengua les lleva al éxito escolar de los niños puesto que los utilizan como herramienta de comunicación en el momento que desean interactuar. 4.10.2 El dictado El dictado es una estrategia desarrollada tanto por los mayores como por los maestros. Los mayores dictan palabras, oraciones en cofán a los hijos y nietos, piensan que es la manera de transmitir la lengua a los niños para que ellos aprendan escuchando y escribiendo, y de está forma puedan pronunciar y hablar la lengua cofán. Además, la actividad se realiza en horas de la mañana o en la tarde como

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soporte que se brinda desde la casa. El abuelo Virgilio Queta, acostado en su hamaca, dice a los hijos y nietos: “estoy listo para dictarles las palabras en cofán que ustedes me pidieron en la mañana”. Los estudiantes interesados van al cuarto y salen con los cuadernos listos para apuntar, como se presenta en la cita. El abuelo dicta palabras y oraciones en cofán, kuehe (sol), ellos escriben en sus cuadernos khubw (luna), u´fe (estrella), arapa, (gallina), utifakhu, (corona), ñaha uhuñe, (yo me baño), hinge semasw, (vamos a trabajar), hinge kufeye, (vamos a jugar) ñama afeha kwikhw, (deme a mi chucula), hingi simbaye (vamos a pescar). Pienso que así se enseña y ellos aprenden mejor. (Obs. Abl.V.Q, .2005)

De esta forma los abuelos contribuyen de alguna manera en la enseñanza del cofán dictando palabras cortas a los nietos para que ellos aprendan hablar un lenguaje estructurado más correcto y con un vocabulario más rico, pasando de palabras a oraciones cortas. Ya que, en el dictado los niños ponen en práctica su habilidad de escribir y lo auditivo para el entendimiento en su lengua. En la visita a la familia de don Hernando Criollo pude observar que el niño llega de la escuela y saluda a sus padres luego se sienta a la mesa y pide de comer a la mamá, la mamá le sirve la comida, cuando el niño termina de comer, el papá se dirige al hijo y pregunta, “qué tarea te dieron en la escuela”, el niño responde “quiero que me dictes palabras en cofán”. Entonces él toma la cartilla hinge atesieñe ingi kuendzandekhw afachu y le empieza a dictar las palabras en cofán de la siguiente manera. El padre se sienta al lado del niño en la mesa para dictarle palabras en cofán de la cartilla, el niño abre su cuaderno listo para escribir, don Hernando le dicta lo siguiente kinikuchu, (palo), el niño escribe luego le dicta otras más yushaba, (fierro), putaengu, (escopeta), a´i, (gente), ufikukhu, (flauta), ufakhw, (bodoquera), umakhu, (lanza), saparo, (canasto). (Obs. Pde.Flia.H.C, 2005)

Aquí se nota que el padre de familia tiene interés en que su hijo aprenda a hablar el cofán y él está dispuesto a ayudarlo en las tareas, dictándole palabras y oraciones en cofán. Asímismo, es una forma de ejercitar y practicar la escritura de la lengua cofán para el uso del lenguaje adecuado y les sirva en las actividades escolares para nombrar los elementos de su entorno. En la clase, el profesor usa la estrategia del dictado que se utiliza en programas de enseñanza de cualquier modalidad, sea indígena o no indígena. El dictado le permite al profesor la agilización de las actividades académicas dentro del aula. El docente dice a un estudiante que dicte unas palabras en cofán y se dirige a los demás estudiantes, “miren y escuchen lo que va a dictar Jhonatan”. El estudiante dice u´fe (estrella), kuehe (sol, khubw (luna), luego le solicita a otro estudiante para que dicte otras, kiupha (amarillo), indzia (azul), si`a (negro). Luego el profesor dicta oraciones en cofán de la siguiente manera.

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El profesor se sienta en su escritorio y empieza a dicta oraciones en cofán: huva ain na´e khaya, (ese perro río nada) arapa tise tsa´uhe ampia, (la gallina cayó de su nido), ain arapama ahe, (el perro come gallina), thesi kuchima fithi, (el tigre mató al puerco) luego dice: haha kufengaha (salgan a jugar), kuchima kuye khwchuma ahe (el puerco come plátano maduro), chuni avwma ahe (la nutria come bocachico). (Obs. Prof.G.Q, 2004)

Se puede observar que el profesor utiliza el dictado en el establecimiento educativo para la enseñanza del cofán como segunda lengua y de está manera da cumplimiento al programa de acuerdo a su plan establecido. Los estudiantes del grado segundo, tercero y quinto grado sacan los cuadernos para apuntar lo que el profesor dicta en clases, porque permite al estudiante recoger apuntes como soporte o registro en caso de que sea necesario en otra actividad. El profesor solicita a los estudiantes que van a trabajar en la clase en grupos sin la supervisión del profesor porque de alguna manera los estudiantes entienden algo puesto que no todos son cofanes, pero en menor medida, algunos niños comprenden palabras en cofán. Los niños se dictan oraciones entre compañeros como una forma de ejercitar en la parte de la escritura y la memorización del cofán de la siguiente manera: El estudiante le dicta a su compañero Ña kitsha kundaseye (mi papá dialoga), el otro niño escribe Ña kitsha kundaseye (mi papá dialoga). De está forma dictan otras oraciones ña chan anahe (mi mamá duerme), ña antia tevaeheñe (mi hermano escribe), ke tsa`uha biafa (su casa es larga), keha phwchuma (usted es gordo), ña utifakhu mendetsi (mi corona es bonita). (Obs.Nñ.M.Al, 2005)

En el párrafo se puede ver que el profesor dice a los estudiantes que se dicten palabras en cofán y trabajen en pareja. De esta manera, ellos practican realizando oraciones sin el apoyo del docente. Así, el niño se va apropiando del sistema gramatical de su lengua. Por eso, es conveniente este tipo de trabajo de enseñar la lengua para que los estudiantes sean los que generen la multiplicación del cofán a la nueva sociedad indígena. En el trabajo de observación en los diferentes sectores, el dictado es acogido como una estrategia de enseñanza y aprendizaje, donde el estudiante tiene una relación directa con el abuelo, padres y el profesor cuando preguntan algunas palabras que no pueden escribir y la colaboración es inmediata en la corrección. Por eso, el dictado es un método que se usa en cualquier centro académico para enseñar a escribir la lengua, utilizando un vocabulario más elaborado y constructivo. 4.10.3 La copia La copia como estrategia de enseñanza del cofán lleva a recordar los cuentos, historias y mitos del pueblo cofán, que fueron plasmados en los tres módulos de la gramática pedagógica y la cartilla “hablemos como hablan los mayores” por personas 95

que investigaron la lengua. Además, los padres de familias hacen copiar a los hijos palabras en cofán de las cartillas que se utiliza para la enseñanza de la misma. Por lo cual, la copia, no sólo está en la escuela, sino también en los sitios culturales del pueblo cofán como en las ceremonias tradicionales, siendo las 6 de la tarde hicimos presencia al lugar unas cuarenta personas entre niños mujeres y adultos, saludamos al taita en lengua cofán kuse, kuse ateswpha a´i (buenas noche taita) el responde tayu hi´fa (ya llegaron), entonces el mayor dice “sigan y cuelguen las hamacas”, luego manda a su discípulo a echar sahumerio por toda la casa, asimismo destapa la olla de yagé y con el guaira hace que el humo ingrese a la olla, luego lo tapa, deja pasar una media hora y dice “bueno vamos a comenzar la ceremonia, primero toman los hombres luego pasan las mujeres”, esto se repite durante la noche por unas cuatro veces, siendo las cinco y media de la mañana el taita reúne a la gente y dice voy a escribir en cofán. El taita escribe en el tablero palabras Ateswpa a`i (gente que sabe la medicina tradicional), ingi sehepha (nuestra medicina), airo yagé (yagé del aire), tava yagé (yagé volador), thesi yagé (yagé tigre), ingi uthifakhu (nuestra corona), ingi kuendzandekhw (nuestros viejos), ingi ande (nuestro territorio), tshamphitsi a`i (gente del monte) para que los niños y jóvenes copien y de está forma conozcan palabras de ceremonia que utiliza el taita. (Obs.T.U.Q, 2005)

