Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Depósito Legal: NA-3220/2010

FUNDACIÓN ARISTA

ISSN: 2172-4202

REVISTA ARISTA DIGITAL

NÚMERO 2, NOVIEMBRE 2010 FUNDACIÓN ARISTA Página 1

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

ÍNDICE

1. Nociones básicas sobre conducta (Autor: Zardoya Santos, Abel)..…………………….... 2. El reciclaje. Los tipos de texto. Figuras geométricas poligonales. Figuras con material reutilizable (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)……………………....…………………….... 3. Unidad didáctica: “El paso del tiempo” (Autor: Olaya Muñiz Eyaralar, Ana).………….... 4. Deporte alternativo: Kin-Ball. Capitulo I (Autor: Pinillos Cordón, Mª Elena)..………….... 5. Como desarrollar el gusto por la escritura en el aula (Autor: Serrano Lahuerta, Estela). 6. Unidad didáctica: “Viajamos por Navarra” (Autor: Olaya Muñiz Eyaralar, Ana).…...….... 7. Utilización de las NN. TT en Primaria (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)..…………….... 8. Actividades acuáticas básicas (Autor: Alsasua Agorreta, Lorena)..…………………….... 9. Taller de animación a la lectura: “El libro secreto de la selva” (Autor: Martín Carrizosa, Miriam)…………………………………………………………………..…………………….... 10. Circuitos preventivos en Educación Infantil y Primaria (Autor: Elrío Urroz, Oihane)…... 11. Enseñanza de habilidades sociales en el aula (Autor: Serrano Lahuerta, Estela)..….... 12. Intervención en el aula de Infantil con alumnos con problemas conductuales (Autor: Iturria Ayerra, María)…………………………………………………..…………………….... 13. La dinamización de los recreos (Autor: Álvarez Sánchez, Ana Mª)..………….……….... 14. ¿Hacia dónde va la enseñanza de idiomas en la Unión Europea? (Autor: Martín Carrizosa, M. Miriam)..…………………………………………………..………………….... 15. La educación física y los principios fundamentales del entrenamiento (Autor: Calzada González, Jesús Mª)………………………………………..…………………….... 16. Alumnos con síndrome de Wolfram en clase (Autor: Larzabal Anchordoqui, Lourdes).. 17. La voz en el aula (Autor: Carasusán Clemente, María)…………....……………………... 18. Modelo de unidad didáctica del área de matemáticas adaptada a un ACNEE (Autor: Adrián Rivas, Marta)..……………………………………………………………………........ 19. La pizarra digital Inteligente (PDI) en la clase de inglés de Primaria (Autor: Martín Carrizosa, M. Miriam)..………………………………………………………………….......... 20. Los cuentos vivenciados. Un recurso útil en los centros de Educación especial (Autor: Alonso Hernández, Nerea)…………………………………….…………………....... 21. La dislalia (Clasificación, diagnóstico y tratamiento) (Autor: Alonso Díaz, Patricia)….... 22. Que es y como se elabora un Plan de mejora de las competencias básicas (Autor: Errea Redin, Silvia)..…………………………………………………………..………........... 23. El método analítico y el método sintético. Sus luces y sus sombras (Autores: Fuentes Gutiérrez, Verónica y López Martínez, Nuria)……………………….…….......... 24. El análisis de las fuentes (Autor: Lizarraga Fernández, Verónica)..…………………...... 25. La Programación General Anual (Autor: Errea Redin, María)..……………………..….... 26. Sistema educativo noruego y navarro: comparación de las metodologías de la enseñanza del inglés (Autor: Manleón Carranza, Adrián)..…………………………….... 27. Superdotación en el aula: ¿una ventaja o un inconveniente? (Autor: García Pérez, Sara)..………………………………………………………………………………..……….... 28. Como elaborar una memoria de prácticas de Educación Infantil (Autor: Rodriguez Rabadán, José Luis)…………………………………………………………….....………....

3 10 21 35 41 46 55 62 69 79 88 94 101 114 120 125 130 136 142 152 158 164 170 175 181 188 270 312 1

Texto Texto Texto

Página 2

1 1 1

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

1-NOCIONES BÁSICAS SOBRE CONDUCTA AUTOR: Abel Zardoya Santos CENTRO EDUCATIVO: C. P de Educación Especial Torre Monreal.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Los problemas de conducta hacen que las personas con discapacidad vean mermada su calidad de vida. La Teoría del Soporte Conductal Positivo tiene una visión centrada en la persona y no sólo en los problemas conductuales, del mismo modo, da estrategias para el abordaje de las conductas problema.

Introducción Nociones básicas sobre conducta Bibliografía

3 4 9

En este artículo se da pautas muy concretas para empezar a intervenir en aquellas conductas que dificultan su día a día, y se informa de manera básica de aquello que es relevante conocer y para poder intervenir de manera adecuada.

Página 3

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

NOCIONES BÁSICAS SOBRE CONDUCTA Hola, mi nombre es Conducta, y soy consciente de que, de entrada, en cuanto se me nombra, viene a la mente algunas de estas ideas “insultar, portarse mal, decir tacos, pegar”, … A través de este artículo, voy a intentar darme un poco a conocer y poder demostrar que soy mucho más que eso, porque también conmigo se relacionan estas otras ideas “estudiar, barrer, saludar, lavarme, mirar,…”. Sí, no se extrañe, esto también son conductas pero,… menos conocidas. Así que recordad que estoy presente en vuestras aulas siempre, no sólo cuando aparece mi cara menos favorable. Si usted está de acuerdo, podemos decir que tengo cosas buenas y, por supuesto, también tengo problemas, que en mi caso son problemas de conducta. A mí, e imagino que como a todo el mundo, no me gusta tener problemas, y no quiero tenerlos. Si usted sigue leyendo será capaz de sacarme mis aspectos positivos y yo se lo agradeceré, porque cuando salen a la luz estas cosillas negativas, yo sufro. Mi historia y el estudio sobre mí vienen desde muy atrás, brevemente diré que tradicionalmente, para abordar mis problemas de conducta se ponía el énfasis en las consecuencias, es decir, sólo se centraba en la conducta problema y en la consecuencia que me aplicaban. Por tanto, se olvidaban en parte de la persona en la que yo vivo, teniendo una visión de ella muy reduccionista. Es decir, sólo se veía de toda esa persona las conductas, pero aún encima sólo las negativas, y se olvidaban de quien es esa persona, dónde vive, cómo se relaciona, qué le interesa, que le motiva, cuándo y dónde aparecen los problemas de conducta, y sobre todo, por qué, es decir, cuál era la función. Es cierto, mis conductas, sea la que sea, siempre cumplen una función, pero de eso le hablaré más adelante. Actualmente los estudios sobre mí tienen un enfoque muy diferente. En concreto, la Teoría del Soporte Conductual Positivo. ¿Por qué me gusta? Porque ve más allá de las conductas problema, aspecto que me alegra. Centra su atención en mejorar la calidad de vida de la persona en todos sus ámbitos (personal, social, salud, trabajo, ocio,…) fomentando todas mis conductas funcionales y minimizando todas aquellas conductas problemáticas. Dicha Teoría tiene varios objetivos: -

Ayudar a las personas con discapacidad a disfrutar de sus vidas. Ayudar a las personas a vivir tan independiente como sea posible. Ayudar a las personas con discapacidades a tener una vida normal y a vivir, trabajar y jugar con personas que no tienen discapacidades.

Realmente es lo que todas las personas, con o sin discapacidad, quieren. Sólo cuando alguno de estos tres objetivos no se alcanzan debido a los Página 4

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 problemas de conducta es cuando otro de los objetivos es ayudar a superarlos. Por supuesto, el Soporte Conductual Positivo se basa en el valor del respeto a la persona extendiendo a su máximo grado lo que eso supone (derechos de intimidad, privacidad, trato digno,…). Para ayudar a las personas a superar sus problemas de conducta y, por tanto, mejorar su calidad de vida, el Soporte Conductual Positivo se basa en el modelo ABC: Antecedente- Conducta- Consecuente. Cada vez que yo aparezco, la conducta, siempre hay algo que ha ocurrido antes (el antecedente) y algo que ha ocurrido después (la consecuencia). Para hacer que aparezcan más mis conductas deseadas, lo primero que hay que hacer es conocerme a fondo. Así que, empecemos: En primer lugar, debemos saber que todas mis conductas tienen una función. Por ejemplo, si veo el telediario la función puede ser informarme; si por el contrario, lloro, puede ser que la función sea que quiero ver la tele pero no sé decirlo, o que me duela algo, o que esté aburrido/a… Aunque la conducta mía sea llorar las funciones son diferentes y, en un caso, se me puede enseñar a pedir televisión mediante gesto o foto, en otro me tendrán que llevar al médico, y en otro darme alternativas para hacer cosas. Como a todos, no me gustan mis conductas problema. De hecho, cuando éstas aparecen yo no me encuentro bien, lo paso mal. Os voy a decir algunas de mis causas, es decir, por qué se producen: - Dificultades para expresar lo que quiero decir. Ya sea porque no tenga lenguaje oral y no conozca el signo para expresar lo que quiero, ya sea porque no tengo el pictograma, o porque aún teniendo lenguaje oral no encuentro las palabras. - Dificultades en la comprensión del lenguaje. A veces, si la persona no comprende lo que le han dicho, aparecen mis conductas de ecolalias, es decir, repetir lo que la persona me ha preguntado. Por ejemplo, le preguntan ¿Qué has traído para almorzar? Y la persona que no comprende repite “almorzar” o “morzar”. - Malestar físico: A veces me duele algo y no se expresarlo, sobre todo cuando son dolores internos y que no son visibles, por ejemplo, dolor de dientes, dolor de oídos, dolor de estómago,… - Llamadas de atención: Ya sabéis que hay personas que le gusta recibir toda la atención, independiente sea por mal o por bien, el caso es recibir toda la atención. Por supuesto, es más fácil llamarla por mal, y ahí es dónde aparecen mis conductas negativas.

Página 5

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 - Baja tolerancia a la frustración: cuando algo no me sale, por ejemplo recortar, abrocharme la chaqueta,… pueden salir mis conductas negativas. - Inflexibilidad: Algunas personas tienen inflexibilidad cognitiva, es decir, cualquier cambio en su día a día, por pequeño que sea, puede que saquen mis peores conductas. - Falta de habilidades para interactuar: suele ocurrir con algunos niños o niñas que quieren jugar pero no saben un modo correcto de relacionarse, por lo que no respetan las normas del juego; o tal vez que quieran saludar pero lo hagan de forma brusca haciendo daño, … Por tanto, quédese con esta idea: es necesario conocer la finalidad de la conducta y dependiendo de ésta, se intervendrá de una forma u otra. En segundo lugar, y otra regla de oro que es necesario conocer, es que todas mis conductas, y digo todas, si se mantienen en el tiempo es porque se consigue lo que buscaba. Me explico, las personas saludan a aquellos que les saludan, es decir, el que alguien le devuelva el saludo hace que la próxima que le vea, usted vuelva a saludar. Si, por el contrario, la otra persona no le devuelve el saludo, la siguiente vez seguramente no se le saludará. Con las conductas negativas ocurre lo mismo. Por ejemplo, si un niño llora para que sus padres le compren algo en una tienda, y se lo compran, la siguiente vez volverá a hacer lo mismo. Es más, si hacen algún esfuerzo los padres de no querer comprárselo el niño aumentará su rabieta para conseguirlo. Con la idea que nos debemos quedar es que todas las conductas que se mantienen son porque funcionan. En tercer lugar, lo que haremos será ponernos manos a la obra y pensar lo que vamos a hacer para que aparezcan mis conductas más deseables y se disminuyan las otras. En algunas personas las conductas a cambiar es una o dos, pero en otras personas son bastantes. Debemos tener claro que mis conductas problema generalmente son hábitos adquiridos y yo no puedo cambiar de la noche a la mañana todas las conductas a la vez. Eso creo que nos pasa a todos. Así que lo primero que deberá hacer es priorizar aquellas conductas, ¿qué orden podemos seguir para priorizar? - Mis conductas agresivas que pone el peligro la integridad física de la persona o de los otros deberían ser las primeras en ser abordadas. - Seguidamente, se podría abordar aquellas conductas que hacen que la convivencia familiar o escolar sea difícil. Por ejemplo, tirar el plato al suelo cuando le presentan la comida ya sea comida o cena.

Página 6

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 - Después, se puede tomar como referencia aquella que puede llegar a empeorar si no se actúa rápidamente. Una vez que sabemos que conductas de las mías se quieren cambiar, lo que se debe realizar es un análisis de la conducta que consiste en definir la conducta par poder registrarla: 1. La conducta debe estar descrita que se pueda observar. Observable significa que nosotros podamos ver cuándo la conducta está ocurriendo y cuando no. Por ejemplo, en el caso de Lucas, niño de 10 años, queríamos ayudarle a disminuir su angustia, lo que ocurrió es que no siempre sabíamos cuando estaba angustiado. Lo que se hizo fue registrar qué es lo que hacía Lucas cuando se angustiaba, desde que empezaba hasta que acababa. Es decir, describimos su conducta “angustiarse” en conductas fáciles de “observar”. 2. Las conductas que describimos también se deben de poder medir, es lo que nos ayuda para saber si el plan establecido tiene éxito o no. Por ejemplo, “estar a gusto en un sitio” es difícil de medir; sin embargo “decir no” es mucho más fácil. Por tanto, para poder medir “estar a gusto” deberemos convertirla en conductas que se puedan medir “sonreír, no hay balanceo”.

3. Todo el profesorado o familia que trabaje o este con la persona debe estar de acuerdo en el cuándo ocurren dichas conductas. Por ejemplo, Yago es un alumno que se enfada con frecuencia. Puede ser que su tutora, en ocasiones, no considere que está enfadado y, por el contrario, la maestra de ingles sí. Por tanto, deben definirse lo suficiente como para que el profesorado sepa cuándo ocurren estas conductas. Una vez definida la conducta a cambiar lo que deberá hacer es registrar, para lo cual se puede hacer una plantilla en el que haya estos apartados: fecha, hora y lugar, quién estaba, qué ocurrió antes de que apareciera la conducta, qué conductas hace, cuánto tiempo dura, cómo se actúa, cómo reacciona la persona y cómo afecta a la persona. Tras hacer el registro, debemos sacar esta información: -

Función de la conducta problema. Causa de que se origine la conducta problema. Qué es lo que hace que esa conducta se esté manteniendo en el tiempo. Qué acciones se han realizado y han funcionado y cuáles no.

El abordaje de mis conductas problema será dependiendo de la función y de la causa. Tras ese conocimiento será cuando se deban tomar decisiones de cómo actuar, de qué hacer.

Página 7

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Yo me despido ya, espero que poco a poco, igual en otros artículos, nos vayamos conociendo y seguro que nos entendemos cada vez mejor. Un abrazo, la Conducta.

Página 8

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Goñi, M.J., Martínez, N. y Zardoya, A. Apoyo Conductual Positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles. Madrid. 2007. Lizasoáin, O., y Peralta M. F.: Apuntes de educación especial. Newbook Ediciones. Pamplona. 1998. Orjales, I (1991). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. CEPE. Madrid. 1998. Orjales, I. y Polaino-Lorente, A. Programas de intervención cognitivoconductual para niños con déficit de atención con hiperactividad. CEPE. Madrid. 2001 Vallés Arándiga, A. Modificación de la conducta problemática del alumno. MARFIL. Alicante. 1997.

Página 9

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

2-EL RECICLAJE. LOS TIPOS DE TEXTOS.FIGURAS GEOMÉTRICAS POLIGONALES.FIGURAS CON MATERIAL REUTILIZABLE

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Ana María Álvarez Sánchez CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Ricardo Campano.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Esta es una unidad didáctica globalizada, basada en el material de reciclaje.

Página 10

Introducción Temporalización Justificación Objetivos de etapa Objetivos de área Objetivos didácticos Relación con las Competencias Contenidos Actividades Criterios de evaluación Bibliografía

Núm. 2 – Noviembre 2010

10 11 11 11 11 11 12 12 14 19 20

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

TEMPORALIZACIÓN 2ª-3ª semana de mayo.

JUSTIFICACIÓN El valor del reciclaje forma parte de la educación ciudadana. Los textos lingüísticos dan funcionalidad al lenguaje oral y escrito. Las figuras planas tienen una relación directa con el conocimiento del entorno. La reutilización de materiales en plástica es una consecuencia del acto de reciclar.

OBJETIVOS DE ETAPA R.D. 1513/2006: E_G_H_J

OBJETIVOS DE ÁREA -Conocimiento: 5. -Lengua: 1, 2. -Matemáticas: 7. -Plástica: 2, 4.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS Conocimiento del medio natural social y cultural: -Conocer el significado de la palabra reciclaje -Descubrir el proceso de transformación de unos productos en otros. -Identificar los productos correspondientes a cada tipo de contenedor. -Establecer relaciones entre el reciclaje y su influencia en la conservación del medio. - Conocer los efectos de la aportación individual al proceso de reciclaje. -Descubrir las consecuencias o los desastres que ocasionan determinados productos cuando no se reciclan. Lengua Castellana y Literatura: -Conocer la función de los diferentes textos. -Identificar las características de cada uno de los textos. -Conocer la estructura de los diferentes textos. -Aplicar las reglas de ortografía en la elaboración de textos escritos. Matemáticas: -Identificar las características de las figuras planas. -Conocer los elementos propios de la figura plana. -Utilizar técnicas de representación de figuras planas. -Conocer elementos del entorno que tenga formas planas. Plástica: -Descubrir las posibilidades plásticas de los materiales cotidianos. Página 11

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Realizar composiciones con técnicas y materiales sencillos. -Aplicar altos de cuidado de los materiales.

RELACIONES CON LAS COMPETENCIAS Conocimiento del medio natural social y cultural: -Competencias del razonamiento matemático. -Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural. -Social y ciudadana. -Aprender a aprender. -Autonomía e iniciativa personal. -La competencia digital. Lengua castellana y literatura: -La competencia de comunicación lingüística. -Aprender a aprender. -Autonomía e iniciativa personal. Matemáticas: -La competencia del razonamiento matemático. -Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural. -Aprender a aprender. -Autonomía e iniciativa personal. Plástica: -Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural. -Aprender a aprender. -Autonomía e iniciativa personal.

CONTENIDOS Núcleos temáticos de conocimiento del medio natural social y cultural. Bloques: -Incidencia en la actividad humana. -El uso responsable de los recursos. Núcleos temáticos de lengua castellana y literatura. Los 4 bloques: -Qué y cómo hablar. -Qué y cómo escuchar. -Qué y cómo leer. -Qué y cómo escribir. Núcleo temático de matemáticas. Bloque: -Formas, figuras y sus propiedades. Núcleos temáticos de plástica. -Observación plástica. -Representación plástica. CONTENIDOS DIDÁCTICOS Página 12

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Conocimiento del medio natural social y cultural. -El reciclaje. Noción básica y función del reciclaje. -Los productos de desecho. -Clasificación: orgánicos, inorgánicos, vidrio, papel,… -Ventajas del reciclaje sobre el medio ambiente. -Problemas que ocasiona la acumulación de residuos. -Efectos o consecuencias de productos como las pilas y los medicamentos en la contaminación medioambiental. -Otros procesos de reciclaje: plantas de reciclaje y elaboración de nuevos productos. -El anagrama identificativo de los productos reciclados. -Identificación de los productos y materiales pertenecientes a un tipo de reciclaje. -Comprensión de la importancia que tiene la regla de las tres “R” (Reducir, Reutilizar y Reciclar). -Descubrimiento del proceso de transformación que experimentan los productos al ser reciclados. -Adquisición de hábitos relacionados con el aprovechamiento de los materiales. -Cooperación en la reducción de materiales cotidianos. Lengua Castellana y Literatura -Estructuras comunicativas. -Tipos de texto: narrativo, descriptivo, informativo, poético,… -Características o estructura de cada uno de estos textos y función. -Normas básicas para el reconocimiento y la composición de cada uno de estos textos. -Signos de puntuación y estructuras gramaticales a aplicar en estos textos. -Identificación de textos a través de la comunicación oral y la lectura comprensiva. -Composición de algunos de estos textos a través de una situación concreta. -Establecimiento de relaciones entre cada texto y su utilidad. -Desarrollo de elementos paralingüísticos propios de la lectura y la recitación. -Discriminación de los signos de puntuación básicos de la escritura. -Curiosidad hacia la identificación de los textos. -Interés por una expresión ajustada al contexto. Matemáticas -Las figuras planas: figuras circulares y figuras poligonales. -El círculo y la circunferencia. Según el nivel las líneas: el radio, diámetro, tangente, cuerda,… -Los polígonos. Definición de polígono. -Elementos de los polígonos: lados, vértices, ángulos. -Los polígonos según el número de lados. -Los triángulos. Tipos de triángulos, clasificación,… -Los cuadriláteros, características y clasificación. -Simetría de las figuras regulares. -Definición de las diferentes figuras planas atendiendo a los distintos criterios. -Clasificación de figuras planas atendiendo a sus características. Página 13

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Representación en las figuras de los círculos usando ciertas técnicas. -Cálculo y estimación de medidas relacionadas con estas figuras. -Ordenación de resultados a partir de la resolución de problemas. -Interés hacia la representación exacta de figuras planas. -Curiosidad por el descubrimiento de estas figuras en los elementos del entorno. Plástica -Posibilidades plásticas de los materiales reutilizables en función de su forma, textura, flexibilidad… -Técnicas plásticas con materiales desechables. -Observación exploración de materiales cotidianos. -Desarrollo de la capacidad de la creatividad utilizando materiales diversos. -Utilización adecuada de elementos plásticos. -Valoración de los materiales sencillos. -Interés por los trabajos bien presentados.

ACTIVIDADES Conocimiento del medio natural social y cultural -Actividades de ideas previas: -Cuestionarios sobre el reciclaje teniendo en cuenta las características del entorno. ¿Qué contenedores conoces? ¿Qué objetos se depositan en cada contenedor? -El dibujo de los contenedores. -Completar una ficha en la que aparezcan contenedores y productos. -Actividades de motivación: -Video sobre reciclaje. Para que puedan observar un proceso y después se comentará. -Actividades de desarrollo: -Un estudio a nivel elemental o a nivel más profundo sobre el problema de los residuos, la cantidad de residuos que se acumulan en la ciudad al cabo del día o de la semana, el problema de vertederos, si los hay cercanos. El reciclaje, el proceso del reciclaje. Este estudio se llevará a cabo a partir de imágenes informáticas de lecturas individuales y en pequeño grupo y de las explicaciones del docente. Se realizarán de forma sucesiva a lo largo de la unidad didáctica. Las nociones adquiridas se reelaborarán según pueden con definiciones sencillas, con un resumen, con un esquema. Este estudio llevará incorporado datos numéricos. ¿Qué averigüen el número de contenedores que hay en el barrio, pueblo? Y con una referencia sobre las bolsas q caben en cada uno de ellos, hacer cálculos. -Identificación de estas nociones. Podrá consistir en dar palabras significativas para que las comenten, buscar en el diccionario o en un vocabulario adjunto. -Clasificación de productos de residuos según la materia. En un primer momento harán este tipo de ejercicio sin ningún tipo de apoyo, es decir cada Página 14

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 uno escribirá aquellos productos que crea conveniente para después pasar a una 2ª parte de la actividad en la que se les dará un listado de productos para que los agrupe según el criterio establecido, según el contenedor al que pertenecen. Habrá productos de 3 tipos y 3 grados de dificultad, uno fácil de identificar, un 2º tipo tendrá una dificultad media y un tercer tipo será difícil de asignar a un contenedor. -Descubrimiento que no pertenecen a un determinado tipo de producto. Como la actividad del intruso, localizar al que no corresponde. Pondremos una lista de elementos de plástico y entre ellos incluiremos periódicos, revistas, cáscaras de frutos secos,… para que los tachen de la colección. -Elaboración de pautas aplicando la regla de las 3 “R” (Reducir, Reciclar y Reutilizar). Comenzaremos escribiendo la regla en la pizarra para después abrir un coloquio y después q den su interpretación y proceder a explicarles su significado. En grupo se razonará el valor de estas actuaciones y se ordenarán las tres acciones según su importancia, sus consecuencias en el cuidado del entorno, comprobando finalmente que es el orden en el que están escritas, es decir es mejor reducir que reutilizar. Esta interpretación de la regla dará lugar a una propuesta de medidas de tipo práctico. -Actividades de refuerzo: -Clasificación de producto a partir de dibujos. Los dibujos llevarán debajo la palabra para que a la vez realicen una actividad de comprensión lectora. -Establecimiento de relaciones entre los contenedores, el color de los contenedores y los productos propios de cada uno de ellos. Colorearán primero cada contenedor que llevará su nombre y después harán su relación. De las TIC son necesarias para el desarrollo de la competencia digital y para acceder a distintas fuentes de información. -Actividades de ampliación: -Búsqueda de información sobre el proceso del reciclaje de un determinado objeto partiendo de un objeto real reciclado. -Invención de una historia sobre los cambios que ha experimentado un objeto cotidiano. (Ejemplo: un papel reciclado era un árbol, después una revista, un papel de regalo,…) -Actividades de evaluación: -Un resumen o esquema sobre el reciclaje. -Una composición de 7ó 8 líneas basada en el proceso de transformación de los materiales inertes. -Ficha de una contesta sobre este tema. Cita 3 productos que sean orgánicos, qué objetos pueden ir al contenedor verde,… -Identifica las imágenes de anagramas de productos reciclados. -Explicación sencilla, breve de los ejercicios del reciclaje o los perjuicios que ocasiona el abandono de materiales de desecho en la calle o en el entorno natural.

Página 15

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Lengua Castellana y Literatura -Actividades de ideas previas: -Lecturas de textos cortos de tipo narrativo, descriptivo, informativo respondiendo después a un cuestionario sobre la información de los datos que aporta cada texto. -Identificación de una noticia y una receta correspondiente a dos textos. Escribe debajo de cada texto “noticia o receta”. -Actividades de motivación: -La escucha activa de una recitación cuidada, de experto, o la escucha de una lectura por el docente, es decir, la motivación tiene que ser una actividad agradable. Después de esta escucha se comentará las características del texto, se les dará una fotocopia a cada uno y entre todos utilizando la pizarra se convertirá ese texto en prosa. También como actividad colectiva se leerán ambos, (el poema y el texto reelaborado) para establecer las diferencias. -Actividades de desarrollo: -Descubrimiento de los elementos que intervienen en la comunicación. Nos basaremos en uno de los textos anteriores ( en la noticia, receta,…) y conversaremos sobre el contenido que nos dice el texto y después como lo dice para llegar a través de preguntas a determinar quien elabora el texto, a quién se dirige y cómo transmite la información por escrito, oral,… El docente dará nombre a estos elementos, es decir, introducirá los elementos de emisor, receptor, código,… para afianzar estos descubrimientos. -Análisis de textos diferentes. Este análisis llevará al descubrimiento de las estructuras de dichos textos y por lo tanto a la elaboración de la definición y la función de dichos textos se procederá de la siguiente manera. Se entregará un texto breve, se hará la lectura, se descubrirá el tipo de información, se dará referencia al alumnado sobre la aplicación del texto y se determinarán los apartados o las preguntas necesarias para aplicar la técnica. Pondremos nombre a cada texto: narrativo, informativo, descriptivo,… para que puedan aplicarlo en sus composiciones. -Lectura de textos. La lectura de textos abarcará la lectura silenciosa y comprensiva en un texto elegido por cada alumno, es decir, presentaremos varios textos y les diremos cuales quieren (descriptivo,…). Lectura de un texto para todo el alumnado sin que conozca su tipología con el fin de que la identifique. -Actividades de refuerzo: -Ordenación de oraciones perteneciente a un tipo de textos para la identificación del mismo. -Completar un texto narrativo, descriptivo o informativo de los más sencillos. -Actividades de ampliación: -Ejercicios de cambiar un tipo de texto por otro. En este caso consistirá en presentar un texto informativo para que lo conviertan en historia o para que

Página 16

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 elabore un diálogo y lo convierta en información inventándose en ese caso los interlocutores. -Actividades de evaluación: -El dictado en el que se aplicarán las normas básicas de la ortografía de esta unidad didáctica y de las anteriores. -Ejercicio de identificación de definiciones, le damos la definición de los diferentes textos y la respuesta. -Identificación de algunos textos o del inicio de algunos textos. Matemáticas -Actividades de ideas previas: -Presentación de figuras geométricas planas para su identificación. Se darán figuras básicas y algunas otras menos frecuentes, más técnicas. Escribir el nombre debajo de cada figura. -Definir algunas de las figuras más representativas. -Elaboración de un listado de elementos de la realidad que contengan algunas figuras planas. Que pongan el nombre y el objeto que sean cuadrados, circulares,… -Actividades de motivación: -Observación de una lámina para el descubrimiento de figuras ocultas. (Una casa, el cuerpo humano formado por figuras geométricas,… una calle de señales de circulación… En este dibujo cada alumno marcará las figuras que encuentre. Después habrá una puesta en común para completar las observaciones individuales. -Actividades de desarrollo: -Análisis de las figuras planas será con un orden. Se empieza con un círculo, con los bloques lógicos. Primero el círculo y después sucesivamente los cuadriláteros, triángulos y demás polígonos. Se partirá de la noción de línea cerrada para que a través de la observación y la manipulación se puede definir las características básicas de las figuras geométricas, es decir que tienen un borde, que están delimitadas por un contorno. Se irá dando nombre a cada una de las figura en función de sus características por lo cual se llegará a la definición. Posteriormente se procederá a establecer las semejanzas y diferencias de las figuras. -Representación de figuras y polígonos Podrán utilizar distintos medios para esta representación, la cuadrícula, figuras circulares, el compás, y escribirán debajo los nombres correspondientes a cada figura. También señalarán según proceda, los elementos de cada figura. Los cuadros tienen 4 lados y 4 ángulos rectos. -Realización de composiciones geométricas con diferentes figuras. Harán composiciones combinando figuras diferentes pueden hacer composiciones figurativas o sin seguir ningún criterio. -Elaboración de un tangra, el origen es un juego chino. Los pequeños piquen o recorten figuras, Se podrá hacer en cartulina de color para después utilizarlo en juegos y que destaque. Una vez que cada uno tenga su tangra, Página 17

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 se harán ejercicios de composición de figuras, unas veces a partir de modelos y otras libres. -Actividades de refuerzo: -Representación de figuras geométricas elementales a partir de líneas de punto o de plantilla. -Actividades de ampliación: -Transformar unas figuras poligonales en otras, a partir de un cuadrado hacer rectángulos o triángulos… o a partir de 2 rectángulos cuya altura sea la mitad de las bases hacer un cuadrado. -Formar figuras a partir de otros 2 semicírculos forman 1 círculo. -Actividades de evaluación: -Ejercicio de completar el trazado de figuras geométricas (contorno de figuras geométricas para que rellenen). -Cálculo de perímetro de polígonos regulares indicando la relación con la medida del lado y el número de lados, formulado como problemas. -Relleno con color o con trazos de la superficie de un polígono de una figura plana. Plástica -Actividades de ideas previas: -Puesta en común de las posibilidades de utilización de los materiales reutilizables, es decir, se presentarán distintos materiales para que cada cual aporte ideas sobre lo que se puede hacer con ellos. -Actividades de motivación: -Análisis de estructura y de elementos planos realizando con materiales reciclados. Estos materiales, estos ejemplos deben ser llamativos para que despierten su interés y además descubran la variedad de composiciones que se pueden realizar. -Actividades de desarrollo y evaluación: -Actividades de composición de elementos con estos materiales. Se podrá sugerir que incorporen formas geométricas y antes de hacer la composición a nivel individual se planificará el trabajo y harán distintos ensayos hasta que consigan una composición armónica con estructura, es decir, no procederán a pegar los elementos al finalizar el trabajo, hasta que no estén seguros, no hayan planificado adecuadamente la idea, hacer distribución de espacio, tamaño, colores,… -Actividades de refuerzo: -Elaboración de una estructura a partir de unas indicaciones en el soporte. También contarán con la ayuda del docente para resolver los problemas que le plantee. -Actividades de ampliación:

Página 18

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Representación en el plano a partir de consignas, que tengan un rectángulo, que tengan un cuadrado,… si son pequeños y si son grandes que no tengan consignas.

CRITERIOS DE EVALUACCIÓN Conocimiento del medio natural social y cultural -Reconoce la importancia del reciclaje en la conservación del entorno. -Comprenden la regla de las “3R”. -Aplican estos descubrimientos a la vida cotidiana o a la vida escolar. -Clasifican los productos y los materiales según criterios de reciclaje. -Comprenden el impacto del reciclaje en el medio ambiente. -Muestran interés en la elaboración de normas, de pautas para reciclar. Lengua castellana y literatura -Diferencian los distintos tipos de texto. -Conocen la utilidad y la aplicación de cada uno de los textos. -Elaboran textos según la estructura que correspondan. -Leen con entonación según el tipo de textos. -Aplican las normas básicas de presentación y elaboración de textos. -Tienen una ortografía correcta. Matemáticas -Identifica las figuras planas. -Describe las características de las figuras planas. -Reconoce estas figuras en el entorno de pertenencia. -Establece semejanzas y diferencias entre las distintas figuras planas. -Representa utilizando diversos instrumentos o medios estas figuras planas. -Clasifica las figuras en función de sus características. Plástica -Descubre la utilidad plástica de los materiales del entorno. -Adapta las características de los materiales a la producción plástica. -Elabora los trabajos con creatividad y limpieza.

Página 19

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Jerry Ravetz, Ziauddin Sardar, “Matemáticas para todos”, Paidós, Buenos Aires, Noviembre 2005 ] Varios. “Matemáticas 3º de Primaria. Cuaderno de vacaciones”. Edelvives, Zaragoza, Abril 2009. Varios. La casa del Saber 3 de Primaria. Libro del profesor. Editorial Santillana 2009.

Página 20

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

3-UNIDAD DIDÁCTICA: “EL PASO DEL TIEMPO”.

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Ana Olaya Muñiz Eyaralar. CENTRO EDUCATIVO: C.P. José María de Huarte

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Con esta unidad didáctica se pretende que los niños y niñas de primer ciclo de primaria tengan una visión del mundo más amplia, intentando que entiendan la importancia que tiene el concepto del tiempo para los seres vivos. -

-

-

Se trata de que comprendan las transformaciones que se producen con el paso del tiempo (antiguo y moderno). Ayudar a que descubran la evolución de algunos aspectos de la vida cotidiana. Tienen que aprender que para medir el tiempo se utilizan distintas unidades (horas, días ,semanas, años)

Página 21

Introducción Contexto/destinatarios Justificación de la unidad Objetivos didácticos Contenidos La evaluación Metodología Recursos didácticos Temporalización Temas transversales Conexiones interdisciplinares Actividades Bibliografía

Núm. 2 – Noviembre 2010

21 22 22 22 23 24 24 25 25 25 25 26 34

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CONTEXTO/ DESTINATARIOS Esta unidad didáctica está dirigida a alumnos de segundo curso de primaria de un colegio público ubicado en un barrio obrero de Pamplona, capital de la Comunidad Foral de Navarra. EL centro cuenta entre otros medios con biblioteca bien surtida y una sala de audiovisuales que se puede utilizar para realizar alguna actividad. El nivel sociocultural de las familias es bajo-medio, se trata de familias fundamentalmente obreras. Esta clase cuenta con 20 alumnos, de los cuales dos necesitan clases de apoyo, y un niño, de logopedia. La clase es bastante homogénea, en la que el nivel general del alumnado es bueno.

JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD Esta unidad forma parte del Diseño Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia, y se incluye también en el Proyecto Anual para el ciclo. El objetivo de la misma es introducir al alumnado en la importancia del tiempo, y en la noción del mismo y, dotar a los alumnos de una visión del mundo más amplia, enfocándoles la importancia que tiene el concepto del tiempo para los seres vivos.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS Discernir entre tiempo cronológico y tiempo meteorológico. Influencia e importancia del paso del tiempo en nuestras vidas. Relación entre el tiempo y las rutinas en nuestra vida. Diferenciar los instrumentos tanto de medida como de observación, de los dos conceptos de tiempo. Comparar un mismo lugar en diferentes momentos. Entender que para la medida del tiempo cronológico se utilizan diferentes unidades (horas, semanas, meses, años). Conocer los diferentes instrumentos y unidades de medida relacionados con el concepto a trabajar en sus dos vertientes. Valorar en sí mismos y en las cosas que les rodean las transformaciones, como consecuencia del paso del tiempo cronológico.

Página 22

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CONTENIDOS Conceptuales: Diferenciar entre tiempo cronológico y tiempo meteorológico. De la cueva a la casa: - Prehistoria Tiempo cronológico - Actualidad Del abrigo al bañador: Tiempo meteorológico. Importancia del concepto de tiempo en la alimentación. La medida del tiempo: - Observación del tiempo. Instrumentos de medida. Unidad de medida. Experiencias y vivencias personales relacionadas con el paso del tiempo. Pronósticos del tiempo meteorológico. Mapa del tiempo: diferenciar entre anticiclón y borrasca. Elaboración de instrumentos de medida del tiempo. Procedimentales: Seleccionar, clasificar y ordenar la información. Explotación oral de las imágenes. Diálogo y conversación sobre el tema. Manipulación de diferentes instrumentos. Lectura de diferentes libros de texto. Realización de preguntas sobre el tema. Actividades sobre el tiempo en parejas o en grupo. Contrastar tiempos presentes y tiempos pasados. Manipulación de libros de historia y/o revistas de divulgación. Actitudinales: Participar de manera activa en grupo. Respetar los turnos de palabra y las opiniones o experiencias de los compañeros. Contribuir a crear un clima en el aula basado en la igualdad y en el respeto a los demás. Elaborar los trabajos de forma ordenada y con limpieza.

Página 23

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

LA EVALUACIÓN En Educación Primaria, de acuerdo con la normativa vigente, la evaluación no tiene un carácter sancionador. Su objetivo es obtener información de carácter cualitativo y no cuantitativo para detectar el nivel de grupo y del alumno. Criterios específicos de evaluación Los alumnos deben distinguir entre tiempo cronológico y tiempo meteorológico. Los alumnos deben reconocer y diferenciar en una serie de viñetas, cuáles hacen referencia al tiempo cronológico y meteorológico. Los alumnos deben reconocer ante imágenes y actividades las transformaciones acaecidas con el paso del tiempo. Los alumnos deben establecer relaciones de equivalencia en distintas unidades temporales: días, semanas, meses, años. Los alumnos deben distinguir las nociones ayer/hoy/mañana en una serie de actividades.

temporales

Los alumnos deben conocer diferentes instrumentos y unidades de medida tanto del tiempo cronológico como meteorológico (reloj, calendario, barómetro…) Identificar distintos tipos de relojes: diferenciar el reloj analógico y digital frente al reloj de arena, de agua y de sol.