Se puede observar al final de la ceremonia al taita escribiendo en un tablero algunas palabras que considera necesaria del ritual para que la gente interesada pueda copiar y de está manera aprender el significado de algunas palabras usadas en el ritual. Esto es importante porque a través de está actividad se mantiene los sucesos culturales más relevantes de la cultura cofán. En las clases, el profesor usa la copia como una estrategia de enseñanza del cofán, él escribe en el tablero los verbos, “cantar, llorar y comer” para conjugarlos y les dice a los estudiantes “todas las acciones que ustedes hacen son verbos” y les pone a copiar a sus cuadernos también las marcas que nombran paciente (ma) indica en quien recae el cambio de la situación expresada por el verbo, ejemplo unguha arapama a´he (el mono come la gallina) y locativo (phi) que un objeto está dentro de algo, ña twñuchu u´vamaphi (mi linterna está dentro de la mochila). Este proceso es frecuente en el aula, los niños copian en los cuadernos y así repasan las oraciones, los verbos, las marcas y las palabras locativas encontradas en las actividades que realizan en este espacio. Los niños copian, ña kitsa yanyahe (mi papá escarba) ña chan maphahe (mi mamá lava), hañu atha w`hi (hoy día llueve), ingi ateswemba tsa`u menditsi (nuestra escuela es bonita) ña arpa rahu seyu (mi gallo canta). Twtwye geñu kw´chuma a´he (la ardilla come plátano maduro), kiya ambama a´he (el guara come yuca), kuyuvi nihuchuma kwnde (la pava tragó pepa de mil pesos), pindu arapama a´he (el gavilán come gallina), shankhu thetama amba a´he (el venado

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come la hoja de yuca), khuvi tshakwma khwihe (la danta toma agua), sararu khiguma a´he (el lobo come bagre), ña undikhw u´vamaphi (mi pantalón está en la mochila), ña phwphwma saparumaphi (mi maíz está en el canasto), ña phutaenkhw shagumaphi (mi escopeta está en la canoa). (Obs.Prof. G.Q, 2004)

Entonces, se puede ver que el profesor escribe en el tablero palabras y oraciones en cofán, luego pide a los estudiantes que copien, esto permite al profesor descansar y retomar los temas con mayor impulso en la enseñanza del cofán y darle un feliz término a las horas de clase que se desarrolla en el aula. Del mismo modo, el profesor considera que las actividades planificadas son de su responsabilidad, convencido que lo está haciendo bien y está atento observando los trabajos de los niños si están escribiendo mal para corregirlos. En esta actividad los estudiantes del grado quinto están sentados al ruedo de la mesa de a cuatro para trabajar en grupo, luego el profesor reparte el módulo de la gramática pedagógica a cada grupo para que copien el cuento de Mwnda y lo analicen para ver qué mensaje les trae, entonces un niño coge el módulo y se ubica en el cuento para ponerse a copiar con sus compañeros el cuento, como se ilustra a continuación: Tayusw kuendzandekhwha kundasefa tayupiha ihanthsi mwnda kanse, fa`e tsandieha pwsheve ambia tisw pwshekhw iywkhupani kanse, tsandw mwndama fithiye ushambisi, tsumba kaseha mwndave fihtisw ha, hapa mekuyi hisi pwsheha iywkhaye kansema kimbipha tshampini ha. (Antes los mayores conversaban que anteriormente vivía harto puerco del monte o mwnda, entonces solo existía una familia cofán que vivía solo peleando porque el marido no podía matar mwnda, un día se fue de nuevo a la montaña de cacería a matar mwnda y llegó tarde cansado sin nada, la mujer se puso brava, otra vez de ver esto se regresó al monte de nuevo y no llegó nunca más a su casa. (Obs.Cls, 2005)

Los estudiantes trabajan mancomunadamente en el aula realizando la copia que el profesor les dio como tarea, ellos consideran que la copia en la enseñanza para el aprendizaje de la lengua es importante porque es una estrategia que utiliza el profesor para todas las actividades que se realiza en la lengua cofán y de esta forma se adquiere los conocimientos culturales del pueblo cofán. Los agentes mencionados puntualizan que la copia es una estrategia metodológica que no sólo es usada por los docentes, sino también por ellos mismos para que los niños puedan aprender el cofán. Por tal razón, se está desarrollando el programa de enseñanza del cofán como L2 ligadas a estrategias como la repetición, dictado y la copia, para solucionar los problemas en el uso de la lengua y así tener estudiantes bien alfabetizados en cofán para el manejo de la lengua y la escritura. Entonces es de vital importancia las metodologías que se aplican en la escuela para la enseñanza del cofán con eficiencia. Por eso, la enseñanza de la lengua cofán no está divorciada de la realidad indígena, sino que es apoyada por los padres, abuelos y la organización para que los hijos aprendan la lengua de su pueblo cofán.

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4.10.4 La traducción La traducción es una estrategia que utilizan tanto los padres de familia en la casa para enseñar la lengua cofán a los hijos como los profesores en la escuela. Entonces, los padres de familia primero hablan en cofán, luego traducen al castellano. De está forma, hacen entender a los niños lo que están hablando en cofán. Además piensan que es una forma de orientar y aconsejar a los hijos para que valoren la lengua y la cultura. Asímismo, se observó cuando la mamá le habla en cofán a sus hijos i´thasw a´ha ke kitsha tiswye semahe keha haha fitengaha, la mamá al darse cuenta que no le entienden traduce al castellano (coman rápido para que vayan acompañar a su papá) luego le dice a la hija keha tsa´uma ñuñaha tshakaen sefaenga uthengaha ankesw y otra vez le traduce (usted arregle la casa, una vez que termine haga la comida). También se dirige al hijo de la siguiente manera: Keha haha ke kitsa faitengaha semasw, ke kitsa tiswye semsw haka, kema faitema ke tevaehen, sarupama faeswma ke ihacuma chavaye ke kuregiuma kanaehe, el hijo le dice qué luego la mamá lo traduce al castellano (usted vaya ayudar a trabajar a su papá que está trabando solito, para comprarle los cuadernos y la ropa para que vaya al colegio). (Obs. Mde.Flia.V.Q, 2005)

En la cita se ve el esfuerzo de la madre hablando en cofán a sus hijos para que ellos aprendan y como no le entienden ella lo traduce al castellano, la madre piensa que la traducción es la forma de apoyar en la enseñanza y aprendizaje del cofán a los niños, para que propicien el cofán y sean orgullosos hablando su lengua. Además, los niños a través de este método puedan traducir cuentos en cofán al castellano para el conocimiento de la lengua y la cultura. De la misma forma, el líder de la comunidad para iniciar la reunión socializa la agenda que contiene los puntos fundamentales, como: los recursos de transferencia, terminación de la casa cabildo, construcción de viviendas y recursos para los abuelos. Lo hace en la lengua cofán para las personas hablantes y lo traduce al castellano para los que no entienden. Entonces, la traducción es el puente, entre la lengua cofán y el castellano. De esta manera, se desarrolla la actividad donde se llegan a acuerdos de aprobación de los puntos tratados, en beneficio de la comunidad. Es interesante dar a conocer lo observado. El líder de la comunidad Don Hernando Criollo está parado en frente del público con su agenda en la mano luego se dirige a la gente en cofán diciendo Hañu ata keifa patsi bupha hingi kundaseye makaen ingi kurifindi, a´ima kase kundzandekhw faiteyepa, ingi tsa`uma sefayepa, tskama yaha asitemba hañu keipa ñama faiteha, para la gente hablante del cofán luego lo traduce al castellano para los que no entienden el cofán. (Hoy que estamos reunidos vamos a ver cómo se va ayudar a la gente y la terminación de la casa cabildo, por eso pido el favor que me ayuden ustedes). (Obs.Pde.Flia.Her.Crio, 2005)

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En está reunión se observa al líder indígena dirigiéndose al público en cofán dando a conocer los puntos que se deja en consideración de la asamblea, luego traduce al castellano para la gente que no entiende la lengua. De esta forma se ve que el líder utiliza la traducción para hacerse entender con la gente de la comunidad y así designar los recursos de cada proyecto. El profesor primero inicia la clase con el grado cero y luego atiende el primer grado. Cuando ingresa al aula, saluda en cofán kasete dushundekhw y mingitsw atha, los estudiantes que no entienden preguntan que dijo, él les traduce al castellano, (buenos días niños, como amanecieron) luego socializa las actividades planificadas que va a desarrollar en la clase en cofán, después lo traduce al castellano, para que los estudiantes puedan entender y comprender de lo que está tratando. Asímismo, se observó que el profesor, continúa hablando en cofán a los niños diciendo. Hungueswve ahe, aruma, kuye, nama, los niños que entienden responden, comimos arroz con plátano y carne luego los que no entienden dicen “qué dijo”. Entonces el profesor traduce al castellano (pregunté qué comieron hoy arroz, plátano y carne) luego pregunta en cofán hunguswve nama ahe, (qué clase de carne comieron) kiya nama, (carne de guara), chanange nama, (carne de boruga) de la misma forma los que entienden unos dicen de guara y otros de boruga Luego pregunta en cofán, ke kitsa mani ha khankhe, semasw (su papá a dónde se fue, al pueblo o está trabajando), ke chan hungueswve tsuhe maphahe, shukuehe (qué hace su mamá lava o cocina), keifa hañu cinthe uhuñufa los que entienden unos dicen que su papá está trabajando y otros que su mamá está en casa y los que no entienden vuelven a preguntar al profesor, el profesor traduce al castellano ¿donde se fue su papá, y que hace su mamá?. (Obs.Prof.G.Q, 2005)

La traducción es una de las estrategias que el profesor utiliza para desarrollar sus clases de cofán como segunda lengua, cuando él se dirige a los estudiantes en cofán para presentar las actividades y preguntarles cómo amanecieron y qué desayunaron, los estudiantes que no entienden la lengua preguntan qué dijo entonces el profesor traduce al castellano para hacerse entender con los demás estudiantes, esto no lo hace siempre, sólo cuando preguntan algunos niños que a veces son nuevos o no asisten regularmente a clases. De está manera él puede observar el avance del aprendizaje de la lengua en los estudiantes. Los estudiantes de segundo, tercero y quinto grado se colaboran en los trabajos que realizan en el aula, cuando el profesor escribe en el tablero palabras en cofán; por ejemplo, el día lunes en la clase de cofán les puso Tevaenhe, atesiemba, tevaeha, matihingae, napiya´chu, para que traduzcan al castellano. Los alumnos lograron las traducciones siguientes Tevaenhe (cuaderno), atesiemba (enseñando), tevaeha (escriba), matihingae (por donde), napiya´chu (ya llegamos). De igual forma, el profesor realiza el conteo de números y luego les coloca del uno al diez,

faekhu,

khuangichu,

khuanifaekhu, 99

kathifayikhu,

kuenchiyikhu,

khafasw

kuenchuyikhu, khafasw khuenchuyikhu, khafasw enthinge khuenchuyikhu, uthafa khundaheyikhu, tiveyikhu. Para el desarrollo de esta actividad el profesor organiza grupos de trabajo, integrando estudiantes que entienden el cofán y los que no entienden para la traducción de los números, los niños se apoyan en la gramática pedagógica para está actividad. En esta actividad se observa que los estudiantes no sólo traducen palabras y números, sino también oraciones y señalan los verbos del cofán, como se presenta a continuación. Los estudiantes usan la gramática pedagógica para realizar la tarea de traducción que les dio el profesor faekhu (uno), khuangichu (dos), khuanifaekhu (tres), kathifayikhu (cuatro), kuenchiyikhu (cinco), khafasw kuenchuyikhu (seis), khafasw khuenchuyikhu (siete), khafasw enthinge khuenchuyikhu (ocho), uthafa khundaheyikhu (nueve), tiveyikhu (diez), y palabras en cofán, umbani (arriba), pávefa (izquierda), tansinsi (derecho), setsani (abajo), utwni (adelante), piyifa (lado), y oraciones Ingiha ñu`tshe i`hamba kanse, (nosotros pensamos bien para vivir), ñaha tevaemba kanse, (yo vivo escribiendo), ñaha banamba kanse, (yo vivo sufriendo), ñaha sethapaemba hakha, (yo cantando ando), hinge khufeye, (vamos a jugar). (Obs.Cls, 2005)

En este párrafo, se ve que los estudiantes traducen las tareas que el profesor les coloca cómo los números, palabras y oraciones apoyándose siempre en la gramática para desarrollar de manera eficiente, de está manera el profesor ayuda más a los estudiantes en el manejo del idioma cofán. Es importante resaltar el esfuerzo que realizan los estudiantes encontrando significados de palabras utilizando la traducción de manera forzosa pero no intraducible. En el desarrollo del tema se pudo observar que la traducción es usada en la familia, en las reuniones y la escuela, como estrategia metodológica que se aplica en la enseñanza del cofán porque compensa el desarrollo de las actividades escolares en los diferentes escenarios, como medio que aporta al aprendizaje de palabras en cofán, para la comprensión y entendimiento en la relación social. Al igual que es aplicada también para la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés que es muy común en la región. 4.11 Los contenidos desarrollados en la enseñanza del cofán Los contenidos que se desarrollan en la enseñanza del cofán, en el grado cero son: el conocimiento de la familia, el cuerpo humano, las nociones espaciales, identificación de los tamaños, identificación de los colores, identificación de los animales domésticos y salvajes, identificación de plantas medicinales y frutales, cuentos, cantos, poesía y la numeración, que son extraídos de la gramática pedagógica Ingi A´I tevaenthifa buña (el abecedario de nuestra gente). El profesor en el cuaderno de planificación de actividades tiene desarrollado los temas para el mes de clases de enseñanza y aprendizaje del cofán. En clases de ciencias naturales, el profesor presenta en una 100

cartulina el dibujo de un niño señalando las partes del cuerpo humano en cofán y castellano, como se presenta a continuación. Tshube (cabeza), thuse (pelo), tshufe (ojo), tshufathw (nariz), tshunsina (oreja), ayafa (boca), thethu (diente), inthu (pecho), tive tansi (mano derecho), tive pa´vefa (mano izquierdo) tenangu tansi (pierna derecha), tenangu pa´vefa (pierna izquierda) tshw´te tansi (pie derecho), tshw´te pa´vefa (pie izquierdo) de está forma enseña a los niños. (Obs.Prof.G.Q, 2005)

En la observación de clases, el profesor presenta los contenidos del tema que va a desarrollar en la enseñanza del cofán a los estudiantes del grado cero, para que el niño aprenda las partes del cuerpo humano en lengua cofán. Por ello, el profesor tiene que saber qué tipos de contenidos culturales va a aplicar para diferentes áreas de los distintos grados de escolaridad. Asímismo, que tenga una relación objetiva en el conocimiento de su cultura para que valore la lengua indígena como el lenguaje que vehiculiza saberes de información. El profesor usa los contenidos en actividades que están centrados a las necesidades del alumno para obtener conocimientos en otras áreas a través de temas planificados que desarrolla el docente en el aula, el educando aprende diferentes palabras como las vocales y el abecedario. Entonces, en la observación de clases de español en el grado primero el profesor presenta las actividades a desarrollar en cofán de la siguiente manera: En docente presenta los siguientes temas, las vocales en cofán a, e, i, u, w y también presenta las glotalicas a´, e´, i´, u´, w´ asimismo palabras con cada una de las vocales cómo arapa (gallina), era (concha), ihi (armadillo), umbani (arriba), wfakhwkhu (flauta) luego con las glotálicas, a´the (ver), e´tshu (coquillo), i´ha (quiero), u´tshefa (embarquece), w´kha (quebrar), también presenta el abecedario del cofán, a, a´, b, v. ch. chh, sh. h, d, dy, dz, e, e´, f, g, i, i´, k, kh, m, n, ñ, u, u´. p, ph, r,s, t. th. Tsh. W, w´, y entonces el profesor dice a los niños el abecedario cofán contiene 34 letras. (Obs.Prof.G.Q, 2004)

Los contenidos que el docente utiliza en esta clase son esenciales para que el niño conozca en principio las vocales y el abecedario del cofán para que pueda escribir palabras fáciles de hablar y pronunciar. Ya que algunas se diferencia de las vocales y el abecedario del castellano y así el niño mediante ejercicios reconocerá las unidades de sonido de la lengua mediante diálogos cortos y sencillos. De igual forma, el profesor ingresa al salón de clases donde estudian los de segundo, tercero y quinto grado, para desarrollar los contenidos, para estos cursos el profesor planifica temas generales que contiene la historia del pueblo cofán, el mito de la creación de los recursos naturales y la creación de los astros del espacio celeste. Ya que es fundamental dar a conocer el origen de los recursos naturales y de los astros, según la cosmovisión y las creencias del pueblo cofán y que identifiquen los espacios culturales y personajes que se mencionan en los textos en lengua cofán. Esto les