METODOLOGÍA Partiremos con la motivación de los niños y niñas a través de sus conocimientos previos y sus experiencias para que, poco a poco, vayan relacionando esas experiencias con el tema que vamos a tratar. Una vez centrados en el tema, captaremos la atención del alumnado con la imagen principal del tema, y potenciaremos la explotación oral de la imagen para posteriormente, leer los textos que aparecen acompañando a dichas imágenes y comparar la lectura inicial de la imagen con la posterior. A continuación, deben realizar las actividades del libro de texto relacionadas con la lectura de forma individual y en grupo. Posteriormente, deben realizar las actividades (tanto del libro de texto como las actividades complementarias) de forma individual y en grupo. Para el alumnado con NE.EE, se prepararán unas fichas de refuerzo para alcanzar los objetivos propuestos y adecuar las capacidades de cada niño/a en el proceso de aprendizaje.

Página 24

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

RECURSOS DIDÁCTICOS Para el desarrollo de esta unidad didáctica seguiremos el libro de texto. Como complemento, utilizaremos el diccionario, para que los alumnos/as puedan completar sus actividades, fichas de refuerzo y actividades complementarias al tema. Les mostraremos diferentes instrumentos utilizados para la medida del tiempo para profundizar más, que les motive, y les resulte positivo para el conocimiento del tema. Utilizaremos materiales que ellos aporten, las nuevas tecnologías y material disponible en el centro para el desarrollo de esta unidad. Facilitaremos la adquisición de aprendizajes significativos teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, cuidando la progresión de contenidos, procurando una atención individualizada en la medida de lo posible, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno/a.

TEMPORALIZACIÓN Esta unidad didáctica la trabajaremos en dos semanas, divididas en 3 sesiones semanales, y en total, 6 sesiones. Cada sesión equivale a la hora destinada a Conocimiento del Medio (55 minutos).

TEMAS TRANSVERSALES  Hábitos y valores: Reflexionaremos con contenidos relacionados con el tema, como la importancia de la puntualidad.

CONEXIONES INTERDISCIPLINARES Área de Lengua: Realización de diferentes actividades en los que juegue un papel importante la palabra tiempo: rimas, canciones, poesías, adivinanzas, sopas de letras, juegos… Los alumnos deben expresarse tanto de forma oral como escrita en conversaciones relacionadas con el tema tratado. Área de Matemáticas: Realización de actividades relacionadas con el concepto de tiempo: saber cuántos minutos tiene una hora, cuántas horas el día etc. Página 25

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Utilización de tablas de doble entrada para la observación del tiempo: climograma. Comprobación de la temperatura. Área de Plástica: Realización de un mural sobre el paso del tiempo. Manipulación con plastilina para realizar un reloj.

ACTIVIDADES 1 ª SESIÓN: “EL PASO DEL TIEMPO”  OBJETIVOS: Ordenar cronológicamente las acciones de la vida cotidiana. Entender la noción temporal de semana y de día. Diferentes nociones de tiempo: tiempo cronológico, tiempo atmosférico, el tiempo en la vida diaria (medios de transporte, actividades extraescolares…) EXPLOTACIÓN ORAL: Les enseñaremos varias viñetas de la vida cotidiana de un niño y les realizaremos preguntas al respecto de ellas: Por ejemplo: ¿Qué hace el niño que aparece en las viñetas?, ¿qué hora marca el despertador?, ¿qué momento del día es: por la mañana o por la tarde? ¿Qué hacen los niños que aparecen en la siguiente viñeta?, ¿qué hora marca el reloj? EXPLOTACIÓN ESCRITA: Escribe en una agenda qué sueles hacer todos los días.  Escribe algo diferente que te gustaría hacer a diario. Haz el dibujo y coloréalo.

2- Completa el horario de tus clases en el colegio. Hora

Página 26

Lunes

Martes Miércoles Jueves Viernes

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

3-Copia con buena letra y subraya las dos últimas palabras. Lo que hacemos todos los días en nuestra vida cotidiana. CONEXIÓN CON LENGUA: En esta área los alumnos trabajarán unas adivinanzas relacionadas con el concepto de tiempo y realizarán actividades sobre los textos. 2ª SESIÓN: “EL RELOJ Y EL CALENDARIO”. OBJETIVOS: Comprender la utilidad de los diferentes instrumentos de medida del tiempo cronológico... Descubrir y comprender las relaciones de equivalencia entre distintas unidades de tiempo. Explicar a los alumnos que a veces se utilizan en relojes digitales; las expresiones AM, que significa antes del mediodía, y PM después del mediodía. Diferenciar las características propias relacionadas con el concepto de tiempo existente en las estaciones SECUENCIA: Explotación oral de imágenes. Realización de cuestiones a partir de la lectura de las imágenes. Realización de las actividades con la puesta en común de las mismas. Lectura sobre la medida del tiempo para fijar el contenido. EL RELOJ: Aprendamos a leerlo. 1 h. = 60 minutos. ½ h. = 30 minutos ¼ h. = 15 minutos 1 m. = 60 segundos. EL CALENDARIO: La tierra tarda 365 días en dar la vuelta alrededor del sol (1 año). El tiempo se mide en horas, días, semanas, meses y años. Un día tiene 24 horas. Una semana tiene siete días. Un mes tiene 30 o 31 días, excepto febrero que tiene 28. Un año tiene doce meses. EXPLOTACIÓN ORAL: Página 27

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ¿Cómo sabríamos la hora si no tuviéramos relojes? Diferencias entre los diferentes tipos de relojes: relacionar y diferenciar las horas dependiendo si es un reloj analógico o digital. EXPLOTACIÓN ESCRITA: Marca en un calendario según estas indicaciones: VERDE: El día de tu cumpleaños. AZUL: El día del cumpleaños de algún familiar. Responde a las siguientes preguntas: ¿Qué mes tiene menos días? ¿Cuántos meses tiene el año? ¿Qué día empieza el verano? Lee estos refranes populares y escríbelos en tu libreta, ¿Qué significado crees que tiene cada uno de ellos? “Quien no tiene reloj, oye el gallo”. “No por mucho madrugar, amanece más temprano”. “Con el tiempo y la paciencia, se adquiere la ciencia”. Dibuja un paisaje de día y otro de noche. A continuación, escribe qué actividades haces. 5. En el aula de Informática trabajaremos con los conceptos estudiados en clase, en esta página: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/115_el_reloj/index.html CONEXIÓN CON LENGUA: Dictado del siguiente texto para una posterior dramatización del alumnado: En enero, tenemos por delante el año entero. A continuación llega febrero: comeremos carnero. Continúa marzo y con él entra la primavera, que la sangre altera. En abril, aguas mil. En mayo, las rosas ya tienen un gran tallo. En junio, por fin vacaciones, ¡qué de emociones! Los siguientes son julio y agosto, estamos en verano, ¡démonos la mano! Después llegan septiembre, octubre y noviembre y con ellos el frío, ¡qué lío! Por fin diciembre, vacaciones de Navidad, ¡qué felicidad! 3ª SESIÓN: “LAS COSAS CAMBIAN CON EL PASO DEL TIEMPO” OBJETIVOS: Página 28

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Descubrir aspectos de la vida que cambian con el paso del tiempo. Entender las nociones temporales de presente y pasado. Distinguir entre objetos antiguos y modernos. SECUENCIA: Explotación oral de la imagen y lectura del texto. Realización de preguntas al alumnado. Diálogo. Realización de actividades. Fijación sobre la noción de paso del tiempo. EL PASO DEL TIEMPO Explicaremos a los alumnos que las cosas cambian con el paso del tiempo. Pediremos ejemplos de algo que permanece en el tiempo (los niños juegan) y de algo que cambia con el tiempo (los juguetes) LAS COSAS CAMBIAN CON EL PASO DEL TIEMPO La vida de las personas que vivieron hace tiempo y la vida de las personas que vivimos ahora son parecidas. Ahora, como antes, nos alimentamos, os vestimos, nos comunicamos, viajamos, convivimos con otras personas, aprendemos, nos divertimos… Sin embargo muchos aspectos de la vida cotidiana han ido cambiando con el paso del tiempo. EXPLOTACIÓN ORAL: Se les enseñarán imágenes para que observen y citen los cambios que se hayan producido en ellas tanto oralmente como por escrito Les enseñaremos una imagen de la evolución hombre con el paso de los años. Y se les efectuarán las siguientes peguntas: ¿Cómo crees que vivían en el pasado? Trabajo en grupo. En grupos de 4 alumnos, debéis escribir cómo pensáis que ha afectado el paso del tiempo a: La vivienda. La ropa/ la forma de vestir. Los medios de comunicación. Los medios de transporte. Las fotografías. Imagina que tienes 18 años. ¿Cómo crees que sería tu vida? Elabora este cuestionario y pregunta a tus abuelos/as: ¿Qué medios de transporte utilizabas para desplazarte? ¿Qué sistema se utilizaba para calentar las casas en invierno? ¿Qué tipo de relojes se utilizaban? Página 29

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ¿Qué instrumentos se utilizaban para trabajar en el campo? ¿Cómo eran los colegios? CONEXIÓN CON LENGUA: Los alumnos trabajarán un cuento relacionado con el paso del tiempo “El campesino generoso” y realizarán actividades sobre el mismo. 4ª SESIÓN: “RELOJES MUY NATURALES” OBJETIVOS: Identificar y diferenciar los diferentes tipos de relojes de la antigüedad. Reconocer el valor de los mismos y las características de cada uno de ellos. Valorar su importancia en nuestras vidas. SECUENCIA: Explotación oral de la imagen. Lectura del texto. Comentario sobre el texto. Preguntas relacionadas con la lectura. Hace mucho, mucho tiempo, no existían relojes como los de hoy. Entonces, para medir el tiempo que pasaba se utilizaban los elementos naturales: el sol, el agua, la arena… Los llamados relojes de sol funcionaban gracias al sol y a una varilla. La sombra de la varilla daba en el suelo o en una pared donde estaban marcadas las horas. Así, se sabía la hora que era en cada momento del día. Los llamados relojes de agua medían el tiempo según lo que tarda una cantidad de agua en pasar de un recipiente a otro del mismo tamaño. Y los llamados relojes de arena estaban formados por dos recipientes unidos y un montón de arena que pasa de uno a otro a través de un pequeño agujero. Aunque los relojes han cambiado mucho con el paso del tiempo, todavía pueden verse hoy algunos relojes antiguos. EXPLOTACIÓN ORAL: ¿Es posible medir el tiempo con un reloj de arena?, ¿por qué? ¿Qué tipos de relojes conoces? EXPLOTACIÓN ESCRITA: Recuerda juegos en los que mides el tiempo con un reloj de arena. Escribe dos ejemplos.

Página 30

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Dibuja un reloj de arena y escribe una breve descripción del mismo ___________________________________________ ___________________________________________

Elige una tienda de tu barrio, fíjate en el cartel del horario y escríbelo. Después explica estos datos a tus compañeros. ¿Qué tienda es? ¿Dónde está? ¿Qué días abre? ¿A qué hora abre? ¿A qué hora cierra? ¿Qué tipos de relojes conoces? ___________________________________________________ __________________________________________________ Realiza un dibujo de un reloj que utilizamos en la actualidad. ¿Cómo crees que serán los relojes del futuro? Dibújalo en tu libreta. Completa: Los relojes de sol funcionaban_______________________ Los relojes de arena estaban formados por_____________ ______________________ 5ª SESIÓN: “EL TIEMPO METEOROLÓGICO” OBJETIVOS: Comprender el concepto de tiempo meteorológico. Conocer los diferentes instrumentos utilizados en la meteorología. Estudiar los conceptos de borrasca y de anticiclón. SECUENCIA: Explotación oral y escrita de este apartado. Realización de actividades. ACTIVIDADES Busca en un periódico una imagen en la que aparezca el pronóstico del tiempo.

Página 31

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Observa y visiona un telediario. ¿Cómo podemos saber el tiempo que va a hacer en los próximos días? ¿Cómo lo representan en el mapa? Completa: En primavera____________ En verano_______________ En otoño________________ En invierno_______________ 6ª SESIÓN: “RECUERDO LO QUE HE APRENDIDO” OBJETIVO: Fijar y afianzar los contenidos trabajados a lo largo del tema. SECUENCIA: Libro de texto. Actividades complementarias. RECUERDO LAS IDEAS PRINCIPALES. El tiempo pasa sin detenerse. Medimos el paso del tiempo por medio de relojes y calendarios. En el día hay 24 horas; en la semana, 7 días; en el mes, 4 semanas; y en el año, 12 meses. Con el paso del tiempo, las personas y las cosas cambian. Completa cada frase con la palabra que corresponde. Día

mes

semana

año

horas

Entre lunes y domingo se __________________________________ Cada día me lavo los ____________________________

dientes

pasa

la

después

de

Escribe en su orden los nombres de los meses del año. Enero,_______________________________________________ _________________________________ Recuerdo los movimientos de la Tierra. La Tierra tarda en dar la vuelta sobre sí misma ______ horas. En ese tiempo se producen el ______ y la _________. La Tierra tarda en dar la vuelta alrededor del Sol ______ días. En ese tiempo se suceden las cuatro ___________. Contesta a la siguiente pregunta:

Página 32

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ¿Para que utilizamos los relojes y los calendarios?__________________________________________ ____________________________________________________ Describe que haces en un día de tu vida. Cuaderno de repaso. FICHAS DE REFUERZO Observa la hoja de un calendario. Contesta: ¿Cuántos días tiene el mes de octubre? _____________________________________ El primer día de mes, ¿Qué día de la semana? _____________________________________________ ¿Qué día de la semana es el día 12? _______________________________________________ ¿Cuántos domingos hay? _______________________________________________

Página 33

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Vacas Muñoz, Pilar. “Proyecto trampolín. Conocimiento del Medio. 1º y 2º Educación Primaria”. Editorial SM Cesma ediciones. 2007 VV.AA. “Conocimiento del Medio 1 PRIMARIA”. Proyecto “La Casa del Saber”. Editorial Santillana. 2007. VV.AA. Cuaderno del Conocimiento del Medio. PROYECTO TRAMPOLÍN. S.M. http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/115_el_reloj/index.html

Página 34

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

4-DEPORTE ALTERNATIVO: KIN-BALL, CAPÍTULO I AUTOR: María Elena Pinillos Cordón. CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Nuestra señora del Rosario. Sartaguda

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

A lo largo del presente artículo vamos a conocer cual fue el origen y evolución de un deporte alternativo de reciente creación el cual nos puede ser de muy interesante aplicación en el área de Educación Física como así se explica en el desarrollo de los objetivos pedagógicos que se consiguen gracias a su práctica. Destacar que gracias al desarrollo del KIN-BALL conseguimos un desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, contribuyendo así a una educación integral, requisito imprescindible en las sesiones de educación física.

Introducción Origen y evolución del KIN-BALL Objetivos pedagógicos Presentación del deporte Bibliografía

35 36 37 38 40

Como se trata de un deporte alternativo queremos darlo a conocer a través de una breve presentación, así como ofrecer un resumen del reglamento que nos sea útil para su comprensión y posible puesta en práctica, ya que la mejor manera de conocerlo y comprenderlo, es practicándolo y comprobando con ello todos los beneficios y características particulares que lo forman.

Página 35

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL KIN-BALL El deporte alternativo del que voy ha hablar, KIN-BALL, fue inventado por Mario Demers, Licenciado en Educación Física canadiense en el año 1986, con el objetivo de promover la salud, la cooperación, el trabajo en equipo y la deportividad. Su diseño da la oportunidad a todos los jugadores de jugar y su ingenioso sistema de puntuación permite puntuar a todos sus equipos. El KIN-BALL® es un deporte federado reconocido en Canadá, Japón, Estados Unidos y Bélgica sumando un total de 3,2 millones de jugadores. En dos ocasiones ha sido presentado como deporte de exhibición en los Juegos de Québec e iniciándose los trámites necesarios para presentarlo como Deporte Olímpico. En junio del 2001 se celebró en Québec el primer Torneo Internacional y en diciembre de 2003 el primero europeo, con estos datos comprobamos que se trata de un deporte de reciente creación. EL KIN-BALL® EN ESPAÑA Por suerte el KIN-BALL llegó a España de la mano de D. Mario Demers en el año 2000 invitado por la F.I.E.P. Española (Federación Internacional de Educación Física). Desde el 2001 se ha ido presentado el KIN-BALL® a multitud de profesores y estudiantes de Educación Física a lo largo de la geografía española. Un resumen del reglamento oficial fue publicado en octubre de 2001 en el catálogo de productos deportivos de DALTER y 30.000 ejemplares se distribuyeron por toda España. Destacamos aquí la importancia de la empresa Dalter que es la encargada de la venta oficial del material aunque en los últimos años lo podemos encontrar en los catálogos de material especializado en educación física que llega a los centros educativos así como por diversas páginas web, diferenciando aquí entre el oficial y el no oficial, de ahí la diferencia de características y por ello de precio. La oportunidad para los jugadores y jugadoras españolas en participar en una competición internacional llegó en diciembre de 2003 en el primer Torneo Europeo organizado por la Federación Francesa. Durante los meses anteriores a este Torneo se planificaron los entrenamientos por parte de César Zurdo, de DALTER, que ya se había titulado en Canadá con la Federación Internacional. Estos entrenamientos se plantearon además con un objetivo formativo, constituyéndose como el primer curso de Entrenador-Arbitro de primer nivel que se realizaba en España. En la actualidad se puede solicitar información para la realización de los mismos a través de su e-mail [email protected] . En paralelo, en noviembre de 2003 se constituyó la Asociación Española de KIN-BALL® sport, cuyo objetivo prioritario es para la promoción en España de este Deporte y para ello nos podemos ayudar de su página web oficial www.kin-ball.es Página 36

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Desde ese momento la Asociación Española, con su Presidente José Manuel Fernández al frente, ha asumido de forma imparable su papel como motor de crecimiento del KIN-BALL® sport, lanzando un importante número de acciones y Campañas que en estos momentos están en pleno desarrollo.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS La preocupación de su creador, Mario Demers, era buscar un deporte que pudiera responder a los siguientes objetivos, siendo estos muy importantes para un adecuado desarrollo y transmisión de los valores que el área de Educación Física intenta transmitir en sus sesiones:     

Permitir a los chicos y a las chicas practicar juntos el mismo deporte. Facilitar el aprendizaje de las técnicas para que puedan ser adquiridas en poco tiempo. Ofrecer placer y éxito desde los primeros minutos de juego. Promover la integración de los estudiantes poco hábiles y ofrecerles la posibilidad de formar por completo parte de un equipo. Exigir un verdadero trabajo en equipo, eliminando el individualismo, tan presente en nuestra sociedad.

Mario Demers ha conseguido integrar estos valores y exigencias en el propio reglamento de juego. En efecto, el desarrollo del KIN-BALL® se hace en medio de muchos valores como la cooperación, el respeto, el espíritu de equipo y la accesibilidad técnica del juego, y todo ello creando las condiciones necesarias para reforzar la sensación de éxito de los participantes. Estos valores son parte indispensable del deporte y de la educación física y son tan importantes unos como otros. Profundizaremos a continuación en alguno de ellos. LA COOPERACIÓN Gracias al desarrollo de este deporte se favorece la cooperación, permitiendo así mantener un juego dinámico sin que existan jugadores pasivos, como ocurre en la mayor parte de los otros deportes, donde el más débil está excluido. Ya sea en competición o en un sencillo partido recreativo, la cooperación en el KIN-BALL® se ve continuamente, evitando con ello la violencia física ya que no se permite ningún contacto físico. Un jugador excelente siempre puede destacar de los demás, pero no puede ganar sin sus compañeros. Esto configura un deporte que elimina todo individualismo, ya que cada uno de los miembros del equipo debe tener contacto con el balón. El partido se gana siempre en equipo y siempre en cooperación.

SITUACIONES DE ÉXITO Y DISFRUTE Cualquier persona puede jugar al KIN-BALL® y para ello sólo unas pocas habilidades técnicas por parte del debutante. En este agradable ambiente de Página 37

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 éxito y placer, el debutante estará preparado para seguir al grupo y para evolucionar con él. En poco más de 30 minutos los jugadores conocen la técnica requerida de forma suficiente para divertirse. Mediante un reglamento sencillo, un balón ligero y un equipo de cuatro jugadores, todos los participantes tocan el balón y cada uno tiene su momento para jugarlo. Todos estos elementos hacen, en definitiva, que el participante se considere parte integrante del equipo y de la acción. En este contexto, incluso el más reticente obtiene placer practicando una actividad deportiva, mejorando así la autoestima.

PRESENTACIÓN DEL DEPORTE ¡Un deporte colectivo diferente a los otros! ¡3 equipos en el terreno de juego! ¡4 jugadores por equipo! ¡Un balón de 1,22m. y menos de un kilo de peso! ¡Todos los jugadores del equipo son necesarios en cada jugada!

FUNDAMENTOS DEL JUEGO Tres equipos de cuatro jugadores juegan a la vez con un balón gigante de 1,20 m. de diámetro con un peso de 1 kg. El equipo en posesión del balón (NEGRO) tienen que decir OMNIKIN ® y el color del equipo que debe interceptarlo (ROSA O GRIS). Cuando oigas tu color, tu equipo tiene que coger el balón antes de que toque el suelo. Página 38

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Si cogéis el balón es vuestro turno de saque. Si no lo cogéis, los otros dos equipos anotan un (1) punto cada uno y tu equipo pone de nuevo el balón en juego. Los jugadores que defiende deben formar un cuadrado alrededor del balón manteniendo una distancia de 3-4 metros. Este cuadrado sigue los movimientos del balón y cada jugador es responsable de una esquina del cuadrado.

Página 39

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Asociación Española de KIN-BALL sport, “KIN-BALL sport Curso entrenador-árbitro Nivel I”, 2006. www.kin-ball.es

Página 40

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

5-COMO DESARROLLAR EL GUSTO POR LA ESCRITURA EN EL AULA. AUTOR: Mª Estela Serrano Lahuerta. CENTRO EDUCATIVO: C.P. “Monte San Julián” Tudela.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Desde mi práctica como maestra en el aula de 1º curso pretendo ofrecer una visión de los ejes que sustentan la práctica de la escritura escolar como una de las tareas prioritarias, pero no exclusiva del área de lengua, partiendo de las características de la propia actividad y, sobre todo del conocimiento del alumnado con el que vamos a trabajar. Quiero destacar, con especial hincapié, la importancia actual de la escritura electrónica. ¿Qué es y para qué sirve la escritura? La escritura es la habilidad de codificar en signos aquello que deseamos expresar. Como otras tareas escolares, la escritura es un instrumento y un fin. Un instrumento, porque facilita la comunicación interpersonal y el acceso a (la expresión de) otros conocimientos. Un fin, porque puede emplearse para uno mismo, para estructurar el propio pensamiento o para expresar emociones, deseos y vivencias.

Página 41

Introducción ¿Qué se espera del alumnado? ¿Cómo gradúo la enseñanza de la escritura en el aula? Importancia de la alfabetización informática ¿Por qué no escriben mejor? Bibliografía

41 42 42 43 44 45

En el mismo sentido, y dado que el dominio de la escritura conlleva el uso de la motricidad fina y revela el estado mental de quien escribe, las disfunciones que se observan en el proceso individual de escritura son claros síntomas de deficiencias en el manejo de los procesos de comprensión y expresión por parte de un alumno o alumna concretos. En general, la escritura escolar se caracteriza por el progresivo dominio de la grafía, el paso de la palabra a la frase, el aumento de la longitud y complejidad de la frase, además de la pérdida paulatina del reflejo de la lengua oral.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿QUÉ ESPERO DEL ALUMNADO CUANDO ESCRIBE? Antes de continuar, es preciso que como maestros/as reflexivos tengamos en cuenta qué pretendemos observar, valorar. Ante una tarea concreta, el alumnado debe saber con claridad qué se espera de él cuando escribe, pues el producto varía en función tanto de la intención como del destinatario. Evidentemente, explicar para qué se escribe obliga al profesorado a clarificar al mismo tiempo sus objetivos de escritura:

Profesor: ¿Para qué quiero que escriban mis alumnos?

Alumnado: ¿Para qué escribo?

-Para demostrar si han comprendido. -Para comprobar que han adquirido la técnica de la escritura. -Para que se percaten de la coherencia de lo que piensan. -Para mí. -Para los demás. -Para que lo corrija el maestro/a. -Para la revista escolar, el mural, etc.

¿CÓMO GRADÚO LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL AULA? La enseñanza de la escritura es una tarea de centro, lo cual significa que es preciso consensuar y diseñar un plan global de actuaciones y una secuenciación de las actividades ciclo a ciclo para graduar las propuestas de escritura y evitar reiteraciones no deseadas. A continuación menciono algunos principios de actuación: a) De la comprensión a la producción. b) De lo conocido a lo desconocido. c) De lo simple a lo complejo. d) De lo general a lo particular. e) De lo que se puede manipular a lo que no tiene necesidad de ello. Por ejemplo: ordenar viñetas, frases o ideas ya sea sobre el papel o en la pantalla del ordenador, ayuda a perfilar lo que va a decirse. f) De menor a mayor grado de (auto) exigencia.

Página 42

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA. En la actualidad la necesaria alfabetización tradicional demanda una paralela alfabetización informática. Y la informática, recíprocamente, se ha convertido en un poderoso auxiliar tanto para la escritura funcional como la creativa porque:

Ventajas de la alfabetización informática para el ALUMNADO -Ahorra tiempo. -Proporciona un mejor acabado. -Elimina errores ortográficos. -Mejora estéticamente el producto. el –El texto puede interrelacionarse con imagen. -Ayuda a generar ideas e implementa la motivación del alumnado, sobre todo a la hora de reescribir…

Permite: - interrumpir el proceso, - retomar lo escrito en cualquier momento, la- incorporar fragmentos eliminados, - mover bloques.

Ventajas de la alfabetización informática para el PROFESORADO Permite: -Acceder a los sucesivos borradores, con lo que se controla mucho más eficazmente el proceso, -Proponer sugerencias que suponen verdaderos cambios estructurales en los textos sin temor al rechazo del alumnado por miedo a tener que “volver a escribirlo”, -Asegurarse de que las sugerencias se incorporen con rapidez y sin errores. Ventajas ORGANIZATIVAS de la alfabetización informática La biblioteca personal de producciones escritas e incluso la selección de textos de otras personas son más fáciles de conservar y ocupan menos espacio, se incrementan las posibilidades de autoedición, incorporación de imágenes, escritura colectiva, intertextualizar, etc.

Página 43

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿POR QUÉ NO ESCRIBEN MEJOR? La respuesta es compleja. Cada vez más los alumnos/as cuentan con mayores recursos didácticos, tecnológicos... sin embargo, observamos en nuestras aulas que algo no va bien en el proceso escritor, ¿qué factores intervienen? Se achaca a la conjunción de numerosos factores: la falta de una verdadera motivación personal (los bajos índices de lectura y la pobreza o uniformidad de experiencias vitales contribuyen lo suyo), la rutina de las prácticas escolares, la confusión entre escritura funcional y escritura creativa, la escasez de tiempo que se le dedica, la falta de una preparación específica de las sesiones de escritura por parte del profesorado, la identificación de la escritura con el tedio de las actividades escritas y la corrección de los cuadernos, la propia complejidad de la tarea... incluso ciertos enfoques equivocados sobre la didáctica de la escritura. En definitiva, estimados compañeros/as de profesión reflexionemos al respecto y pongámonos en marcha para modificar constructivamente algunas de nuestras prácticas docentes. Hagamos uso de nuevas estrategias metodológicas e introduzcamos recursos y soportes más innovadores en esta era tecnológica de la información y la comunicación.

Página 44

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, 1987. CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1995. CASSANY, Daniel. “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, en Comunicación, Lenguaje y Educación, número 6, 1990.

Página 45

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

6-UNIDAD DIDÁCTICA: VIAJAMOS POR NAVARRA AUTOR: Ana Olaya Muñiz Eyaralar. CENTRO EDUCATIVO: CP José María de Huarte.

ISSN: 2172-4202

1.- INTRODUCCIÓN

Contenido

Esta unidad didáctica pretende que los niños/as conozcan la realidad geográfica y natural de La Comunidad foral de Navarra, que adquieran un pequeño conocimiento de ésta Autonomías del Estado Español.

Introducción Presentación Objetivos didácticos Contenidos Metodología Atención a la diversidad Organización temporal y espacial Evaluación Actividades para la implicación familiar Bibliografía

A través de esta propuesta pretendo iniciar a los niños/as en: la educación en valores relacionados con los derechos humanos y la convivencia, la tolerancia, la interculturalidad, educación para la igualdad de oportunidades fomentando su curiosidad natural e incrementando su confianza en sí mismos.

Página 46

Núm. 2 – Noviembre 2010

46 47 48 48 49 50 51 51 53 54

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PRESENTACIÓN Esta unidad didáctica pretende acercar a las Aulas, la realidad geográfica y natural de La Comunidad foral de Navarra, que adquieran un pequeño conocimiento de una de las Autonomías del Estado Español. A través de esta propuesta pretendo iniciar a los niños/as en: la educación en valores relacionados con los derechos humanos y la convivencia, la tolerancia, la interculturalidad, educación para la igualdad de oportunidades fomentando su curiosidad natural e incrementando su confianza en sí mismos. Se trata de un proyecto que trata de captar el interés de los niños y que me servirá de soporte para múltiples actividades de conocimientos previos, contribuyendo de este modo a la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se estudian las características principales de su relieve y la tipología de su flora y fauna, con el fin de hacer partícipe a los alumnos de su entorno natural inmediato, y se fomenta un espíritu de conocimiento y protección hacia él. Es importante tener en cuenta que esta área se caracteriza por ser la más vivencial y la que parte del conocimiento más directo de los hechos que rodean al niño. Por ello, es importante tener en cuenta desde el principio de curso hasta el final sus experiencias. Destinatarios. Esta unidad está dirigida a los alumnos del primer ciclo de Educación Primaria (1º CURSO), para el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Competencias básicas: En la regulación del currículo de la Educación Primaria, tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas, que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planeamiento integrador y orientado a la aplicación de saberes adquiridos. Por todo ello, en esta unidad además de desarrollar la competencia en Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico, se contribuirá al desarrollo de las siguientes competencias básicas: Página 47

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Competencia en comunicación lingüística Utilizar y asimilar algunas palabras relacionadas con el paisaje, la fauna y la flora. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Percibir el espacio natural del entorno para aprender a apreciarlo Tratamiento de la información y competencia digital: Investigar con instrumentos para conseguir información del entorno natural. Competencia social y ciudadana : Respetar las normas de los espacios protegidos Aprender a aprender: Tener curiosidad para conocer el mundo que le rodea. Autonomía e iniciativa personal: Aprovechar el tiempo libre para relacionarse.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS Conocer los diferentes tipos de paisaje de La comunidad foral navarra. Clasificar con criterios elementales los animales y las plantas de Navarra. Observar los instrumentos.

elementos

del

entorno

natural

utilizando

algunos

Concienciar de la importancia que tiene adoptar medidas para proteger el medio ambiente. Valorar las vacaciones como un período en el que relacionarse con la familia y amigos.

CONTENIDOS Los paisajes de Navarra. Los animales y las plantas que viven en esos paisajes. Algunos instrumentos para observar nuestro entorno natural. El respeto por las normas en los espacios naturales protegidos. Las vacaciones: ocio, descanso y relaciones sociales. Identificación de imágenes. Observar la naturaleza ayudándonos con diversos instrumentos. Actitud de respeto y cuidado por la conservación de paisajes, animales y plantas de Navarra, así como la curiosidad por el medio natural. Valoración de las acciones de los demás en cuanto a cuidado y respeto del medio.

Página 48

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

METODOLOGIA La metodología hace referencia a los criterios de decisión en el aula. 1.1.

Principios metodológicos: Para el desarrollo de la presente unidad he considerado importante tomar como base una serie de principios metodológicos y pedagógicos generales, tales como: Partir del nivel de conocimientos previos que los niños poseen. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y funcional, favoreciendo así que el niño establezca relaciones o vínculos entre lo que sabe y los nuevos aprendizajes adquiridos. Fomentar una intensa actividad por parte de los niños y niñas convirtiéndoles en protagonistas de su verdadero aprendizaje. Favorecer su desarrollo integral y tener en cuenta su propia individualidad. En definitiva, propongo una metodología centrada en los siguientes aspectos: Promover un aprendizaje eficaz que permita al alumnado desarrollar satisfactoriamente las habilidades que ha de adquirir. En el primer ciclo de educación primaria, se trata de garantizar un aprendizaje sólido de los contenidos curriculares fundamentales propios de este ciclo: lectura, escritura, comprensión del entorno social y natural… Aplicar el conocimiento a la vida cotidiana, facilitando que los niños se desenvuelvan en situaciones comunicativas en las que se ven inmersos, utilicen sus conocimientos para resolver problemas de su vida diaria, y se valgan de los contenidos aprendidos para comprender y tomar decisiones sobre su entorno natural y social. Contribuir al desarrollo de las competencias básicas que todo alumno debe adquirir y que son necesarios para desenvolverse en la sociedad actual.

1.2. Agrupamientos: lo más importante es que los agrupamientos sean flexibles y respondan al objetivo y tipo de actividad que se pretende llevar a cabo. Los grupos que utilizaremos durante el desarrollo de las actividades de esta unidad serán: Grupo de clase: para debates, puestas en común, asambleas. Grupos medianos (5-6 alumnos): para favorecer la cooperación, y enriquecer al grupo con las aportaciones de los demás. Trabajo individual: que favorece la reflexión y la práctica de los contenidos de forma personalizada. Página 49

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Uno de los principios metodológicos enumerado es la atención a la individualidad de cada alumno. La atención a la diversidad no debe centrarse en aquellos alumnos que muestran unas dificultades de aprendizaje más específicas, porque todos en algún momento presentarán diferencias en relación a su manera de aprender, diferente ritmo de interiorización de los aprendizajes, maduración, desarrollo integral, etc. Por ello la respuesta que presento en mi aula pretende atender a todas las necesidades y dar de este modo respuesta a la heterogeneidad de mi alumnado. Para alcanzar este objetivo propongo actividades de refuerzo y actividades de ampliación dirigidas a todos, bien sea porque no han podido adquirir bien los contenidos planteados, o porque el contenido que estamos trabajando lo tiene suficientemente desarrollado. Estas actividades podrán ser aplicadas en cualquier momento de trabajo de la unidad. Actividades de refuerzo: 1. Reconocer entre una serie de fotografías de diferentes paisajes aquel que es típico de Navarra 2. Completar diferentes frases sobre las características del paisaje de Navarra. Actividades de ampliación: 1. Identifica plantas típicas de Navarra. 2. Discriminar (verdadero o falso) sobre elementos típicos que conforman nuestra comunidad foral. 3. Encontrar en una sopa de letras los nombres de animales típicos de Navarra.

ORGANIZACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL Organización temporal: Esta unidad está ubicada en el segundo trimestre, el diseño de esta unidad está pensado para trabajarlo durante dos semanas, aunque gracias a la flexibilidad con la que he diseñado podré dedicarle más tiempo en caso necesario. Las actividades están pensadas para trabajar en sesiones de una duración aproximada de 50 minutos, dependiendo de la actividad en sí, del planteamiento de organizativo, de los diferentes intereses de mis alumnos, sus ritmos de aprendizaje….

Página 50

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Organización de los espacios: Emplearemos el aula en su gran mayoría, aunque a la hora de visualizar imágenes acudiremos al aula de audiovisuales. Materiales-Recursos: La selección de los materiales y recursos para nuestra UD. deben responder a criterios que tengan en cuenta el conexo educativo, las características de los alumnos y, sobretodo, que estén al servicio de esas intenciones educativas que se persiguen. Para los alumnos: o Material propio y común del aula comentado anteriormente en la programación: cartulinas, papeles de colores, lápices, gomas, pegamento, plastilina, libros, cuentos, revistas, diccionarios, atlas, mapas, pósters de animales, juegos. o Material propio para trabajar esta unidad: fichas, lámina de arte, cuentos. o Uso de las TIC (Ordenadores, vídeo, diapositivas, retroproyector, etc.) o Todo aquel material o apoyo personal con el que contemos. Para el profesor: o Guías de consulta. o Diccionarios, etc.

EVALUACIÓN La evaluación continua tiene un carácter formativo y permite incorporar medidas de ampliación, enriquecimiento y refuerzo para todo el alumnado en función de las necesidades educativas que se deriven del proceso educativo. El carácter continuó de la evaluación y la utilización de técnicas , procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo, deberán permitir la constatación de los progresos realizados por cada alumno/a , teniendo en cuenta su situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades , actitudes , ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones o intereses , situaciones sociales , culturales , lingüísticas y de salud. Asimismo, por su carácter formativo, la evaluación deberá servir para regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que mejor favorezcan la adquisición de las competencias básicas y la consecución de los objetivos educativos. Evaluación final: valorando la consecución de los objetivos y la adquisición de las competencias básicas. Página 51

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Formando parte de esta evaluación continua planificaré momentos hacia el final de la unidad, para evaluar la adquisición de conocimientos, destrezas y valores, con algunas actividades concretas de evaluación en base a los criterios de evaluación correspondientes a la unidad. Criterios de evaluación: Son indicadores que nos permiten medir el grado de aprendizaje adquirido al final da la unidad y que a su vez son un referente para la evaluación de las competencias básicas. Los criterios de evaluación propuestos para esta unidad son los siguientes: 1. Identificar los diferentes tipos de paisaje de Asturias. 2. Reconocer algunos animales y plantas de Asturias, según el lugar donde habitan. 3. Conocer el uso de algunos instrumentos para la investigación del entorno. 4. Saber valorar las medidas de protección de los paisajes. 5. Describir y valorar las vacaciones como un período para relacionarse con los demás. Actividades de evaluación: 1. Reconocer elementos característicos de Navarra. 2.-Escribir frases sobre elementos característicos de la comunidad. 3.-Reconocer animales característicos de la comunidad. 4.-Dibujar 2 animales característicos de Navarra 5.- Nombrar 2 plantas típicas de Navarra. Técnicas e instrumentos de evaluación: A continuación voy a enumerar algunos de los instrumentos que utilizo a la hora de evaluar los progresos de mis alumnos. Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje puede ofrecer información para la evaluación, siempre que se haya decidido que aspectos se prenden evaluar. Observación sistemática del proceso de aprendizaje a través del seguimiento directo de las actividades. Pueden utilizarse como instrumentos guías y fichas de observaron. Producciones de los alumnos, individual o en grupo, a través de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos monográficos, cuestionarios, etc. Anecdotarios recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan información útil sobre las relaciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas. Página 52

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. Representan situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener información sobre aspectos de integración y actuación social, de interrelaciones personales y afectivas. Pruebas específicas, orales o escritas, abiertas o cerradas, para la evaluación de determinados contenidos. Debe procurarse que no se convierta en el único instrumento de evaluación de los aprendizajes. Esa información será registrada en una lisa de control (agenda escolar), en la que tendré algunos indicadores que irán conduciendo mi evaluación. Además el proceso de evaluación contara con evaluación del proceso de aprendizaje de mis alumnos, pero también evaluare mi propia labor docente. Autoevaluación: Evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente: Llevaré a cabo la evaluación de mi práctica docente a través de algunos indicadores como los que presento a modo de ejemplo: ¿Me ha servido la unidad para alcanzar los objetivos propuestos? ¿He logrado la implicación de las familias? ¿He atendido correctamente a la diversidad del alumnado? ¿Han sido adecuadas las actividades? ¿He fomentado el trabajo en equipo?

ACTIVIDADES PARA LA IMPLICACIÓN FAMILIAR La colaboración con las familias es algo muy importante por lo que sería conveniente que desde casa facilitaran el trabajo de los niños. Es importante que las familias estén informadas sobre el tema que estamos trabajando con los niños en cada unidad y que se implique directa o indirectamente en las actividades que estamos realizando por eso, en esta unidad vamos a solicitar su colaboración para entre todos hacer que los niños disfruten con la tarea a realizar.

Página 53

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA La educación primaria en la LOE (Ley orgánica 3 de mayo de 2006, de Ordenación de la Educación. Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Página 54

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

7-UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN PRIMARIA

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Ana María Álvarez Sánchez CENTRO EDUCATIVO: CPEIP RICARDO CAMPANO

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Este proyecto persigue los objetivos señalados en la propia resolución del Dpto. de Educación en cuanto a la innovación en la práctica educativa, mediante la investigación e integración de las nuevas tecnologías en el aula. El equipo de profesores implicados en el mismo se compromete a llevar a cabo el proyecto con el siguiente diseño:

Introducción Proyecto para aplicar las NNTT en el aula Dónde ubicar la pizarra digital Cómo instalar una pizarra digital fija Las razones del éxito: la magia de la pizarra digital Propuestas didácticas para el uso de la pizarra digital Herramientas colaborativas El proyecto Aula blog Conclusiones Bibliografía

Aplicación del proyecto en Tercer Ciclo de Primaria Ámbito de la Atención a la Diversidad Áreas de Lengua y Matemáticas. Programa de refuerzos educativos y adaptaciones curriculares individuales. Programa de trabajo: * Realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje adaptadas a las características del centro y las programaciones de aula con el uso en el aula de la pizarra digital. * Utilización de estrategias de investigación, innovación e integración de la Nuevas Tecnologías en aula.

Página 55

55 56 56 56 57 58 59 59 60 61

* Programación de acciones con el uso de herramientas colaborativas para el aprendizaje (blogs) * Desarrollo de actividades mediante el uso del portal de contenidos de programas educativos adecuados a estos cursos, edades y niveles de aprendizajes.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PROYECTO PARA APLICAR LAS NNTT EN EL AULA Para este Proyecto utilizaremos los siguientes recursos: - Pizarra digital interactiva. - Ordenadores con conexión a internet - Otros recursos periféricos de nuevas tecnologías. - Recursos tradicionales. Temporalización: - Durante el curso académico: fases de aprendizaje, recopilación, aplicación. - Reuniones quincenales de seguimiento y evaluación.

DÓNDE UBICAR LA PRIMERA PIZARRA DIGITAL La mejor opción será instalarlo en un aula multiuso, que se utilizará por todos los profesores que lo deseen como un aula de recursos donde llevarán a los alumnos cuando quieran utilizar este recurso en sus clases. La disponibilidad del aula de la pizarra digital se gestionará mediante un cuadro horario donde los profesores irán apuntando sus peticiones; esto simplemente exigirá llevar a cabo una planificación y coordinación periódica entre el profesorado interesado en este recurso. Ubicación y uso en un aula específica, en la clase de un profesor o curso que prevea utilizar intensivamente el sistema y además se comprometa a permutar el aula cuando otro profesor puntualmente solicite utilizar la pizarra. Esta opción podría ser el caso para llevar a cabo el presente proyecto por parte de un grupo pequeño de profesores. La pizarra digital móvil. Aunque se aconseja realizar instalaciones fijas en las aulas, podemos optar por ubicar los elementos básicos del sistema (ordenador, cañón de proyección, etc.) en "armarios móviles" que se pueden desplazar entre aulas vecinas.

CÓMO INSTALAR UNA PIZARRA DIGITAL FIJA Las aulas en las que se vaya a instalar una pizarra digital fija deberán tener la siguiente infraestructura mínima: -

-

Página 56

Se evitará la instalación de ordenadores y video-proyectores en espacios muy húmedos (humedad relativa superior al 55%) o muy cálidos. Cuando sea posible, las ventanas tendrán persianas o cortinas. Los fluorescentes de la zona de la pantalla tendrán un encendido independiente del resto de la clase; así se podrán apagar si conviene Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

-

-

mejorar la visualización manteniendo la iluminación de la zona de alumnos. Habrá un interruptor general que controlará la alimentación de todos los enchufes. El video-proyector dispondrá de un interruptor propio de encendido/apagado en la pared del aula. Este interruptor encenderá el ventilador del aparato, pero no la lámpara, que exigirá pulsar el botón "en reposo" (stand by) del mando a distancia. Conviene colocarlo en el techo, protegido dentro de una "jaula" metálica". Se situará a una distancia de la pantalla o pared de proyección que permita obtener una imagen luminosa de gran tamaño. Dispondrán de un cableado o de un sistema inalámbrico que les proporcione un punto de acceso a Internet. Todos los cables irán por paredes y techo, sin interferir las zonas de paso. El aula dispondrá de una cerradura de seguridad.

LAS RAZONES DEL ÉXITO: LA MAGIA DE LA PIZARRA DIGITAL La magia de la pizarra electrónica está en que todo el profesorado se entusiasma con ella, y progresivamente va descubriendo sus múltiples posibilidades al tiempo que ensaya nuevas metodologías docentes; por ello, en mayor o menor medida, siempre se va produciendo una renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Veamos cuales son las razones de su éxito: - La pizarra digital resulta muy fácil de utilizar. El profesorado se familiariza rápidamente con el sistema, y aunque a veces deberá realizar esfuerzos complementarios (búsqueda de webs interesantes, elaboración de esquemas y apuntes...), en general su empleo no supondrá una mayor dedicación. - Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de manera inmediata en el aula que permite aprovechar didácticamente muchos materiales realizados por profesores, alumnos y personas ajenas al mundo educativo. La pizarra digital en el aula de clase abre una ventana al mundo y actúa como germen de innovación y cooperación ya que posibilita acceder a la inmensa base de conocimiento de Internet, compartir y comentar todo tipo de materiales y trabajos seleccionados o realizados por los profesores y los estudiantes. - El acceso a la información se realiza de manera inmediata. - Es una tecnología limpia y que no da problemas. Si es necesario se puede prescindir puntualmente de ella, de manera que si un día no va el sistema o Internet da problemas, simplemente se desarrolla la clase sin la pizarra electrónica, como hacía antes. - Posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de comunicación (e-mail, chat, videoconferencia...), con los que se pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes, especialistas, centros... de todo el mundo. Página 57

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

-

-

-

-

-

-

Posibilita que las clases puedan ser más dinámicas, vistosas y audiovisuales, facilitando a los estudiantes el seguimiento de las explicaciones del profesorado. Los alumnos están más atentos, motivados e interesados por las asignaturas. Los alumnos tienen un papel más activo en las actividades de clase, participan más, tienen más autonomía y disponen de más oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual como buscar y seleccionar información, realizar trabajos multimedia y presentarlos públicamente a los compañeros... Resulta más sencillo aprovechar las aportaciones que pueden hacer los estudiantes desde su diversidad. La pizarra digital puede proporcionar imágenes, música, esquemas, que pueden compartirse fácilmente con todo el grupo. Los estudiantes pueden ver en clase materiales que están en la red y que luego podrán revisar detalladamente en casa El profesorado aumenta su autoestima profesional: está utilizando eficazmente las tecnologías avanzadas, ha mejorado el quehacer docente, mejora la formación del alumnado... Explora en Internet e investiga en la clase. Con el tiempo va descubriendo nuevas posibilidades metodológicas y muchos nuevos recursos aplicables (sobre todo en Internet) para el tratamiento de la diversidad. Continuamente se van aprendiendo cosas nuevas, a partir de las visitas por las páginas web y también de los comentarios que se hacen en clase. Resulta gratificante y divertido. Se acabó la monotonía para los estudiantes y también para algunos profesores. Se relaciona el mundo de fuera del aula con el mundo del aula a través de las informaciones que aporta Internet sobre la prensa, los programas de televisión... Facilita el tratamiento de la diversidad, ya que permite la presentación de una gran variedad de recursos

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA EL USO DE LA PIZARRA DIGITAL Las posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico de la pizarra digital en el aula son muchas, algunas propuestas pueden ser las siguientes: 1.- Apoyo a las explicaciones del profesorado. 2.- Presentación actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad, con una mejor respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes. 3.- Exposiciones públicas de estudiantes. 4.- Presentación pública de trabajos realizados en grupo, o incluso mediante trabajos presentados en soporte multimedia. 5.- El periódico en clase y la diversidad multilingüe. 6.- Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase. Disponiendo de pizarra digital en clase se pueden convertir muchas

Página 58

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 actividades individuales (por ejemplo un cuento interactivo o actividades Clic) en un juego colectivo. 7.- Corrección colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la pizarra digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios (lengua, matemáticas...) en clase. 8.- Preguntas no previstas, que aconsejarán su utilización improvisada. 6.- La pizarra "recuperable". Con la ayuda de un editor de textos y la pizarra digital, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier información que escriba con el teclado (definiciones, esquemas, operaciones...) como si escribiera en una pizarra convencional. 7.- Multiculturalidad en el aula encargando a los estudiantes extranjeros que busquen en Internet información, especialmente gráfica, sobre sus países... 8.- La webcam y el escáner. Con la ayuda de una webcam o de un escáner, cualquier documento puede presentarse a través de la pizarra digital.

HERRAMIENTAS COLABORATIVAS: En este proyecto emplearemos también herramientas colaborativas para programar actividades que faciliten actuaciones y situaciones de enseñanzaaprendizaje. Entre otras herramientas tenemos las que utilizan un “blog” en el portal temático Aula blog.

EL PROYECTO AULABLOG Un grupo de profesores con experiencia en el uso educativo de las TIC han unido sus fuerzas para crear un sitio Web destinado a todos aquellos docentes que desean iniciarse en la publicación de contenidos en la Red a través de un blog o bitácora. Aulablog.com es un portal temático sobre la aplicación de la Tecnología Digital en el aula que se centra especialmente en el uso educativo de los weblogs y en el que todos los docentes pueden colaborar con sus propias aportaciones. En Aulablog.com se pueden encontrar ideas y recursos para iniciarse en el mundo de los Blogs y sacarles el máximo partido como herramienta educativa: información sobre los distintos sistemas de publicación, experiencias con los blogs en el aula, enlaces a servicios para la creación de blogs, tutoriales, trucos, complementos, etc. Este portal dispone además de un foro y un sistema de comentarios en sus artículos en los que los usuarios tienen posibilidad de opinar, debatir y preguntar. El proyecto Aula blog comenzó a gestarse en enero de 2005 y desde entonces sus creadores vienen colaborando para demostrar a todo el mundo cómo con la ilusión y las ganas de un pequeño grupo de personas y trabajando en la distancia se puede lograr mejorar la formación en TIC de profesores y alumnos.

Página 59

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CONCLUSIONES Este proyecto solo es el comienzo de una experiencia donde se aplican las Nuevas Tecnologías al mundo educativo. Como se puede comprobar en el proyecto se ha trabajado fundamentalmente con la pizarra digital, ya que en el centro se disponía de ella, y con el “buen uso” que hoy en día nos ofrece internet. Además a raíz de esta experiencia se crearon carros móviles donde con la ayuda de un ordenador portátil y un proyector conseguíamos llevar a las nuevas tecnologías a cualquier punto del colegio. También hemos de comentar que los contenidos que se trabajaban con la pizarra digital, se asimilaban de forma más eficiente y a su vez estos conocimientos perduraban en el tiempo, así pues dedujimos que estos aprendizajes resultaban más significativos para los alumnos. Para concluir comentaremos que la experiencia resultó de lo más interesante y que gracias al mundo de los blogs conseguimos que la comunicación entre alumno y profesor mejorase.

Página 60

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Autores: Varios, “La pizarra interactiva como recurso en el aula”. Ministerio de Industria turismo y comercio, Madrid, 2006. www.aulablog.com

Página 61

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

8-ACTIVIDADES ACUÁTICAS BÁSICAS

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Lorena Alsasua Agorreta CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Abárzuza.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Este artículo habla de las actividades acuáticas, dentro de estas nos centramos en las básicas. En él, se explica brevemente en que consiste cada una de las actividades acuáticas básicas y a modo de ejemplo se citan algunas actividades para su desarrollo.

Página 62

Introducción Explicación teórica Familiarización Flotación Respiración Propulsión Bibliografía

Núm. 2 – Noviembre 2010

62 63 64 64 65 66 68

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

EXPLICACIÓN TEÓRICA Entendemos por actividad acuática, cualquier tarea o ejercicio realizado en un medio acuático y encaminado de una forma u otra al dominio del mimo en todas sus posibilidades. Las actividades acuáticas las podemos clasificar en: -

Básicas: dentro de estas encontramos la familiarización con el medio, la flotación, la respiración y la propulsión. Secundarias o complementarias: en las cuales encontramos los saltos y caídas, lanzamientos y recepciones, giros, coordinaciones diversas, conducción y transporte.

Nosotros como bien dice el título del artículo, nos vamos a centrar en las actividades acuáticas básicas, estas las podemos enfocar o aplicar en ámbitos distintos, por un lado un planteamiento utilitario, por otro un planteamiento educativo, además un planteamiento competitivo y por ultimo un planteamiento recreativo. Veamos en qué consiste cada uno de ellos. El planteamiento utilitario se fundamenta en los aprendizajes básicos y autonomía de movimiento y para sobrevivir en el agua. Son desplazamientos y zambullidas básicas, paradas y cambios de dirección. El planteamiento educativo por su parte plantea la formación total de la persona utilizando el agua como un medio más de la educación física en el entorno escolar. El planteamiento competitivo tiene como objetivo la formación y entrenamiento de deportistas, su fin es el rendimiento y engloba todas las especialidades de la natación. El planteamiento recreativo, busca el objetivo lúdico basado en el juego, el placer que da el contacto con el agua, en la diversión y el gusto por el movimiento en el agua. El trabajo en el medio acuático aporta unos beneficios tanto motores, como afectivo, sociales y cognitivos, además de aportar un prevención e higiene ante posibles afecciones. El trabajo en el medio acuático es muy positivo sobre todo en bebes, ya que habitúa a esté a estar en contacto con el medio, se le enseña a disfrutar de ella, se le inicia en el aprendizaje motriz inicial y se refuerza su independencia. También es muy beneficioso para las personas de la tercera edad ya que mejoran la autonomía física, se favorece la auto aceptación contrarrestando la inseguridad e inactividad propias de estas edades. A continuación en el cuadro se muestra un resumen de lo anteriormente mencionado. Planteamiento Utilitario Educativo

Página 63

Objetivo Aprender a nadar y supervivencia en el agua Formación integral e iniciación deportiva. Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Recreativo Competitivo Otros

Ocio, diversión, deporte recreativo Deporte de alto rendimiento. Higiene, salud, mejorar bienestar…

Pasamos a ver cada una de las actividades acuáticas básicas, dentro de cada tenemos una breve explicación y ejercicios para su realización.

FAMILIARIZACIÓN A través de ella pretendemos introducir a la persona en el medio acuático, medio distinto al habitual y conseguir una total relación entre el agua y el cuerpo. El primer contacto con el agua es fundamental para el aprendizaje y la confianza que posibilitaran realizar posteriormente acciones más especificas, por lo que es importante no forzar esa situación, tiene que ser una experiencia agradable y que la persona quiera repetir. Las actividades que se planteen deben tener un carácter lúdico, presentarse de forma jugada y con la utilización de materia auxiliar que facilite la tarea y a la vez la haga más atractiva y divertida. Algunas de las actividades son:  Sentados en el bordillo con los pies en agua, mojarnos las diferentes partes del cuerpo, brazos, cuello, cara…  En la misma posición, batir las piernas con fuerza chapoteando el agua.  Nos introducimos poco a poco en la piscina, una vez dentro nos salpicamos agua los unos a los otros.  Tenemos que sacar y meter del agua la parte del cuerpo que se nombre.  Colocados por parejas: -

Andamos y corremos cogidos por las manos alrededor de la piscina.

-

Llevamos al compañero a borriquito.

-

Agarrados del compañero que está de pie, nos tumbamos y batimos piernas.

-

Nos dejamos arrastrar por el compañero.

FLOTACIÓN Se fundamenta en el principio de Arquímedes, que dice “un cuerpo sumergido total o parcialmente en un fluido sufre una fuerza contraria a la gravedad que se denomina empuje, que es igual al peso del volumen del líquido desalojado. Página 64

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Si aplicamos este principio en la práctica en el medio acuático, quiere decir que para flotar mejor debemos tener el mayor porcentaje de cuerpo dentro del agua y a su vez ocupar el máximo volumen posible, esto último lo conseguiremos con la entrada de aire en los pulmones, lo que hace que aumente el volumen de nuestro cuerpo sin producirse un aumento de peso; es por ello, que cualquier persona que tenga aire en los pulmones tiende a flotar. Hay una serie de factores que influirán en mayor o menor medida en la flotación de una persona y estos son: -

La cantidad de tejido adiposo y el reparto de las mismas.

-

El tamaño de los huesos.

-

La cantidad de masa muscular

-

La densidad del agua

-

El estado de relajación que tenga a la hora de trabajar.

Algunas actividades para trabajar la flotación son:  Nos ponemos en cruz y mantenemos la posición sin hundirnos.  La medusa, agarrarnos las piernas haciendo una bola con nuestro cuerpo, sumergirnos y aguantar lo máximo posible.  Tirarnos de diferentes formas desde el bordillo.  Por parejas: -

Arrastrar al compañero boca arriba

-

Arrastrar al compañero boca abajo

-

Pasar por debajo de las piernas del compañero

RESPIRACIÓN El mecanismo de respiración es distinto en tierra que en agua, los nadadores principiantes deben pensar cuando y como respirar, la espiración e inspiración son dos acciones forzadas, la presión del agua tanto en la salida como en la entrada de aire, obligan a un desgaste mayor que en tierra. La inspiración en el medio acuático obliga a establecer un ritmo que viene determinado por los momentos en los que la cabeza está fuera del agua, lo que obliga al aprendizaje de ritmos diversos a los que no se está habitualmente acostumbrado. Algunas actividades para trabajar estos ritmos respiratorios son:  Coger aire y expulsarlo dentro del agua por la nariz y por la boca. Página 65

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202  Meter la cabeza en el agua y contar hasta 10.  Coger aire y soltarlo en el agua haciendo burbujas.  Por parejas: -

Coger agua con la boca y lanzársela al compañero.

-

Agarrados de las manos, uno mete la cabeza.

-

Uno marca con la mano debajo del agua un número y el otro tiene que adivinar.

 En grupo: -

Jugar al pillar, cuando estás en peligro te sumerges y sacas una pierna.

-

Todos forman un círculo, excepto dos personas, una de ellas se coloca dentro del círculo y otra fuera, el de fuera debe intentar tocar al de dentro y el resto se lo impide.

PROPULSIÓN Cuando se experimenta la sensación de propulsión en el medio acuático, que le permite a la persona realizar una serie de desplazamientos, es cuando realmente empieza a encontrarse más seguro en el agua. Las fuentes de propulsión en el medio acuático van a ser las piernas y los brazos, las propulsiones podrán ser solo de brazos, solo de piernas o ambas, al mismo tiempo el movimiento de piernas y brazos puede ser simultáneo o alterno. El factor respiración es importante a la hora de trabajar la propulsión, ya que debe de establecerse una coordinación entre el movimiento y la respiración para facilitar la ejecución del movimiento. Debemos comenzar con trabajo de propulsiones básicas que no incidan directamente sobre gestos técnicos y así ofrecer al alumno una mayor capacidad de asimilación de los principios de propulsión, es menos efectiva pero más enriquecedora para el alumno. Algunos ejercicios de propulsión son:  En el bordillo, ejercicios de batida de piernas y movimiento de brazos.  Lo mismo pero con tabla, primero con piernas y luego con brazos.  Saltar a la comba en el agua.  Por parejas:

Página 66

-

Batida de piernas agarrados al compañero.

-

Agarrados, uno nada con los brazos y el otro con los pies.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

Pasar por debajo de las piernas del compañero solo con las piernas, lo mismo solo con los brazos, con un brazo y una pierna.

-

Desplazase con la tabla, solo con las piernas, lo mismo solo con los brazos, con un brazo y una pierna.

Hemos visto las cuatros actividades acuáticas básicas, con una breve explicación de cada una de ellas y una serie de actividades para trabajarlas, os animo a que las llevéis a la práctica con vuestro alumnos y alumnas.

Página 67

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Apuntes curso Técnico superior en actividades físicas y deportivas, año 2000. I.E.S La Laboral.

Página 68

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

9-TALLER DE ANIMACIÓN A LA LECTURA: “EL LIBRO SECRETO DE LA SELVA”

01 / 11 /2 0 11 Núm e ro 2

AUTOR: M. Miriam Martín Carrizosa CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

He escogido el libro de ficción “Los colores del Camaleón” (“Chamaleon´s Colors” en su versión en inglés) porque me parece perfecto para realizar un taller de animación a la lectura.

Introducción Presentación Fases del taller - Sesión 1: “El secreto” - Sesión 2: “El desastre” - Sesión 3: “La sorpresa” “Camaleon´s Colors” Bibliografía

69 70 71 72 74 75 76 78

Es una historia sencilla, pero muy interesante y expresiva por la fuerza y viveza de sus ilustraciones y el hilo y desenlace de su narración. Es apropiado para niños, la historia es entretenida, tiene un toque de misterio, enseñanza, y da lugar a múltiples actividades motivadoras y atractivas para los alumnos de educación primaria.

Página 69

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PRESENTACIÓN La autora de este cuento es Chisato Tashiro, nacida en Tokyo (Japón). Estudió economía en la Universidad de Meiji Gakuin e Historia del libro infantil ilustrado. Su obra (que incluye el texto y las ilustraciones de este cuento) ha sido presentada en varias exposiciones en Japón y traducida a numerosos idiomas. Este taller de animación a la lectura va dirigido a alumnos de segundo curso de educación primaria. Se propone como taller voluntario, a realizar en horario extraescolar tres tardes consecutivas en sesiones de unos 40 minutos cada día y que puede hacerse coincidir con la semana del día del libro (23 de abril) o llevarse a cabo en cualquier momento a lo largo del curso escolar. Asimismo, el hecho de que exista una versión en inglés del libro amplía las posibilidades educativas de este taller y las actividades planteadas, ya que éstas se pueden adaptar perfectamente a una clase de lengua extranjera, en cuyo caso se podría plantear como un proyecto de grupo y no voluntario o sufrir las modificaciones que el maestro de inglés estime oportunas (véase el apartado final: “Chamaleon´s Colors”) Previamente a la animación el profesor o profesora a cargo de la misma tendrá que hacer publicidad del taller, animando a los alumnos y alumnas de segundo curso a participar de unas jornadas “de cuento” en las que los participantes tendrán que resolver un misterio, conocerán animales de la selva, jugarán, dibujarán y serán, sin lugar a dudas, los protagonistas. Los alumnos interesados tendrán unos días de plazo para apuntarse. Las sesiones se realizarán durante tres días a lo largo de la semana elegida para su puesta en marcha, que culminará con la exposición de los trabajos realizados en la biblioteca del centro el 23 de abril (si se hace coincidir con la semana del día del libro) Habrá sido una semana completa dedicada al fomento de la lectura a través de un taller que seguro resulta divertido e interesante a los niños. El “secreto” que anuncia el título del taller de animación (“Eli libro secreto de la selva”) no es otro que el título de la obra que se va a leer. Hasta el último día los alumnos no descubrirán el título ni la portada de este cuento, que irán descubriendo poco a poco y que dará mucho juego durante las tres tardes que dura la animación. La imaginación, la creatividad y la creación (personal y en grupo) serán los pilares de este taller en el que los protagonistas serán los niños y niñas de segundo de primaria entre cuyos intereses estén los cuentos, los animales, las aventuras y sorpresas o, simplemente, los colores y estampados (de lo más variopintos en esta historia)

Página 70

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

FASES - Fases de la animación: a) Publicidad: presentación del taller a través de carteles. b) Taller en sí mismo: 3 sesiones. - Sesión 1. “El secreto”. Actividad: “Lo-coloreo”. - Sesión 2. “El desastre”. Actividad: “Colorín, colorado”. - Sesión 3. “La sorpresa” Actividad: “Te presento mi cuento” c) Exposición de los trabajos manuales con motivo del día del libro.

a) PUBLICIDAD: Este taller se puede realizar en cualquier momento a lo largo del curso escolar, y tal y como he indicado, puede usarse igualmente su versión en inglés como complemento en la clase de lengua extranjera. Una semana antes de la fecha elegida se colocarán carteles en diferentes puntos del centro escolar (pasillos, biblioteca, aulas…) para dar publicidad al taller y solicitar la inscripción de los alumnos en el mismo (es voluntario y gratuito) Los carteles serán a color y llamativos, con el dibujo de un animal cada uno y el título: Taller de animación a la lectura: “El libro secreto de la selva” (FECHA) impreso, así como el nombre del profesor al que hay que dirigirse para apuntarse y los plazos correspondientes. Los animales que aparecerán en los carteles anunciadores serán típicos de la selva, pero atípicos en su colorido y “vestimenta”: un hipopótamo rosa, un cocodrilo azul a cuadros, un león arco iris, un mono a lunares y varios camaleones con diferentes colores y estampados. (“El libro cuenta la historia de un camaleón cansado de cambiar de color y su sorpresa cuando descubre que otros animales de la selva le envidian. Entonces, como todos quieren cambiar de color, el camaleón les pinta rayas y círculos cambiando su imagen. Pero lo que en principio parece una buena idea causa problemas inesperados…” – Resumen del texto de la contraportada)

Página 71

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Estos carteles pueden ser copias ampliadas a color de algunos dibujos del propio libro, láminas o dibujos coloreados, con la condición de que muestren animales exóticos con colores llamativos y vivos, captando la atención de los alumnos del centro y despertando su curiosidad e interés por asistir al taller de lectura para descubrir quiénes son esos animales, porqué son tan coloridos y raros y cuál es el secreto de esa selva. b) TALLER DE ANIMACIÓN:

SESIÓN 1: “EL SECRETO” En la primera sesión de este taller de animación a la lectura el profesor llegará a la clase con un libro forrado con papel de periódico. Lo mostrará a la clase, preguntando a los alumnos primero porqué creen que el libro está forrado y de qué creen que va a tratar el taller o el libro que van a leer. Las respuestas pueden ser variadas, generando el debate y despertando el interés desde el principio. El profesor confirmará que, efectivamente, la historia se desarrolla en la selva, pero que el título de la obra no es “El libro secreto de la selva”. El secreto de este taller es, precisamente, el título del libro que vamos a leer, por eso está forrado. La portada y el título original no se descubrirán hasta el el último día del taller. Este hecho despertará el nivel de atención y motivación durante las sesiones, con los niños pendientes de todos los detalles porque saben que tienen que averiguar cuál es el título real de nuestro libro misterioso. A continuación, el profesor presentará al autor del cuento. Puede contar, o nuevamente jugar a que sean los propios alumnos quienes con sus deducciones descubran el perfil del autor.

Página 72

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 - Se presenta al autor: Chisato Tashiro. Posibles preguntas antes de dar más información: ¿De qué nacionalidad creéis que es?, ¿es chico o chica? ¿Qué pensáis que estudió? … Hay un tiempo de participación y sugerencias de los alumnos antes de que el profesor explique que es una mujer, japonesa, economista e ilustradora. - Ahora comienza la lectura. Se realizará despacio, con la entonación adecuada y mostrando las ilustraciones y dibujos para que los alumnos se recreen en los detalles. El profesor leerá hasta el momento en que el camaleón ha pintado a todos los animales con mil formas, adornos y colores diferentes. Todos están contentos y se marchan felices. - En este momento se deja a la vista de la clase la página doble sin texto donde aparecen todos los animales contentos recién decorados. - Se procede a hacer la primera actividad. Se reparte a cada niño una fotocopia con la silueta de un animal y una caja de lápices o rotuladores de colores. Se pide a los alumnos que coloreen su animal, pero usando las características de otro animal diferente. No se trata de decorar (como ha hecho el camaleón con sus amigos), sino de mezclar un cuerpo con una piel que no es la suya. - Cada alumno presentará su diseño y todos serán expuestos en la clase.

ACTIVIDAD 1. “LO-COLOREO” - Individual. - Exposición de los dibujos en clase.

FICHAS PARA COLOREAR:

LEÓN

ELEFANTE

JIRAFA

CAMALEÓN

SERPIENTE

COCODRILO

Página 73

Núm. 2 – Noviembre 2010

MONO

AVESTRUZ

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 - Para terminar la sesión se puede mostrar a los alumnos fotos de internet en las que aparecen montajes de dos animales formando uno solo (cabeza de perro cuerpo de loro, orejas de conejo a un mono... Son graciosas y les gustará adivinar qué dos animales se han unido para formar la nueva criatura. Pueden proponer otras combinaciones)

SESIÓN 2: “EL DESASTRE” Comenzaremos la segunda sesión recapitulando lo que ha sucedido hasta ahora en nuestra selva. ¿Qué problemas piensan los alumnos que pueden tener los animales con su nueva apariencia? ¿Alguno, ninguno, por qué? Después de poner sus ideas en común, el profesor continuará con la narración del cuento. “Al día siguiente los animales no están tan contentos con su decisión de cambiar de imagen y persiguen al camaleón, que se camufla justo al borde del precipicio…” (Resumen) ¿Qué pasará ahora? Parece que la experiencia va a acabar en desastre…¿o no? Es momento de que los alumnos pongan a trabajar su imaginación. En grupos de tres o cuatro personas (dependiendo del número de participantes en el taller) los alumnos elaborarán un final para la historia que está a punto de acabar. Tendrán que dialogar y ponerse de acuerdo, valorar qué ideas son más atractivas, divertidas u originales y una vez terminado, redactar en pocas líneas su final y compartirlo con la clase. Esta exposición puede ser a modo de narración (todos los miembros leen una parte -aunque sea una frase- en voz alta) o mini-representación teatral dependiendo del tiempo y los intereses, capacidades y motivación de los participantes.

ACTIVIDAD 2: “Colorín colorado” - En grupos pequeños. - Cada grupo lee al resto su final alternativo al cuento secreto de la selva. - Se comentan los finales y el trabajo de los demás.

Página 74

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

SESIÓN 3: “LA SORPRESA” Este tercer y último día de taller es el más emocionante para los niños. Por fin conocerán el final real de la historia y el título todavía desconocido del cuento. Primero el profesor terminará de leer el libro. Se puede comentar las similitudes y diferencias del final real con los que plantearon los propios alumnos y hablar sobre qué les ha parecido etc. Para finalizar, los alumnos volverán a trabajar de forma independiente (o por parejas si se estima conveniente) para diseñar una portada para este cuento. Deberán, en primer lugar, pensar y dar un título a esta historia de ficción e incluirlo en la portada que van a dibujar. Pueden usar lápices de colores, materiales reciclables para hacer un collage, plastilina o cualquier otro medio y materiales disponibles y a su alcance.

ACTIVIDAD 3: “Te presento mi cuento” - Individual o por parejas. - Consiste en el diseño una portada incluyendo, por supuesto, un título para este cuento. - Se presentan las portadas en clase. - Al día siguiente se expondrán en la biblioteca.

Sólo después de haber presentado todas las posibles portadas y títulos el profesor procederá a desenvolver el cuento del papel de periódico que cubre su portada y contraportada para enseñarles a los niños el título real de esta historia:

“Los colores del camaleón” De nuevo se hablará con los niños sobre la sorpresa o no del título real, si les gusta, si prefieren uno de los que ellos mismos han propuesto etc. Se puede elegir una de sus creaciones para hacer un mural o un poster, que acompañará al resto en la exposición en la biblioteca al día siguiente.

Página 75

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Así, después de haber leído, jugado y disfrutado en la selva con esta aventura camaleónica, el profesor puede hacer referencia a temas como el respeto, la tolerancia y la aceptación de las diferencias. Todos somos diferentes y aquello en lo que no nos parecemos a los demás es lo que nos hace únicos e inigualables. Cada uno debe mostrarse como es, sin pretender imitar a nadie, respetando a todos y cada uno de los compañeros, aceptándonos y aceptándolos tal y como son… … o el caos podría llegar a nuestro colegio igual que estuvo a punto de causar graves problemas en la selva. c) EXPOSICIÓN DE TRABAJOS: Si se ha elegido la semana del día del libro se puede hacer coincidir la clausura del taller de animación a la lectura con el día 23 de abril. Se trata de exponer todo el trabajo realizado por los alumnos de segundo de primaria que han participado a lo largo de toda la semana en el taller: sus posters, dibujos y murales; su esfuerzo e imaginación. Ya han descubierto cuál era el secreto de nuestro particular libro de la selva: “Los colores del camaleón”. Ahora sus divertidas portadas con títulos originales decorarán la biblioteca del colegio, animando a todos a leer este libro y muchos más. Se puede involucrar a los padres invitándoles a visitar la exposición en la biblioteca u organizando una tarde de lectura y cuentacuentos con ellos, etc.

“CAMALEON´S COLORS” Como he mencionado anteriormente este taller es fácilmente adaptable a una clase de inglés. Se trabajaría en ese caso como proyecto de una clase completa para que todos los alumnos del grupo se beneficien de la lectura de un libro en inglés y la serie de actividades que se van a generar a partir de él. El grupo al que se va a dirigir dependerá del nivel de inglés de los alumnos. A pesar de que el libro está recomendado para niños entre 4 y 8 años, es igualmente apto para ser usado como material en una clase de segundo o tercer ciclo de primaria. La fase de publicidad en el centro puede sustituirse por anuncios y carteles dentro del aula usando igualmente dibujos atractivos y llamativos. Se puede destinar un periodo lectivo cada semana y llevar a cabo la animación a lo largo de tres semanas en este caso. Página 76

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 La parte de puesta en común de cada sesión se hará usando más o menos indicaciones y contenidos en inglés dependiendo del grupo concreto de alumnos al que se dirige. En algunos casos se puede simplificar guiando el debate con una serie de preguntas previamente preparadas (pueden ser yes/no questions o múltiple choice). En cualquier caso cada actividad en las distintas sesiones supone una oportunidad para practicar desde el vocabulario relacionado con animales y colores hasta diferentes estructuras (para la descripción de los personajes y las imágenes, las predicciones respecto al desarrollo y desenlace o la emisión de opiniones y comentarios, por ejemplo) Sin duda, cada docente, conocedor de las características y capacidades de su grupo de alumnos, encontrará la mejor forma de usar y presentar este libro para enriquecer a los estudiantes, animarles a disfrutar de la lectura y enseñarles mucho más que inglés de forma atractiva y divertida para ellos.

Página 77

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Chisato Tashiro, “Los colores del camaleón”, ediciones NorteSur, 2007. http://www2.scholastic.com/browse/contributor.jsp?id=177019

Página 78

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

10-CIRCUITOS PREVENTIVOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA AUTOR: Oihane Elrío Urroz CENTRO EDUCATIVO: Colegio Calasanz Escolapios

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Así como nuestro cuerpo es doble, ya que contiene dos piernas, dos brazos, dos pulmones…nuestro sistema nervioso también. Cada ser humano contamos con dos hemisferios cerebrales, que se encargan de controlar todo este sistema doble, de interpretar el mundo que nos rodea, comunicándonos con él y desarrollándonos plenamente desde el punto de vista mental, físico y afectivo. Este conjunto de estructuras dobles necesita una distribución de funciones entre ambos hemisferios para que así, los dos puedan funcionar como una globalidad.

Página 79

Introducción Justificación del proyecto Objetivos Consideraciones a tener en cuenta Ejercicios Lugares para la puesta en práctica Bibliografía

Núm. 2 – Noviembre 2010

79 80 80 81 82 86 87

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO El hecho de que se haya creado este proyecto tan importante para llevarlo a cabo en los centros escolares, es porque la lateralidad en el alumno debe desarrollarse adecuadamente, ya que una desorganización de ésta, dificulta el aprendizaje. Durante la primera etapa de la infancia, el ser humano vive experiencias trascendentes que organizan su estructura física, mental y emocional. Los seres humanos poseemos dos hemisferios cerebrales que se encargan de controlar nuestro sistema, pero a pesar de ello es esencial mantener el equilibrio de la unidad del cuerpo como un todo global. Por ello, es imprescindible organizar una buena simetría tanto funcional, como neuronal y corporal, en los primero años de vida, para que poco a poco aparezca espontáneamente la dominancia lateral. La lateralidad es una función muy compleja que nos permite orientarnos en el espacio y en el tiempo, y nos permite entender y manejar códigos escritos, letras y números. Cuando hablamos de lateralidad, nos ceñimos al periodo comprendido entre los 4 y 12 años. Los periodos anteriores son los llamados “Prelaterales”. Los niños/as, pues, deben construir su lateralidad adecuadamente para tener un punto de referencia espacio-temporal.