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motiva a la apropiación de la cultura y la lengua cofán. En esta actividad el docente es el que orienta y dirige. Historia del pueblo cofán, tayupi ingi kankhe hichu vasaga thutua na`e kasefa avariku na`e umbani, tsakaen tsambie a`ima hichu, nane kukhama a`i hichu ingi a`ima fitipha sefasw. Kase phatsi a`ima hafa sa Migue na`e, huni khankeñefa tsaimbe a`ima atapayahe. (Anteriormente nuestro territorio tenia harta garza, se miraba blanquear en los ríos, asimismo había harta gente, entonces llegaron los blancos y mataron a nuestra gente, esto corrió a los cofanes para el río San Miguel allá hicieron pueblo y ahora tienen harta gente Mito pathu kinihi, tayupitsi kinihi ñuame viafasw kansefa, tsakaen chiga a`ima afa inge tshakw phatshi a´ima afeyeha haka ankesw tatahe tsamatsw a`ima afa hingi thwtweñe va kinihi, fungueswve thwtweñe va tsi ingi ankhesw ambia ushachuma hichuve, kasefa na`e kueñafa, avuma ambiahe. Henda maeke thwtweñefa ingi abuseye phatsi a`ima tsakaen chiga funduhe kiame phatsi a`ima hi tsakaen titifa, ushachuma sumbu. (Antiguamente existía un palo de piedra que era largo y grueso, entonces Dios dijo hay que compartir el agua, los animales también y otras cosas que son útil para la alimentación, pero como vamos a derribar este palo hay que invitar a toda la gente, luego Dios gritó duro y llegaron todos con su herramienta hicieron ese día la minga y tumbaron el árbol, del tronco nace los ríos, de las hojas los peces grandes y pequeños. Mito de la creación de las estrellas, fae a`ima kanse tsakaen tise phushe kunifae dwshundekhw ambiahe kansefa, tise chan yuame ega a`i panshe tise dwshundekhw fithifa o iyifa, banamba kansefa. Tise antia kuendza afa kinge hañu u`fe dwshuyifa tsakaen ñutsi abuhase kansefa. Tsakaen vathitiankhw katufahw sefani tise amti puseyekhw napifa, tsakaen kanchana sw amphi tsakaen tise antiandekhw answndephafa tsakaen u`fe sumbupha. (Antes vivía una familia cofán que llegaron a tener tres hijos dos hombres y una mujer, pero su mamá era mala mucho les pegaba a los hijos así vivían sufriendo, un día su hermano mayor les dijo vamos a hacernos estrella así viviremos contentos, entonces una tarde se fueron a la playa y llevaron el arco para lanzar para el cielo cada uno lanzaba la flecha de a dos veces pero los varones no pudieron llegar, luego su hermana coge el arco y lanza la flecha para el cielo y cuando cayó fue una escalera entonces ellos tres subieron al cielo y se trasformaron en estrellas. (Obs.Cls, 2005)

Los temas culturales desarrollados en el aula fortalecen el conocimiento cultural de los estudiantes dejándoles un mensaje diferente que les va a servir para la convivencia en su territorio ante la sociedad indígena. Por lo tanto, los contenidos son importantes no solamente para enseñar, sino también para evaluar el avance alcanzado en el aprendizaje por los estudiantes en los temas culturales que se realiza en el aula. Entonces, teniendo en cuenta la demanda de los padres de familia se ha elaborado una gramática pedagógica donde están incluidos los contenidos como ejes temáticos para la enseñanza del cofán como segunda lengua, utilizándolos como medios para la construcción de su propia personalidad. Por último, se ha podido observar que los contenidos escolares son el conjunto de saberes culturales y sociales que son objeto de enseñanza y aprendizaje en la educación formal. Por eso, en la escuela de la comunidad se está trabajando fuertemente en el conocimiento ancestral, porque se piensa que los estudiantes deben ser los futuros transmisores de este conocimiento milenario que tiene el pueblo cofán.

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Capítulo V Conclusiones Esta investigación realizada sobre la enseñanza del cofán como segunda lengua, desarrollada dentro del marco del programa de educación propia, en la comunidad de Santa Rosa del Guamuéz, presenta las conclusiones desarrolladas sobre el análisis de las categorías usadas a lo largo del trabajo; (a) uso del cofán en la comunidad); (b) fundamentos para la enseñanza del cofán: (c) procesos de enseñanza del idioma cofán como L2. Estas, categorías son producto de las entrevistas y las observaciones de los diferentes agentes que dieron la información para la elaboración y construcción de la tesis, que permitirá la orientación con pautas para mejorar la educación propia en el pueblo cofán. 5.1 Uso del cofán en la escuela y comunidad Como he demostrado en la interpretación y el análisis de los datos, en los distintos sectores del uso del cofán, se pudo encontrar algunos lugares culturales como el hogar, la casa de yagé, chacra y la escuela donde es usado el cofán con mayor preferencia por los mayores y padres de familia que todavía tienen el cofán como primera lengua, en este punto podemos decir que el cofán no es usado por los jóvenes y niños de la comunidad. Por tal razón, se ve la necesidad de multiplicar la lengua en la generación joven (Fishman, 1990, 1991). En este sentido, comparto la idea con el autor de multiplicar la lengua a la nueva generación, porque uno como cofán no sabe hablar como lo hacen los mayores. Entonces, hay la necesidad de transmitir la lengua a la nueva generación para que a través de este conocimiento sea usado en las actividades cotidianas y académicas y así restablecer la lengua minoritaria en toda la comunidad, aprovechando a los mayores y algunos padres de familia que usan el cofán, en este sentido comparto la idea de Baker “Una lengua patrimonial puede ser un símbolo importante de identidad étnica” Baker (1997:86). Estoy de acuerdo que la lengua patrimonial de un pueblo es símbolo de identidad cultural porque hace parte de sus patrones culturales que son adquiridos dentro de la familia y la comunidad, para que a través del lenguaje exista una estrecha relación constante en las personas indígenas. Igualmente el estatus simbólico de una lengua es también importante para su vitalidad (op. cit: 86). Es decir, el estatus simbólico de una lengua se da cuando las personas de una comunidad o pueblo indígena la usa en todos los sectores de la audiencia social y cultural. En la escuela se usa el cofán en la enseñanza como segunda lengua en los grados primero, segundo, tercero y quinto en los saludos, en las canciones, jugar a la ronda, 103

nombrando plantas medicinales y en la presentación de actividades y asignando tareas. Pero la escuela en general insta al niño a usar la segunda lengua y solo esta lengua para funciones cognitivas. De acuerdo a este punto puedo decir que el niño sólo memoriza palabras de la lengua que se le enseña en la escuela. Ya que, se ve que el uso de la lengua en el aula es más por la iniciativa del docente, porque los padres de familia creen que la escuela es la que tiene que devolver la lengua cofán, entonces ellos usan otros espacios no educativos para el apoyo de la transmisión del cofán a los estudiantes y de esta forma coadyuvan en la transmisión del cofán, porque quieren que sus hijos, adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de competencia comunicativa en las dos lenguas. Por otra parte, la escuela es centro de reuniones y de eventos culturales donde líderes indígenas, autoridades tradicionales y los taitas usan el cofán, con el interés que las personas cofanes no hablantes de la lengua adquieran algunas palabras del cofán, porque en estas actividades, las lenguas son orales y no tienen forma escrita (Appel y Muysken, 1996). Entonces en estas situaciones de interacción comunicativa el cofán es usado solo en la oralidad por los padres de familia, abuelas y abuelos, aquí es donde se hace visible el cofán y es predominante

en

el

hablante

presentando

elementos

de

identidad

y

una

representación mental de grupo étnico al que pertenece, ya que la idea está en institucionalizar el uso del cofán en la escuela para el cambio lingüístico y cultural a favor del cofán en los estudiantes de la escuela Santa Rosa del Guamuéz. Por esta razón, se quiere que el cofán se vuelva a hablar por toda la gente en todos los espacios de la región porque la lengua materna es la herencia ancestral y símbolo de existencia de las culturas indígenas. La kukamación27 es el fenómeno que está dando al traste con el uso de la lengua materna de los estudiantes cofanes en la institución educativa. Esta kukamación de los jóvenes y niños cofanes se apropia de la cultura citadina que es reproducida por la propia escuela. Al contrario, la idea es utilizar un modelo de bilingüismo favorable, como podría ser el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo o equilibrado. Asimismo, el interés esta en el restablecimiento del cofán para que sirva como instrumento de trabajo, que poseer la lengua pueda ofrecer en el futuro más posibilidades de desarrollo profesional y personal, porque en la amazonía de Colombia gran parte de una cultura es representada y transmitida verbalmente. El profesor trata de hablar el cofán con los otros estudiantes de los grados superiores y con los compañeros docentes en horas de recreo pero a esto no le hacen caso al

27

Kukamación: gente blanca.