OBJETIVOS Para llevar a cabo una correcta lateralidad de nuestros alumnos, preparar una buena comunicación entre ambos lados del cerebro y evitar problemas funcionales posteriores, se tendrá que llevar a cabo la práctica de unos “circuitos preventivos”, cuyos objetivos son los siguientes:  Preparar o afianzar las bases para que todos los alumnos desarrollen su lateralidad de manera adecuada.  Detectar posibles problemas en el desarrollo de la lateralidad, para poner soluciones a los mismos.  Activar sensorialmente las funciones de visión y oído.  Prevenir posibles trastornos de lateralidad.  Desarrollar la respuesta global del sistema nervioso y la conexión entre hemisferio derecho e izquierdo. Página 80

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA A la hora de llevar a la práctica estos circuitos preventivos, hay que tener en cuenta una serie de recomendaciones: Las actividades deben realizarse a diario y en un espacio de tiempo no superior a 10 minutos. Todos los días no tienen por qué hacerlas toda la clase, sino que se pueden hacer grupos. Se deben habilitar espacios para su realización (en el pasillo, en un aula…), marcándolos con algún distintivo, tales como líneas de colores. Es necesario explicar cómo se hace un ejercicio y corregirlo cuando no se haga correctamente. Nunca hay que recriminar por la incorrecta posición o realización de los ejercicios. Hay que tratar que los alumnos asocien cada ejercicio a una imagen dada, colocada a su altura. Todos los ejercicios deben hacerse con los ojos abiertos, y una vez interiorizados, con los ojos cerrados. Al hacerlo en esta segunda modalidad, se les puede ayudar aportando un estímulo auditivo. Además, después de varios días repitiendo el mismo ejercicio, se puede variar introduciendo algo novedoso para que se haga más ameno. Durante la etapa de Educación Infantil, en lugar de utilizar los términos “derecha-izquierda”, se usan códigos de color (verde-rojo respectivamente).Y ya en la etapa de Primaria, se empiezan a utilizar los términos “derecha-izquierda”. La duración de un ejercicio no debe superar los 15 días hábiles, por regla general. En todos los ejercicios se pueden usar distintos ritmos para realizarlos, bien en posición estática, bien en movimiento, con panderos, silbatos, palmas, cajas chinas…

Página 81

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

EJERCICIOS Las actividades que voy a explicar a continuación, van a estar organizadas en cuatro grandes bloques: volteos, fase homolateral, fase contralateral y bipedestación contralateral. Todas ellas, pueden presentar dificultades para ser reconocidas por el alumnado con el nombre “técnico”, por lo que vienen acompañadas de imágenes que pueden servirnos para que reconozcan rápidamente qué ejercicio les estamos pidiendo. Por ejemplo: “hoy vamos a realizar la tortuga boca arriba”, en lugar de decir que trabajaremos el patrón homolateral boca arriba. 1. VOLTEOS 1.1.

VOLTEO EN SUPINO ESTÁTICO

El alumno/a tumbado en el suelo, colocado boca arriba, con los brazos pegados al cuerpo y las piernas estiradas. El objetivo de esta actividad es que el alumno voltee hacia su derecha (lado verde) y luego, tras pasar por la posición “firmes”, hacia su izquierda (lado rojo). Al voltear no debe doblar las piernas ni levantar los brazos al aire. El maestro irá dando las órdenes hacia dónde tienen que girar. Imagen: niño durmiendo hacia el lado verde o rojo. 1.2.

VOLTEO TIPO “CROQUETA” O “SALCHICHA”

La posición de partida es como la del ejercicio anterior. A partir de ahí, el alumno no sólo tendrá que voltear sino que deberá recorrer un camino hasta un objetivo visual previamente fijado. Los brazos pueden estar pegados al cuerpo o por encima de la cabeza. Lo importante de este ejercicio es que el alumno no se desvíe en el trazado, y que no mueva los brazos y piernas incorrectamente. Imagen: una croqueta o una salchicha. 1.3.

VOLTEO CIRCULAR

En esta actividad, el cuerpo de los alumnos se encuentra boca abajo. El niño/a tiene que girar sobre el eje del ombligo sin despegar la tripa del suelo y ayudándose de brazos y piernas, primero hacia la izquierda y luego hacia la derecha, con la posición intermedia de “firmes”.

Página 82

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Imagen: molino con aspas. 2. FASE HOMOLATERAL 2.1.

BOCA ARRIBA

2.1.1. Patrón homolateral estático con posición intermedia de firmes. En posición estática, el niño/a tiene que flexionar el brazo y pierna del mismo lado mirando a la mano que se flexiona. Después, hay que pasar por la posición de “firmes” antes de flexionar hacia el otro lado. Este ejercicio no se tiene que hacer muchas veces seguidas, pero sí se debe hacer correctamente. 2.1.2. Abdominales con piernas flexionadas; varios ejercicios: Esta actividad se puede realizar mediante varios ejercicios:

Página 83

-

Cuerpo en el suelo: Con las piernas dobladas, apoyando las plantas de los pies en el suelo y los brazos al cuerpo, se tienen que elevar las dos piernas rectas hasta hacer perpendicular con el suelo. Mantener unos segundos y bajar para volver a repetir el ejercicio. Al bajar las piernas, hay que tener cuidado en que no golpeen las plantas de los pies en el suelo.

-

Cuerpo en el suelo, flexionar las piernas hacia el cuerpo, encima de la tripa. Pueden flexionarse las dos piernas a la vez o de una en una, pero recordando si es la derecha (verde) o la izquierda (rojo).

-

Con el cuerpo en el suelo, hacer la bicicleta con las piernas.

-

Con el cuerpo en el suelo, colocar las piernas y brazos perpendiculares al suelo en extensión total, sosteniendo en los brazos un objeto grande (balón, cubo de goma…). Mantener durante unos segundos, y bajar las piernas y brazos sin tocar el suelo para volver a repetir el ejercicio.

-

Con el cuerpo en el suelo, flexionar las piernas juntas y elevar la cabeza un poco, sin forzarla, intentando moverla hacia delante. Se pueden poner las manos detrás del cuello para apoyarse.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2.2.

BOCA ABAJO

2.2.1. Homolateral estático con posición de firmes Se trata del mismo ejercicio que en el explicado en el punto 2.1.1., pero con la diferencia de estar boca-abajo. 2.2.2. Balancín El niño/a con el cuerpo en el suelo en extensión total y los brazos pegados al cuerpo o estirados hacia delante, tiene que elevar la cabeza centrando la mirada en un punto a media y larga distancia. Luego tiene que levantar las piernas, y finalmente balancearse. 2.2.3. Arrastrado simétrico El niño/a con el cuerpo pegado al suelo, tiene que arrastrarse utilizando los dos brazos, que avanzan a la vez y las puntas de los pies. Ante de empezar el recorrido, hay que marcar un objetivo hacia el que dirigirse. 3. FASE CONTRALATERAL 3.1.

Patrón contralateral en posición estática y boca-abajo.

Posición del cuerpo igual al ejercicio 2.2.1. El niño/a debe elevar la mano derecha al mismo tiempo que dobla la pierna izquierda formando un ángulo recto (y luego al revés). La cabeza tiene que girar y mirar a la mano que se mueve y colocar la otra mano sobre la espalda. Los movimientos se deben marcar con órdenes, del tipo: 1 (mano verde, pierna roja) – firmes – 2 (mano roja, pierna verde). 3.2.

Arrastrado contralateral

La posición inicial del cuerpo es igual al ejercicio anterior, pero en este caso el niño/a tiene que arrastrarse por el suelo con las mismas órdenes que en el ejercicio anterior. Imagen: un cocodrilo. 3.3.

Gateo contralateral

La coordinación de brazos y piernas es igual al ejercicio 3.2., pero la posición ahora es con las rodillas y las palmas de las manos (abiertas y mirando hacia delante) sobre el suelo.

Página 84

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 En este ejercicio hay que hacer hincapié en la buena alineación de manos, rodillas y pies, que deben estar en línea recta. La mano siempre por delante de la rodilla. Mientras el niño está haciendo el recorrido, no debe arrastrar ni golpear los pies, las rodillas ni las manos. Una variedad es practicar el mismo ejercicio en marcha hacia atrás, cambiando de dirección, con recorridos en zig-zag, con obstáculos…

4. BIPEDESTACIÓN CONTRALATERAL 4.1.

Paso del soldado

Se trata de andar exagerando el movimiento de brazos y piernas coordinando brazo derecho con pierna izquierda (se avanza la pierna izquierda al mismo tiempo que se eleva el brazo derecho)y brazo izquierdo con pierna derecha. Se hace un recorrido con este movimiento incluyendo ida y vuelta, varias veces, marcando el paso diciendo, un, dos, un, dos… Imagen: un tirolés.

4.2.

Marcha hacia atrás

Se trata de realizar el mismo ejercicio que en el anterior, pero marchando hacia atrás. Al mismo tiempo que la pierna da un paso hacia atrás, se eleva también hacia atrás el brazo contrario. El otro brazo, va hacia delante. 4.3.

Caminar de lado

Posición inicial con los brazos pegados al cuerpo, se inicia la marcha dando pasos hacia la derecha o izquierda, según un patrón homolateral. 4.4.

Caminar dando pasos juntando los pies

Caminar sobre una línea colocando un pie delante del otro controlando no perder el equilibrio. 4.5.

Saltar con los pies juntos hacia delante y hacia atrás.

Consiste en dar saltos con los pies juntos hacia delante y hacia atrás. Se pueden hacer encima de una colchoneta, o de cojines…para controlar el equilibrio. Página 85

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 4.6.

Marchar con los ojos cerrados.

Posición de firmes y brazos pegados al cuerpo. Tienen que marchar con patrón contralateral y llegar a un objetivo, con los ojos cerrados, sin desviarse de la ruta.

LUGARES PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA La realización de estos ejercicios se pueden llevar a cabo en los siguientes lugares:

Página 86

-

Las propias aulas.

-

El hall y los pasillos.

-

La sala de psicomotricidad.

-

El gimnasio.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Itziar Azkoaga e Inma Díaz. “Circuitos preventivos en Educación Infantil y Primaria”. Edita: Ikastola Olabide, 1999.

Página 87

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

11-ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA. AUTOR: Mª Estela Serrano Lahuerta. CENTRO EDUCATIVO: C.P.”Monte San Julián” Tudela.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Quisiera comenzar haciendo referencia a la importancia del desarrollo de las habilidades sociales para el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. El desarrollo cognitivo (aprendizaje académico) debería completarse con la educación emocional y la enseñanza de los valores socio afectivos encaminados a educar para integrar a todo el alumnado en la escuela y en su entorno. En definitiva, lograr una sana convivencia entre todos partiendo del propio bienestar personal. Todos los docentes sabemos que es tan importante el aprendizaje de las habilidades académicas como el aprendizaje de las habilidades sociales, el control emocional, el autoconocimiento o la resolución de los conflictos. Así pues, contribuyamos al logro de los retos de la educación del siglo XXI basados en los siguientes pilares básicos: "aprender a conocer", "aprender a hacer", "aprender a convivir" y "aprender a ser", todos ellos están emparentados con el mundo emocional.

Página 88

Introducción ¿Cómo afectan los cambios sociales? Profesorado, familias e iguales ¿Habilidades sociales para todos? ¿Qué pretendemos? ¿Cómo lo hacemos? Reflexión Bibliografía

88 89 90 90 91 92 93

En todos los grupos de niños/as se observan dificultades de relación interpersonal. Independientemente de la edad, sexo, contexto social, actividad o situación, hay niños que no disfrutan cuando interactúan con otras personas. El aumento de los problemas en nuestras aulas sobre la falta de competencia interpersonal en la infancia y adolescencia nos lleva a hacer un análisis sobre esta situación: los cambios experimentados en la sociedad y en las instituciones sociales nos permiten reflexionar e hipotetizar sobre las razones que subyacen a este panorama.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿CÓMO AFECTAN LOS CAMBIOS SOCIALES? Actualmente se está produciendo un fenómeno en el ámbito del desarrollo psicobiológico de los alumnos y alumnas; y es que las generaciones actuales están siendo más intelectualmente precoces en sus manifestaciones. Son más inteligentes en el sentido genérico del término, sin embargo, emocionalmente son más inmaduros, parece que están disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se evidencia en los problemas de convivencia social que se producen diariamente en los centros. Las causas probablemente están en los importantes cambios en las pautas sociales que se han producido en las últimas décadas (VALLÉS y VALLÉS): - Aumento del número de separaciones matrimoniales. - Aumento de la marginalidad y la pobreza. - Influencia negativa de la TV, ofreciendo modelos violentos de solución de conflictos. - La falta de respeto hacia la institución escolar como fuente de autoridad. - El escaso tiempo de dedicación de los padres a los hijos, con la consiguiente ausencia de comunicación afectiva. - Los problemas económicos familiares. Simultáneamente a los mencionados cambios sociales e institucionales, tanto la familia como la escuela sufren un debilitamiento de la instrucción interpersonal. Se han transformado los valores y las metas que por encima de objetivos grupales y solidarios, se busca un éxito, objetivos individuales y logros materiales. Tras lo mencionado recientemente apreciamos un incremento de problemas de relación interpersonal en la infancia, falta de enseñanza directa de las habilidades para interactuar con otras personas. Esto hace necesaria la búsqueda, el desarrollo y la utilización de procedimientos y estrategias de intervención y enseñanza de la conducta interpersonal en los contextos en los que vive el niño, hogar y escuela principalmente, para dar respuesta a estas necesidades. Como docente siento la urgente obligación moral de enseñar directa y sistemáticamente habilidades sociales a mis estudiantes. La meta principal es el desarrollo y fomento de la competencia interpersonal en la infancia. Se pretende que el alumnado aprenda a relacionarse positiva y satisfactoriamente con los demás. Para ello, sería interesante destacar a continuación la implicación no solo de nosotros los maestros, sino también de las familias e iguales en este cometido.

Página 89

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PROFESORADO, FAMILIAS E IGUALES EN LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES. Debemos llevan a cabo la enseñanza y la modificación de habilidades para la interacción en ambientes naturales y a través de agentes sociales relevantes y significativos para los alumnos/as, lo que significa enseñar en el colegio y en el hogar y por medio de sus profesores, padres/madres e iguales. El profesorado y la escuela como institución, presentan unas características que justifican sobradamente la relevancia y papel preponderante que se le concede a la enseñanza de estas habilidades: -los profesores/as ejercemos una influencia sobre el desarrollo social del niño ya que controlamos parte del ambiente social donde se mueve y son poderosas fuentes de reforzamiento para él. -la escuela es un importante contexto social donde actúa y se desenvuelve el niño, ya que pasan en el colegio gran parte de su jornada diaria. -la escuela ofrece un magnífico escenario natural de enseñanza porque se tiene la posibilidad de observar al niño e intervenir en un amplia variedad de situaciones y actividades con los iguales y los adultos.

¿HABILIDADES SOCIALES PARA TODOS? Puede utilizarse con todos el alumnado de distintas edades y características. Para los niños “sin” problemas como estrategia educativa de aumento de la competencia social y de prevención primaria de posibles problemas. Puede y debe utilizarse con niños que presentan necesidades educativas especiales en el área de la competencia social, siendo una estrategia de intervención, de enseñanza de comportamientos interpersonales adaptativos y de modificación de los comportamientos inadecuados. Estos son los “alumnos–objetivo”: foco principal de atención. La enseñanza de habilidades de interacción puede aplicarse a una gran variedad de niños “sin problemas” y alumnos con necesidades educativas especiales. En definitiva, puede ser utilizado para enseñar habilidades sociales a todo tipo de niños de distintas edades y problemas. Aunque es requisito imprescindible que los alumnos posean capacidad de atención, imitación, seguimiento de instrucciones, lenguaje comprensivo y expresivo.

Página 90

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿QUÉ PRETENDEMOS? ¿CÓMO LO HACEMOS? -Fomentar la participación e integración del alumnado en su grupo y en el centro. -Favorecer los procesos de madurez y autorregulación personal. Para ello, es necesario enseñar a ser persona favoreciendo y desarrollando el auto-concepto, la autoestima y la afectividad. Concretamente, cada maestro/a puede contribuir a: - Crear en el aula un ambiente relajado y productivo. -Mejorar las relaciones interpersonales, donde el alumnado, por modelado, aprenda a comunicarse con los demás y establezca relaciones de amistad. - Disminuir la intervención de los adultos sustituida por la de los alumnos/as mediadores/as o por los mismos disputantes. - Desarrollar la participación democrática y habilidades de empatía. - Aumentar el desarrollo de actitudes cooperativas en el aprendizaje académico y tratamiento de los conflictos al buscar soluciones satisfactorias para ambos. Existen numerosas técnicas y procedimientos: Instrucciones, retroalimentación, ensayo de conducta, modelado, reforzamiento, guía física y guías para casa... Fundamentalmente se basa en tres puntos: a) El trabajo en grupos cooperativos: El aprendizaje cooperativo se ha mostrado muy válido para fomentar las relaciones interpersonales, está fundamentado en la estructuración de objetivos a conseguir en las tareas propuestas de manera cooperativa. b) La dinámica de grupos: Es una de las estrategias más utilizadas en los programas de Inteligencia emocional. En el seno del grupo se manifiestan emociones, sentimientos, afrontamiento y resolución de conflictos interpersonales... y una cohesión grupal que permite el aprendizaje emocional. c) Secuencias didácticas: Un ejemplo de proceso de secuencia didáctica podría ser este: 1º.- Presentación de la habilidad por el profesor/a . 2º.- Importancia de la habilidad para uno mismo y los demás, 3º.- Modos de reaccionar: controlado y descontrolado, 4º.- Modelado en escenas de películas y rol-play, 5º.- Rol-play (práctica positiva) y verbalización de pensamientos positivos, 6º.- Otras actividades y 7º.- Generalización.

Página 91

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

REFLEXIÓN FINAL La convivencia es algo más que la mera coexistencia o tolerancia del otro. Es el respeto mutuo y la aceptación de unas normas comunes, otras opiniones y estilos de vida y la resolución por medios no violentos de las tensiones y disputas… En el centro educativo la vida social de nuestros chavales se amplía, pasa del ámbito restringido y protector de la familia a compartir tareas y espacios con otros de su edad. Si aprendemos a convivir respetando a los demás, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños compartimos aprendizaje y diversión con personas de diferente sexo, cultura, ideología o religión en un ambiente de concordia, el respeto hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en nuestro código de valores, formará parte de nuestras creencias más arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con los demás. Es urgente que la escuela adquiera un fuerte compromiso con la educación emocional, especialmente en estos momentos en que el comportamiento infantil y juvenil atraviesan una situación muy tensa y preocupante, caracterizada por problemas tales como (VALLÉS Y VALLÉS, 2000-295): - La falta de recursos económicos y humanos en los centros. - El proceso de privatización y guetización del sistema educativo, marcado por la selección del alumnado por centros y en centros escolares. - Ratios que no permiten un adecuado tratamiento a la diversidad del alumnado. - Problemas didácticos o metodológicos de consenso entre el profesorado. - Horarios docentes saturados y estrés docente. - Un clima de clase conflictivo marcado por la desmotivación, inadaptación, absentismo, gamberrismo... - La influencia negativa de los medios de comunicación. - El fenómeno bullying de violencia escolar o victimización entre alumnos. En definitiva, disponemos de gran cantidad de datos que nos demuestran que existen sólidas relaciones entre la competencia social en la infancia y la adaptación social, académica y psicológica tanto en la infancia como en la vida adulta. Se constata así que la adecuada competencia social en la infancia está asociada con logros escolares y sociales superiores y con ajuste personal y social en la infancia y en la vida adulta. Sin embargo, la incompetencia social se relaciona con baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos y psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. Página 92

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Bisquerra R. “Educación Emocional y Bienestar”. Praxis. Barcelona. 1999. Goleman D. “Inteligencia Emocional”. Kairós. Barcelona. 1996. Monjas MI. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). CEPE. Madrid. 1999. Vallé A y Vallés C. Programa DIE. Desarrollando la inteligencia Emocional. EOS. Madrid. 1999. Verdugo MA. Programa de Habilidades Sociales (PHS). Amarú. Salamanca. 1989.

Página 93

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

12-INTERVENCIÓN EN EL AULA DE INFANTIL CON ALUMNOS CON PROBLEMAS CONDUCTUALES AUTOR: María Iturria Ayerra CENTRO EDUCATIVO: Escuela infantil de Barañain

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN A menudo encontramos en el aula alumnos que presentan conductas agresivas hacia si mismos u hacia los demás, problemas de atención, lenguaje, comportamiento, etc. Dichas conductas perjudican tanto al propio individuo como al grupo en el que esta inmerso. La corrección de los problemas de comportamiento, requiere de una precoz y adecuada intervención por nuestra parte. A menudo los maestros no disponemos de los medios ni las condiciones optimas para atender de manera adecuada a dichos alumnos y recurrimos a otros profesionales especializados del centro como Pt, logopedas, Psicólogos, etc. Sin embargo su intervención que generalmente es individual y fuera del aula, aunque sirve de gran ayuda no es suficiente para dar respuesta al principio de atención a la diversidad y progresiva normalización del

Página 94

Contenido Introducción Evaluación funcional de los problemas de comportamiento Pautas de intervención sobre los problemas de comportamiento Ficha de observación Ejemplo de intervención Bibliografía

94 95 96 97 97 100

alumno. Si pretendemos cambios conductuales duraderos y no reincidentes es necesario completar la intervención que dichos especialistas realizan fuera del aula de manera individual con nuestra propia intervención dentro del aula, donde el alumno esta inmerso en un grupo de iguales.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO 1. Categorización de los comportamientos Se recogerán los comportamientos de durante 15 días y después se recogerá la información para proceder a su análisis.

Nombre:

Observadora:

Contexto general:

Fecha : Hora

Contexto interpersonal (en qué situación se produce-relación individual con el adulto, con otro niño, situación grupal de corro, etc.):

Conducta problemática:

Reacción social:

Hipótesis (propósito):

Una vez analizados los problemas se llevará a cabo un análisis de los mismos. 2. Definición de las principales conductas problema

  

  3. Hipótesis funcional 

Se trata de averiguar qué función están cumpliendo dichas conductas.

4. Temas comunes 

Página 95

Se trata de analizar aspectos del comportamiento que se presentan constantemente en ciertas situaciones.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PAUTAS DE INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

1. Estrategias previas 

Evitación del daño físico; cualquier intervención educativa ante los problemas de comportamiento va a estar mediatizada por la evitación de daño físico para él, y sus compañeros. Es decir, a veces es necesario “parar” físicamente al propio alumno cuando se comporta agresivamente.



Establecer una relación positiva con él; no siempre de tensión. Intentar comportarnos como con los demás niños, no como un niño que nos está causando tensión y problemas.

2. Estrategias generales 

Atención selectiva, ignorar los comportamientos no adecuados que no supongan un trastorno (Ej: hacer ruido, desordenar…). Es muy importante darle toda nuestra atención en los momentos que se comporte adecuadamente.



Ante comportamientos inadecuados pero que no supongan daño físico para él o para los demás ignorar la conducta y reforzarle inmediatamente (atención, alabanza,...) cuando deje de hacerlos. Proponerle una actividad alternativa e incompatible con el comportamiento inadecuado.



Programa de Economía de Fichas. En el momento en el que se haya detectado que el comportamiento inadecuado se produce con mayor frecuencia se pondrá un calendario y será él el que ponga un gomet si se comporta correctamente.



Cuando haga algo que no nos gusta, hacerle ver que su comportamiento nos está afectando y nos sentimos tristes y enfadados, posteriormente le diremos lo que ha hecho bien, que sabemos que se va a portar bien y que estamos muy contentos.



Anticipación. En los cambios de actividad o de espacio, le avisaremos a él del cambio individualmente.

Página 96

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

FICHA DE OBSERVACIÓN Nombre:

Observadora:

Fecha:

Contexto general:

Hora

¿Qué estaba haciendo antes de presentar la conducta?, ¿En qué lugar está?, ¿Qué fue lo que se le pidió o qué actividad estaba a punto de realizar? ¿Qué ruidos se oyen en ese momento? ¿En qué otros lugares o situaciones presentan dicha conducta?

Contexto interpersonal: ¿Quién o quienes estaban presentes? ¿Ante qué otras personas presenta dichas conductas’

Conducta problemática:

Reacción social: ¿Cómo reaccionan los espectadores ante esa conducta? ¿Qué sucedió inmediatamente después? ¿Quién o quiénes se hicieron presentes después de la conducta?

Hipótesis (propósito): ¿Qué fue lo que consiguió el niño? ¿Por qué o para qué se comporto así?

Página 97

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

EJEMPLO DE INTERVENCIÓN La intervención que se expone a continuación va dirigida a un niño con perfil de hiperactividad, lo que implica falta de atención y concentración. Además hay una clara ausencia de lenguaje tanto expresivo como comprensivo Hay que fomentar la mejora de la comprensión del lenguaje porque es uno de los factores que pueden estar influyendo para el empeoramiento del comportamiento. -

Para mejorar la comprensión del lenguaje: Trataremos de BUSCAR EL CONTACTO OCULAR siempre que nos dirijamos a él. Le alabaremos cada vez que fije la mirada o nos llame la atención sobre algo. Haremos que nos mire cuando quiere que repitamos algo que le ha gustado, etc. Daremos al alumno órdenes muy sencillas remarcando la palabra clave (Ej. A guardar), con el gesto correspondiente. Habrá que evaluar que órdenes comprende, si comprende el significado del sí y el no, si necesita la ayuda de gesto o no en una determinada orden. - Otro modo de evaluar su comprensión (no sólo la oral sino la visual) es el juego sin palabras: por ejemplo realizar una torre y luego darle los cubos y decir ahora tú. Fijarnos si sabe o no qué es lo que tiene que hacer. En algunos casos podemos ayudarnos de fotos que hagan referencia a la rutina que vayamos a realizar. Si se viera que la ANTICIPACIÓN DE LAS RUTINAS CON FOTOS le ayuda se podría elaborar una pequeña agenda visual (una cartulina en la que fuésemos colocando con él las diversas rutinas y actividades que van a tener lugar en el día. Otro aspecto que sería interesante es tratar de realizar JUEGOS POR TURNOS. En el juego de turnos tiene que atender a lo que hace, y tener en cuenta al otro. Se pueden realizar tanto en mesa: colocar pinchos por turnos en grupo pequeño, como en el corro (alguna actividad en la que cada niño realiza una acción por turnos), como en el patio (pasar una pelota guardando turnos).

Favorecer los momentos en los que tenga que esperar a que se le de algo, partiendo de tiempos muy cortos y tratando de ampliarlos cada vez más. Se puede buscar algo que le motive mucho (los coches) y colocarlo lejos de su alcance, tratar de que lo pida, señale y vocalice la palabra

El uso de GESTOS acompañando a la palabra puede facilitar la comprensión de las órdenes dadas, pero también le puede facilitar la Página 98

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 comunicación con los demás. Trataremos de observar si se amplían los intentos de comunicarse ayudándose del gesto, y disminuyendo la impulsividad. En el corro se podrían trabajar canciones de animales con onomatopeyas y ver si va emitiendo alguna, o algún cuento muy sencillo y conocido con marionetas y ver si repite algún ruido o palabra del mismo, etc. - A la hora de guardar tanto en el aula como en otros espacios u actividades, el ejercicio de clasificar los objetos le puede ayudar a mejorar su atención visual (ya que lo que se le pide de momento es realizar asociaciones visuales) - En el vestido y desvestido podríamos pedirle por lo menos el último paso para ponerse o quitarse una prenda (a la vez que se le nombra y se puede hacer el gesto de la misma). - En el espejo se puede jugar a nombrar partes del cuerpo y ver si él las nombra, o si señala cuando nosotros nombramos. - Se puede iniciar el juego de dar órdenes (de comer, beber y peinar) a una muñeca y ver qué va comprendiendo.

Página 99

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Rosario. Eso no se dice! : un estudio psicológico-cultural sobre la trasgresión verbal en niños y niñas. Homo Sapiens. 2004. 1ª ed. Rodríguez, lira. inventario de problemas conductuales. Marcomboalfaomega 2ª edición. 1999 . Orjales Villar Isabel. Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: Cepe. 1998. Serrano, I. Tratamiento conductual de un niño hiperactivo. En F.X. Méndez y D. Macià (coord.), Modificación de conducta con niños y adolescentes. Libro de casos. Madrid: Pirámide. 1990. Nogales Sancho, Francesc Vicent. Cuando no puedas con ellos...: propuestas pedagógicas para la mejora de la dinámica en el aula. Valencia. Diálogo-Tilde. D. L. 2008. Armas Castro, Manuel. Prevención e intervención ante problemas de conducta : estrategias para centros educativos y familias. Madrid. Wolters Kluwer. 2007. Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes : estudio de casos escolares. Madrid. Pirámide. D. L. 2006.

Página 100

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

13-LA DINAMIZACIÓN DE LOS RECREOS AUTOR: Ana María Álvarez Sánchez CENTRO EDUCATIVO: CPEIP Ricardo Campano

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Esta es la experiencia tras el paso por varios colegios y poder contemplar los numerosos casos de conflictos que se suelen producir en los recreos, por ello intento hacerme numerosas preguntas acerca de las posibles soluciones. Siempre entre los docentes existe el mismo conflicto, patio dirigido o libre para que los niños se desahoguen.

Introducción Justificación Objetivos Contenidos Organización Periodos Planificación anual Explicación de los juegos Conclusión Bibliografía

Pues a mí me parecía importante entrar en el tema y buscar soluciones. Por ello salimos al recreo y jugamos en el patio ¿A qué?, ¿Con quién?, ¿Dónde? ¿Es realmente el recreo un tiempo educativo?, ¿Hay alguna planificación de los recreos?... La verdad es que son innumerables las preguntas que podemos hacernos y desde luego cada docente tendría una opinión y una forma distinta de ver la situación.

101 102 102 102 103 103 103 104 112 113

Pues les contaré una experiencia, en la que se dinamizaron los recreos. Esta actividad iba enfocada a todos los niños que quisieran disfrutar con ella, y desde luego no se obligaba a nadie a jugar, si bien es cierto que cada día había un profesor encargado de animar a los niños para que estos disfrutasen con las diversas actividades.

En realidad lo que yo creo que debemos ver en ese tiempo de ocio para los niños, es un tiempo de disfrute y ¿por qué no puede ser educativo y dirigido? Que pasa si lo hacemos dirigido y educativo, ¿Es aburrido? ¿Pierde interés para los niños?

Página 101

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

EL PROYECTO De esta forma comenzamos realizándonos una pregunta; ¿A qué juegan los niños en los recreos? Desde luego que si observas a los niños en el recreo, la respuesta parece muy sencilla, ¿verdad? Así es; el fútbol es la respuesta correcta. Además este deporte suele traer unos valores añadidos que no suelen ser educativos, ya que se suelen producir comportamientos agresivos, mucha competitividad, exaltación de los mejores dotados, carencia de cooperación, pocas estrategias, mucho individualismo, poca valoración del compañerismo, nula creatividad, excesivo sexismo y un amplio etcétera de situaciones y comportamientos poco educativos.

JUSTIFICACIÓN Esta justificación está basada en la implicación del claustro de profesores donde se trata que el recreo deje de ser un lugar de conflictos y pase a ser el lugar donde nuestros alumnos puedan disfrutar. Así pues los docentes en dicha dinamización son parte integrante, ya que en lugar de ser vigilantes pasa a ser participantes y en cualquier momento puedan hacer variaciones para que el juego pueda ser atrayente para todos sus participantes.

OBJETIVOS -

Lograr una sana y agradable convivencia en los momentos en que todo el conjunto del alumnado debe compartir lugares comunes. Evitar y/o suprimir las actitudes agresivas como móvil de relación interpersonal. Desarrollar en nuestros alumnos y alumnas el hábito del uso creativo del ocio y el tiempo libre. Lograr que el tiempo destinado al recreo sea un momento de disfrute de la convivencia, tanto para alumnos, como para profesores. Reducir, en la medida de lo posible, el riesgo de accidentes. Potenciar el desarrollo de las capacidades relacionales. Disfrutar del recreo como un momento de relación y convivencia de alumnos y maestros Convertir el patio en un lugar de aventura y disfrute

CONTENIDOS Página 102

Juegos populares y tradicionales utilizando las reglas para la organización de situaciones colectivas de juego. Aplicación de habilidades básicas en situaciones de juego. Práctica de actividades deportivas alternativas, flexibilizando las reglas de juego. Recopilación de informaciones sobre juegos tradicionales y populares. Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

Participación en diferentes tipos de juegos considerando su valor funcional y recreativo. Valorar el aspecto socializador de los juegos a realizar. Utilizar los juegos y las actividades recreativas como una forma de ocupar el tiempo libre. Actitud de respeto hacia las reglas de juego y los participantes. Asumir una actitud de autonomía para poder jugar sin necesidad constante de un árbitro.

ORGANIZACIÓN -

Se va a programar un juego para cada semana y este se adaptará a cada ciclo El lunes se explicará el juego a todos los niños a través de la megafonía Se establecerá una determinada zona del patio para que se pueda jugar al juego elegido para cada semana. En los siguientes días al lunes se jugará a dicho juego, todos aquellos que lo deseen y se podrán ir introduciendo las variantes o alternativas decididas por todos los participantes y el responsable de cada semana.

PERIODOS -

Se comenzará a jugar en Octubre y se dejará de hacerlo en Mayo. Cada mes estableceremos 4 semanas por mes. En el caso de que alguna semana sea incompleta, la semana siguiente se dará opción de jugar al juego propuesto en la semana posterior. De esta forma la planificación anual quedaría de la siguiente forma:

PLANIFICACIÓN ANUAL

SEMANA 1ª CANICAS SEMANA 1ª PETANCA SEMANA 1ª HERRÓN Página 103

PLANIFICACIÓN ANUAL OCTUBRE SEMANA 2ª SEMANA 3ª BOTEBOLL

TRES EN RAYA

NOVIEMBRE SEMANA 2ª SEMANA 3ª ULTIMATE

RAYUELA

DICIEMBRE SEMANA 2ª SEMANA 3ª MALABARES

RAIOLA

Núm. 2 – Noviembre 2010

SEMANA 4ª LOS PALILLOS SEMANA 4ª PARCHIS SEMANA 4ª DAMAS Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

SEMANA 1ª TOKA O TUKA SEMANA 1ª PALO ARRATRAO SEMANA 1ª LOS TRES SALTOS SEMANA 1ª

ENERO SEMANA 2ª SEMANA 3ª CAMINITO DE DIÁBOLO CHAPAS FEBRERO SEMANA 2ª SEMANA 3ª CAMPO DE INDIAKA FÚTBOL MARZO SEMANA 2ª SEMANA 3ª JUEGOS DE EL SIETE Y PARACAIDAS MEDIO ABRIL SEMANA 2ª SEMANA 3ª

TABAS

ZANCOS

LA GOMA

SEMANA 1ª

SEMANA 2ª

SEMANA 3ª

LA PEONZA

BALONKORF

SALTAR A LA COMBA

SEMANA 4ª PAPIROFLEXIA SEMANA 4ª SOPA ACARTONADA SEMANA 4ª CASTILLOS DE CARTON SEMANA 4ª PASAR EL PUENTE

MAYO SEMANA 4ª CESTA PUNTA (Con botes de suavizante)

EXPLICACIÓN DE LOS JUEGOS CANICAS

BOTEBOLL

TRES EN RAYA

LOS PALILLOS

1- Las Canicas - Una canica por jugador - Se tira la canica desde cierta distancia convenida y el que más se acerque al agujero del suelo inicia el juego - Se trata de hacer rondas tirando cada uno su canica para: o Eliminar al contrario alejándolo del triángulo o O sacarlo de dentro del triángulo. - Se elimina quien es tocado por otro jugador - Cuando tocas a otro jugador repites tirada - Lo que saques del triángulo te lo quedas - Se acaba el juego cuando no queden cosas dentro del triángulo. 2- Boteboll Es un juego colectivo que necesita de una gran colaboración y compenetración entre sus participantes para su desarrollo. El objetivo del juego es pasar la pelota por encima de la red y que dé más de un bote seguido después de caer sobre el terreno de juego contrario. Como podemos apreciar, tiene una gran similitud con el Voley Aspectos básicos del Reglamento: - El terreno de juego es el de Voley, aunque las medidas del campo, así como la altura de la red se pueden modificar, dependiendo el nivel y la Página 104

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

-

-

-

-

edad del grupo (no olvidemos que es un deporte alternativo, es decir que se pueden flexibilizar las reglas). Cada equipo estará formado por tres chicos y tres chicas, dispuestos en el campo de forma alternada. El saque se realizará golpeando la pelota con cualquier parte del cuerpo y lo efectuará el jugador/a situado/a como zaguero derecho. Para sacar podrá acercarse lo que quiera a la red, pero situado/a detrás de la línea de ataque (3 metros, paralela a la red) y teniendo, como mínimo, en el momento del saque un pie en contacto con el suelo, se dispone de dos intentos. Para conseguir puntuar debemos haber sacado, en caso contrario recuperaremos el saque, produciéndose una rotación en el equipo que lo recupera, en el sentido de las agujas del reloj. Se tienen que dar tres toques por equipo (de forma obligatoria) antes de pasar a campo contrario el balón, pero no dos veces seguidas el mismo jugador/a, además los tres toques no pueden efectuarse por participantes del mismo sexo. Antes del primer toque, la pelota TIENE QUE DAR UN BOTE (obligatorio), antes del segundo y del tercer toque, la pelota PUEDE DAR UN BOTE O NO. Todos los botes deben producirse dentro del campo de juego. Los jugadores no pueden tocar la red. La pelota puede tocar la red, excepto en el saque. Si la pelota bota sobre las líneas del terreno, se considera que ha botado dentro. Cada set se juega a 15 puntos, al llegar a 8 se cambia de campo, ocupando las mismas posiciones en el campo de juego. Si hay empate a 14, ganará el equipo que obtenga 2 puntos de ventaja. Se juega, al mejor de 3 sets.

3- Tres en Raya Se colocan dos equipos de 3 jugadores cada uno. Y se colocan en los distintos círculos de forma alternativa; primero mueve equipo 1 y luego mueve equipo 2. Gana quien consiga juntar 3 personas en una misma línea sin romper el turno alternativo. 4- Los palillos - Unos 25 palillos por jugador - Se cogen con una mano todos los palillos menos uno en vertical encima de cualquier superficie. Se abre la mano y caen - Se trata de hacer rondas para ir sacando uno a uno los palillos del montón. Esto se hace con el palillo que tienes en la mano, - Si logras sacar un palillo sin que se muevan los demás repites jugada. - Si se mueve otro palillo pasa la ronda al jugador siguiente. - Gana quien consigue mayor número de palillos. - La partida tiene que tener igual número de rondas que de jugadores.

Página 105

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PETANCA

ULTIMATE

RAYUELA

PARCHIS

1- Petanca - El juego consiste en lanzar unas bolas metálicas de 7 u 8 cm. de diámetro intentándolas aproximar más que el contrario a un "bolín" o "boliche" (bola pequeña de madera) que se encuentra a una distancia aproximada de 6 o 7 metros. - Para empezar se lanza una moneda al aire para decidir qué equipo tira el boliche y la primera bola; un jugador/a del equipo acertante será quién lanzará, partiendo desde la posición de pies juntos, dentro de un círculo de 50 cm. de diámetro pero teniendo en cuenta que el boliche no puede caer más cerca de 6 metros ni más lejos que 10. - Seguidamente al boliche ,este/a primer participante lanza una bola (arrimadora) intentando que quede lo más cerca posible del boliche; luego lanza el equipo contrario tantas veces como sea necesario para que una de las bolas quede más cerca del boliche que la del arrimador/a contrario. A continuación el equipo arrimador actuará nuevamente hasta que todas las bolas hayan sido lanzadas. - Cuando dos bolas de equipos contrarios están a la misma distancia del boliche, el equipo que ha jugado en último lugar le toca jugar nuevamente. - Puntuación y resultado: - Puntuará un punto toda bola de un equipo que quede más cercana al boliche. Para la siguiente jugada se vuelva a hacer un círculo para tirar donde haya quedado el boliche, siendo el primer jugador/a del equipo ganador quién lo arroje y así se continuará hasta el final de la partida, que suele ser de 15,16 o 18 puntos. El juego se realiza a tres partidas. - Instalaciones: Campo arenoso de 3 x 13 (como mínimo) - Materiales: las bolas pueden ser de diversos materiales (plástico, madera, metal, etc.) 2- Ultimate - Es un juego colectivo en el que compiten dos equipos de 10 jugadores/as cada uno. - Su característica fundamental (y su gran aportación) radica en que el arbitraje lo realizan los propios jugadores, está prohibido el contacto físico de dos miembros de distintos equipos y es muy apropiado para la construcción de equipos mixtos. - El objetivo fundamental (y el concepto de consecución de punto o gol) es la recepción del disco (frisbee) en la zona de gol del equipo contrario.

Página 106

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

-

-

Se juega en un campo rectangular de 100 metros de largo por 35 metros de ancho y dividido en tres zonas, dos externas de 25 metros al final de cada extremo del campo (zonas de ensayo) y una interna de 50 metros. Evidentemente se hace relación a estas medidas sólo con un carácter orientativo, pues al desarrollar este deporte alternativo en un centro escolar, debemos adaptarnos a las medidas del campo existente. Inicio del juego: Cada equipo se sitúa en su zona de ensayo y el equipo que va a defender lanza el disco a campo contrario. A partir de allí se inician los lanzamientos y recepciones entre jugadores/as de un mismo equipo para conseguir el tanto, o intercepciones por parte del otro equipo, para evitarlo. El tiempo de juego puede ser variable, por lo general se juegan dos tiempos de 20 minutos. Reglas del juego: Está prohibido andar o correr con el disco en la mano, aunque es posible pivotar. No se puede retener el disco sin lanzarlo más de 15 segundos. Si se realiza un lanzamiento y el disco sale fuera o cae al suelo, es falta del equipo cuyo lanzador lo haya tocado por última vez. Las faltas se sacan en la zona donde se producen, salvo que se hayan cometido en la zona de ensayo, en cuyo caso se sacará del punto más próximo fuera de ella. Si un disco es lanzado y lo cogen dos jugadores/as de equipos contrarios, su posesión es para el equipo que realizó el lanzamiento. Está prohibido tocar a un contrario y en caso de que sea el jugador que tiene en su poder el disco, la distancia mínima de acercamiento es de 1 metro. Cuando un equipo consigue un ensayo (gol, punto, etc.) se cambia de campo y saca realizando un lanzamiento al equipo contrario para que se comience una posesión. El disco (frisbee) solo puede ser interceptado en el aire. Las faltas las sanciona el jugador/a que las comete. Instalaciones y material: Campo de balonmano, futbol sala o baloncesto; en su defecto patio grande. Disco volador de plástico (existen una gran gama de calidades).

3- Rayuela - Se necesita un trozo de piedra pequeña y plana que es el "tejo". Con tiza se dibuja en el suelo un recorrido como este. - El juego consiste en que los jugadores harán el recorrido de igual manera que lo haga el primer jugador. Cada jugador empieza tirando el tejo al 1, y lo va arrastrando con el pie de un nº a otro sin que se salga, así hasta hacer el recorrido completo. Después lanza el tejo al nº 2 y procede del mismo modo. Cuando falla el jugador le toca al jugador siguiente, y así sucesivamente. Gana quien consiga completar primero todo el recorrido con el tejo, en todos los nº de la rayuela. Página 107

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 4- Parchís - Juego tradicional de mesa. Se juega igual que en el de mesa pero las fichas son las personas. Y el juego se pinta en el suelo con una tiza. - Se jugaría en grupos de 4 y se juega igual que el juego de mesa. Los niños/as son las propias fichas. Los dados (2) se pintarán en el suelo de forma plana y los jugadores deberán lanzar con una piedra y el número que salga es lo que deberán avanzar. HERRÓN

MALABARES

RAIOLA

DAMAS

1- Herrón - El juego consiste en lanzar los herrones o herraduras, objetos de metal en forma de rodaja con una perforación en el centro, desde una distancia determinada (el Reglamento editado por la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, en 1985, indica que la distancia será de 12 metros), sobre un clavo o barra clavada en el suelo con el objeto de insertarlas dentro (el mencionado reglamento indica que la barra clavada debe tener 1.20 metros.). - El juego puede ser individual o por equipos, y gana quién logre introducir mayor número de herrones o herraduras o, en su defecto, quién los aproxime más a la barra. - Cada jugador lanzará la pieza 10 veces. 2- Malabares - Realizaremos diversos movimientos, con una, dos o tres pelotas. - Variaran los movimientos según la edad de los niños 3- Raiola - Se juega con una chapa de hierro, una caja de betún, ... - Se dibuja un cuadrado en el suelo y se divide en cuatro partes. Las líneas trazadas se denominan "raios", de ahí su nombre. - Los jugadores se colocan a una distancia "pactada" de antemano y que dependerá de la edad de los mismos. - El primero en jugar decide si va a tirar al raio horizontal o al vertical y si acierta se anota 5 puntos. - Si ningún jugador consigue dejar su ficha sobre el "raio" escogido gana la tirada el que más se aproxime y se anota 3 puntos. - Si caen fuera del cuadrado no puntúa ninguno. El juego termina cuando uno de los jugadores llega a los 30 puntos. - Cuando alguien llega a 15 puntos, el jugador que esté perdiendo en ese momento tiene la posibilidad de variar la distancia de lanzamiento. A su vez, también a mitad de juego, cada jugador tiene la posibilidad de pedir "doblar" la puntuación para la jugada siguiente. 4- Damas - Juego tradicional de mesa. Se juega igual que en el de mesa pero las fichas son las personas. Y el juego se pinta en el suelo con una tiza.

Página 108

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 TOKA O TUKA

DIÁBOLO

CAMINITO DE CHAPAS

PAPIROFLEXIA

1- Toka o tuka - El juego de la Toka consiste en lanzar desde una distancia de 11.20 metros una serie de fichas de hierro (cantidad a determinar, generalmente 8) de 60 mm. de diámetro y 14-16 mm.de espesor, para golpear una barra de hierro clavada en el suelo de 45cm. de longitud y 2.5 cm. de anchura. - Cada jugador debe lanzar sus 8 fichas, si se juega de manera individual, sin pisar o sobrepasar con el pie una raya marcada en el suelo. La peculiaridad más notable de esta modalidad es la obligatoriedad de realizar los lanzamientos con una y otra mano alternativamente. - Cuando se juega por equipos, éstos se componen de 6 "tokalaris" lanzadores de toka, de los cuáles puntúan los tres que más aciertos consiguen. 2- Diábolo - Es un juego malabar de los años 30 y está formado por dos conos unidos por sus vértices y se maneja o baila, con unos palos de mano que se encuentra unidos entre sí por una cuerda. 3-

Caminito de chapas Se dibujan dos líneas en el suelo con una tiza. Colocamos la chapa entre medio de las líneas Y se trata de forma alternativa ir golpeando la chapa si salirse de la delimitación de las dos líneas. Debemos llegar de un lado al otro sin salirnos de las líneas. Si nos salimos debemos empezar.

4- Papiroflexia - Se utilizan hojas de papel para realizar diversas figuras y luego poder jugar con ellas; por ejemplo: los aviones de papel. PALO ARRATRAO

INDIAKA

CAMPO DE FÚTBOL

SOPA ACARTONADA

1- Palo arrastrao - Es un juego de aproximación, en el que cada jugador lanzará la gayata (bastón de madera similar a la garrota de los pastores) lo más cerca posible de una línea, paralela a la del lanzamiento y distante de ella unos diez metros. Las dos líneas tendrán la misma longitud, 3 metros. - Para efectuar el lanzamiento se apoya el extremo inferior de la gayata en la punta del pie y, sosteniendo el otro extremo con la mano, se extiende la pierna en la que se apoya la gayata propulsando éste hacia adelante. El que deje la gayata más lejos de raya o se pase quedará eliminado, así hasta que quede un único ganador.

Página 109

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2- Indiaka - Es una pelota de espuma con plumas - El juego consiste en lanzar la pelota con la palma de la mano al campo contrario y el rival debe evitarlo de la misma forma. - Hay que procurar que la indiaka no toque el suelo. 3- Campo de fútbol con chapas - Juego de chapas con un campo de fútbol pintado en el suelo con una tiza. - Debemos conseguir que la chapa entre dentro de la portería contraria, golpeando de forma alternativa de un lado al otro del campo. 4- Sopa acartonada - El objetivo del juego es formar palabras con significado usando cartones - Cada alumno/a posee un cartón con una letra, y el capitán de equipo les va mandando cambiar de posición para construir palabras. Por último, cuando construyen una palabra tienen que escenificarla. LOS TRES SALTOS

JUEGOS DE PARACAIDAS

EL SIETE Y MEDIO

CASTILLOS DE CARTON

1- Los tres saltos - De pie, con el único impulso de la flexión de las piernas y el balanceo de los brazos, el jugador dará tres saltos consecutivos intentando llegar lo más lejos posible. Entre los saltadores es costumbre coger dos piedras, una en cada mano, para cobrar mayor impulso. - Ganará el que consiga saltar mayor distancia, que se medirá desde la línea de salida hasta los talones del último salto. - Se considera salto nulo si: o El jugador, en su salida, no parte con los pies juntos y desde una posición estática. o El jugador se detiene en el transcurso de los tres saltos. o El jugador pierde el equilibrio en cualquiera de los tres saltos, y cayéndose realiza más pasos de los previstos. 2- Juegos de paracaídas - Se trata de un círculo de tela de colores donde los alumnos agarran de cada extremo y se realizar diversos movimientos, por encima de la tela, por debajo e incluso con diversos implementos. 3- El siete y medio - Cuadrado pintado en el suelo, donde aparecen los números 1-2-3 y 4 y justo en el medio ½. - Se tienen tres tiradas y se debe conseguir formar siete y medio o lo más aproximado. - Gana el siete y medio o quien más se aproxime.

Página 110

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 4- Castillos de Cartón - Este juego potencia enormemente la habilidad manual. El objetivo es construir un castillo con cartones. Utilizando cartones y sus manos, los alumno/as deben formar el castillo más alto posible sin que se derrumbe. TABAS

ZANCOS

LA GOMA

PASAR EL PUENTE

1- Tabas - Seis tabas que tienen 4 caras; que reciben los nombres: carneshuesos-sacas o puente y ollas. También debe haber una pelota pequeña - Se echan al suelo con las dos manos. - Se vota la pelota y mientras esta en el aire, pones las tabas con la cara en que tengas más. - Cuando tienes todas las tabas con la misma cara se pasa a recogerlas sin que se caiga ninguna. - Gana quien recoge las tabas en menos veces. - Variante: decir en cada ronda si va a carnes, huesos, sacas u ollas. 2- Zancos - Juego de equilibrio y en el que se puede jugar con zancos a diversas alturas; según las edades. 3- La goma - Es una tira de goma unida por los dos extremos. - Se juega colocándose dos personas en los extremos con las piernas abiertas y la tercera debe saltar si equivocarse. - Hay varias formas; a primeras, a segundas y terceras. Cleo-teté, pinocho, telaraña… 4- Pasar el puente - Este juego contribuye a desarrollar el equilibrio dinámico. El objetivo es andar coordinadamente hacia alguna posición deseada cambiando los cartones de sitio. - Sólo con dos cartones cada alumno/a deben desplazarse en cualquier dirección, poniendo los cartones bajo los pies en cada paso, tratando de alcanzar una meta preestablecida, cruzando en su recorrido un imaginario puente.

LA PEONZA

BALONKORF

SALTAR A LA COMBA

CESTA PUNTA (Con botes de suavizante)

1- La peonza - Se juega con una peonza y una cuerda - Consiste en enrollar la cuerda sobre la peonza y hacerla girar en el suelo sobre su punta el mayor tiempo posible. Página 111

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2- Balonkorf - Juego similar al baloncesto pero que se juega con dos aros sobre un palo colocados a una altura inferior a las de las canastas y en el cual no se debe botar el balón y dentro de un mismo equipo hay atacantes y defensores. - Se trata de introducir el balón dentro del aro de la canasta desde cualquier punto, pero siempre pasando la pelota al compañero y moviéndose por el terreno para encontrar el hueco. 3- Saltar a la comba - Dos jugadores agarran la cuerda desde los extremos. Y cada uno debe darle vueltas. - Los demás se colocan en una fila y deben ir pasando por debajo de la misma sin pisarla ni tocarla. - Mientras que saltan los compañeros deben ir cantando una canción. Hay infinidad de ellas: “Al pasar la barca…”, “Al cocherito lere…” 4- Cesta punta (con botes de suavizante) - Primero debemos hacernos la cesta con un bote de suavizante; luego este se forra con cinta aislante o cinta de embalar. - Luego se juega de forma alternativa cogiendo una pelota de tenis y lanzándola contra la pared. - Podemos jugar a un bote o a más.

CONCLUSIÓN Solo decir que este proyecto fue la suma a la buena voluntad y al compromiso que ejercieron todos los docentes para conseguir que este proyecto no fuese una utopía sino un hecho. He de comentar que el esfuerzo fue grande; aunque la recompensa al analizar este proyecto fue muy positivo; ya que gran parte de las niñas del centro, un 90 % de las mismas participaron activamente en el proyecto y en el caso de los niños la aceptación fue de un 72 %. Así pues creemos que estamos en disposición de decir que este experiencia fue un éxito y muy positiva para el claustro de los profesores. Y ya por último solo me queda agradecer a todos los participantes en este proyecto, y que dicho sea de paso, fueron el 100 % del claustro de profesores. Por lo que por un curso escolar conseguimos que los niños disfrutaran de los recreos y que a la vez consiguiésemos hacer del RECREO un lugar educativo con una alta aceptación por parte del alumnado y donde se trasmitieron una serie de valores que en otras condiciones hubiese resultado muy complicado.

Página 112

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Virosta, Alberto. “Deportes Alternativos”, Editorial Gymnos, Madrid 1994 VV.AA, “Juegos tradicionales”, Ayuntamiento de Villava, Villava 2008. Velázquez Callado, Carlos. “Actividades prácticas con material de desecho”, Editorial Escuela Española, Madrid 1996 Hernández Sánchez, Ana María y Sánchez Jiménez, Antonio. “Aprendiendo a Jugar”, ANPE, Murcia 2001 VV.AA, “La alternativa del Juego II”, Edita Los Autores, Madrid 1990.

Página 113

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

14-¿HACIA DÓNDE VA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LA UNIÓN EUROPEA?

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: M. Miriam Martín Carrizosa CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Como futura maestra de lengua extranjera me interesa conocer la situación actual de la enseñanza de las lenguas extranjeras en los diferentes países de la Unión Europea, su importancia y tendencia en el futuro, así como su obligatoriedad y recomendaciones al respecto.

Introducción Aprender idiomas en Europa Los últimos 10 años Bibliografía

114 115 117 119

Está claro que el aprendizaje de un segundo idioma (e incluso más) facilita y favorece la movilidad tanto de personas como de profesionales, uno de los objetivos del plan Bolonia y de las consecuencias de la globalización a todos los niveles. La gente cada vez viaja más y considera oportunidades laborales que le llevan a otros países, por lo que el conocimiento de otras lenguas facilitará su adaptación, inmersión y disfrute de la nueva cultura.

Página 114

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

APRENDER IDIOMAS EN EUROPA. Hoy en día hay una serie de programas concebidos para favorecer el desplazamiento y enriquecimiento tanto de profesores como de alumnos interesados en compartir y conocer otra realidad educativa, cultural y social. El marco de la Unión Europea proporciona a España multitud de oportunidades para que quien así lo desee se forme adecuadamente en otro país y al mismo tiempo llegue a ese nuevo destino suficientemente preparado, para lo que el dominio del idioma será un requisito previo en muchas ocasiones. La política lingüística de la UE favorece y fomenta el multilingüismo, ya que éste facilita la comunicación y comprensión entre los ciudadanos. Uno de sus objetivos actuales es que todos los ciudadanos de Europa hablen dos idiomas extranjeros además de su propia lengua. Las consecuencias educativas para la consecución de este objetivo pasan por iniciar a los niños en el aprendizaje de dos lenguas extranjeras lo antes posible, ya que esto ayuda a los estudiantes a desarrollar actitudes positivas respecto a otras lenguas y culturas, así como a consolidar las bases para el aprendizaje futuro de otras lenguas. Cada vez más países ofrecen la enseñanza de un idioma extranjero a una edad más temprana y son más lo que enseñan dos idiomas extranjeros en el colegio (siendo la enseñanza del inglés como lengua extranjera común al 90% de los alumnos europeos). También es cada vez más amplia la oferta en colegios bilingües y los informes favorables sobre sus beneficios y eficacia. Los alumnos matriculados en alguno de los 120 centros bilingües que existen en España en la actualidad (cooperación del Ministerio de Educación con el British Council) y que ofrecen la enseñanza en inglés del 60% del curriculum (además de proponer la inmersión de los alumnos en un ambiente bilingüe en la mayor medida posible) aprenden dos idiomas de una forma eficaz y mejoran su propia lengua al mismo tiempo que aumentan su capacidad para aprender otras nuevas. En España, actualmente, aparte de los colegios bilingües el impulso al aprendizaje de lenguas extranjeras se hace desde todos los centros, tal y como recoge la vigente ley educativa (LOE) desde el segundo ciclo de educación infantil, cuando se aproximará a los alumnos al aprendizaje de una lengua extranjera, sobre todo el último año. En educación primaria, uno de los objetivos recogidos en el curriculum es la adquisición en, al menos, una lengua extranjera, de la competencia comunicativa básica que permita a los alumnos expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. Así, el estudio de una lengua extranjera (inglés) es parte del curriculum del primer ciclo. Además, en el tercer ciclo de la etapa las administraciones pueden ofertar el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Página 115

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 La LOE intensifica también la importancia de la formación permanente y la actualización del profesorado de lengua extranjera. La formación inicial de los profesores de idiomas es responsabilidad de cada Estado. Ésta debe ser sólida y adecuada, en técnicas y habilidades prácticas adquiridas en el aula, por lo que la formación del futuro docente debe incluir la realización de prácticas y la experiencia de haber vivido en el país donde se habla la lengua que va a enseñar. Los ciudadanos mejor preparados serán quienes, en última instancia, mejor aprovechen las oportunidades de formación, colaboración y movilidad que desde la UE se fomentan a través de innumerables programas, estudios, redes, actividades etc, en un esfuerzo y compromiso por favorecer y fomentar el aprendizaje permanente en general y el de lenguas extranjeras en particular. Algunos ejemplos de estos programas y convenios son: - “Lengua”: 1990. Programa para promover el conocimiento de lenguas extranjeras. - “Sócrates”: Primera fase 1995-1999. Se acoge a dos ideas: promoción y aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de una Europa del conocimiento (Parlamento europeo y Consejo 2003). Uno de los objetivos específicos fue mejorar el conocimiento de las lenguas extranjeras. - “Leonardo Da Vinci”: Programa de formación profesional, orientado principalmente para prácticas de jóvenes trabajadores y formadores en empresas de otros países, así como proyectos de cooperación entre centros de formación profesional y empresas. - “Erasmus”: Programa de movilidad de estudiantes y cooperación entre universidades. Desde que se creó, en 1987, se han acogido a Erasmus 1,5 millones de estudiantes. - “Erasmus Mundus”: Permite a estudiantes de postgrado y profesores de todo el mundo cursar máster en consorcios de tres universidades europeas. - “Comenius”: Financia la cooperación entre los centros de enseñanza y el profesorado. Su objetivo el proporcionar a los futuros profesores la oportunidad de enriquecer tanto su competencia docente como su conocimiento de otras lenguas, de otros países y de sus respectivos sistemas educativos en el marco de la UE. - Otros fondos fomentan la cooperación, la enseñanza de idiomas, el aprendizaje electrónico (e-learning), el intercambio de mejores prácticas… Así, durante el período 2007-2013, la UE va a destinar unos 7000 millones de euros a formación, principalmente a través de los programas citados.

Página 116

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS En el año 2000 la Unión Europea (UE) se fijó como objetivo llegar en 2010 a ser la economía más dinámica y competitiva del mundo a través de la llamada Estrategia de Lisboa. Uno de los principales componentes de política educativa contemplada en este plan fue el aprendizaje de idiomas. - 2001. Año Europeo de las lenguas. Al finalizar este año se promueve la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas (2002) - “Plan de acción de las lenguas (2004-2006). A partir de las resoluciones de 2002 se concreta este plan para “promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística”. - 2005: Nueva estrategia marco (y primera de este tipo) para bilingüismo. - 2008: estrategia europea a favor del multilingüismo, ventaja para Europa y compromiso compartido, conferencias y resoluciones. - 2009: “ET 2020”: Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y formación. “El Consejo de Educación de la UE insistió en la importancia del objetivo de Barcelona de 2002 de aprender dos idiomas extranjeros desde una edad temprana. Los ministros pidieron a la Comisión que prosiguiera su labor para que los ciudadanos puedan comunicarse en dos idiomas extranjeros, siguiera fomentando la enseñanza de idiomas, en su caso en la formación profesional y permanente, y ofreciera a los inmigrantes la posibilidad de aprender la lengua del país de acogida.” (Política lingüística de la UE, 2009) La política lingüística de la UE también apoya las lenguas regionales y minoritarias, ya que éstas son un elemento importante de la diversidad de la Unión Europea. La mejora de la enseñanza de idiomas, asimismo, repercutirá en la promoción de la ciudadanía activa, el aumento de la movilidad e intercambios y el refuerzo de la cooperación europea. “El objetivo específico del aprendizaje de idiomas se entiende como contribución al objetivo general de abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior. El principio rector de la UE es que toda persona debe ser capaz de hablar dos lenguas extranjeras además de su lengua materna” (Lenguas 2010 y más allá, 2009) "Educación y Formación 2010" fija unos indicadores de referencia para evaluar los progresos de los Estados miembros y señala tres ámbitos prioritarios que se beneficiarán del intercambio de experiencias: - Métodos y formas de organizar la enseñanza de idiomas. - Aprendizaje precoz de idiomas. - Formas de promover el aprendizaje y la práctica de lenguas extranjeras. Página 117

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

“Educación y Formación 2020” fija cuatro objetivos: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educandos, mejorar la calidad y eficacia de la educación y la formación, promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa, incrementar la innovación y la creatividad, incluido el espíritu empresarial en todos los niveles de la educación y la formación. Estas son una serie de actividades que también contribuyen al proceso intergubernamental de Bolonia sobre educación superior. La labor de promoción del estudio de lenguas extranjeras puede hacerse a través de exposiciones, prensa, juegos, concursos, documentales, el uso de Internet y otras tecnologías, actividades de colaboración entre colegios en países diferentes, eventos deportivos y competicionescampeonatos internacionales, el cine y la televisión (subtítulos, películas en versión original), la música (conciertos, canciones, festivales) y en definitiva, cualquier actividad que resulte de combinar formación y entretenimiento para impulsar y motivar a los estudiantes de hoy en día. Es tarea del docente predicar con el ejemplo y compartir con sus alumnos su entusiasmo por el aprendizaje de una lengua extranjera, acompañándolo con el relato de experiencias personales de viajes e inmersión en la vida y culturas de otros países.

Página 118

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA El portal de la Unión Europea: http://europa.eu/pol/educ/index_es.htm Red Eurydice: www.eurydice.com Comisión Europea. “Multilingüismo”. http://ec.europa.eu/education/languages/languageteaching/doc56_es.htm

Marzo

2008.

Comisión Europea. “La enseñanza de idiomas”. Enero 2009. http://ec.europa.eu/education/languages/languageteaching/index_es.htm

Página 119

“Lenguas 2010”. Septiembre http://ec.europa.eu/education/languages/eu-languagepolicy/doc120_es.htm

2009.

Política lingüística de la UE. Octubre http://ec.europa.eu/education/languages/eu-languagepolicy/index_es.htm

2009.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

15-LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL ENTRENAMIENTO AUTOR: Jesús María Calzada González. CENTRO EDUCATIVO: CEIP “El Castellar” de Villafranca.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

El concepto de entrenamiento tal y como es entendido en actividades no docentes, está fuera de lugar en un contexto escolar dentro de las clases de Educación Física. El término entrenamiento desde el punto de vista deportivo se corresponde con una actividad física orientada a búsqueda de la mejora del rendimiento físico y deportivo para afrontar una actividad competitiva. En el plano de la Educación Física en el ámbito escolar tiene una finalidad inminentemente educativa. Atendiendo al Decreto Foral 24/2007 de 19 de marzo por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra, en sus referencias al área de Educación Física habla de “adquisición de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.” Ó también dice que “El área de Educación Física pretende dar respuesta, a través de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y promover una vida saludable, lejos de estereotipos y

Página 120

Introducción 120 Principio de la unidad funcional o universal 121 Principio de multilateralidad 121 Principio de la especificidad 121 Principio del crecimiento paulatino del esfuerzo o de la progresión del esfuerzo 122 Principio de la continuidad del esfuerzo 122 Principio de transferencia 122 Principio de la individualización 123 Principio de variedad 123 Principio de estimulación voluntaria 123 Bibliografía 124

discriminaciones de cualquier tipo.” Existen unos principios fundamentales del entrenamiento que tienen cabida dentro de la actividad física, y que están incluidos dentro del currículo de primaria. Es labor fundamental de los docentes de Educación Física conocer dichos principios para saber actuar correctamente en cada situación.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 A continuación voy a analizar cada uno de estos principios fundamentales del entrenamiento, observando su tratamiento a nivel de la Educación primaria que supone en unos casos el rechazo de tal principio, y en otros casos su adecuación a las características particulares de cada uno de ellos.

PRINCIPIO DE LA UNIDAD FUNCIONAL O UNIVERSAL. Según este principio el organismo atiende a un todo a nivel funcional; por lo tanto el entrenamiento ha de ir encaminado hacia el desarrollo y perfecto funcionamiento del mismo en su totalidad y de todas sus partes. A nivel de Educación Primaria es básico, ya que observamos en cuanto a que debemos favorecer el desarrollo de forma conjunta, coordinada y global de todo el organismo. Además la Educación Física debe de entender el desarrollo desde el punto de vista físico, intelectual, cognitivo, afectivo y ético. Por ejemplo cuando se trabajan las habilidades y destrezas no consiste en hacer auténticos artistas trabajando habilidades con el tren superior y dejar de lado el tren inferior.

PRINCIPIO DE MULTILATERALIDAD Entendemos por este principio que el entrenamiento debe intentar abarcar todos los aspectos de la preparación física. Desde el punto de vista de Primaria, hay que interpretarlo entendiendo que la Educación Física no se centra en la especialización de ninguna actividad ni deporte concreto, sino que ha de dirigirse a todos los aspectos del movimiento. Los docentes de Educación Física deben de proporcionar al alumnado el mayor número de experiencias motrices posibles. Cuantas más sean y más innovadoras, mejor.

PRINCIPIO DE LA ESPECIFICIDAD Desde el entrenamiento, en este principio prima la necesidad de establecer los objetivos y tener en cuenta las características de las personas para la consecución de mejores rendimientos. Es un enfoque contrario al anterior y hace referencia a que se consiguen mejores resultados gracias a la especialización El planteamiento de este principio lo hace inservible para Primaria, ya que el planteamiento está pensado para la competición en una actividad específica, un deporte concreto. El currículo de Primaria plantea la adquisición de un alto bagaje que posteriormente, cuando el alumno alcance la madurez, le sirva de plataforma para elegir una actividad física concreta tanto desde el punto de vista saludable, lúdico o competitivo... Página 121

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PRINCIPIO DEL CRECIMIENTO PAULATINO DEL ESFUERZO O DE LA PROGRESIÓN DEL ESFUERZO. La mayor o menor duración de la forma deportiva de un sujeto y en suma de su vida deportiva, va a depender de la capacidad de asimilación de estímulos sucesivamente crecientes, capacidad que sólo podrá adquirirse si durante el proceso de entrenamiento hay un crecimiento paulatino del esfuerzo. Debe de suponer un esfuerzo para que los límites en los que se provoca el estímulo aumenten. El aumento de la intensidad hará que con el tiempo un individuo pueda llegar a su umbral o punto optimo de rendimiento. Este principio no es adecuado para Primaria, ya que el trabajo en las clases de Educación Física va encaminado a trabajar más de forma global, que en ir aumentando la intensidad. También el hecho de contar sólo con dos sesiones semanales, que entre ambas no suman ni dos horas impide que haya una mejora en cuanto a intensidad.

PRINCIPIO DE LA CONTINUIDAD DEL ESFUERZO. El entrenamiento debe de realizarse de una manera continuada, con una intensidad suficiente y con un correcto equilibrio entre las tareas. Esto conlleva una regularidad y una disciplina, en algunos casos y fuera del deporte profesional difícil de conseguir. Este principio en primaria se debe de abordar como la necesidad de secuenciar los objetivos, contenidos y actividades en cada uno de los ciclos educativos, así como en el desarrollo de las diferentes Unidades Didácticas. Otro de los objetivos es tratar de realizar con el tiempo disponible las actividades propuestas en las Unidades Didácticas y que los alumnos trasladen dichas actividades para ocupar sus espacios de ocio y tiempo libre y así obtener un hábito con respecto a la actividad física.

PRINCIPIO DE TRANFERENCIA Desde el punto de vista del entrenamiento, este principio enfatiza, el rasgo que poseen algunos tipos de actividad física para influir en otros. Las transferencias pueden ser positivas, negativas o neutras. La transferencia positiva se dice que actúa cuando la experiencia adquirida en la práctica de una tarea motriz causa la mejora en el aprendizaje de otra tarea motriz distinta. Por otro lado, si la influencia en el aprendizaje de otra tarea conlleva el retroceso, nos encontraríamos ante un caso de transferencia negativa. Y cuando no existen interferencias entre una actividad y otra por abordar patrones motores diferenciados hablamos de transferencia neutra. Desde el punto de vista de primaria, este principio haría alusión al aprendizaje significativo y secuencial es decir primero se acumulan experiencias motrices sencillas que entrelazadas entre ellas forman una más Página 122

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 complicada. Por ejemplo: Si trabajo el bote de balón, luego lo podré aplicar de manera eficaz tanto en la práctica de balonmano como de baloncesto adaptándolos a las características propias de cada deporte.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN Desde el punto de vista del entrenamiento se refiere al hecho de que un determinado ejercicio, según la intensidad, estructura y duración, puede ser adecuado o no para una persona en función de sus características morfológicas, funcionales y psicológicas. Así pues cada persona necesita de un tipo de entrenamiento diferente para obtener un mejor rendimiento atendiendo a sus características personales. Este es un hecho fundamental en primaria dada la heterogeneidad que caracteriza a los grupos clase. Desde el currículo de Primaria se debe de dar respuesta a las características y peculiaridades del alumnado observando sus capacidades, posibilidades y dificultades.

PRINCIPIO DE VARIEDAD El entrenamiento repetitivo puede resultar monótono y la monotonía disminuye el rendimiento. Por lo tanto resulta claro que hay que dotar de variedad a las actividades de entrenamiento para mantener intacta la motivación. En Primaria este principio supone abordar de la manera más amplia y creativa posible todos los aspectos de currículo, esto es objetivos, contenidos, competencias básicas, metodología y criterios de evaluación. Las actividades propuestas deberán de ser variadas, fomentarán la participación activa de los alumnos / as, se utilizaran diferentes recursos y espacios y atenderán a las características individuales propias del alumnado...

PRINCIPIO DE ESTIMULACIÓN VOLUNTARIA Desde el punto de vista del entrenamiento las mejoras a través de la actividad física son más evidentes cuando el deportista realiza la práctica con una buena motivación. Desde el punto de vista de Primaria, la predisposición del alumnado será fundamental para que se pueda realizar un correcto aprendizaje, por lo que será labor del docente preparar actividades altamente motivantes y enriquecedoras que faciliten a los alumnos el mayor número de experiencias motrices, cognitivas y afectivas en el plano de la Educación Física.

Página 123

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Decreto Foral 24/2007 de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. “Bases para la didáctica de la Educación Física y el deporte”. Gymnos. Madrid, 1989.

Página 124

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

16-ALUMNOS CON SÍNDROME DE WOLFRAM EN CLASE AUTOR: Lourdes Larzabal Anchordoqui CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

El síndrome de Wolfram, también conocida en español con el termino acrónimo DIDMAOS es una enfermedad rara, multisistémica.

Página 125

Introducción Características del síndrome Recomendaciones Adaptaciones y modificaciones en libros Bibliografía

Núm. 2 – Noviembre 2010

125 126 126 127 129

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CARACTERÍSTICAS Afecta por igual a mujeres y hombres y puede ser hereditario. El número de casos de esta enfermedad en una población es de 1/770.000 nacidos. Sus características son de una naturaleza muy compleja; afecta a los procesos de oxidación especialmente en las células del cerebro, músculos, riñones y páncreas. Los principales síntomas del síndrome son: déficit de la visión y en unos casos de audición, diabetes mellitus y la diabetes insípida, la dilatación de las vías urinarias, alteraciones en el sistema nervioso central y alteraciones psiquiátricas. La atrofia óptica es el criterio de diagnóstico fundamental en este síndrome. La pérdida de visión suele ser progresiva y no se sabe cuándo va a perder y la de audición se suele dar en frecuencias agudas. Todos los casos no son iguales pero generalmente en la infancia aparece el primer componente que es la diabetes mellitus, después se da la atrofia del nervio óptico. Normalmente la diabetes insípida aparece en la segunda década, en este caso el organismo es incapaz de concentrar la orina. Este síndrome se presenta en la infancia, lo que da lugar a una mayor dificultad diagnóstica y terapéutica; y alrededor de la tercera década de la vida normalmente suele acabar en ceguera.

RECOMENDACIONES El Equipo Específico de Visuales de CREENA desempeña dentro de sus funciones, un asesoramiento permanente a los profesores que atienden a alumnos discapacitados visuales en el ámbito de la adaptación de materiales ordinarios. No hay ningún tratamientos especifico para estos alumnos y alumnas; pero tanto en clase como en casa podemos tener en cuenta diferentes aspectos para poderles ayudar. -Tenemos que estimular los otros sentidos como el tacto, el olfato, el gusto y la audición. -Una de las características es la diabetes, por eso controlaremos cuantas veces va a orinar y cuantas veces bebe agua.

Página 126

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Los pasillos, baños… tendremos libre de obstáculos. -Las puertas y ventanas estarán siempre abiertas o cerradas del todo y no medio abiertas. -Cuando demos explicaciones moveremos mucho gesticularemos mucho.

las manos;

-Le daremos libertad para que se mueva y así el alumno o alumna elegirá donde sentarse para poder ver mejor. -Le daremos más tiempo para hacer los ejercicios, porque su esfuerzo en leer es mayor. -En las escaleras, postes, esquinas,… pondremos cinta reflectante. -Elegiremos con mucho cuidado donde se sentara este alumno o alumna. Tenemos que evitar el contacto directo de la luz. La luz le tiene que dar siempre por la derecha. -Los textos escritos tienen que tener contraste; por ejemplo papel blanco y letras negras. -Las pizarras serán blancas, porque tienen mayor contraste .

ADAPTACIONES Y MODIFICACIONES EN LIBROS DE TEXTO Los alumnos o alumnas que padezcan este tipo de síndrome en edades tempranas suelen tener dificultad a la hora de leer, porque normalmente ya han perdido algo de visión. Por esto tenemos que adaptar y modificar los textos escritos. A continuación mencionare diferentes sugerencias para tener en cuenta: Sugerencias para localizar información: conviene habituar al alumno a que emplee marca páginas, utilizar gomets en los que se escribe con el número de la página ampliado, emplear gomets o rotuladores de distintos colores estableciendo un código con el alumno y conviene acostumbrar al alumno a que emplee un cuaderno para cada asignatura (evitando el uso de clasificadores u hojas sueltas). Sugerencias para leer cómodamente letra impresa: para aminorar la fatiga visual se recomienda levantar la vista del texto, mirar a lo lejos, relajadamente y descansar cada hora. Ampliar la letra del texto al tamaño recomendado por los especialistas y pegarlo encima del texto, repasar las letras o frases que vienen en colores claros con un rotulador negro, cuando Página 127

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 se adapta un texto en el ordenador la letra más recomendable es la Arial o la Escolar 2 y evitaremos la letra cursiva utilizando la opción de negrita. Sugerencias para facilitar la producción escrita del alumno: remarcar con un rotulador negro el espacio del libro asignado para contestar y eliminar la escritura en pauta cuadriculada. Sugerencias para mejorar la calidad de las ilustraciones: evitar aquellos dibujos que no aporten información necesaria, ampliar determinados dibujos que se consideren importantes y colocarlos en los lugares correspondientes, repasar todos los contornos de dibujos, letras,.. que estén poco definidos, en las imágenes que hay múltiples elementos visuales repasar sólo aquellos que se consideren básicos y en las ilustraciones de muy mala calidad completarlas por información oral o escrita. Claves visuales en la elaboración de textos: las mayúsculas se utilizan básicamente para títulos, la lectura resulta más fácil en letra minúscula, el espacio entre líneas y entre letras se recomienda el de 1,5, evitar papeles y tintas de color y utilizar siempre papeles mates para la impresión. Por último y ya para finalizar estos niños y niñas normalmente suelen ser miembros de la Fundación ONCE. Esta fundación proporciona unos recursos a los pacientes con Síndrome de Wolfram para que puedan desembocarse mejor en su vida cotidiana; les ayudan en el día a día.

Página 128

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Rodríguez Fuentes, A, “La expresión escrita en niños con deficiencia visual”, Arial, Granada, 2003. López Justicia, M, “Aproximación al tratamiento educativo de la baja visión”, Adhara, Granada. http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Enfermedades/Enfermedad esDiscapacitantes/W/Wolfram/Paginas/default.aspx http://www.sordoceguera.org/vc3/sordoceguera/sindromes/sindrome_d e_didmoad_wolfram/sindrome_didmoad.php

Página 129

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

17-LA VOZ EN EL AULA

AUTOR: Marian Carasusán Clemente CENTRO EDUCATIVO: C.P. “Francisco Arbeloa “ ( Azagra )

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

La voz es un elemento importante en la imagen de la persona y acompaña la mayoría de las actividades humanas.