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asunto de la lengua cofán porque cuando el profesor bilingüe les saluda o les pregunta para dónde van o qué están haciendo ellos por la etnoeducación solo se ríen. Entonces aquí se ve la necesidad de otros profesores que usen la lengua cofán y de esta forma transmitir esta lengua que está en pie de extinción. Sin embargo, el profesor bilingüe hace el esfuerzo de transmitir el cofán utilizando el poco tiempo asignado a esta área, comprometido con los estudiantes y los padres de familia en el impulso de la lengua. Es decir, el cofán hay que enseñar en la escuela, en el hogar o en la comunidad para usarlo y de está forma darle el mayor status o una inyección de vida. Por eso, la esperanza está en los niños y jóvenes que aprendan la lengua y que se identifiquen con su cultura para que pueda fortalecerse con la cultura de afuera. O de lo contrario, es absorbido por una cultura ajena, lo cual no es conveniente para el pueblo cofán. 5.2 Enseñanza del cofán como segunda lengua Las entrevistas realizadas a la comunidad, niños, profesores, padres de familia, mayores, taitas y líderes de la organización determinan que la enseñanza de la lengua cofán es el elemento fundamental en los estudiantes. Ya que en la actualidad la lengua es usada más por los mayores. Por tal razón, la organización y líderes comunitarios crearon el programa de educación propia para enseñar el cofán como segunda lengua, logrando los espacios que ofrece la Constitución Política y el Decreto 804. Para los grupos étnicos con tradición lingüística propia la educación será bilingüe, es decir en los resguardos indígenas donde todavía se habla la lengua nativa la educación es bilingüe, tomando como elemento escolar la lengua materna porque la lengua en sí es transmisora de conocimientos culturales. Por lo tanto, la enseñanza de una lengua tiene que estar vinculada al contexto cultural y de esta forma coadyuvar a la revitalización del cofán “de que la L1 vuelva a ser algún día la L1 de los niños de este pueblo indígena” (López, 2002:268). En este sentido, estoy de acuerdo con lo que dice López de plantear la posibilidad de recuperar la lengua cofán en aquellos niños que no la hablan en su territorio, esto se busca con el desarrollo del programa de educación propia y se ha elaborado la gramática pedagógica del cero al quinto grado de básica primaria la cual contiene mitos tradicionales traducidos del cofán al castellano para facilitar el aprendizaje al estudiante en especial a niños que tienen como primera lengua el castellano, porque la lengua es el medio de la comunicación y transmisora de cultura, de una forma de mirar el mundo. La escuela no puede dar la espalda al proceso de enseñanza del cofán como segunda lengua o ignorarlo, más bien debe asumir la enseñanza de la lengua materna como

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parte del conocimiento propio y elemento fundamental para la comunicación entre personas de una cultura. Así como el aprendizaje de lenguas adquiere cada día más importancia se debe formar docentes interculturales y bilingües para responder a la realidad sociocultural de los pueblos ya que el aprendizaje de la lengua es una herramienta que favorece no sólo al estudiante, sino también a los jóvenes y adultos para que piensen como indígenas, porque es la esperanza de la comunidad y de los mayores, que la nueva generación será la que transmitirá la lengua cofán y los conocimientos culturales para la comunicación intercultural. Cabe notar que una lengua indígena adquiere mayor función de comunicación desde la escuela, haciendo saber que las lenguas indígenas son importantes para tener una relación intercultural con las demás culturas, para eso hay que asignarle más horas en el desarrollo de la enseñanza como segunda lengua Este programa está encaminado para que la enseñanza del cofán tome más posesión en el aula, es decir que la lengua no pase a ser una asignatura o lengua de estudio, sino lengua de enseñanza porque se trata de una revitalización de la lengua, entendida como la recuperación de las funciones comunicativas (López, 2003). Este sistema presenta el lenguaje que integra la lengua de los padres en el módulo, porque los mayores vieron que los estudiantes aprenden mejor la lengua de sus progenitores, a través del programa de inmersión parcial, porque la lengua minoritaria no se enseña todo el día. En este sentido, la enseñanza del cofán es vista también como una contribución a la mayor comprensión del castellano, ya que a través de la educación propia la enseñanza a los estudiantes ayudará a fortalecer su lengua y su cultura para la identidad dentro y fuera del territorio, por lo tanto, los mayores manifiestan que hay que acelerar el aprendizaje de la lengua que está en peligro de extinción, como menciona la abuela Ana: “Se acaba los mayores se acaba todo”. Es decir que los mayores son los únicos que se preocupan por la enseñanza de la lengua, por eso tenemos que aprender la lengua cofán. Entonces la escuela de la comunidad puede empezar la enseñanza de una segunda lengua porque tiene el apoyo de la organización, los padres y los abuelos más los tres volúmenes de la gramática pedagógica y otros. Por eso es recomendable que la enseñanza de segundas lenguas se de a una edad temprana, pero sobre bases de un trabajo sostenido de la L1 y que el niño tenga suficiente contacto con la lengua que desea aprender a futuro. Es importante que el niño sea expuesto a su lengua nativa tanto como sea posible en sus primeros años (Kasten, 2001). La intención con este proceso no solo es la recuperación de una lengua, sino también de hablantes que recrean su lengua en los diferentes espacios en que se desenvuelve la cultura de

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acuerdo a sus usos y costumbres de su pueblo. De igual forma, el profesor bilingüe y padres de familia se han apropiado del programa de la educación propia en la comunidad porque consideran que los contenidos contribuye a la enseñanza acorde a las necesidades de los estudiantes para la expresión en los significados concretos de los elementos culturales en la medida en que el profesor valore la enseñanza metodológica que utiliza en las aulas concibiéndola como una contribución al buen desempeño y aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, la incorporación de los mayores a los procesos de enseñanza es favorable para un mejor conocimiento porque aportan con los cuentos, mitos, presagios, historias del pueblo cofán y de los animales, para que sirvan como elementos de consulta, no sólo al estudiante indígena, sino también para otras personas que quieran conocer la cultura del cofán.También está el conocimiento tecnológico, cultural que puede servir para el desarrollo, no sólo de la lengua, sino también en lo económico, porque es fundamental para el impulso o el salto del cofán, al igual que el castellano. Del mismo modo, el sistema de la etnoeducación en Colombia en los pueblos indígena recurre al modelo de transición, porque la lengua indígena se usa más en la básica primaria para facilitarle al niño la adaptación en las demandas educativas al concebirla sólo como puente para pasar a la lengua dominante, si la joven generación cofán no aprende este conocimiento propio, se pierde, y esto le puede pasar a cualquier cultura originaria. 5.3 Estrategias metodológicas en el aula El centro etnoeducativo Santa Rosa del Guamuéz utiliza la enseñanza del cofán como segunda lengua en los grados cero a quinto de básica primaria que fue objeto de estudio, adoptan las estrategias de enseñanza tradicional dictado, copia, repetición y traducción. Estas estrategias son producto de la poca formación académica que tiene el docente bilingüe porque es bachiller y es orientado por los compañeros normalistas superiores egresados de la normal superior del Putumayo, que no han recibido cursos en etnoeducación y consideran la lengua cofán como asignatura. Entonces, la organización regional y los cabildos indígenas de los municipios de la Hormiga, San Miguel y Orito se apropian del programa de educación propia y firman el tercer convenio con la Normal Superior del Putumayo para la formación de normalistas superiores en educación indígena e investigación comunitaria. Por ello, el profesor de la comunidad donde se realizó la investigación a través de este proceso de formación adquirió algún conocimiento con respecto a estrategias para la enseñanza del cofán como L2. Por otro lado, la adquisición de los conocimientos por parte de los

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estudiantes depende de la eficacia metodológica aplicada por el profesor en el aula (Lomas, 1999). El planteamiento es clave porque un docente que maneja una buena estrategia y tenga una formación de un alto nivel su enseñanza será mejor hacia los estudiantes, por otra parte, también hay que ver que cada docente tiene su forma de enseñar y trata de hacerlo de la mejor forma posible. Lo que arguye Lomas que cada docente tiene su forma de enseñar utilizando metodologías variadas en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes es una lógica porque en las observaciones en clases se reflejó las estrategias utilizadas por el docente como el dictado, la copia, repetición y traducción en la enseñanza del cofán como segunda lengua y es obvio que los estudiantes aprenden como le enseña el profesor para la revitalización del cofán porque es el vehículo decisivo para el desarrollo del pueblo cofán, y el éxito de la comunicación en la comunidad. Es pertinente resaltar la utilización de diferentes estrategias metodológicas por parte del docente en función de varios aspectos considerados por Lomas como: contenidos, conceptos, procedimientos y otros. El docente contextualiza estos elementos para la contribución de una enseñanza con relación a las necesidades de la población estudiantil cofán y por eso no se desconoce la realidad lingüística y cultural del pueblo cofán. También, el profesor valora la enseñanza y la estrategia que utiliza en las aulas contribuyendo al buen desempeño y aprendizaje de los educandos sobre los contenidos planificados en su programación de actividades para la difusión de la cultura propia y la lengua. De la misma forma, los contenidos ayudaran no solamente para enseñar, sino también para evaluar el avance alcanzado en el aprendizaje por los estudiantes en los temas culturales que se realiza en el aula. Sin embargo, las estrategias aplicadas por el docente bilingüe en el centro etnoeducativo para la enseñanza del cofán como L2 siempre están como una asignatura por el poco tiempo que se enseña. Lo cual no sea superado por otra estrategia que favorezca el aprendizaje del cofán a través de conocimiento real de la cultura. Entonces, se mantiene todavía la enseñanza tradicional en la escuela: la traducción del cofán al castellano y del castellano al cofán. Finalmente, se puede decir con el resultado de este trabajo de investigación se puede concluir que existe una apropiación sobre el programa de educación propia sobre la enseñanza del cofán como L2 por parte de la institución educativa y la comunidad, porque el pensamiento de la organización nacional, regional y los cabildos indígenas, es la revitalización que pretende reconstruir y recuperar lo que se ha perdido con la participación de los propios hablantes de la comunidad educativa asumiendo más o menos desde un “modelo de protección lingüística” (Appel y Muysken, 1996: 98). De 108

esta forma se puede mantener la lengua por muchos años y cultivarla desde el hogar, comunidad y la escuela.

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Capítulo VI Propuesta: Implementación de las horas pedagógicas en la enseñanza del cofán para fortalecer la lengua y la cultura. 6.1 Presentación Esta propuesta de implementación de las horas pedagógicas en la enseñanza del cofán es pertinente porque el centro etnoeducativo está ubicado en el resguardo de Santa Rosa del Guamuéz. Asimismo, los estudiantes cofanes tienen la posibilidad de recibir la enseñanza del cofán desde el primer año de escolaridad en un 100% en cofán, es decir desde el grado cero o kinder, del primero al quinto grado de básica primaria en un 50% en cofán, de esta forma darle el impulso y la revitalización desde la escuela para su buen funcionamiento. Sin embargo el cofán no se puede considerar como puente para pasar a la lengua dominante. Entonces, la propuesta pretende darle más valor al cofán en sentido que exista una apropiación desde el aula en las horas pedagógicas y no como se viene enseñando actualmente como una asignatura sólo dos horas en cada grado, porque hay más preferencia a la enseñanza del castellano induciéndolo paulatinamente al olvido y menosprecio del cofán. A consecuencia de esto obtener el cumplimiento de las normas emanadas por el Ministerio Nacional de Educación de Colombia. 6.2 Objetivo general Contribuir en la implementación de más horas pedagógicas para la enseñanza del cofán en todas las áreas. 6.2.1 Objetivos específicos a. Sensibilizar a los directivos docentes, hispano hablantes o (kukamas) sobre la importancia de la enseñanza de las horas pedagógicas en el aula. b. Vincular a las autoridades tradicionales y taitas en la enseñanza del cofán y la cultura. c). Capacitar a docentes bilingües para la atención de las horas que se implementen en la enseñanza del cofán. 6.3 Justificación La presente propuesta se justifica porque el centro etnoeducativo mantiene un alto nivel de estudiantes cofanes que están interesados por aprender su lengua cofán desde la escuela para la vitalidad lingüística y cultural. Por eso, la implementación de

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más horas pedagógicas, es importante porque pretende innovar la lengua con mayor apropiación desde el aula, porque el uso del cofán reposa en los mayores. Además, la propuesta está enmarcada en la iniciativa de los mayores y padres de familia quienes ven la necesidad de enseñar el cofán a los estudiantes no como una asignatura sino también como instrumento de aprendizaje. En todo caso, el objetivo es conseguir que todos los estudiantes cofanes adquieran el mayor grado de competencia comunicativa en ambas lenguas. De esta manera, darle el estatus social, simbólico que represente la cultura en el marco regional y nacional en Colombia. Finalmente, la propuesta no es ajena a la iniciativa de los comuneros ya que se trata de complementar más horas en la enseñanza del cofán que se viene desarrollando hace algunos años, en beneficio de los estudiantes de la comunidad, por ello presenta un propósito claro que es importante, no sólo en la comunidad, sino también para otras instituciones etnoeducativas que están vinculadas al programa de educación propia del pueblo cofán. 6.4 Actividades 1. Presentación de la propuesta ante la dirección etnoeducativa y dirección de núcleo 2. Validación de la propuesta por los mismos directivos institucionales. 3. Socialización de la misma a la comunidad educativa (Directivos docentes, docentes, organización indígena, padres de familia y estudiantes). 4. Validación de la propuesta por la comunidad educativa y las autoridades tradicionales de la comunidad 5. Integración de los mayores en la institución educativa que apoyen en el uso oral del cofán durante la enseñanza al profesor bilingüe 6. Realizar talleres con la participación de los mayores y docentes indígenas sobre pedagogías culturales para la enseñanza del cofán. 7. Capacitar a docentes bilingües para el manejo de la implementación de las horas en la enseñanza del cofán en las distintas áreas. 8. Canalizar recursos para los talleres y también para el acompañamiento de los mayores en las distintas actividades a realizarse. 6.5 Factibilidad Esta propuesta es factible, porque está dentro del marco de la nueva Constitución Política de Colombia y el decreto 804 de 1995. El artículo 10 de la Constitución dice, el

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castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe (C.P.C. 1991). El artículo 57 del decreto 804 ratifica, ”En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo, sin detrimento de lo dispuesto en el literal c del artículo 21 de la presente ley” (Decreto 804 de 1995). Teniendo en cuenta la Ley 300, el pueblo cofán ha elaborado un plan de vida donde se plasman proyectos de acuerdo a las necesidades básicas del grupo étnico que es una reflexión que los aproxima a sus necesidades desde su realidad fundamentada en su territorio, su cosmovisión y sus usos y costumbres en un marco de Interculturalidad, teniendo en cuenta esta reflexión el pueblo cofán ha creado el programa de educación propia para la enseñanza del cofán asumiendo las leyes y el decreto 804 que favorecen a los indígenas crear programas de educación propia para el impulso de las leguas y las culturas de cada grupo étnico, asimismo aquí es conveniente resaltar el artículo 17 del decreto 804 “de conformidad con los artículos 55 y 86 de la Ley 115 de 1994, los proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos para los grupos étnicos, definirán los calendarios académicos de acuerdo con las formas propias de trabajo los calendarios ecológicos, las concepciones particulares de tiempo y espacio y las condiciones geográficas y climáticas respectivas”. Entonces, este programa está dentro del marco legal de la etnoeducación del gobierno porque el proyecto educativo comunitario (PEC) permite la flexibilidad para la enseñanza de las lenguas indígenas y el impulso de las mismas. En este sentido, exponemos los posibles colaboradores para la realización de esta tarea. Los adultos, jóvenes y niños que no saben la lengua están interesados en la implementación de más horas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje del cofán por tanto ellos apoyaran la propuesta. Así mismo podemos contar con el apoyo del cabildo y la comunidad educativa. La organización indígena Fundación ZIO-A`I y Mesa Permanente de trabajo por el pueblo cofán y el resguardo indígena a través de sus representantes, brindan el apoyo en la canalización de los recursos necesarios. Algunas

instituciones

gubernamentales

como

la

Gobernación

Departamental,

Secretaria de educación y la Alcaldía Municipal, podrán apoyar al proyecto. La dirección etnoeducativa y los directores de núcleo también tienen disponibilidad de apoyar a está propuesta. 112

Apoyado con la buena disponibilidad de los taitas y las autoridades tradicionales de la comunidad y la región se obtendrá los objetivos planteados al inicio de esta propuesta.