Introducción La voz en el aula Presentación del programa Bibliografía

130 131 131 135

Nosotros, como docentes, somos muy conscientes de la relevancia que tiene dicha herramienta en la comunicación y de las dificultades que nos encontramos cuando aparecen problemas que inciden en la capacidad que tenemos para comunicarnos a nivel oral. En este artículo, además de invitarnos a una reflexión , sobre la repercusiones que tienen los hábitos de vida poco saludables , el estrés y el ritmo vital desenfrenado que caracteriza a las sociedades avanzadas en nuestra conducta comunicativa , nos propone un programa para trabajar la prevención de la patología vocal , desde nuestras aulas , de modo que instauremos hábitos de higiene vocal saludables y , el uso de nuestras voz , sea siempre un motivo de encuentro y disfrute .

Página 130

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

LA VOZ EN EL AULA La escuela nos ofrece el contexto ideal para poder trabajar la prevención de la patología vocal de modo que adoptemos hábitos de higiene vocal saludables. El contexto que rodea a los niños, frecuentemente lleno de ruido, afán de competición y rapidez, genera el ambiente propicio para que se den conductas de sobresfuerzo vocal y todas las consecuencias que de ellas se pueden derivar. Por todo ello, les proponemos este programa que se llevará a cabo en una sesión al mes en la clase de Educación Física, implicando e informando, de modo indirecto, a todo el profesorado y más directamente al maestro de Educación Física y a nosotros como maestros de Audición y Lenguaje. Todas las actividades tendrán un carácter lúdico y globalizador, incidiendo en la integración de un movimiento más flexible y libre, cualidad que tienen que transferir a su forma de estar en el espacio, al funcionamiento respiratorio y a la emisión vocal. Este programa se desarrollará a lo largo del curso escolar. La perioricidad, será de una sesión al mes.

PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA 1ª sesión: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA: Informaremos a los niños del programa que vamos a seguir a lo largo del curso. El primer día, grabaremos a un grupo de niños, en momentos del día en los que se hace un mal uso vocal (patio, comedor, educación física). Después, la misma situación pero desde el punto de vista de la salud (momentos del patio, de clase, mientras se desplazan cosas pesadas, respecto a la hidratación, al descanso, al ambiente…) Veremos el video todos juntos y sacaremos unas pautas que pondremos en una cartulina al lado de las pautas de comportamiento general que rigen la conducta de clase. Para finalizar pondremos un video de un instrumento que suena, el sonido parte de todo el instrumento, todas las partes son importantes. Para la voz, el cuerpo es el instrumento, por eso es importante el trabajo corporal y propioceptivo que vamos a realizar en este programa, porque hablamos con todo el cuerpo. 2ª sesión: EL CUERPO: “Somos árboles “: Vamos a organizar una sesión de expresión corporal en la que los alumnos serán árboles. Dependiendo de cómo tengan las ramas y del viento que tengamos, realizaremos la movilización de todos los elementos articulares que inciden en la voz (cintura escapular, cintura pelviana, rodillas, apoyo plantar). En movimiento y en situación estática. Página 131

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

3ª sesión: EL CUERPO COMO UNIDAD: Vamos a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Los niños se colocaran en decúbito –supino encima de un papel - mural. Su pareja dibujará su contorno: -

de un color cuando el cuerpo alcanza su mayor extensión. de otro color en posición de mayor contracción. para finalizar en la postura que encuentren cómoda, entre la contracción y la distensión.

Estos murales, los guardaremos, ya que en otros momentos, haremos anotaciones de ideas que surjan como importantes a lo largo del programa. Finalizaremos la sesión con movimiento libre al son de la música, intentando integrar una calidad de movimiento global, sin rigidez. 4ª sesión: VERTICALIDAD: Para que, a nivel corporal, se dé una buena respiración costo-diafragmática y un buen apoyo vocal, es de crucial importancia que haya una correcta colocación y alineación del cuerpo respecto a su eje longitudinal. Como inicio para la sensibilización de dicho concepto, proponemos: Vamos a caminar, con marcha lenta, llevando un objeto (libro) sobre la cabeza. El objeto estará en la zona más elevada del cráneo, hacia atrás .Podemos trabajar con música, el ritmo, la direccionalidad del movimiento. Analizaremos con el grupo las dificultades. En un segundo momento, imaginaremos que somos astronautas, que caminamos fuera de la gravedad, con movimientos más amplios y ligeros. Para finalizar, haremos la representación de la verticalidad en el mural, dibujando el segmento central de alineación del cuerpo. 5ª sesión: EJERCICIOS SENSORIALES: Nos proponemos educar por medio del oído y del tacto, cualidades sonoras como, altura, intensidad, timbre. Analizaremos sonidos grabados del ambiente. Después haremos lo mismo pero con voces que les son familiares (Papa Noel, dibujos animados, la bruja, el lobo…) Para finalizar grabaremos las voces del grupo y veremos las diferencias niños/niñas, si tenemos catarro, el profesor). Otro ejercicio que nos puede ayudar para observar los diferentes matices que tiene la voz son las diferentes texturas.

Página 132

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Vamos a tocar diferentes texturas (suave, áspero, rugoso). Después haremos ejercicios de descubrimiento sólo por medio del tacto, qué superficie es. Finalmente asociaremos la textura a diferentes voces. (Ronca: hay mucho rozamiento, dulce: nos recuerda a un tacto suave…etc.)

6ª sesión: RESPIRACIÓN Trabajar la respiración a estas edades, desde el punto de vista clínico, nos puede llevar a actitudes erróneas y muy artificiales por parte de los niños. De modo que será un trabajo más indirecto , en el que , el objetivo fundamental será : sensibilizar a los niños de dicho comportamiento humano así como el logro de amplitud , tanto en inspiración como en espiración . Muchos terapeutas de la voz afirman que “la voz empieza en la nariz “, una buena ventilación y función nasal, repercuten directamente en la fonación. De modo que el primer ejercicio tiene como objetivo sensibilizar este órgano como elemento integrante de la respiración y a su vez, de la voz. Nos ponemos por parejas y se les propone dar un masaje nasal: primero se inspira cinco veces de modo profundo para ver lo que sentimos a nivel nasal. El niño que da el masaje ejerce una ligera presión con movimiento circular desde el inicio de la nariz en dirección descendente y con abertura final a la altura de las narinas. Se realiza esta estimulación durante ocho recorridos, suavemente. Finalmente se le pide al niño receptor del masaje que vuelva a realizar unas inspiraciones, para comprobar si ve modificada su percepción. Realiza lo mismo el otro compañero. Proponemos ejercicios lúdicos de control de soplo con velas. De modo que trabajemos: Potencia / control del aire / apnea / intervalos / De modo más lúdico podemos hacer parejas y jugar a meter gol por medio del soplo de bolas de ping-pong, o de bolas de papel de seda. Para recoger las ideas importantes respecto a la respiración, trabajaremos la propiocepción de las zonas de tensión en el momento del soplo, y pasaremos al mural donde pintaremos la zona costo diafragmática, como referente respiratorio, así como nariz y boca, reflexionando sobre la entrada y salida del aire. 7ª sesión: EL TRABAJO VOCAL - Movilizaciones pasivas de cara y cuello: por parejas vamos a proceder a dar un masaje de cara y cuello con una pelota pequeña de goma-espuma. - Movilización activa de de todos los órganos resonadores que interfieren en la emisión vocal. Continuamos con las parejas, una frente a la otra, nosotros determinamos qué parte se mueve, y ellos harán una imitación en espejo de su compañero.

Página 133

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -En estas actividades del trabajo vocal debemos volver a recoger todas las ideas que hemos trabajado en todas las sesiones. Primero vamos a imitar diferentes voces: como un pato : resaltando la nasalidad de la voz . como un oso : observando la vibración , gravedad . Un pajarito pequeño: timbre, agudeza. -Emisión de las vocales con la participación de todo el cuerpo. Vamos a asociar a cada vocal un gesto corporal que nos recuerde sus características perceptivas. A partir de ahí, trabajaremos con palabras, realizando el movimiento asignado para cada vocal. (Ej.: la / a / es abierta, realizaremos un movimiento que nos lleve a la amplitud corporal, la /i / es más aguda y requiere tensión, asociaremos un movimiento corporal acorde a dichas características…etc.) 8ª y 9ª sesiones: GENERALIZACIÓN Debemos trabajar la integración de todos los aspectos trabajados en la comunicación espontánea, por medio del trabajo en grupo de: rimas, versos, series automáticas. Para finalizar, volveremos a ver el video inicial de conductas vocales erróneas y reflexionaremos sobre las pautas de higiene vocal aprendidas durante las sesiones.

Página 134

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Bustos Sánchez, Inés. “Tratamiento de los problemas de la voz”, CEPE, Barcelona, 1995. Borragán, Torre A., Aguago Leguina M. y colab., “Educación vocal en la aulas” Ed. Gobierno de Cantabria, 1998.

Página 135

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

18-MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS ADAPTADA A UN ACNEE

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Marta Adrián Rivas. CENTRO EDUCATIVO: CP Vázquez de Mella.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

En la actualidad, en nuestros centros educativos nos encontramos con Alumnos que presentan Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Más concretamente, dentro de este tipo de alumnos, aquellos que muestran Necesidades Educativas Especiales, derivadas de discapacidad psíquica, física, sensorial y/o graves trastornos de conducta. Dichos alumnos probablemente van a requerir de determinadas adaptaciones en los elementos de acceso al currículo (recursos personales, organizativos o materiales) y/o en los elementos básicos del currículo (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar que suponen la modificación en los objetivos, contenidos, actividades y/o evaluación) Es aquí donde entra en juego la colaboración y coordinación entre el maestro de Pedagogía Terapéutica y el tutor/a de cualquier ACNEE; ya que una de las funciones del PT en relación al profesor tutor/a es la de colaborar en la realización de las Adaptaciones Curriculares.

Página 136

Introducción Unidad Didáctica “Conozco mi cuerpo” Bibliografía

136 137 141

A continuación, se presenta un modelo o ejemplo de Unidad Didáctica adaptada y realizada para un alumno con discapacidad intelectual cuyo Nivel de Competencia Curricular se sitúa en primer ciclo de Educación Primaria. Las modificaciones realizadas en objetivos y contenidos de esta Unidad Didáctica denominada “¡Jugamos con los números!”, corresponde a la Programación de Aula del Área de Matemáticas de 4º de EP donde se encuentra escolarizado este supuesto alumno. Remarcar que dichas modificaciones son necesarias para que este alumno pueda llegar a desarrollar el máximo rendimiento de sus capacidades y Competencias Básicas en éste Área.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

UNIDAD DIDÁCTICA: ¡JUGAMOS CON LOS NÚMEROS! OBJETIVOS DIDÁCTICOS Para el grupo clase.

Para el alumno “X”

1. Identificar, leer y escribir números Identificar, leer y escribir números de de hasta cinco cifras. tres cifras (hasta 300). Simplificado. 2. Componer y descomponer Componer números de tres cifras números de hasta cinco cifras (hasta 300) reconociendo el valor reconociendo el valor posicional de posicional de sus cifras. Modificado. sus cifras. 3. Leer y escribir números ordinales Leer y escribir números ordinales hasta el quincuagésimo. hasta el décimo. Simplificado. 4. Utilizar la recta numérica para Elaborar una recta numérica (hasta elaborar estrategias de comparación. 300) “con ayuda”. Modificado. 5. Interpretar y representar datos Interpretar y representar datos numéricos en un diagrama de barras. numéricos en un diagrama de barras, a partir de un modelo. Igual. 6. Elegir los cálculos correctos de un Elegir los cálculos correctos de un problema entre varios dados. problema entre varios dados. Simplificado. 7. Realizar cálculos aproximados Ejercitar el cálculo mental (números dando estimaciones. de una cifra) Modificado. Afianzar la tabla de multiplicar del 2. Añadido.

CONTENIDOS Para el grupo clase

Para el alumno “X”

Los números de hasta cinco cifras.

Los números de tres cifras, de 0 a 300.

Los números ordinales hasta 50º.

Los números ordinales hasta el 10º.

Identificación, lectura y escritura de

Identificación, lectura y escritura de

Página 137

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 números de hasta cinco cifras.

números hasta 300.

Composición y descomposición de números de hasta cinco cifras.

Componer números de tres cifras (hasta 300)

Utilización de la recta numérica para comparar números dados.

Representación de números sobre la recta numérica (0-300)

Interpretación y representación de datos numéricos en un diagrama de barras.

Interpretación y representación de datos numéricos en un diagrama de barras.

Elección de los cálculos correctos de un problema entre varios dados.

Elección de los cálculos correctos de un problema entre varios dados.

Uso de distintas estrategias para contar de manera exacta y aproximada.

Práctica de cálculo mental hasta 20.

Construcción de la tabla del 2 “con ayuda del ordenador” Valoración de la utilidad de los números en situaciones reales y cotidianas.

Valoración de la utilidad de los números en situaciones reales y cotidianas. Priorizar.

Interés por la presentación clara de los cálculos y problemas.

Interés por la presentación clara de los cálculos y problemas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Respecto a los criterios de evaluación, en relación a la Programación de Aula, se han realizado modificaciones en función de los cambios realizados en los objetivos y contenidos didácticos. Para el alumno “X” nos hemos marcado los siguientes criterios de evaluación: Lee números hasta 300. Escribe números hasta 300. Compone números de tres cifras (hasta 300) Reconoce el valor posicional (U/D/C) ante un número dado.

Página 138

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Realiza operaciones de cálculo mental usando la suma y resta (hasta 20) Conoce los números ordinales del 1º al 20º Elabora una recta numérica de 0-300 situando correctamente cada número. Sabe elegir los datos correctos para la resolución de problemas sencillos de su entorno próximo. Representa datos numéricos (de hasta 300) en un diagrama de barras. Conoce la tabla del 2. Utiliza las TIC (ordenador) para construir y aprender las tablas. Comprende la necesidad de aprender y utilizar los números en su vida diaria. Se esfuerza en expresar de forma clara los cálculos así como el resultado de problemas matemáticos.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Para evaluar esta Unidad Didáctica adaptada, utilizaremos diferentes técnicas e instrumentos: -

Observaciones sistemáticas de los trabajos diarios y revisión de los mismos.

-

Revisión y evaluación de las actividades y trabajos realizados en casa.

-

Autoevaluación por parte del alumno de alguna de las actividades que haga.

TEMPORALIZACIÓN: Esta Unidad Didáctica se desarrollará durante la primera quincena del mes de octubre. COMPETENCIAS BÁSICAS: En esta Unidad, además de desarrollar la Competencia matemática, se contribuye al desarrollo de las siguientes Competencias: Competencia lingüística, Tratamiento de la información, Aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal y Educación en Valores. Página 139

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Por lo tanto, para la consecución de estos Objetivos y Competencias Básicas por parte de este alumno “X”, se considera imprescindible reforzar una serie de actividades que se llevarán a cabo en cuatro sesiones de apoyo por parte del maestro de Pedagogía Terapéutica. Por último, remarcar que no debemos olvidar que para una adecuada intervención con este alumno, será necesario fijar coordinaciones semanales entre PT y tutor/a, con el objetivo de planificar y organizar las actividades que “X” va a realizar, así como para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Página 140

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA MEC: “Necesidades Educativas Curriculares”. MEC, Madrid, 1992.

Especiales

y

Adaptaciones

BAUTISTA, R: “Adaptaciones Curriculares en la Programación de Aula.” Aljibe. Málaga. 1993. LOE, Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. BOE Nº 106 de 4 de mayo de 2006. ORDEN FORAL 93/2008, 13 de junio, del Consejero de Educación. BON Nº 93 de 30 de julio de 2008.

Página 141

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

19-LA PIZARRA DIGITAL INTELIGENTE (PDI) EN LA CLASE DE INGLÉS DE PRIMARIA.

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: M. Miriam Martín Carrizosa CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

A la hora de planificar una clase los maestros de hoy en día deben aprovechar la multitud de recursos que ofrece internet (actividades, práctica guiada, juegos, interactividad…) y una forma de hacerlo es través de la pizarra digital inteligente (PDI) La selección del material que se va a utilizar es muy importante, ya que se trata de usar las nuevas tecnologías para motivar a los alumnos y favorecer su aprendizaje, integrándolas en el día a día del aula como un recurso didáctico más.

Introducción Unidad Didáctica. Sesión 1: “123, ABC” Sesión 2: “Mascotas” Sesión 3: “En la granja” Sesión 4. “La jungla” Sesión 5: “Lo sé todo” Conclusión Bibliografía

142 143 145 146 147 148 149 150 151

A continuación presento una unidad didáctica diseñada para ser llevada a cabo con el complemento indispensable de la pizarra digital inteligente, a través de la cual se plantearán tanto ejercicios de repaso como exposición de nuevos contenidos, actividades interactivas, canciones y juegos; completando así las explicaciones del profesor y favoreciendo la comunicación y participación de todos los alumnos.

Página 142

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

UNIDAD DIDÁCTICA Esta unidad didáctica está dirigida a alumnos de 2º de Educación Primaria en el área de inglés. Se llevará a lo largo de cinco sesiones en el primer trimestre. Los objetivos, contenidos y actividades están propuestos según su dificultad, en orden creciente, comenzando con un repaso de vocabulario, estructuras y conocimientos previos antes de abordar la presentación del tópico que nos ocupa: “Los Animales”. Objetivos: El objetivo último de esta unidad es que los alumnos se familiaricen con diferentes animales, que aprendan sus nombres en inglés, repasando las mascotas que ya conocen y ampliándolas con animales de granja y de la selva. Los alumnos serán capaces de leer, escribir, deletrear y pronunciar correctamente el nombre de estos animales, así como identificarlos por sus sonidos y describirlos brevemente (todo, evidentemente, en inglés) Los objetivos concretos de esta unidad son los siguientes: - Repasar el abecedario (pronunciación correcta de cada letra), así como los colores y otro vocabulario y estructuras básicas. - Conocer animales de compañía, de la granja y salvajes. - Leer, escribir y pronunciar correctamente sus nombres. - Reconocer e identificar los animales por sus sonidos. - Responder a preguntas sencillas relacionadas. - Aumentar la competencia comunicativa de los alumnos. - Consolidar el vocabulario de la unidad. - Valorar la importancia del buen trato a los animales así como la conservación del medio ambiente y sus especies. Contenidos: Se presentarán de forma que se favorezcan las habilidades comunicativas de los alumnos (escuchar y comprender, hablar y conversar), así como la escritura y comprensión de textos escritos. Se relacionarán con su entorno y realidad, favoreciendo de esta forma el aprendizaje significativo. El uso de la PDI como herramienta didáctica motivará a los alumnos al mismo tiempo que hará la clase más dinámica y atractiva, favoreciendo la interactuación a través de las nuevas tecnologías. Se valorará la participación de forma activa, pero también el respeto por los otros, la cooperación y la importancia del cuidado y protección tanto de los animales como del medio ambiente. Página 143

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Repaso: abecedario, colores y números hasta el 10. Vocabulario: Mascotas: Perro, gato, loro, caballo, ratón, hámster, pájaro, pez. De granja: Cerdo, vaca, oveja, ratón, conejo, pato, gallina, pollo. En la jungla: león, tigre, jirafa, oso, elefante, serpiente, mono, cebra. Estructuras: Verbo “to be”, “there is/ there are” Canción: “Old McDonald” Juegos y actividades.

Actividades: Están repartidas a lo largo de las 5 sesiones de que se compone esta unidad. Cada sesión coincide con un periodo, es decir, una clase normal de 50 minutos. Los recursos que se usarán serán el aula, lápiz y papel y la PDI. Se trabajará de forma individual, por parejas o en grupo según se especifica en cada caso.

Evaluación: Será continua y se realizará por observación directa del profesor de la participación y atención de sus alumnos, así como de la dificultad o no en las diferentes tareas a realizar. Además, habrá ejercicios y prácticas que se completarán de forma escrita (aparte de interactivamente con la PDI) y que el profesor puede tomar como referencia para evaluar el trabajo de sus alumnos, si éstos van fijando los contenidos o no y la eficacia de su propia labor docente. El último día los alumnos realizarán una prueba-ejercicio escrito que el profesor recogerá para corregir y valorar hasta qué punto se han logrado los objetivos previstos y propuestos.

Atención a la diversidad: En todo momento se prestará atención a la diversidad de los alumnos en la clase, teniendo en cuenta sus capacidades, adaptando la dificultad de las tareas propuestas a las necesidades específicas de los alumnos y proponiendo material de apoyo o ampliación al que los alumnos podrán acceder fácilmente desde casa o la biblioteca a través de internet. Se les animará a que compartan otros recursos y actividades relacionados que conozcan de la red.

Página 144

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

SESIÓN 1. “123, ABC” En esta sesión se activarán conocimientos previos. Así, antes de abordar el tema de los animales, se repasarán los números del 1 al 10 y los colores básicos con unos ejercicios a modo de juego. Con esta práctica se revisará también la pronunciación de cada letra en inglés. En primer lugar el profesor pedirá a los alumnos, que según están sentados cuenten en inglés empezando por el 0 y hasta el número que conozcan. Cada uno dirá un número en voz alta y su compañero el siguiente, así sucesivamente. Se repetirá la secuencia del revés. Esta práctica oral pondrá a los alumnos en situación de escuchar, hablar y entender inglés. Para recordar los colores el profesor preguntará a un alumno de qué color es algo que hay en la clase. Éste preguntará a otro por el color de otro objeto y así hasta haber cubierto una gama suficiente de colores básicos. Estas dos actividades de calentamiento previas no durarán más de 15 minutos en su conjunto. Ahora se usará la PDI para una práctica guiada. He elegido la página “Educapeques” para esta y otras actividades, debido a su gran contenido de ejercicios simples pero muy apropiados para la edad, conocimientos y nivel de inglés de los alumnos de nuestro grupo. Los dibujos y animaciones son infantiles y atractivos y una voz en “off” refuerza la práctica pronunciando letras y palabras en inglés. Elegir al alumno que va a realizar la práctica en la pizarra mientras el resto completa la tarea en su cuaderno dependerá en cada caso del profesor. A todos los niños les encanta manipular la PDI, por lo que se puede establecer un sistema y sacarlos por orden de lista, en recompensa por su actitud y participación, porque están distraídos o el criterio que el docente estime más oportuno. Dentro de la citada página (“Educapeques”), en la sección dedicada a inglés “Land of Fantasy” he elegido 4 actividades (son muy cortas y sencillas) de dos secciones diferentes dentro del nivel 1 para esta primera sesión. Educapeques. Ejercicios y práctica de inglés en el apartado “Land of fantasy”: http://www.educapeques.com/aprendizaje-del-vocabulario-basico-yla-fonetica-del-idioma-ingles - “Ordena las letras” 1: Aparecen tres colores, cuyas letras son deletreadas por una voz en off a medida que el alumno arrastra cada una para formar la palabra en inglés (“yellow”, “orange” y “white”) En el apartado 3 se procede de la misma forma, pero esta vez aparecen los números 7, 3 y 9. De esta forma se repasa el abecedario. Los alumnos tienen que prestar atención a la voz de la animación, repitiendo mentalmente la pronunciación correcta de cada sonido. Una vez escrita la palabra el profesor pedirá a un solo alumno que intente deletrearla, antes de pasar a la siguiente. Página 145

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

- “Elige las palabras correctas”: 1 (elegir cómo se escriben correctamente algunos números del 1 al 9) El apartado 2 de la misma sección propone seleccionar, igualmente, la escritura correcta de los colores negro, azul y verde en inglés. El desarrollo de estas actividades puede durar unos 25 minutos, con lo que aún quedan alrededor de 10 para cerrar la sesión, en este caso con un repaso, también online, del abecedario. Para ello podemos usar la página “Learning planet”, donde con voces infantiles nativas inglesas se repasa el alfabeto, acompañando cada letra, en la mayoría de los casos, con la foto de un animal. Es el enlace perfecto para terminar la sesión y anunciar el tema central que nos ocupará el resto de sesiones. http://www.learningplanet.com/act/fl/aact/alphastart.swf Como tarea para casa los alumnos deben repasar el abecedario, usando esta página, fijándose en los dibujos (especialmente en los animales) e intentando deletrear alguna palabra.

SESIÓN 2. “MASCOTAS” En primer lugar el profesor pedirá a los niños que, por parejas, escriban una lista con los nombres de todos los animales que conocen en inglés. (de 5 a 10 minutos) Después, un representante de cada pareja escribirá un animal de su lista en la pizarra digital. Si hay animales que no aparecen en la pizarra los alumnos levantarán la mano para ponerlos en común con la clase. El profesor puede escribirlos. Se guarda una copia de esta puesta en común para comprobar posteriormente si están bien escritos o no, ampliarla y tenerla como referencia (10 minutos) El profesor abre ahora un documento guardado en la PDI. Con imágenes sacadas de la propia galería de esta pizarra o de internet presenta las fotos de los primeros animales que van a conocer. Cada foto tiene el nombre escrito en inglés debajo (y se le puede añadir un archivo de voz con la pronunciación en inglés de la palabra). Para practicar el profesor lee la palabra (o la escuchan) y luego los alumnos la repiten todos juntos en voz alta. El profesor pedirá a uno que la deletree y pronuncie de nuevo. Se repasa así la primera lista de animales de esta unidad didáctica. (20 minutos) - Perro, gato, loro, caballo, ratón, hámster, pájaro, pez. El profesor da a los alumnos una copia impresa del documento que acaba de mostrar con el nombre y la foto de estos animales. Página 146

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Para terminar, los últimos 10 minutos se puede mostrar a los alumnos la siguiente página con recursos de educación de la comunidad de Navarra en la que aparecen diferentes animales en una sala de estar presentándose de forma simple al hacer click con el ratón sobre ellos... http://dpto.educacion.navarra.es/inglesep/a/06/animaciones/index.html Se recomendará a los alumnos que le echen otro vistazo en casa. Aparecen algunos animales nuevos, así que es perfecto tanto para los que quieren avanzar como para los que necesiten repasar.

SESIÓN 3. “EN LA GRANJA”

Para empezar el profesor chequea con su clase si alguien visitó la página recomendada, las impresiones, si fue útil o no, divertida, fácil etc. Es bueno conocer hasta qué punto los alumnos tienen acceso e interés por internet y comentar con ellos la calidad y utilidad de los recursos que les presentamos. Después de esta breve introducción (unos 5 minutos) que se hará en la medida de lo posible en inglés, el profesor usará la PDI para mostrar el dibujo de una granja en la que hay (superpuestas como un elemento móvil, algo que se hace fácilmente en esta pizarra arrastrando elementos de un documento a otro) siluetas de numerosos animales (conocidos y nuevos) cada una de un color diferente. Se pide a los alumnos, que de forma independiente, escriban dos o tres frases cortas sobre alguno de los animales de la imagen. Se pone en común primero un ejemplo o modelo: “El gato es verde / hay 5 pájaros” y se les da unos 5 minutos de tiempo. Cuando están listos, comparten algunos de sus ejemplos con la clase y se corrigen en común.

Página 147

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Los animales que no hayan sido nombrados por ningún alumno serán presentados por el profesor. Para ello arrastrará la foto correspondiente en la pizarra digital y descubrirá el nombre en inglés escrito debajo. Al final deja a la vista todos los animales con su correspondiente nombre y da una copia impresa a los alumnos con los nombres y las fotos (cerdo, vaca, oveja, ratón, oveja, conejo, pato, gallina y pollo) (Unos 20 minutos) Para terminar jugaremos al juego de la granja, (incluye sonidos de animales aunque no asociados a imágenes concretas, sino de fondo) en el que hay que unir con flechas la foto y el nombre de diversos animales ya conocidos: “¿Cuántos animales de granja conoces?” http://dpto.educacion.navarra.es/inglesep/a/06/animaciones/index.html

Tarea para casa: Practicar jugando para repasar el vocabulario aprendido: - Educapeques. “Land of fantasy”. Nivel 1. “Ordena las palabras” 4 y 5. Animales: “bird, mouse, rabbit, pig, horse, sheep”. - Oxford University Press: Emparejar animales (aparecen sólo fotos, pero una voz en off pronuncia el nombre de cada animal) http://www.oup.com/elt/global/products/coolkids/coolkids1/games/pelmanism1 -4

SESIÓN 4. “LA JUNGLA”

Hoy vamos a hablar en primer lugar de cómo suenan los animales en inglés, porque es cierto que no “hablan” como en español. A los niños les sorprende una curiosidad así y, para introducirla, presentaremos la canción de “Old Mc Donald” y su granja en nuestra PDI. Página 148

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Los niños pueden seguir la letra con los subtítulos proporcionados y comprobar que los animales suenan diferente en inglés. (15 minutos de presentación y canción) Después de cantar mostraremos, también en la pizarra digital, una lista de cómo suenan los animales en inglés. Elos alumnos tienen que adivinar qué animal “habla” así y nombrarlo en inglés. Su compañero de la derecha hará una frase simple incluyendo ese animal como práctica oral para reforzar el aprendizaje. (Unos 10 minutos) (Vaca: moo, oveja: baa, cerdo: oink-oink, perro: rough-rough, pato: quack, gallo: cooco-deedle-doo…) La segunda parte de la sesión se dedicará a presentar al tercer grupo de animales, los de la jungla (león, tigre, jirafa, oso, serpiente, mono, elefante y cebra) No hay apenas vocabulario nuevo, por lo que hemos elegido hacer un ejercicio interactivo con la PDI. Al terminar el profesor les dará una lista con el vocabulario de la granja y la selva, para que lo conserven y estudien en casa. (20 minutos) Para terminar se puede cantar la canción de nuevo, siguiendo la letra toda la clase o cantando primero con voz y luego ellos solos. Para practicar y estudiar en casa: El profesor da a los alumnos una lista con todas las páginas que han visitado hasta ahora y algunas nuevas.

SESIÓN 5. “LO SÉ TODO” El último día dedicado al tema de los animales haremos un repaso de todos los contenidos vistos en esta unidad. Para empezar se puede volver a preguntar a la clase qué animales conoce. Se ponen en común de forma oral. Después con la PDI se mostrarán una serie de preguntas que cada alumno debe contestar de forma independiente en un folio diseñado por el profesor específicamente para ello (que incluye todos los ejercicios que irán saliendo pantalla por pantalla en la pizarra digital) - ¿Qué animal no es de la granja? (3 dibujos) - Completar palabras a las que le faltan letras. - Describir los animales en una foto con frases cortas (hay 3 vacas, el cerdo es rosa, el león es un animal de la selva, el perro es una mascota…) - Unir con flechas animales y su nombre. - Identificar sonidos y elegir una de tres respuestas (el niño tiene las opciones de respuesta en el papel, pero tendrá que escuchar atentamente cuando el profesor seleccione el sonido en la PDI)

Página 149

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Para terminar, también vamos a usar la PDI y aprender jugando. Esta vez se trata de un juego de encontrar parejas. Se divide la clase en dos grupos. De dos en dos los alumnos salen a realizar la actividad. Uno toca las casillas y el otro le asesora y le ayuda a encontrar cada palabra en inglés (horse, cat, elephant, lion, dog, rabbit, cow, fish, pig, bird, tiger) Ganará el equipo cuya pareja consiga terminarlo en el menor tiempo posible. http://www.educa.madrid.org/web/cp.claracampoamor.fuenlabrada/flash/area/ english/358.swf

Para aprender más: - El abuelo educa: Repaso del nombre de los animales con listas bilingües. (Juegos 1, 2 y 3 de español a inglés; 4, 5 y 6 viceversa) http://www.elabueleduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html

CONCLUSIÓN En definitiva, la pizarra digital inteligente (PDI) es el complemento perfecto para la práctica docente ya que anima y motiva a los alumnos, llamando su atención a través de juegos, sonidos, imágenes reales o ficticias etc. Los pone en contacto con internet como herramienta educativa, promueve la interactuación y participación de los alumnos y les acerca a las nuevas tecnologías en el aula.

Página 150

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA “Educa Navarra” (Página del Ministerio de Educación y Ciencia del gobierno de Navarra. Internet en el aula) http://dpto.educacion.navarra.es/inglesep/a/06/animaciones/index.html “Oxford University Press” Cool Kids 1. (2009). http://www.oup.com/elt/global/products/coolkids/coolkids1/games/pelm anism1-4 “Educapeques” Página de educación del Grupo Gesfomedia. (2007) http://www.educapeques.com/aprendizaje-del-vocabulario-basico-y-lafonetica-del-idioma-ingles “Learningplanet” (Recursos educativos en inglés) http://www.learningplanet.com/act/fl/aact/alphastart.swf Roger R. & Romero F. “The vowels amuse themselves” http://www.genmagic.net/english/vd1_en.swf “Learn English Singing” (BBC English Program) http://downloads.bbc.co.uk/cbeebies/somethingspecial/swf/oldmacdon ald.swf “El abuelo educa” Para aprender jugando. http://www.elabueleduca.com/aprender/ingles/animales/animales.html “Educa Madrid” (Aula virtual de recursos educativos) http://www.educa.madrid.org/web/cp.claracampoamor.fuenlabrada/flas h/area/english/358.swf

Página 151

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

20-LOS CUENTOS VIVENCIADOS. UN RECURSO UTIL EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL E S ENerea SES P E Hernández CIAL AUTOR: Alonso

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

CENTRO EDUCATIVO: C.P. de Educación Especial. Torre Monreal (Tudela)

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

En el siguiente artículo voy a hablar sobre los cuentos vivenciados, y de cómo se utiliza este tipo de materiales con los niños plurideficientes.

Introducción Niños plurideficientes Cuentos vivenciados Sesión de cuento vivenciado Valoración de la experiencia Bibliografía

152 153 154 154 155 157

Empezaré señalando cuáles son las características de este tipo de alumnos, seguidamente explicaré en qué consisten los cuentos vivenciados y cómo se realiza una sesión de cuento vivenciado y para finalizar haré una valoración de una experiencia real y práctica.

Página 152

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

NIÑOS PLURIDEFICIENTES En los centros de educación especial, se encuentran matriculados habitualmente un importante número de alumnos con discapacidades físicas y psíquicas graves y permanentes, con trastornos asociados y con problemas de salud continuados que requieren una asistencia global y multiprofesional dentro de un marco de trabajo integral y multidisciplinar. Las características más comunes de estos alumnos, pueden quedar resumidas en: -

No existe una comunicación oral, ni articulada.

-

No utilizan la mano de manera funcional: comer, jugar, realizar tareas académicas…

-

Presentan una grave afectación para el desplazamiento.

-

Responden únicamente al espacio inmediato sin posibilidad de imitación de lo oído y de lo visto.

-

No existe posibilidad de abstracción, ni tan siquiera en fotografías.

-

Reaccionan en cualquier caso al contacto con el adulto, pero les cuesta establecer relación con los otros niños.

-

Se establece relación únicamente con lo inmediatamente vivido.

-

Dependen de los adultos para cubrir sus necesidades, hasta las más básicas.

-

Suelen presentar incapacidad o dificultad para la masticación y deglución.

-

Son niños que no superan la edad mental de 8 meses, pese a que su edad cronológica es bastantes superiores.

En algunos casos, sobre todo con los más pequeños, las intervenciones tanto de la tutora, como de la especialista en estimulación y la logopeda, están orientadas a trabajar la estimulación desde distintas perspectivas y áreas. Se pretende además que las actividades estimulativas se realicen desde el respeto y la afectividad intentando dar respuestas a las necesidades que para todo ser humano resultan vitales: afectivas, sociales y comunicativas. Se trata de ofrecer entornos interactivos que se hallen próximos al desarrollo de estos alumnos/as que sobre todo vayan cargados de significación. Pueden ser provocados y planificados de forma intencionada con el fin de capacitar al niño para que pueda percibir el entorno inmediato y lejano de una manera más diferenciada y activa y que pueda entrar en contacto con éste. Las actividades planteadas tienen como objetivos generales entre otros: Página 153

Optimizar el bienestar y calidad de vida. Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

Adaptar los objetivos del método Basal al curriculum oficial. Proporcionar ayudas educativas específicas para aumentar su desarrollo máximo en autonomía personal y social. Promover las capacidades comunicativas, motrices, interrelacionales y emocionales. Adquisición de la identidad y conocimiento del esquema corporal. Optimizar aspectos de salud y control postural. Incidir en las capacidades sensorioceptivas. Contemplar los cambios físicos. Descubrir y explorar el entorno inmediato. Ampliar la comunicación en los diferentes contextos. Ofrecer una respuesta global

CUENTOS VIVENCIADOS Con los cuentos vivenciados se consigue incidir en muchos de estos objetivos y se trabajan muchas de las áreas de estimulación basal recogidas en El Método Basal (estimulación multisensorial), desarrollado por A. Fröhlich, Este método abarca las siguientes áreas: -

Somática. Vestibular. Vibratoria. Visual. Táctil. Auditiva. Olfativa. Gustativa- oral.

En cuanto a los materiales deben ser sencillos, el cuento vivenciado no debe ser excesivamente largo y se deben intentar trabajar aspectos de la vida cotidiana de los niños, para que les resulte significativo. Además, como con todas las actividades que se trabajan con este tipo de niños, han de ser siempre en los mismos períodos de tiempo y a ser posible con anticipación. Partiendo de todo esto, y visto someramente las funciones y objetivos de un cuento vivenciado; pasaré a explicar cómo se realiza una sesión práctica.

SESION DE CUENTO VIVENCIADO En primer lugar, debemos anticipar al niño lo qué vamos a hacer (como con todas las actividades que trabajamos con él); así por ejemplo, si vamos a contar “Un Cuento del Otoño”, elegiremos una canción adecuada a esa temática, y siempre que vayamos a contar ese cuento, le pondremos esa Página 154

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 misma canción. De esta manera, el niño cada vez que escuche esa melodía o canción sabrá o intuirá que toca esa actividad. Una vez que anticipamos la actividad nos pondremos frente al niño, ya que el contacto visual y cercano (si existe) es muy importante. Con todos los materiales necesarios y las cartulinas correspondientes, nos dispondremos a contarle en cuento. A la vez que vamos contándole el cuento, iremos estimulándole a través de todos los sentidos. Y pongo ejemplos: Si el cuento dice: “está dormido y suena el despertador”. Yo hago sonar un despertador de verdad. De esta manera, al niño le llega la información auditiva del cuento y a la vez la información sonora y real de lo que le estoy transmitiendo. Si además el niño tiene capacidad para ver, se suma otra información adicional. Cuando le estoy leyendo al niño: “comemos castañas”, le estimulo táctilmente haciéndole tocar las castañas y si podemos hasta olfativamente con el olor de las castañas, y hasta gustativamente, dándole a probar. Y un último ejemplo, si leo: “en otoño se caen las hojas de los árboles”, a la vez, dejo caer sobre su cuerpo hojas secas, y le cojo la mano para pasársela por las hojas para que aprecie la forma, rugosidad, color (si puede ver) y textura de las mismas. Así se pueden ir trabajando multitud de sensaciones y con un sentido lógico y global.

VALORACION DE LA EXPERIENCIA Al finalizar, la experiencia resulta muy positiva para estos alumnos. Al tener uno varios canales de entrada de información alterados, debemos pensar que son niños que necesitan recibir la información a través de todos los canales posibles y cuántas más sensaciones experimenten a la vez, mayor será la información que reciban. En muchas ocasiones, se trabajan las diferentes áreas de forma aislada, la logopeda (en mi caso) trabaja la estimulación auditiva, comunicativa, oral y hasta gustativa; la profesora de estimulación interviene sobre aspectos que tienen que ver con la estimulación somática, vibratoria, táctil y los tutores de estos alumnos, trabajan un poco de todo, aunque intentando centrarse en las diferentes áreas de los currículos oficiales. Este material de intervención, permite a tutores y especialistas que trabajamos con los niños plurideficientes podremos intervenir globalmente Página 155

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 desde todas las áreas y además dando un sentido y una continuidad a nuestro trabajo. Por último, decir que este artículo surge como reflexión a la utilización de un material real, creado durante el curso 2009-2010, en un Centro de Educación Especial, por un grupo de trabajo; ante la demanda de crear un material específico para los alumnos con necesidades educativas específicas y en colaboración con otro Centro de Educación Especial de nuestra Comunidad Autónoma. Esta experiencia obtuvo muy buen resultado, porque permitió que tanto tutores como especialistas trabajásemos de manera coordinada y global y que los cuentos vivenciados se estén utilizando para trabajar con muchos de nuestros alumnos en la actualidad. Como ejemplo visual incluyo una imagen del material en SPC, con su correspondiente texto impreso y las sensaciones que se le van transmitiendo al niño, para que se pueda ver cómo se ha realizado.

TEXTO 1: Lucas está dormido. Suena el despertador. SENSACIONES TEXTO 1 Visuales: oscuridad Y despertador Auditivas: despertador Táctiles: destaparse

MATERIALES TEXTO 1 Despertador y manta.

Página 156

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Alesanco, Mª Nieves; Equiza, Begoña ; Medina, Mº Luisa; Modrego, Rosa Mª; Almudí, Almudena; García, Rosa; González, Cristina; Juste, Silvia; Pérez, Ana Carmen; Pola, Mª Esther y Alonso, Nerea. GRUPO DE TRABAJO: “Cuentos Vivenciados. Curso 2009-2010. CPEE Torre Monreal. http://la-estimulacion-multisensorial.blogspot.com/2009/03/actividadesde-estimulacion-basal.html http://www.estimulacionbasal.net/ http://www.cuadernalia.net/spip.php?article8089

Página 157

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

21-LA DISLALIA (CLASIFICACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO) AUTOR: Patricia Alonso Díaz. CENTRO EDUCATIVO: I.E.S.O. Berriozar

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Este artículo trata sobre la dislalia, uno de los trastornos del habla que con mayor frecuencia se presenta. Tiene un pronóstico favorable, aunque si no se somete a un tratamiento precoz adecuado, puede traer consecuencias negativas en la personalidad, adaptación social y en el rendimiento escolar del niño/a.

Introducción Dislalia Clasificación de las dislalias Diagnóstico de las dislalias Tratamiento Bibliografía

158 159 159 160 161 163

Conceptos claves: trastornos del habla, trastornos del lenguaje, dislalia evolutiva o fisiológica, dislalia audiógena, dislalia orgánicas y dislalia funcional. Los trastornos del habla son de naturaleza variada y vamos a explicar la dislalia, por su mayor frecuencia e incidencia en los niños/as. A continuación clarificaremos dos términos que nos pueden llevar a confusión: Trastornos del habla; afecta a las acciones motoras en el aparato bucal y los órganos fono articulatorios que están implicados en la correcta articulación de sonidos, y por otro lado la fluidez o velocidad con que se está produciendo cada sonido.

capacidad de entender los que dicen otras personas (lenguaje receptivo). La diferencia entre estos dos términos, es que el trastorno del habla implica alteraciones motóricas y trastorno del lenguaje dificultades en una función cognitiva superior.

Trastornos del lenguaje: afecta a la forma en que se ponen juntas las palabras para expresar ideas (lenguaje expresivo) y la

Página 158

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

DISLALIA La dislalia (de dis, "dificultad", "anomalía", y el griego λαλεῖν, "hablar") es un trastorno en la articulación de algunos fonemas, bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de estos por otros, de forma incorrecta.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS La dislalia puede ser motivada por causas diversas, teniendo en cuenta el origen de su producción, se hará la clasificación: 2.1. Dislalia evolutiva: Dislalia evolutiva o fisiológica es una fase del desarrollo del lenguaje infantil, en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos fonemas, debido a la inmadurez cerebral y del aparato fono articulador. Normalmente desaparece con el tiempo y no necesita un tratamiento directo, debido a que forma parte de un proceso normal y sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológica. 2.2. Dislalia audiógena: Dislalia audiógena es la alteración en la pronunciación producida por una deficiencia auditiva. Las alteraciones que presente el niño/a dependerán de la intensidad de la pérdida de oído que tenga y de la capacidad del niño/a para compensarla. El niño/a que no oye nada no hablará nada espontáneamente, y quien oye incorrectamente, hablará con defectos, no articula correctamente, confundirá fonemas que ofrezcan alguna semejanza al no poseer una correcta discriminación auditiva. Además suelen presentar alteraciones de la voz y del ritmo. 2.3. Dislalias orgánicas: Dislalia orgánica es una alteración de la articulación cuya causa es de tipo orgánico. Disartria: trastorno cuyo origen está en los centros neuronales cerebrales (SNC). Se dan desde el nacimiento o como consecuencia de una lesión cerebral. Disglosia: trastorno que afecta a los órganos del habla (labios, lengua, paladar,…).

Página 159

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2.4. Dislalia funcional: Dislalia funcional es la alteración de la articulación debido al mal funcionamiento de los órganos articulatorios. Dentro de ella distinguimos: Trastornos fonéticos: alteraciones de la producción. La dificultad está centrada en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, no hay confusiones de percepción y discriminación auditiva. Son niños/as con errores estables, que cometen siempre el mismo error cuando emiten el sonido o sonidos problemáticos. La dificultad aparece por igual en repetición que en lenguaje espontáneo. Trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y organizativo, es decir, en los procesos de discriminación auditiva, afectando a los mecanismos de conceptualización de los sonidos y a la relación entre significante y significado. Los tipos de errores que más habitualmente se producen en la dislalia funcional son: Sustitución: un sonido es sustituido por otro. Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Por ejemplo: /lata/ por /rata/,… Distorsión: se trata de un fallo en la articulación de un sonido, se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo. Por ejemplo: /cardo/ por /carro/,…. Omisión: se omite el fonema que no se sabe decir. Por ejemplo: /lapi/ por /lápiz/,… Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que no corresponde a la palabra. Por ejemplo: /teres/ por /tres/,… Inversión: consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, /cocholate/ por /chocolate/,... La etiología de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una escasa habilidad motora, a dificultades en la percepción del espacio y el tiempo, a la falta de comprensión o discriminación auditiva, a factores psicológicos, a factores ambientales, hereditarios o por deficiencia intelectual.

DIAGNOSTICO DE LAS DISLALIAS Se necesita realizar una exhaustiva evaluación del niño/a para conocer cuál es las causas de la dislalia. El diagnóstico comenzará por una anamnesis personal y familiar que recoja aspectos que la familia puede proporcionar. A veces, con estos datos se puede sospechar que la dislalia que se presenta no es meramente funcional, sino de origen orgánico o andrógeno, y en estos casos será preciso requerir exámenes médicos. También se hará una evaluación de otros aspectos: la articulación (lenguaje repetido, lenguaje dirigido y espontáneo), la inteligencia, la psicomotricidad, la Página 160

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 percepción y orientación espacial, la percepción temporal y ritmo, la percepción y discriminación auditiva, la personalidad y otros exámenes complementarios. Todos estos datos son relevantes para el diagnóstico e intervención.

TRATAMIENTO Para realizar un tratamiento de reeducación con éxito es necesaria una buena relación personal entre el educador/a y el niño/a. Además es importante que esta se produzca lo más tempranamente posible y cuanto más pequeño sea el niño/a, el pronóstico será más positivo. Antes de iniciar un tratamiento de reeducación, se tiene que realizar una programación, para trabajar de forma sistemática el lenguaje. Esta ha de llevarse a cabo teniendo en cuenta el diagnostico y el pronóstico, de aquí partirán los objetivos que se pretende alcanzar. Toda programación ha de seguir un orden progresivo en relación a las dificultades. Un niño/a con dislalia funcional debe seguir un tratamiento integral, es decir que trascienda de las dificultades de expresión. Generalmente los trastornos del lenguaje no aparecen como manifestaciones aisladas, sino como una serie de síntomas, motivados por distintas causas, como consecuencia de las dificultades de expresión. Hay tantos modelos de intervención como teorías del lenguaje en las que se apoyan. Explicaremos brevemente el modelo fonético y el modelo conductual. 4.1. Modelo fonético: Modelo fonético: teniendo en cuenta las características fonológicas o fonéticas del fonema a implantar o corregir.  Intervención indirecta: tienen por objetivo conseguir una perfecta articulación y su automatización o integración en el lenguaje espontáneo (ejercicios: articulatorios, ritmo, repetición, expresión dirigida y espontánea).  Intervención indirecta: va dirigida a la mejora de las funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje (ejercicios: respiratorios, de relajación, de psicomotricidad, percepción y orientación espacial, de ritmo, percepción y discriminación auditiva, bucofaciales).  Las intervenciones seguirán un desarrollo paralelo, comenzando siempre por el indirecto. 4.2. Modelo conductual: La Psicología del Aprendizaje posee su propio modelo de intervención de las alteraciones articulatorias. Éstas son conductas observables y pueden ser cambiadas utilizando los principios de la modificación de conducta. Página 161

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Analizar la conducta y descomponerla en sus partes constituyentes, que puedan enseñarse por separado. Detectar cuál es el componente esencial, el que diferencia v define a la conducta, y enseñarlo primero; después se añaden los componentes accesorios (Galindo, 1993).

Página 162

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA BUSTO MARCOS, M.C., “Manual de logopedia escolar”, CEPE Madrid, 1998. PASCUAL, P., “La dislalia”, CEPE, Madrid, 1988. http://www.espaciologopedico.com http://www.centro-ide.com/dislalias/dislalias_examen.asp http://orientacionandujar.wordpress.com/category/audicion-y lenguaje/dislalias/ http://www.cpraviles.com/materiales/LEA/

Página 163

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

22-QUÉ ES Y CÓMO SE ELABORA UN PLAN DE MEJORA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Silvia Errea Redín. CENTRO EDUCATIVO: C.P. José María de Huarte.

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Actualmente nos esforzamos en las escuelas, colegios, e institutos en trabajar las competencias básicas, pero todo ello nos crea un mar de dudas. La propia definición de competencia básica para unos y otros nos llevaría horas enteras de discusión. Cuando escuchamos que una competencia son todos los saberes y conocimientos que debe desarrollar y poner en marcha la persona para resolver o desarrollar una situación, nos preguntamos ¿Cómo se hace eso? ¿En qué situaciones colocamos al alumnado? ¿Qué debemos desarrollar?

Introducción Definición de plan de mejora De qué consta un plan de mejora Cómo se elabora Qué contiene el plan Evaluación del plan de mejora Bibliografía

164 165 165 165 166 167 169

distintos planes de mejora, sobre los cuales queremos desarrollar nuestra opinión.

De la misma forma escuchamos que no es mas competente quien mas sabe, sino aquel que es capaz de poner en marcha sus conocimientos para resolver o planificar una situación. Todas estas dudas, nosotros como docentes debemos desarrollarlas a través de los

Página 164

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

DEFINICIÓN DE PLAN DE MEJORA Podríamos definir un plan de mejora como un conjunto de medidas organizativas, curriculares, etc. que supongan un cambio, cuyo objetivo sea la mejora continua y cuya finalidad es aumentar el nivel del alumnado a través de la realización de la evaluaciones diagnósticas, internas etc. Un plan de mejora debe proporcionar un marco de referencia, donde se integren los objetivos de la comunidad educativa, y donde se fijen los objetivos y actuaciones concretas de cada centro adecuadas a su realidad.

DE QUÉ CONSTA UN PLAN DE MEJORA Una de sus características es que debe ser un plan a corto, medio, y largo plazo para dar coherencia y continuidad a lo largo de los cursos sucesivos y que pueda ser concretado en los planes estratégicos. El plan de mejora debe incorporar una serie de valores como el esfuerzo, la responsabilidad, el respeto etc. En definitiva un plan de mejora debe ser planificado con exactitud, posible de llevar a la práctica, y cuidadosamente prevista su evaluación para poderse constatar sus efectos y resultados.

¿CÓMO SE ELABORA? Todo centro tiene que tener claro dentro de su propio P.E.C los valores que trabaja y desarrolla. También debe conocer cuál es el resultado del alumnado tanto a través de las evaluaciones internas, como de las diagnóstico y las pruebas finales de ciclo. Debe plantearse seriamente las evaluaciones iniciales como punto de partida de nuestro trabajo curso a curso. Así pues a partir del análisis de los resultados, la identificación de los puntos fuertes y los aspectos a mejorar, solamente nos quedará implicar a las familias y al profesorado. Por todo lo cual estaremos en disposición de dotar de contenidos al plan.

Página 165

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿QUÉ CONTIENE EL PLAN? Es necesario distinguir los centros que están dentro de los sistemas de gestión de calidad, ya que su implantación se basa en el ciclo PDCA de Deming compuesta por 4 elementos. Planificar, las acciones de mejora. Ejecutar la planificación planeada. Comprobar que los resultados planificados se han alcanzado. Aprender de los resultados obtenidos y mejorar continuamente. Todo ello se llevará adelante a través de la formalización del plan de mejora. CENTRO:  Objetivos de mejora.  Ámbitos de aplicación CURSO:  Meta  Procesos  Responsables  Indicadores de seguimiento Por último se deben establecer en los distintos aspectos las estrategias correspondientes y las posibles actuaciones. Los centros que no están dentro de los sistemas de gestión de calidad, a través de la P.G.A deben incluir medidas para la mejora de las competencias básicas. Objeto de la evaluación diagnóstica. Competencia lingüística. Castellano- inglés- euskera. Competencia matemática.

Página 166

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 A través de las diversas áreas del currículo, se trabajará la aplicación de lo aprendido, conceptos, actitudes, procedimientos que deberán reflejarse en las programaciones, las actividades de enseñanza-aprendizaje y los criterios de evaluación. También se incorporarán en el plan anual otros aspectos incluidos en las competencias y no adscritos directamente a un área como; aprender a aprender, la competencia digital, la competencia social y ciudadana y la autonomía e iniciativa personal. Así pues los elementos que debemos destacar en el plan anual serán:  OBJETIVOS: los objetivos se corresponderán con aquello que se pretende alcanzar.  ACTUACIONES: las actuaciones serán las acciones a realizar para alcanzar los objetivos.  RESPONSABLES: los responsables serán quienes guiarán el seguimiento, las actuaciones, los tiempos, etc.  RECURSOS: los recursos serán los medios humanos, técnicos, para llevar adelante las actuaciones.  TEMPORALIZACIÓN: planning establecido.

la

temporalización

corresponderá

con

el

 INDICADORES: por último los indicadores nos deben guiar si nos acercamos o desviamos de los objetivos previstos. Los indicadores deben ser capaces de constatar y comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos.

EVALUACIÓN DEL PLAN DE MEJORA Los planes de mejora, deben ser revisados periódicamente para ver el grado alcanzado de su cumplimiento. Si bien en educación no es fácil ni concreto, ni los resultados a corto plazo, podemos revisar que es lo que estamos haciendo. Así pues revisaremos:

Página 167

-

Las acciones desarrolladas hasta la revisión.

-

El grado de cumplimiento de los objetivos previstos. Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -

Las desviaciones sobre lo planificado.

-

Las acciones concretas que debemos introducir.

Si hemos sido capaces de revisar con acierto estos apartados la evaluación global del plan lo realizaremos e incluiremos en la memoria donde consten los apartados anteriores, incluyendo al mismo tiempo los objetivos de mejora para incluirlos en el plan de mejora del curso siguiente.

Página 168

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA VV.AA. Plan de mejora de las competencias básicas. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación.

Página 169

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

23-EL MÉTODO ANALÍTICO Y EL MÉTODO SINTÉTICO. SUS LUCES Y SUS SOMBRAS AUTORES: Verónica Fuentes Gutiérrez y Nuria López Martínez CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Desde antaño se han planteado dos métodos para adquirir el conocimiento, el método analítico y el método sintético. La supremacía de uno y otro ha sido un tema muy debatido a lo largo de la historia, especialmente en el siglo XIX.

Introducción Origen del término Luces y sombras de ambos métodos Bibliografía

170 171 171 174

Educadores de nuestra época de la talla de R. Blanco y Sánchez ó F. Giner de los Ríos continúan argumentado acerca de este tema. Sin embargo, a pesar de que se haya escrito y comentado mucho sigue siendo una cuestión abierta. Todo maestro y pedagogo debiera reflexionar acerca de ello, ya que ambos métodos tienen sus luces, pero también sus sombras.

Página 170

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

ORIGEN DEL TÉRMINO El método analítico se caracteriza por el procedimiento de la inducción. Del latín inductĭo, -ōnis, se puede decir que es el proceso en el que se razona desde lo particular hasta lo general. Se parte de lo concreto, de hechos prácticos, de lo singular, para llegar paulatinamente a lo más abstracto. En el otro lado de la moneda está el método sintético cuyo procedimiento es la deducción. Término originario del latín deductĭo, -ōnis, hace alusión a la forma de razonamiento donde se parte de lo general para llegar a lo específico. Se trata de exponer primero la definición o ley general y deductivamente descender a lo concreto. Ambos procedimientos tienen muy en cuenta la verdad. El primero pretende alcanzarla a partir de lo concreto, pero el segundo parte de ella para aplicarlo a realidades cada vez menos abstractas, más concretas.

LUCES Y SOMBRAS DE AMBOS MÉTODOS Esta dialéctica entre método analítico y método sintético en el fondo pone en contraposición dos modos concretos de enseñar. Por un lado, el aprendizaje por descubrimiento propio de la enseñanza centrada en el alumno (método analítico), y por otro, la lección magistral característica de la enseñanza centrada en el profesor (método sintético). Dado a los movimientos pendulares que suele haber a lo largo de la historia, unas veces los profesores se han decantado por uno y en otros momentos por otro. El problema está en que tanto uno como otro han sido mal interpretados, lo que ha hecho caer algunas veces en un “saber hacer sin saber lo que se hace”. El sentido común nos hace posicionarnos en una perspectiva que sea capaz de tener en cuenta ambos métodos dependiendo de la persona y de lo que vaya a ser enseñado. Desde nuestro punto de vista, el nivel educativo en el que se encuentren los alumnos va a jugar un papel decisivo a la hora de proporcionar uno u otro método. Como propone Bloom en su taxonomía, la síntesis está en un nivel superior al análisis. Dado que los alumnos de Educación Infantil tienen limitado pensamiento abstracto, será necesario partir de sus experiencias y de lo que es cercano a ellos para poder llegar a la verdad. Por ejemplo, a través del método de proyectos, los alumnos son capaces de hacer generalizaciones partiendo de realidades observables y/o manipulables, como puede ser “Los oficios”, “Los transportes” ó “La primavera”. Sin embargo, a medida que avanza la escolarización consideramos que puede ser necesario introducir un método más de tipo sintético. Nuevas materias y nuevos contenidos van a exigirlo. No todos los contenidos van a permitir partir de lo particular y no de esta forma se van a entender siempre mejor las cosas. Aparentemente, en el método analítico el aprendizaje es más ameno, ya que se puede decir que este método es más motivador y atrayente para los alumnos. Los discentes se implican activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje porque se sienten libres y se consideran protagonistas de él. Sin embargo, no hay que obviar que es necesario su esfuerzo y trabajo constante para construir los aprendizajes que parten de sus conocimientos, Página 171

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 experiencias e intereses. Hay que tener en cuenta desde esta óptica, que la posibilidad de cuestionarse las verdades propuestas por el maestro va a ser mayor. Con este método se hace que los alumnos sean más críticos, tanto con la realidad que ven, como con la que les pueda presentar el maestro. Es posible llegar a la verdad, pero es necesario alguien que nos diga si esa verdad es auténtica. A simple vista, el método analítico adquiere la supremacía frente al sintético, pero hay una serie de cuestiones que hay que tener en cuenta y que pueden hacer dudar de ello. En primer lugar no hay que olvidar que el maestro juega el papel de facilitador según el método analítico, por lo que puede ser más frecuente que los alumnos caigan en el error. A menudo, cuando ocurre esto, es imprescindible que los alumnos confíen en la credibilidad del profesor que guía su atención y les muestra los principios generales. Además, si él mismo es capaz de tener una perspectiva crítica y realista ante el conocimiento, lo podrá transmitir a sus alumnos haciendo que éstos reflexionen y comprendan la importancia de lo que les enseña. A esto se une la posibilidad de que los discentes se queden en un determinado punto del método y no logren abstraer el principio subyacente de los casos concretos. Sin embargo, como comentábamos anteriormente, gracias a la intervención del maestro los alumnos pueden avanzar. Del mismo modo, hay que tener en cuenta que el método sintético es más rápido que el analítico. En éste, el docente no debe olvidarse que es necesario guiar y encauzar a los alumnos constantemente para que no se centre es discusiones sin sentido o en conclusiones que no llevan a nada. Relacionado con esto cabe plantearse, ¿quiénes serán los alumnos que participen más para construir el conocimiento? Tal vez los alumnos más capaces sean los más activos. El resto, puede que se apropie de conclusiones generales obtenidas por sus compañeros a las que no consigan dotar de significado. El método analítico requiere de reflexiones constantes por parte del alumno. Sin embargo, para que puedan llevarlas a término el maestro debe de encargarse de propiciar experiencias de aprendizaje que puedan resultar enriquecedoras. A pesar de que pueda parecer que es el alumno el que tiene mayor peso en el aprendizaje, requiere de un mayor volumen de trabajo por parte del docente. Por ejemplo, tendrá que seleccionar materiales que resulten motivadores para ese grupo de estudiantes en concreto. Teóricamente esto se puede plantear, ¿pero qué ocurre en la práctica docente? Los profesores tienen un horario laboral bastante amplio y muchas veces no se suelen preocupar de qué es lo que necesitan sus alumnos, sino qué es lo que necesitan impartir para llegar a los contenidos marcados por el currículo. De esta forma, se pueden llegar a limitar a la exposición de contenidos y pueden ser criticados por llevar a cabo una lección magistral, cuando no se cae en la cuenta de que eso no es una verdadera lección magistral y que se desprestigia el método sintético sin ninguna razón. El método sintético siempre se ha identificado con la exposición. Esto se debe a que se centra principalmente en el discurso del maestro, él es el que Página 172

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 enseña los conocimientos. Este método se ha llegado a desvirtuar argumentando que el maestro educa a alumnos pasivos y que no tiene en cuenta sus necesidades. Los detractores de este método opinan que lo único que busca es el aprendizaje memorístico de una serie de contenidos, de ahí que se considere al profesor como alguien que no deja margen a la iniciativa personal del alumno. Sin embargo, y tomando como ejemplo la lección magistral, creemos que se debe tener en cuenta lo siguiente. Una lección magistral puede adaptarse a los destinatarios y tener un continuo feedback con ellos. No sólo permite la trasmisión de conocimientos, sino también la reflexión y el razonamiento. El maestro, a través sus intervenciones con el alumno (preguntas, cuestiones incompletas, etc.) va a conseguir que el discente se implique y adquiera el conocimiento. Además, la lección magistral permite el acceso a materiales que de otra forma sería imposible conseguirlos y hace hincapié en aquellos contenidos que serán más importantes para la formación de los alumnos. Como todos los educadores sabemos, debemos proponernos desarrollar al máximo las capacidades de nuestros alumnos. Favorecer su crecimiento integral en el contexto en el que viven inmersos. Por ello, debemos decidir de qué forma queremos difundir la luz a nuestros alumnos: siendo la lámpara que la emite, o el espejo que la refleja.

Página 173

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Bloom, B.S. “Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain” New York ; Toronto: Longmans, Green, 1956. Giner de los Ríos, Francisco, “Obras completas”. Madrid: EspasaCalpe.

Página 174

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

24-EL ANÁLISIS DE LAS FUENTES

AUTOR: Verónica Lizarraga Fernández CENTRO EDUCATIVO: C.P. Doña Blanca de Navarra (Lerín)

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

A través de estas líneas se va a tratar a grandes rasgos las fuentes de información en el estudio del medio, es decir, cómo podemos trabajar los diferentes tipos de fuentes en el aula, concretamente en la materia de conocimientos de medio natural, social y cultural.

Introducción ¿Qué es fuente? Tipos de fuentes ¿Cómo trabajar las fuentes en el aula? Laboratorio de sociales Bibliografía

175 176 176 177 178 180

En primer lugar se expone el concepto de fuente así como los diferentes tipos. A continuación se marcan una serie de pasos para trabajar la información en el aula. Y se finaliza con la necesidad de tener en los colegios un espacio suficiente y confortable para manipular diversos materiales.

Página 175

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿QUÉ ES FUENTE? En primer lugar hay que señalar que el pasado no tiene la potencialidad él solo para convertirse en pasado histórico .Quien tiene la virtualidad de construir el pasado histórico es el presente pero el presente por si sólo no tiene la capacidad de construir el pasado histórico .Es decir el pasado histórico se construye en la relación existente entre pasado-presente; presente-pasado. Pero ese pasado y presente no se puede relacionar sin esas fuentes. La potencialidad de las fuentes va más allá del mensaje efectivamente explicitado, de tal manera que las fuentes y la información se producen no se encuentran. La mayor parte de la información se produce relacionando información directa con información indirecta a través de inferencias simples y complejas. Entonces ¿todo puede ser fuente ?Fuente no sólo es lo que está escrito o está archivado, potencialmente todo puede ser fuente, el historiador es quien se plantea qué quiere conocer, lo que le da el estatuto de fuente es el presente. La geografía, la historia, la antropología no son relatos arbitrarios y unidireccionales, son ciencias que fundamentan sus trabajos en evidencias. En el aula la historia y la geografía se debe presentar a partir de qué fuentes o evidencias se establecen determinados conocimientos e interpretaciones. Por ello el uso de las fuentes debe ser considerado como uno de los ejes centrales de la educación histórica. Hay que hacer concebir a los niños que el conocimiento del pasado es posible sólo gracias al uso de las fuentes. Educar en la capacidad para que los niños sepan que el conocimiento que ellos estudian a través del libro de texto sepan que es también un trabajo que originariamente fue construido.

TIPOS DE FUENTES Como ya se ha mencionado anteriormente las fuentes no solamente son documentos escritos que están archivados sino que existen multitud de fuentes. Hernández Cardona en su libro titulado Didáctica de las Ciencias Sociales expone diferentes fuentes: fuentes objetuales , que nos dan información sobre las formas de vida de las personas en otros tiempos.Fuentes monumentales o patrimoniales que abarcan todas las construcciones que por alguna característica se han conservado y valorado por una determinada sociedad. Las fuentes iconográficas también tienen relevancia ya que en geografía o historia y ciencias sociales en general determinados conceptos, lugares o hechos sólo puede identificarse reconocerse o entenderse a partir de recursos iconográficos .Por último destacar las fuentes textuales y orales. Todas estas fuentes no deben darse al niño sin más sino que hay que utilizarlas con un objetivo claro .En muchas ocasiones, para trabajar dichas Página 176

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 fuentes, el profesor deberá realizar diversas fichas, cuestionarios, seguir unos pasos, planificar y organizar las fuentes etc... En ocasiones las fuentes pueden exigir el trabajo fuera del aula, por ello se debe hacer una observación directa del territorio. Desde mi punto de vista yo creo que con este tipo de procedimiento los alumnos aprendemos más que leyendo del libro sentado delante la mesa. Además de aprender más se interioriza mejor y tiene menos probabilidades que se olvide. Hablando desde una experiencia vivida personal puedo corroborar la afirmación anterior. El año pasado se nos mandó realizar un trabajo sobre el paisaje, nuestro grupo eligió el nacedero del Urederra, estoy segura que esto no se me olvidará jamás, sin embargo cualquier lección que he dado en clase si. Eso si, teniendo en cuenta que el trabajo de campo no consiste ir al lugar sin nada planificado sino que hay que ir con el objetivo bien definido , que los alumnos sepan la finalidad de la excursión y también que sepan que tareas se les pide.

¿CÓMO TRABAJAR LAS FUENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA? El trabajar las fuentes en el aula hace desarrollar capacidades cognitivas especiales o especificas, ya que al producir información se potencian las capacidades de relación, síntesis, selección, el hecho de realizar inferencias simples y complejas etc... Por todo ello debemos formar al alumno como investigador, el alumno para ello deberá ejercitarse en los métodos del historiador: método indagatorio, método de investigación, método de descubrimiento. Hay que destacar que los niños no pueden realizar el método de investigación tal como lo hace el historiador, sino que hace falta una transposición didáctica del modelo de investigación histórico al modelo de investigación histórico didáctico. Si este modelo lo pasamos al aula se deberían realizar los siguientes pasos:

1.-ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS AL USO DE LAS FUENTES: 1.1.-Cuestionario o entrevista oral a contestar por los alumnos para que ellos afloren sus ideas previas. 1.2.-Lectura de algún texto para cumplir la información porque a partir de la información se tiene un bagaje una capacidad para interrogarse más. 1.3.-Consulta bibliografica . 2.-TEMATIZACIÓN.

Página 177

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2.1.-Cuestionario realizado por el profesor y contestado por los alumnos con el fin de que los alumnos se hagan más preguntas. 2.2.-Un nuevo cuestionario que motive al niño la necesidad de buscar información para resolver los problemas, las hipótesis planteadas. 3.-SELECCIÓN E INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS FUENTES: Se le ofertará al alumno la información necesaria para solucionar los problemas o los interrogantes, también se le dará fuentes que no respondan a ninguna de sus cuestiones y por último se le dará fuentes que tengan información polisémica. De esta forma el alumno será quien debe seleccionar las fuentes más pertinentes. Así se desarrollará en el niño la actitud crítica que debe tener ante los textos. 4.-EL USO DE LAS FUENTES. Realizar cuestionarios para que el niño plantee preguntas a las fuentes. 5.-ELABORACIÓN O PRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN. En este último paso se realizará un cuestionario que haga reconocer a los alumnos las relaciones lógicas de la información elaborada. El niño en todo este proceso, al final elaborará un texto histórico o geográfico escolar, es decir no es del nivel de los adultos. Este procedimiento desarrollará en el alumno una capacidad crítica y le ayudará en el conocimiento de que la historia se puede construir desde diferentes enfoques, le hará entender el presente desde diferentes enfoques ya que la historia es interpretativa.

LABORATORIO DE SOCIALES El análisis y trabajo con fuentes de información diversas exige que el profesorado pueda disponer de un espacio suficiente y confortable para manipular diversos materiales. Es decir se debe de disponer de un aula laboratorio de sociales.(Hernández Cardona). Este aula debe estar dotada de materiales didácticas con materiales polivalentes como son brújulas, cintas métricas, globos terráqueos, documentos, colección de textos, instrumentos, ordenador, televisión, periódicos, revistas, fotos, juegos de digititos tipos y soportes, maquetas, cámara de video, colección de objetos antiguos, etc.. El laboratorio no debe quedarse como un lugar físico sino que debo añadir que el laboratorio también es un lugar mental, expongo esto porque Página 178

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 este aula es donde se enseña a pensar y a practicar las modernas teorías sobre la enseñanza de la historia y la geografía. De tal manera que la historia o geografía enseñada a través del laboratorio implica que los docentes hagamos una oferta didáctica que se válida para poder trabajarla en el laboratorio. La posibilidad de desarrollo de aulas de este tipo depende, en buena parte, de la conciencia que al respecto desarrolle el profesorado. Por otro lado hay que señalar que la historia o la geografía no están vistas como ciencias, es decir se piensa que no deben experimentarse o demostrarse sino que simplemente hay que aprendérselo de memoria. Por ello la administración no se ha plantado nunca una normativa para dotar a los centros de enseñanza de espacios para estudiar, experimentar y trabajar la geografía. Por todo ello me reafirmo en lo que he citado al comienzo del texto: el uso de las fuentes debe ser considerado como uno de los ejes centrales de la educación histórica, geográfica o de las ciencias sociales.

Página 179

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Hernández Cardona F.X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Grao. Barcelona (2002). Luc, J.N. La enseñanza de la historia a través del medio. CincelKapelusz. Madrid. 1981. D'uva, Alicia y Rossi, Rosa Ángela. Las ciencias sociales para la Escuela Nueva. Humanitas. Buenos Aires. 1998

Página 180

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

25-LA PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: María Errea Redin CENTRO EDUCATIVO: C.P. Mendillorri

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Todos los centros antes del día 31 de octubre, deben someter a aprobación por parte de los respectivos Consejos Escolares la Programación General Anual. P, G.A (Los aspectos pedagógicos son competencia del Claustro de profesores) Durante el mes de septiembre y octubre debemos perfilar desde la reflexión, las necesidades del centro, las ilusiones y los objetivos del mismo.

Introducción ¿Qué es la PGA? Qué debe contener la PGA Órganos de gobierno Planes de Mejora Planes de los órganos de coordinación didáctica Plan de Formación del centro Otros planes Actividades complementarias y Extraescolares Servicios Complementarios Presupuestos Evaluación de la PGA Bibliografía

181 182 182 183 184 184 184 185 185 185 185 185 187

Es necesario y conveniente, que no se deje a la libre interpretación de los centros los contenidos de la P.G.A., sino por el contrario, en las instrucciones que regulan el principio de curso se armonicen y propongan en común los contenidos de ellas. A través de estas líneas queremos desarrollar lo que entendemos que debe recoger la P.G.A...

Página 181

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

¿QUÉ ES LA P.G.A? Según la resolución 211/2010 de 13 de Mayo de la Directora General de Ordenación, Calidad e Innovación, la Programación General Anual P.G.A. es: El instrumento básico que recoge la planificación, la organización de los centros, así como sus planes de mejora. De acuerdo a los principios de autonomía y responsabilidad será el equipo directivo el encargado de gestionar los recursos y planificar en función de la normativa vigente.

QUÉ DEBE CONTENER LA P.G.A. 1º; HORARIO GENERAL DEL CENTRO

Debe quedar reflejado el horario del alumnado, profesorado y apertura y cierre del centro. Se puede consignar de la misma forma si el centro ofrece el servicio de guardería a la mañana o a la tarde y el responsable del mismo apymas etc. En los centros que los ofrecen deben aparecer los horarios de los servicios complementarios (transporte y comedor). Por último deben aparecer los criterios pedagógicos establecidos para la elaboración del horario del alumnado. 2º; CONCRECIÓN ANUAL DEL PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO CURRICULAR Es necesario destacar dentro de éstos proyectos: 2.1.- Proyectos Curriculares de Etapas. En éstos últimos años se han concretado los proyectos curriculares de Educación Infantil y se van realizando progresivamente los de Educación Primaria. Para el presente curso escolar se avanzará en la concreción del currículo de Educación Primaria y Secundaria. 2.2.- Programación.

Página 182

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Las programaciones anuales de las diversas áreas del currículo se deben trabajar en función del desarrollo de las competencias básicas. 2.3.- Plan Anual de la Diversidad. En él se debe de recoger el tratamiento de la diversidad, los apoyos específicos y las adaptaciones curriculares del alumnado del centro. 2.4.- Plan de Orientación Académica. Las funciones y el trabajo específico de los orientadores de los centros, tanto con el alumnado como con el profesorado y las familias. 2.5.- Plan de Acción Tutorial. Debe quedar constancia de lo que anualmente dentro de su aplicación queremos destacar. Reflejaremos también los horarios de visitas de las familias, las entrevistas con el alumnado etc. Debemos revisar el PAT curso a curso en función de la evaluación del mismo. 2.6.- Plan de convivencia Tenemos que introducir el calendario de trabajo de la comisión de convivencia, sus objetivos y la constante revisión y dinamización del plan de convivencia del centro.

ORGANOS DE GOBIERNO 3.1 Consejo Escolar Dentro de sus funciones deben resaltar la aprobación de la PGA y la memoria del centro, no obstante se debe marcar sus propios objetivos, ya que es el órgano donde coinciden todos los representantes de la comunidad educativa. 3.2 Claustro de profesores Como órgano máximo debe marcar las orientaciones y la marcha pedagógica del centro. Las programaciones, la coordinación didáctica, y la metodología de sus actuaciones más concretas.

Página 183

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

PLANES DE MEJORA El plan de mejora de cada centro versará sobre el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, lo que supone enfocar de forma progresiva las programaciones, la metodología y la evaluación incorporando dichas competencias. El plan de mejora debe responder a los resultados de las evaluaciones, tanto internas como externas, la evaluación diagnóstico y la evaluación inicial. Los planes de mejora se deben basar en unos criterios como: -

dar continuidad a planes anteriores

-

realismo y sencillez del plan

-

claridad en sus objetivos y actuaciones

-

enfocado hacia la mejora de los resultados

PLANES DE LOS ORGANOS DE COORDINACION DIDACTICA Es prioritario que los centros tengan definido los planes de: -

equipo directivo

-

plan de trabajo de la UAE

-

plan de trabajo de la CCP

-

plan de trabajo de los equipos de ciclo/departamento

PLAN DE FORMACION DE CENTRO El equipo directivo puede y a mi entender “debe” determinar la formación del profesorado. La resolución 211/2010 determina que puede disponer de la mitad de ella. Todos los centros dentro de su realidad específica, determinarán su necesidad de formación como elemento a unificar. Convivencia, metodología, nuevas tecnologías, TIC, etc. son algunos ejemplos para trabajar. Página 184

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

OTROS PLANES Cada centro tiene entera libertad para programar otros planes, en función de sus necesidades. No obstante debe poner obligatoriamente en práctica planes de: calidad, igualdad, entornos saludables, educación y promoción de la salud, tecnologías de la información y la comunicación.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES La programación de dichas actividades forma parte de los equipos docentes. Es necesario que los centros tengan una coordinación con la finalidad entre otras de evitar repeticiones de ellas. Las metodologías más activas y participativas demandan una ampliación de actividades a realizar fuera de los propios recintos escolares.

SERVICIOS COMPLEMENTARIOS La mayoría de los centros “concentraciones escolares” deben contar con los servicios de transporte y comedor. En la PGA deben quedar recogidas las programaciones de los mismos y las necesidades del profesorado para atenderlas; acompañamiento en el transporte y comedor escolar.

PRESUPUESTOS La utilización de los recursos económicos debe quedar plasmada en la elaboración de los presupuestos. La colaboración de las familias mediante aportaciones económicas cada vez es más normal. Los presupuestos deben recoger la cuantificación económica de todos los planes y programaciones, desde las fotocopias hasta las actividades extraescolares.