113

Bibliografía Arango Raúl y Sánchez Enrique 1997 Los pueblos indígenas de Colombia Desarrollo y Territorio: Tercer Mundo Editores. Appel, René y Pieter Muysken 1987 capítulo 6: “Enseñanza bilingüe” de su El bilingüismo en el Estado Español. Bilbao: Ediciones FBV, S, L.177-22. 1996 El bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona: Editorial Ariel S.A. Aguirre Baztán, Ángel 1995 Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Barcelona. Marcombo.S.A Albó Xavier 1998 “Expresión indígena, diglosia y medios de comunicación”. López Luis Enrique e Ingrid Jung (comps.) Sobre las huellas de la voz. Madrid: Morata, PROEIB Andes. Baker, Colin 1993 Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra. 1997 Capítulo 4 “Restablecimiento y reversión de una lengua” de su Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra. 85 –104. Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola 1998 Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la investigación cualitativa. Convenio MEC –HIID. Cantoni, Gina 1997 “Keeping Minority Languages Alive: The School’s Responsability”. En Jon Reyhner (ed), Teaching Indigenous Languages. Flagstaff, Arizona: Northern Arizona University. 1-9. Cooper, Robert 1997 La planificación lingüística y el cambio social. Madrid: Cambridge University Press. Congreso de la República de Colombia 1994 Constitución Política de Colombia 1991. Santa Fé de Bogotá. Cummins, James 1981 La escolaridad y los alumnos con lenguas minoritarias: Un marco teórico El rol del desarrollo de la lengua primaria en promover éxito académico. Para alumnos de lenguas minoritarias. California: California State Departament of Education. Crystal, David 2001 La muerte de las lenguas. Madrid: Cambridge University Press. Cristian, Donna 1992 “La planificación lingüística desde el punto de vista de la lingüística”. En Frederick Newmeyer (comp.) Panorama de la lingüística moderna de la Universidad de Cambridge. IV. El lenguaje: contexto socio- cultural. Madrid: Visor. 233- 252 Domínguez, Rocío 2004 La instrucción basada en el contenido en la enseñanza de una segunda lengua. Lima: PROEDUCA –GTZ.

114

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ANEXOS

118

ANEXO Nº 1 FICHA DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE CLASES Nombre de la escuela..............................................Fecha.......................................... Nombre del profesor................................................................................................... Curso........................................Tema........................................................................... Aspectos generales 1. Organización de los niños en el aula Siempre

Casi siempre A veces

Casi nunca

Nunca

En círculo En grupo Todos frente al pizarrón

Otras circunstancias 2. DESPLAZAMIENTO DEL DOCENTE EN EL AULA Siempre

Casi siempre A veces

Se desplaza por el aula para controlar Se desplaza por el aula para orientar Se desplaza por el aula para promover la participación Se mantiene próximo al pizarrón Otras circunstancias

119

Casi nunca

Nunca

3. PARTICIPACION DE LOS NIÑOS EN EL AULA Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

De los niños

Gusto propio Iniciativa maestro Obligado maestro

del

por

el

Otras circunstancias 4. FORMA DE TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA Siempre

Casi siempre

Todos los alumnos con el docente En grupo orientación docente

con del

En grupo por iniciativas propias En parejas con ayuda del docente Otras circunstancias

120

A veces

Casi nunca

Nunca

ANEXO Nº 2 FICHAS DE OBSERVACION, EL USO DE MATERIALES EN CLASES Escuela...............................................Profesor...................................................... Curso...................................................Tema........................................................... Fecha.....................................................Año.......................................................... Aspectos generales Siempre Cartillas

Casi siempre

en

lengua cofán Cartillas

en

castellano Gramática pedagógica cofán Gramática castellano Láminas

en

lengua cofán Láminas

en

castellano Recursos naturales Recursos elaborados

121

A veces

Casi nunca

Nunca

ANEXO Nº 3 FICHA DE REGISTRO DE LA ESCUELA Datos generales Nombre de la escuela..............................Fecha de creación………………… Profesores.......................................................................................................... Grados............................................Áreas........................................................... Infraestructura.................................................................................................... Área de propiedad.............................................................................................. Comunitaria o municipal..................................................................................... Ubicación geográfica de la escuela.................................................................... Organización social del plantel.......................................................................... SERVICIOS BÁSICOS CON QUE CUENTA LA ESCUELA Unidad sanitaria.................................De qué material....................................... Inodoros o otras.............................Orinal mixtos o individual............................. Agua potable...................................o aljibe....................................................... Restaurante escolar.......................................................................................... Luz eléctrica....................................................................................................... Áreas de recreación............................................................................................ Cuántas aulas...................................................................................................... Huerto escolar...................................................................................................... Biblioteca.............................................................................................................. Mobiliario.........................................................Dormitorios.................................... Botiquín.................................................................................................................

122

ANEXO Nº 4 FICHA DE REGISTRO DE COMUNIDAD Datos generales Nombre de la autoridad: ___________________ Fecha: _____________________ Comunidad: _________________________________ Municipio: ________________ Departamento: _____________________________ República: __________________ Año de fundación (documento): ____________________ ______________________ Población: ________ Hombres: ________ Mujeres: ________ Nº Familias: ________ Nº

Familias

originarios:

______________

Nº

Familias

emigrantes__________________ Lengua originaria de la comunidad_________________________________________ Organización social de la comunidad________________________________________ Servicios Básicos de la Comunidad Educación________Energía ____________Salud_____________Teléfono_________ Televisión __________Radio______________Transporte_______________________ Lengua de mayor uso en la comunidad______________________________________ Festividades de la comunidad_____________________________________________ Historia de la comunidad_________________________________________________

123

ANEXO Nº 5 FICHA DE OBSERVACION USO DEL COFÁN EN LA FAMILIA Fecha……………………. Municipio……………………….Comunidad…………………….. Integrantes…………………. Edades…………………………Hora…………………………. Situaciones

Quiénes con quiénes

Algunas Observaciones

(descripción) Sobre qué temas

Dónde y cuándo

ACTO

ACONTECIMIENTO

124

DOMINIO

ANEXO Nº 6 GUIA DE ENTREVISTA PARA NIÑOS Nombre de la escuela………………………………Fecha…………………………. Datos generales Nombre…………………………Apellido…………………………Edad……………. Lugar de nacimiento………………………………………………………………….. Curso que está cursando………………………………………………….…………. Habla cofán …………………………………….O castellano………….……………. ¿Sus padres son hablantes de la lengua cofán o el castellano? ¿Por qué? ¿En que idioma les gusta que les hablen sus padres en cofán o castellano? ¿Por qué? ¿Que lengua hablan más ustedes en la escuela cofán o castellano? ¿Por qué? ¿Cuando juegan con los compañeros en qué lengua se comunican cofán o castellano? ¿Por qué? ¿Les gusta trabajar con la gramática pedagógica en clases? ¿Por qué? ¿En que idioma prefieren que el docente les enseñen en clases en cofán o castellano? ¿Por qué? ¿Qué temas les gusta trabajar más en clases en el idioma cofán o castellano? ¿Por qué? ¿En que idioma se comunican los niños con el profesor y el profesor con los niños? ¿Por qué? ¿Que desean aprender ustedes el cofán o el castellano? ¿Por qué? ¿El maestro les enseña: a hablar, leer, escribir, en cofán o en castellano? ¿Por qué? ¿Cuando sean grandes les gustaría enseñar la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Cuál es la primera lengua de ustedes el cofán o el castellano? ¿Por qué? ¿Con sus abuelos hablan el cofán, sobre qué temas? ¿Les gustaría aprender el cofán, por qué y para qué? 125

¿Sus hermanos hablan el idioma originario con ustedes, sobre que temas? ¿Para qué les puede servir la lengua nativa? ¿Ustedes saben cuentos, cantos, historias en su lengua cofán? ¿Por qué? ¿El profesor les enseña cuentos, historias cantos y mitos de su pueblo cofán? ¿Por qué? ¿Qué lengua hablan más en su casa en cofán o castellano? ¿por qué? ¿Ustedes cuando juegan en la casa en qué lengua se comunican más fácilmente con sus hermanos? ¿Por qué?

126

ANEXO Nº 7 GUÍA DE ENTREVISTA PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIAS DE LA COMUNIDAD Comunidad………………………………………Fecha……………………………. Entrevistador……………………………………………………………………….. Datos del entrevistado Nombre………………………………………….Apellido………………………….. Sexo………………………Edad……………Número de hijos……………………. Cuántos tienen en la escuela…………………………………………………….. Año que están cursando…………………….Lengua que hablan………………. 0piniones sobre la enseñanza del cofán en la escuela ¿Cuántas lenguas se habla en la comunidad? ¿Dónde, cuándo y con quiénes hablan cofán o castellano? (Precisar ámbitos y situaciones) Ancianos, mujeres, adultos, jóvenes, niños. ¿Cuál de las dos lenguas es la más importante conocer cofán o castellano? ¿Qué entienden por educación propia? ¿Cómo debe ser un maestro indígena? ¿Qué es escuela indígena? ¿Quién enseña la lengua cofán y quiénes aprenden? ¿Cómo se identifica el niño indígena? ¿Cómo aprenden la cultura los niños? ¿Qué desean aprender los niños? ¿Cómo se enseña y cómo se aprende la lengua nativa en la comunidad? ¿Dónde se enseña y dónde se aprende? ¿Qué lengua le gustaría que se enseñe en la escuela? ¿Por qué? ¿Qué opinan sobre la gramática pedagógica? ¿Cómo colabora en la enseñanza para la revitalización de la lengua cofán qué es aplicada desde la escuela a sus hijos? ¿Prefieren ustedes que los maestros de la escuela sean indígenas? 127

¿Según ustedes en que lengua aprenden más fácilmente los niños? ¿Considera usted que las clases deben ser en cofán o castellano? ¿Por qué? ¿Creen ustedes que habido dificultad en el aprendizaje de los niños por la enseñanza en castellano? ¿Por qué? ¿Creen ustedes que a habido dificultades en el aprendizaje de los niños por la enseñanza en lengua nativa? ¿Por qué? ¿Para ustedes, los estudiantes que salen de la escuela hablan más la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Consideran que la mayoría de la gente de su comunidad hable su lengua nativa? ¿Por qué? ¿Cuál creen ustedes, que es la principal causa para que se esté perdiendo la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Para ustedes, quienes son los que más han conservado su lengua nativa? ¿Por qué? ¿Si la lengua se esta perdiendo, entre quiénes generalmente se observa este fenómeno? ¿Por qué? ¿Los matrimonios se dan entre hablantes de la misma lengua? ¿Revisan ustedes los cuadernos de sus hijos para ver los trabajos en lengua indígena, y cómo colaboran ustedes en el proceso de la enseñanza y aprendizaje en el niño?

128

ANEXO Nº 8 GUIA DE ENTREVISTA PARA LA AUTORIDAD TRADICIONAL Datos generales Comunidad…………………………………………Fecha………………………………… Entrevistador………………………………………………………………………………. Datos del entrevistado Nombre………………………….Apellido……………………. Cargo………………...... Sexo…………………………Edad…………………….N° de hijos…………………….. Nombre de los hijos………………………………………………………………………. Escolaridad…………………………………Nivel /b,p./b/u…………………………....... ¿Cuántas lenguas se hablan en la comunidad?…………………………………………. ¿Dónde, cuándo y con quiénes habla el cofán o castellano? ¿Cómo ve usted la aplicación de la gramática pedagógica del profesor en el aula para la revitalización del cofán desde la escuela? ¿Cómo ve usted el uso de la lengua cofán en los niños y jóvenes? ¿Por qué cree usted que la gente de la comunidad prefiere hablar del cofán? ¿Por qué cree usted que la gente de la comunidad prefiere hablar el castellano? ¿Se sigue hablando el cofán como antes? ¿Por qué? ¿Quiénes hablan mayormente el cofán en la comunidad? ¿Porque? ¿Quiénes hablan mayormente el castellano en la comunidad? ¿Por qué? ¿Los niños y jóvenes hablan más el cofán o el castellano? ¿Por qué? ¿Por qué cree que es importante la revitalización de la lengua cofán? ¿Cuál cree que es la mejor forma de transmitir la lengua cofán en las nuevas generaciones? ¿Qué piensa de la cultura cofán y cómo quiere que sea más adelante su comunidad? ¿Qué piensa de la escuela de su comunidad y de las otras comunidades? ¿Cómo era la enseñanza del cofán ancestralmente? ¿Por qué es importante el uso de la lengua nativa en la comunidad? ¿Cuál es el rol de la autoridad tradicional en la comunidad y en la escuela? 129

¿Usted como autoridad tradicional ha participado en la elaboración de proyectos pedagógicos? ¿Por qué? ¿Alguna vez han participado en las reuniones del consejo directivo de la escuela? ¿Por qué? ¿Participan en las reuniones de los profesores de su comunidad? ¿Por qué? ¿Usted como autoridad colabora en la enseñanza de la lengua nativa en los niños en la escuela? ¿Usted como autoridad de la comunidad en las reuniones de padres de familia les habla sobre la enseñanza de la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Qué opina usted sobre el yagé, será que es un elemento para aprender la lengua cofán? ¿Usted como autoridad qué opina con respecto a los profesores blancos, será que contribuyen para la enseñanza del cofán? ¿Por qué? ¿Será que en la escuela el docente indígena enseña la educación bilingüe? ¿Por qué? ¿Los profesores indígenas están preparados para enseñar la educación bilingüe? ¿Por qué? ¿La organización indígena ha colaborado en la formación de los profesores bilingües? ¿Por qué? ¿Los padres de familia cómo contribuyen para el mejoramiento de la educación propia?

130

ANEXO Nº 9 GUIA DE ENTREVISTA PARA DOCENTE Y DIRECTOR Datos generales Nombre………………………..Apellido………………………………..Edad……………. Lugar de nacimiento……………………………………………………………………….. Formación académica……………………………….Cursos E.B……………………….. Habla cofán…………………………….. O castellano…………………………………… ¿Dónde, cuándo, con quién y sobre que temas? ¿Qué opina sobre la educación propia? ¿Qué es para ustedes la lengua nativa? ¿Cuál es la diferencia entre escuela indígena y la hispana? ¿Para el docente que no habla el cofán, le gustaría aprender ¿Por qué? ¿Estaría dispuesto a enseñar el cofán en la escuela? ¿Qué método utiliza para aplicar la gramática pedagógica en la enseñanza del cofán? ¿Los niños en el aula y fuera de ella, en qué lengua se comunican más? ¿Cómo ve el uso actual del cofán comparado con los años anteriores? ¿Usted cree que se está perdiendo el uso del cofán o se está fortaleciendo? ¿La enseñanza de la lengua cofán en la escuela cree usted, que fortalecería la cultura y la identidad cofán? ¿Qué opina sobre la gramática pedagógica para la revitalización de la lengua cofán? ¿Qué opina usted, será que la escuela es fuente para revitalización de una lengua? ¿Usted en que lengua prefiere conversar con los niños, jóvenes y adultos de la comunidad? ¿Cómo colaboran los padres de familia en la enseñanza de la lengua cofán? ¿La autoridad tradicional participa en las actividades pedagógicas en el aula? ¿En qué lengua se hablan en la escuela? ¿Por qué? ¿En qué lengua se enseña a los niños en el aula? ¿Por qué? ¿Usted como profesor en qué lengua se dirige a los niños? ¿Por qué? ¿En qué lengua se dirigen los alumnos al profesor? ¿Por qué? 131

¿Hay algún tipo de prohibición para hablar la lengua nativa en la escuela? ¿Por qué? ¿Los niños que se retiran de la escuela son generalmente hablantes de la lengua nativa o del castellano? ¿Quiénes dirigen la escuela? ¿Por qué? ¿Cuál es la posición de la comunidad con relación a la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Quiénes son los que más se preocupan para que se conserve la lengua (anciano, líderes y maestros)? ¿Por qué? ¿En la comunidad hay personas que se oponen a la enseñanza de la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Qué se está haciendo en la comunidad para que se conserve la lengua nativa? ¿Usted como profesor motiva a los niños para que ellos adquieran la lengua nativa? ¿Cómo? ¿En las reuniones de docentes ustedes hablan la lengua nativa? ¿Por qué? ¿Usted prepara las actividades que se van a desarrollar en clases, en qué lengua lo hace? ¿Por qué? ¿Cuándo prepara la actividad para dictar clases en lengua originaria en qué documentos se apoya?

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ANEXO Nº 10 GUÍA DE ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA NO HABLANTES DEL COFÁN Nombre……………………..Apellido……………………….Edad…………………… Lugar de nacimiento………………………Residencia…………………………….. ¿Por qué usted no habla cofán? ¿Sus padres son hablantes del idioma cofán? ¿En que ámbito sus padres hablan el cofán? ¿Le gustaría aprender hablar el cofán? ¿Por qué? ¿Cuál fue el motivo de la pérdida de la lengua? ¿Qué opina sobre la enseñanza del cofán en la escuela, será que es importante para los niños? ¿Qué opina sobre el profesor bilingüe en la enseñanza de la lengua cofán en los niños? ¿Qué opina con respecto al programa de la revitalización de la lengua nativa en la escuela y la comunidad? ¿Considera importante la cultura de la lengua cofán? ¿Por que? ¿Es importante que los niños y jóvenes aprendan el idioma cofán? ¿Por qué? ¿Alguna vez alguien te ofendió por no hablar el cofán? ¿Participa en los trabajos comunitarios de la comunidad, cuál es la lengua que más te gusta en esa actividad? ¿Le gustaría que sus hijos aprendan el cofán y por qué? ¿Participa en las ceremonias tradicionales y por qué? ¿Hace cuantos años ustedes viven en la comunidad, qué les parece la lengua nativa? ¿Qué piensan sobre los matrimonios entre una mujer cofana y un blanco, será que se pierde la lengua cofán? ¿Por qué?

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ANEXO N° 11

134

ANEXO N° 12

135

ANEXO N° 13

136

ANEXO N° 14

137

ANEXO N° 15

138

ANEXO N° 16

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