EVALUACION DE LA PGA Dos son los momentos claves que se pueden considerar: a) Revisión de la PGA

Página 185

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Orientativamente se puede hacer en el mes de febrero, y se debe analizar lo realizado, lo pendiente y el rumbo o marcha que sigue. b) Memoria final de curso Aprobada por el consejo escolar, debe rendir cuentas de lo realizado.

Página 186

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA RESOLUCIÓN 211/2010, de 13 de mayo, de la Directora General de Ordenación, Calidad e Innovación, por la que se aprueban las instrucciones que van a regular, durante el curso 2010-2011, la organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos que imparten las enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Página 187

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

26-SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y NAVARRO: COMPARACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Adrián Mauleón Carranza CENTRO EDUCATIVO: Gareseko ikastetxe Publikoa. Colegio Público Puente la Reina.

ISSN: 2172-4202 Contenido

INTRODUCCIÓN El principal objetivo de este trabajo es mostrar cómo se enseña una lengua extranjera en diferentes sistemas educativos. Analizaremos cómo se realiza la enseñanza del inglés en los sistemas educativos de Noruega y Navarra. El motivo que nos ha llevado a realizarlo es por un lado, poder conocer cómo se organiza el sistema educativo de ambos países y por otro, conocer cuál es la metodología empleada. Por otro lado, como docentes de inglés, nos gustaría conocer la metodología empleada en noruega a la hora de impartir inglés. Quisiéramos dar las gracias a todas las personas e instituciones que nos han ayudado en la realización del trabajo. En primer lugar, agradecer a la Universidad de Oslo por habernos facilitado la información sobre el sistema educativo noruego y el currículo oficial de la lengua inglesa. En segundo lugar, dar las gracias también a los colegios Loren (Oslo) y Boltelokka (Oslo) por facilitarnos la visita a las escuelas y proveernos de la información necesaria sobre la metodología que emplean en los colegios a la hora de impartir inglés.

Página 188

Introducción

188

Marco Teórico Contexto Visión del lenguaje Proceso enseñanza-aprendizaje Teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera Currículos área inglés Noruega y Navarra Competencias Básicas Organización del sistema educativo Noruego y Navarro

191 191 197 201

Marco Práctico Programa de enseñanza del inglés en Noruega Método de la enseñanza del inglés en Navarra

225 225 245

Conclusión Bibliografía Anexos

256 261 262

Núm. 2 – Noviembre 2010

205 213 216 219

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN El principal objetivo de este trabajo es mostrar cómo se enseña una lengua extranjera en diferentes sistemas educativos, analizando cómo se realiza la enseñanza del inglés en los sistemas educativos de Noruega y Navarra. Para trabajar este tema, es imprescindible primero crear un marco teórico. A continuación se muestran los puntos que trataremos dentro de nuestro marco teórico: MARCO TEÓRICO Contexto: Información sobre Noruega y Navarra Visión del lenguaje: ¿Que es el lenguaje? Lenguaje, comunicación e idioma. Visiones del lenguaje y proceso enseñanza-aprendizaje: Chomsky, teoría del lenguaje. Vigotsky, visión cultura. Piaget, psicología genética. Teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera inglés: Hipótesis del “input” de Stephen krashen. Presentación, Práctica y Producción. Total Physical Response (Enseñanza basada en órdenes). Currículos del la asignatura inglés en Noruega y Navarra Competencias Básicas Organización del sistema educativo Noruego y Navarro

MARCO PRÁCTICO Tras definir el marco teórico, otro aspecto que desarrollaremos será el inglés como idioma, es decir, veremos qué metodologías se emplean en los dos países a la hora de enseñar inglés, concretamente, cómo se enseña en los dos países la visión del lenguaje. Cuando tratemos la metodología, mencionaremos qué similitudes y diferencias hay entre los dos países, para ello utilizaremos estos indicadores:

Programa de la enseñanza del inglés en Noruega: ¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en Noruega? ¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si se refleja, ¿cómo se refleja? Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés: Página 189

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanzaaprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo trabaja? ¿En los libros? ¿En el material? Programa de la enseñanza del inglés en Navarra: ¿Qué programas hay en los colegios públicos de Navarra a la hora de enseñar inglés? ¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en Navarra? ¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si se refleja, ¿cómo se refleja? Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés: ¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanzaaprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo trabaja? ¿En los libros? ¿En el material? CONCLUSIÓN En este último apartado, hablaremos de las conclusiones: cuáles han sido las similitudes y diferencias que hemos encontrado a la hora de enseñar inglés en Noruega y en Navarra. Así mismo, analizaremos cuál es la metodología más apropiada o como mejores resultados para enseñar inglés: ¿la de Noruega o Navarra? ¿Qué se puede deducir después de ver las dos metodologías?

Página 190

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

MARCO TEÓRICO En este apartado, crearemos el marco teórico. En primer lugar, daremos información sobre Noruega y Navarra, es decir, crearemos el contexto. En segundo lugar, hablaremos sobre qué es el lenguaje y cuáles son las teorías del lenguaje. En tercer lugar, mostraremos las diferentes teorías del lenguaje que hay hoy en día para aprender un idioma. Por último, mencionaremos qué dicen los currículos del área de inglés en los dos países, qué son las competencias básicas y cómo se organizan los sistemas educativos.

CONTEXTO NORUEGA El Reino de Noruega o simplemente Noruega (en noruego Kongeriket Norge, en nynorsk Kongeriket Noreg, en sami Norga gonagasriika), es un estado monárquico de Europa septentrional que, con Suecia, forman la península escandinava que junto con Dinamarca conforman Escandinavia, siendo Noruega la parte más occidental de dicha región. Las islas de Svalbard y Jan Mayen son también parte de su territorio. La soberanía sobre Svalbard fue establecida por el tratado de Svalbard firmado en 1920. La Isla de Bouvet en el Atlántico Sur y la Isla de Pedro I en el sur del océano Pacífico se consideran dependencias y por lo tanto no conforman parte del reino como tal. Noruega es uno de los países que reclama territorio en Antártida (la Dronning Maud Land o Tierra de la Reina Maud). El país tiene límites con Suecia, Finlandia y Rusia. La larga extensión de la costa noruega sobre el Atlántico Norte es escenario para sus famosos fiordos, valles de origen glaciar. Desde la II Guerra Mundial, Noruega ha experimentado un rápido crecimiento económico y es en la actualidad uno de los países más ricos del mundo según el rango de su PIB (producto interior bruto) que lo pone en un segundo lugar, con un sistema escandinavo de provisión de bienestar social. Noruega es además el tercer exportador de petróleo del mundo después de Rusia y Arabia Saudita, y su industria del crudo hace una cuarta parte de su PIB nacional. El país es además abundante en recursos naturales como gas, energía hidroeléctrica, pesca, silvicultura y minerales. En 2006 era el segundo exportador mundial de pesca marítima después de China. Otros sectores de su economía incluyen la industria alimenticia, construcción naval, metalurgia, producción química, minería y producción de papel. Noruega se encuentra clasificado actualmente como el país con mejor índice de desarrollo humano. Es también el país más pacífico del mundo de acuerdo a un estudio de Global Peace de 2007.Es además uno de los países fundadores de la Organización de las Naciones Unidas.

Página 191

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 El idioma oficial es el noruego, una lengua nor-germánica relacionada directamente con el danés y el sueco. En su mayor parte los hablantes de noruego, danés y sueco pueden entenderse fácilmente entre sí. Economía Noruega cuenta con una economía próspera y rica, combinando una actividad de mercado libre con intervención estatal dando como lugar a que su población viva en un estado de bienestar, con bajos niveles de desigualdad y de corrupción. El gobierno controla áreas claves, tales como el vital sector del petróleo (a través de empresas estatales de gran escala). El país se encuentra ampliamente provisto de recursos naturales - petróleo, energía hidráulica, pescado, bosques y minerales - y es altamente dependiente de su producción de petróleo y los precios internacionales del mismo; en 1999, el petróleo y gasolina constituían el 35% de las exportaciones. Sólo Arabia Saudita y Rusia exportan más petróleo que Noruega, la cual se encuentra fuera de la OPEP. (Organización de países exportadores de petróleo)

Exportaciones a

Importaciones de

País

Porcentaje

País

Porcentaje

Reino Unido

25.5 %

Suecia

13.6 %

Alemania

12.6 %

Alemania

12.8 %

Países Bajos

9.9 %

Reino Unido

6.8 %

Francia

9.1 %

Dinamarca

7.2 %

Estados Unidos

6.7 %

Estados Unidos

5.0 %

Otros

36.2 %

Otros

54.6 %

Noruega optó por permanecer fuera de la Unión Europea durante un referéndum en 1972 y nuevamente en 1994. Sin embargo, Noruega, junto con Islandia y Liechtenstein, participan en el mercado único de la UE a través del acuerdo del Área Económica Europea. Las principales razones por las que la población noruega rechaza entrar en la UE son el gran nivel de vida del que gozan, debido a los grandes ingresos por producción del petróleo, el país escandinavo en la UE tendría un papel de donación de recursos económicos a los países más débiles. Por otra parte, muy probablemente deberían reconsiderar su caza masiva de ballenas, algo que no está bien visto por la UE, Unión Europea. El crecimiento económico mejoró en 2000 hasta el 2,7%, comparado con el mucho más pobre 0,8% de 1999, pero volvió a caer a 1,3% en 2001. El Página 192

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 gobierno avanzó hacia la privatización en 2000, vendiendo un tercio de la empresa de petróleo Statoil, hasta ese entonces 100% estatal. Aunque posiblemente con la calidad de vida más alta del mundo, los noruegos comienzan a preocuparse, ya que se estima que dentro de las dos próximas décadas el petróleo comience a escasear. En consecuencia, Noruega ha estado guardando su superávit presupuestario impulsado por el petróleo en un fondo estatal del petróleo, el cual es invertido en el exterior y es evaluado (hacia el 26 de noviembre de 2003) en 114,000 millones de dólares estadounidenses. Organización territorial Noruega se divide en 19 provincias administrativas llamadas fylke (fylker en plural) y 434 municipios (kommuner).

Akershus

Nordland

Aust-Agder

Nord-Trøndelag

Buskerud

Oppland

Finnmark

Oslo (capital)

Hedmark

Østfold

Página 193

Sør-Trøndelag Telemark Troms Vest-Agder Vestfold

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Hordaland

Rogaland

ÇMøre og Romsdal Sogn og Fjordane Idioma La lengua germánica de Noruega presenta dos formas escritas oficiales: el bokmål y el nynorsk. Ambas son reconocidas como lenguas oficiales, utilizándose en la Administración pública, escuelas, iglesias y medios de comunicación; si bien el bokmål es utilizado por una gran mayoría (85-90%). El noruego es la lengua nativa de aproximadamente el 95% de la población, si bien existen muchos dialectos que pueden diferir significativamente en sus variantes escritas. En general, la mayoría de dichos dialectos pueden entenderse entre sí, aunque algunos pueden requerir un esfuerzo considerable por parte del oyente. Varias lenguas ugrofinesas sami son habladas y escritas en todo el país, especialmente en el norte por el pueblo sami. Los oradores tienen derecho a recibir educación en lengua sami, sin importar donde viven, y a recibir comunicaciones del Gobierno en varias lenguas sami. La minoría kven habla el idioma ugrofinés kven o el finlandés. Actualmente, Noruega no cuenta con una lengua de signos propia y oficial. El noruego es similar a las otras lenguas de los países escandinavos, como el sueco y el danés. Las tres lenguas son mutuamente comprensibles, y pueden ser y de hecho son empleadas en la comunicación entre los habitantes de Escandinavia. Como resultado de la cooperación en el Consejo Nórdico, los habitantes de todos los países nórdicos, incluyendo Islandia y Finlandia, tienen el derecho a comunicarse con las autoridades noruegas en sus respectivas lenguas. A los estudiantes noruegos hijos de inmigrantes se les estimula a aprender la lengua noruega. Igualmente, el Gobierno ofrece cursos de idioma para aquellos inmigrantes que deseen obtener la ciudadanía noruega. El inglés es la principal lengua extranjera enseñada en las escuelas primarias de Noruega. La mayoría de la población lo habla de forma fluida, especialmente los nacidos después de la Segunda Guerra Mundial. El alemán, el francés o el español son también comúnmente enseñados como segunda o tercera lengua. Otros idiomas como ruso, japonés, italiano, latín y raramente chino (mandarín) están disponibles en algunas escuelas, sobre todo en las ciudades. Con todo, el inglés, el alemán y el francés fueron considerados los principales idiomas extranjeros en Noruega; por ejemplo, se utilizaron en el pasaporte noruego hasta la década de 1990 y existe un derecho por el que los estudiantes universitarios pueden utilizar dichos idiomas al presentar su tesis.

Página 194

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 NAVARRA Navarra (en euskera: Nafarroa), denominada oficialmente Comunidad Foral de Navarra (en euskera: Nafarroako Foru Komunitatea) es una comunidad foral española situada en el norte de la Península Ibérica. Limita al norte con Francia (departamento de Pirineos Atlánticos), al este y sureste con la comunidad autónoma de Aragón (provincias de Huesca y Zaragoza), por el sur con la de La Rioja y por el oeste con la del País Vasco (provincias de Álava y Guipúzcoa). Está compuesta por 272 municipios y cuenta con una población de 636.038 habitantes (2010), de la que aproximadamente un tercio vive en la capital, Pamplona (198.491 habitantes), y más de la mitad en el área metropolitana de la misma (328.511 habitantes). Economía Navarra ha vivido en los últimos 50 años una profunda transformación socioeconómica. El despegue industrial iniciado en la década de los sesenta, gracias en buena parte al Programa de Promoción Industrial impulsado por la Administración Foral a partir de 1964, significó el paso de una economía basada en la agricultura, que ocupaba entonces a la mitad de la población activa, a una economía equilibrada y dinámica, propia de una región moderna. Este panorama fijó las bases de la situación actual de la economía Navarra, cuyos principales activos son su estructura productiva equilibrada, su excelente posición geográfica, sus buenas infraestructuras, su fuerte grado de apertura al exterior y su autonomía fiscal. El motor de esta transformación ha sido la industria. Así, en la estructura del Valor Añadido Bruto (VAB) de Navarra correspondiente al año 2007, el sector industrial presenta una participación del 28,5% sobre el total regional, frente al 18% que alcanza dicho sector en el conjunto nacional. El importante desarrollo de los servicios a lo largo de las dos últimas décadas, consustancial con el proceso de terciarización seguido por las economías más avanzadas, no ha supuesto que en Navarra se desdibujase en los comienzos del presente siglo este rasgo fuertemente industrial de su economía. Organización territorial En la Edad Media, y durante la vigencia de la Diputación Provincial, las Merindades tuvieron protagonismo como ente territorial e incluso como demarcación electoral (desde 1841 hasta el final del franquismo, la merindad desempeñó funciones de circunscripción electoral para las elecciones provinciales de los diputados forales; también fue la circunscripción electoral utilizada en la elección de los integrantes del Parlamento Foral en la Página 195

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 legislatura autonómica 1979-1983). Actualmente las merindades carecen de competencias administrativas, si bien sus territorios coinciden con los actuales partidos judiciales (aunque en dos de ellas cambia la ciudad de referencia). Merindades

Merindades históricas de Navarra. En verde: merindad de Pamplona; en azul: merindad de Estella; en rojo, merindad de Sangüesa; en marrón: merindad de Olite; en amarillo, merindad de Tudela; en morado, merindad histórica de Baja Navarra Navarra se ha dividido históricamente en Merindades: Merindad de Pamplona / Iruñeko merindadea Merindad de Tudela / Tuterako merindadea Merindad de Estella / Lizarrako merindadea Merindad de Olite / Erriberako merindadea Merindad de Sangüesa / Zangozako merindadea

Hasta 1530, el Reino de Navarra incluyó también el territorio de Baja Navarra, conocida general pero impropiamente como Sexta Merindad o Merindad de Ultrapuertos, ya que se gobernaba desde Sangüesa. Su ciudad más importante es San Juan Pie de Puerto Idioma En Navarra se hablan dos lenguas en la actualidad, el castellano y el euskera. Tanto el castellano como el euskera son lenguas propias y oficiales en Navarra. El castellano lo es en toda la comunidad foral mientras que el euskera sólo en las zonas que la Ley Foral del Vascuence especifica. El euskera se habla en la zona centro y norte del territorio, siendo la lengua Página 196

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 materna de una mayoría de la población en el norte y extremo noroeste. En el conjunto de Navarra, el castellano es la lengua materna del 88,9% de la población, el euskera del 7,0%, el 2,1% tiene ambas lenguas como maternas y el 2,1% restante tiene otra lengua como lengua materna. Actualmente aumenta el número de personas que conocen el euskera en Navarra.

VISIÓN DEL LENGUAJE En este apartado, hablaremos sobre el lenguaje. En primer lugar, daremos la definición de qué es el lenguaje, comunicación e idioma. Seguidamente, hablaremos sobre la visión del lenguaje y proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2.1 ¿Qué es el Lenguaje? Después de ver varias definiciones del lenguaje, así podríamos definir el lenguaje. Como bien dice Vila, Ignasi (1990): el lenguaje humano como conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación. 2.2.2 Lenguaje, Comunicación e idioma. El habla y el lenguaje son las herramientas que los seres humanos emplean para comunicar o intercambiar pensamientos, ideas y emociones. El idioma o lengua es el conjunto de reglas compartidas por los individuos que se están comunicando, que les permite intercambiar esos pensamientos, ideas o emociones. El habla es la conversación, una de las formas de expresar el idioma (la fonación). El idioma también puede expresarse mediante la escritura, el lenguaje de señas, o los gestos en el caso de las personas que tienen trastornos neurológicos y que dependen de guiños de los ojos o de los movimientos de la boca para comunicarse.

El concepto de lenguaje Las condiciones básicas de la vida social son: comprender y expresar. Comprender es apropiarse de la realidad, clasificándola ordenadamente según las palabras comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los demás para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje actúa como cauce y medio. No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje como medio de comunicación. Pero como con tantas otras palabras, también el lenguaje es un vocablo que se emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafórico se habla del lenguaje de las flores, del de Página 197

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 las señales de tránsito, etc., pero, principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como el conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación. La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza, como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o, al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de lenguaje. El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que sólo a él pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los demás, mediante signos orales o escritos. Conocemos que los animales por una actuación instintiva conservan las costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente elige. El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos un idioma u otro. El lenguaje comunicante es hablado, pero puede ser escrito, pictográfico, mímico, etc. Casi todo se reduce al primero, es decir al lenguaje hablado. Hay una ciencia que estudia al lenguaje, es la lingüística. Esta ciencia considera que el lenguaje es un sistema de signos, es decir, un sistema de oraciones articuladas con significado, que sirven para que los seres humanos se comuniquen. El concepto lenguaje es una generalización que se ha adoptado por comodidad o conveniencia para poder estudiar lo que es común en todas las lenguas o para establecer semejanzas y diferencias entre dos o más idiomas (o lenguas) a través del tiempo o en un momento de su historia. Existen muchas lenguas (o idiomas), pero el que habla una lengua no puede comunicarse con el que habla otra, excepto si ha aprendido a traducirla. La lengua (el idioma), es como una propiedad comunal, cada individuo se sirve de ella según sus necesidades y posibilidades. A esa manera que tiene cada persona para utilizar la lengua se le llama “habla”. Proceso de la “Comunicación”: Para que haya comunicación es necesario que exista el deseo de querer decir algo a alguien, es decir, debe haber intención comunicativa. En el acto de la comunicación, llamado también circuito del habla, distinguiremos los siguientes factores.

Página 198

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 o Emisor o transmisor: Es el que emite o transmite un mensaje. Inicio de la comunicación. o Receptor: Es el que recibe el mensaje; la persona a quien va dirigido el mensaje. o Mensaje: Es todo lo que se emite o transmite. o Código: Conjunto de unidades o signos lingüísticos que usamos para traducir o transmitir el mensaje. o Canal: Es el medio a través del cual llega el mensaje del emisor al receptor. Cuando nos comunicamos, empleamos la lengua oral o escrita, usamos un código. La lengua es un sistema de signos lingüísticos que se combinan conforme a ciertas características del receptor. Por ejemplo, la lengua española posee un código formado por las 28 letras del alfabeto. No podemos usar este código si deseamos comunicarnos con un alemán o un inglés porque ellos dominan otro código lingüístico, a menos que la persona hable también el español. Así como las lenguas, hay también otros medios de comunicación que poseen código. Ejemplo: Sistema Braile, Sistema Morse, Sistema de Semáforos; todos estos medios comunicación poseen un código.

Funciones del Lenguaje: Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicación oral y del escritor, en la comunicación escrita) frente al proceso comunicativo. El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiración, o para preguntar o dar una orden. Según sea como utilicemos las distintas oraciones que expresan dichas realidades, será la función que desempeñe el lenguaje. El lenguaje tiene seis funciones: 1. Función Emotiva 2. Función Conativa 3. Función Referencial 4. Función Metalingüística 5. Función Fática 6. Función Poética Situación (situación funcional) Contexto (función referencial) Mensaje (función poética) Emisor (función Receptor Código (función conativa) emotiva) metalingüística) Contacto o Canal (función fática) Página 199

Núm. 2 – Noviembre 2010

(función

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

1. Función emotiva: El mensaje que emite el emisor hace referencia a lo que siente, su yo íntimo, predominando él, sobre todos los demás factores que constituyen el proceso de comunicación. Las formas lingüísticas en las que se realiza esta función corresponden a interjecciones y a las oraciones exclamativas. Ej.: - ¡Ay! ¡Qué dolor de cabeza! -¡Qué gusto de verte! -¡Qué rico el postre! 2. Función Conativa: El receptor predomina sobre los otros factores de la comunicación, pues la comunicación está centrada en la persona del tú, de quien se espera la realización de un acto o una respuesta. Las formas lingüísticas en las que se realiza preferentemente la función conativa corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas. Ej.: - Pedro, haga el favor de traer más café - ¿Trajiste la carta? - Andrés, cierra la ventana, por favor 3. Función referencial: El acto de comunicación está centrado en el contexto, o sea, en el tema o asunto del que se está haciendo referencia. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, pudiendo ser afirmativas o negativas. Ej.: - El hombre es animal racional - La fórmula del Ozono es O - No hace frío - Las clases se suspenden hasta la tercera hora 4. Función metalingüística: Se centra en el código mismo de la lengua. Es el código el factor predominante. Ej.: - Pedrito no sabe muchas palabras y le pregunta a su papá: ¿Qué significa la palabra “canalla”? - Ana se encuentra con una amiga y le dice: Sara, ¿A qué operación quirúrgica te refieres? 5. Función fática: Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la comunicación. Para este fin existen Fórmulas de Saludo (Buenos días, ¡Hola!, ¿Cómo estas?, etc.), Fórmulas de Despedida (Adiós, Hasta luego, Nos vemos, Que Página 200

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 lo pases bien, etc.) y Fórmulas que se utilizan para Interrumpir una conversación y luego continuarla (Perdón..., Espere un momentito..., Como le decía..., Hablábamos de..., etc.). 6. Función poética: Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de comunicación está centrado en el mensaje mismo, en su disposición, en la forma como éste se trasmite. Entre los recursos expresivos utilizados están la rima, la aliteración, etc. Ej.: - “Bien vestido, bien recibido” - “Casa Zabala, la que al vender, regala”

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. En este apartado hablaremos sobre las diferentes visiones del lenguaje que hay y también sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos serán los indicadores que utilizaremos: Chomsky: Teoría del lenguaje. Vigotsky: Visión cultural. Piaget: Psicología Genética. 2.3.1 Teoría del lenguaje: Chomsky. A principios de los años sesenta, el lingüista Noam Chomsky formulo una nueva teoría sobre adquisición de lenguas. Chomsky argumento que la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua materna es que estos nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que viene al mundo con la capacidad innata de aprender por ejemplo a caminar. Es decir, que los niños poseen una habilidad especial para descubrir reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico al que están expuestos, aunque dicho input este lejos de constituir un catalogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Esta capacidad se denomino mecanismo de adquisición de lenguas (MAL). El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que constituye los datos lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input es procesado por el MAL, lo cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua y la formulación de reglas gramaticales. Finalmente, el niño, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teorías chomskianas, inicialmente propuestas para explicar la adquisición de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por krashen en su modelo monitor.

Página 201

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Siguiendo con la capacidad innata, tenemos que decir que Chomksy relacionaba esta capacidad innata con los conocimientos de la Gramática Universal (GU), es decir, de un conjunto de reglas gramaticales y parámetros comunes a todas y cada una de las lenguas naturales. Estas leyes formarían parte de un mecanismo, también innato, de adquisición del lenguaje (Language Adquisition Devide, LAD) que al entrar en contacto con cualquier lengua natural se activaría: las leyes de la GU se comenzarían a aplicar una tras otra a los datos de la lengua que recibe la persona y junto con otros mecanismos como los educativos, harían posible su adquisición. Este mecanismo seria el responsable de la capacidad creativa del lenguaje capacidad que genera frases hasta el infinito a partir de un limitado numero de elementos- y a la vez explicaría por que los niños no producen determinadas frases gramaticales en su habla. Según la visión Chomskyana no es necesario un conocimiento previo no lingüístico del mundo, ni se requiere una comunicación privilegiada con otro hablante: la simple exposición a la lengua seria suficiente para la adquisición de la sintaxis y su conocimiento. En la concepción Chomskyana, esta se da independientemente del conocimiento del mundo del aprendiz, del significado y de la función comunicativa, aspectos estos últimos alejados del interés de la lingüística generativa. De este modo, la capacidad que tiene el ser humano para captar el significado de las frases- siempre ligado al contexto en que son pronunciadas-, para desentrañar la ambigüedad o para construir discurso queda fuera de la explicación que pretende el generativismo. Para esta concepción el medio seria un mero desencadenante de unas potencialidades lingüísticas humanas de orden sintáctico- la competencia-, que están a la espera de aflorar a través de la actuación. La actuación lingüística, por su parte, según este modelo, parece depender de la atención o de la capacidad que tenga el sujeto para procesar la información, no de la calidad y cantidad de sus intercambios comunicativos con el medio. Los aspectos emocionales, comunicativos o cognitivos no forman parte de las hipótesis Chomskyanas de adquisición lingüística.

2.3.2 Teoría del lenguaje: Próximo (ZDP)

Vygotsky:

Zona

Desarrollo

Vygotsky considera el lenguaje en su origen como un instrumento social de comunicación entre las personas que se deriva en una forma “privada” o interior del habla, en pensamiento. El dominio del lenguaje, como el desarrollo intelectual en su conjunto, es fruto de la experiencia social que tiene el niño. Esta experiencia es, en gran medida, organizada por el medio: los cuidadores proporcionan actividad al niño y participan con ella, actuando de “prótesis” de su mente, facilitándole los pensamientos, conocimientos y palabras guiándole en el dominio de habilidades de muy distinto rango. El lenguaje, exterior en primera instancia, instrumento social, interpersonal, usado en y para la comunicación con los demás, se convierte paulatinamente en el instrumento que utiliza la criatura para acompañar y planificar su acción y que va

Página 202

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 interiorizando a medida que aprende hasta convertirlo en una facultad interior, en medio de pensamiento. Así pues, a diferencia de Piaget, según Vygotsky, el dominio del lenguaje no aflora de modo espontáneo como resultado del crecimiento en el niño, ni se produce simplemente al ser expuesto a un medio que permite su emergencia, como sugiere Chomsky. El ser humano se hace dueño del lenguaje porque en toda cultura humana los adultos facilitan, ofrecen modelos, sostienen, por así decirlo, al niño en su proceso de apoderarse de ese medio de comunicación y pensamiento. Ese trabajo de apoyo lo llevan a cabo interviniendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida esta como aquel espacio de actividad que permite a la criatura avanzar con ayuda de un colaborador más hábil, logrando así el desarrollo de sus capacidades intelectuales. En otras palabras, la ZDP, es La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz ( Vigotsky, 1979 ) Al proponer al niño tareas alcanzables y ayudarle en su realización, los adultos se sirven del lenguaje. La criatura, participando en esas actividades, las aprende mientras aprende el habla que se utiliza en ellas: aprende a hablar a la vez que aprende los modos de hacer en su medio cultural (aprende, p.ej., el comportamiento social que representa el saludar junto con las diferentes expresiones lingüísticas que esa función social demanda en cada circunstancia). Ese lenguaje será en principio exterior, elemento adquirido que ira convirtiéndose en instrumento de pensamiento a medida que su desarrollo avanza. Así, lo que en un principio era un instrumento de comunicación con el medio, de nexo social, pasa a ser útil fundamental de pensamiento, de individuación. Vigotsky discrepa de Piaget y postula que el origen de la inteligencia y el del lenguaje no es el mismo, que hay una fase intelectual pre-lingüística y una fase lingüística pre-intelectual en el desarrollo humano y que, sin embargo, muy pronto lenguaje y inteligencia se unen y a partir de ahí el conocimiento del mundo influye en el desarrollo del lenguaje y este en el conocimiento del mundo, alimentándose mutuamente a lo largo de toda vida. Resumiendo, Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo sino que le va a la zaga. La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo origina una formula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo (Vigotsky, 1986)

Proceso de Socialización La socialización o sociabilización es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un Página 203

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social con otros individuos de ésta. El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela... 2.3.3 Teoría del lenguaje : Piaget, psicología genética ( Asimilación y Acomodación ) Piaget considera al individuo un ser vivo que se adapta al medio y lo hace valiéndose de la inteligencia. Esta es en esencia una organización, un caso particular de adaptación biológica que acomoda al ser humano al medio, estructurando sus experiencias y organizándolas en esquemas. Cada aprendizaje se basa necesariamente en aprendizajes previos, de tal modo que cada nueva experiencia deberá modificarse en el grado necesario (Acomodación) para adaptarse a la estructura mental ya construida, que se transformara a su vez con la Asimilación de esa experiencia, dando lugar a un nuevo equilibrio entre el organismo y el medio. Algunas experiencias, no obstante, no se adaptan y por ello son rechazadas. El modelo del mundo se va así ajustando, a medida que nuevos elementos se incorporan a los esquemas anteriores modificándolos y dando lugar a nuevas estructuras, cada vez más complejas. A partir de esta dotación de los mecanismos de Asimilación, Acomodación y Equilibración, y gracias a su interacción con el medio- los objetos y las personas que le rodean- el niño va construyendo el conocimiento. Si su relación con el medio es adecuada. Si recibe suficiente “alimento” de el, el desarrollo intelectual se produce y el lenguaje surge, emerge como un subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingüísticas. Así pues, para Piaget, que considera su posición como alternativa tanto al empirismo como al innatismo, el lenguaje es el resultado de las operaciones de la mente, el síntoma del crecimiento intelectual del ser humano. Considerándolo consecuencia y no causa. Piaget no acepta la idea de que ayudar al desarrollo cognitivo no lingüístico o pueda alimentarlo, ni tampoco explica en que medida influye este en la adquisición y desarrollo de aquel. El nuevo constructivismo ha revisado estas concepciones y ha intentado explicar de forma más cabal las relaciones entre cognición y desarrollo del lenguaje. Sus investigaciones han revelado que el lenguaje infantil es un sistema complejo, regido por sus propias leyes. De hecho, el desarrollo lingüístico de los niños no da como resultado un habla en cuyas primeras etapas haya errores que en las posteriores, ni un proceso de creación de estructuras cada vez menos “ incorrectas”, sino que en cada momento de su evolución forma un sistema con leyes propias, donde cada elemento lingüístico esta situado en relación con los demás, y donde un cambio en una parte del sistema requiere reorganización del conjunto: el niño esta Página 204

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 constantemente elaborando hipótesis sobre la base input recibido y comprobando esa hipótesis en el habla y la comprensión. Efectivamente, a medida que el lenguaje se desarrolla, esas hipótesis son constantemente revisadas, reformadas o, a veces, abandonadas.

TEORÍAS SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA En este apartado, hablaremos sobre las diferentes teorías que hay para aprender un idioma mediante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Estos serán los indicadores que utilizaremos: Stephen krashen: Teoría del Input Audiloingüística o Audiolingualismo Presentación, Práctica, Producción Total Physical Response (Enseñanza basada en órdenes.) 2.4.1

Stephen krashen: Teoría del Input

Stephen krashen, siguiendo las teorías de Chomsky concibe la adquisición como un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el aprendizaje tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen desarrolló su modelo en cinco hipótesis. Nosotros solo mencionaremos cuatro. 1- La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje. Esta hipótesis señala que los aprendices tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en lengua meta. Una es la adquisición, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisición es descrita como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los niños al aprender su lengua materna y, por lo tanto, es considerada por Krashen como la forma natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por el contrario, el aprendizaje se refiere al conocimiento explícito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas. Krashen opina que sólo la lengua es adquirida resulta útil para una comunicación natural fluida.

2- La hipótesis del Orden Natural. La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las estructuras de la lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con Página 205

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 diferentes lenguas maternas. Es decir, existen ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas en los momentos iniciales de contacto con la lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en estadios avanzados. 3- La hipótesis del Monitor. La hipótesis del Monitor establece que el aprendizaje consciente desempeña una función muy limitada en la actuación lingüística del aprendiz, ya que sólo puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema adquirido y esto sólo puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1) el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2) el hablante debe fijarse en la forma, y 3) el hablante debe conocer la regla. Estas condiciones ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que en la conversación informal, es decir, la lengua aprendida podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar. 4- La hipótesis del Input Comprensible. La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta hipótesis estipula que se adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensión de mensajes que están ligeramente por encima del nivel de competencia adquirida que posee el aprendiz, el llamado “input + uno “(I+1).

2.4.2 Audiolingüística o Audiolingualismo Audiolingualismo es un método que se utiliza a la hora de enseñar una lengua extranjera. Al utilizar este método se consigue que los alumnos aprendan la lengua que se esta aprendiendo de forma directa, es decir los alumnos no utilizan su lengua materna para descifrar el significado de las nuevas palabras que están aprendiendo. Tenemos que decir que el Audiolingualismo se basa en estos principios: Las habilidades orales y auditivas se trabajan después de haber trabajado la lectura y la escritura. Los alumnos utilizan la lengua extranjera basándose en una conversación real. Solo se enseña vocabulario y frases del día a día. El vocabulario específico se enseña mediante objetos reales o dibujos. Estrategias para utilizar el método Audiolingualismo. 1- Memorización de la conversación: Los alumnos tienen que aprenderse un corto texto de memoria. Después, haciendo mímica y haciendo “role-playings” los tienen que representar. He aquí unas conversaciones que podemos tomar como ejemplos. “Dialog One” Página 206

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Person 1: Good morning, Bill. Person 2: Good morning, Sally. Person 1: How are you? Person 2: Fine thanks, and you? Person 1: Fine. Where are you going? Person 2: I'm going to the post office. Person 1: I am too. Shall we go together? Person 2: Sure. Let's go. “Dialog Two” Person 1: Hello sir. Can I help you? Person 2: Hello, I am looking for some shoes. Person 1: What kind of shoes would you like? Person 2: I would like some running shoes. Person 1: Right this way, sir. Person 2: These look nice. Person 1: Those are ten dollars. Person 2: I'll buy them, thank you. 2- Crear frases utilizando palabras: El profesor dará a los alumnos unas palabras para que ellos mismos las vayan repitiendo. Las palabras se irán diciendo de atrás hacia delante. He aquí un ejemplo: Example Teacher: Repeat after me: Post office Class: Post office Teacher: to the post office Class: to the post office Teacher: going to the post office Class: going to the post office Teacher: I'm going to the post office. Class: I'm going to the post office. Teacher: There's a cup on the table ... repeat Students: There's a cup on the table Teacher: Spoon Students: There's a spoon on the table Teacher: Book Students: There's a book on the table Teacher: On the chair Students: There's a book on the chair 3- Rellenar los huecos de la conversación: Los alumnos en esta actividad tendrán que completar los huecos. He aquí unos ejemplos.

Complete the Dialog Página 207

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 1. Yesterday we went for a ___________________ around the school ground. The school is a __________________ building. The door is ________________________. On our walk we saw____________________________. We _________________________ to walk. 2. My name is _________________________. I am ____________________ years old. My hair is _______________________. My dress is ___________________________. I like to __________________________________. 3. My name is_________________________. I am ____________________ years old. My hair is___________________________. My pants are_______________________. My shirt is__________________________. I like to ___________________________. 4. I was on a trip to___________________________. I saw____________________. My favorite part was______________________________. The part I didn't like was _____________________________. 5. I like to _______________________________. It is my favorite thing to do because __________________________________. When I am ________________________ I feel ___________________________________. 6. Gardening is ___________________________. The things I like about gardening are_______________ _____________________________. The things that I don’t like about gardening are__________________ _____________________________________. My favorite vegetable from the garden is a ____________. 7. School is ______________________________. The best thing about school is ____________________ ________________________. The thing I like least about school is ______________________________. If I could change something about my school I would change _____________________________________ ____________________________________________________________. 4- Dictado: Teniendo en cuenta el nivel de lectura de los alumnos, el profesor escogerá un libro literario y leerá un texto varias veces. Los alumnos tendrán que escribir lo que escuchen. 5- Flashcards: Se enseñara el dibujo que aparezca en la flashcard, después se enseñara las palabras para que los alumnos junten el dibujo correspondiente con su palabra. Página 208

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2.4.3 Presentación, Práctica y Producción. ( PPP ) En este apartado, hablaremos sobre una teoría que los docentes utilizan a la hora de enseñar una lengua extranjera. A continuación daremos la definición de los tres elementos (Presentación, Práctica, Producción) Para finalizar pondremos unos ejemplos que se utilizan con este método.

Presentación En la Presentación los profesores tienen que enseñar a los alumnos reglas gramaticales de cómo se estructura una frase, antes de dar tiempo de práctica a los alumnos. Un ejemplo de presentación por ejemplo es cuando en clase de inglés se trabaja el Presente Perfecto, se puede emplear este diálogo. Scott: Sorry I'm late. Have you been waiting long? Rachel: Not really. I was a little late myself. Rachel: I've really been looking forward to this movie. It's supposed to be hilarious. Gee, its crowded here. Scott: Yeah. Well, at least the movie hasn't started. I think there are two seats over there. Scott: Excuse me. Would you mind taking off your hat? Woman with hat: What was that? Scott: Could you please take off your hat? Woman with hat: Oh, of course. Sorry. Rachel (whispering): Can you believe that hair? (The woman has a big hairdo.) Let's move. Scott: Where? Rachel: Aren't there two seats over there in the third row? Rachel: Excuse me. Scott: Pardon me. Rachel: Oh no. (A tall man is moving to the empty seat in front of her.) Scott: I guess this is my fault. Sorry I was late. Rachel: That's OK. It's no big deal. Página 209

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Después de que los alumnos hayan leído la conversación el profesor hará unas preguntas pero no dirá nada del presente continuo. Una vez que los alumnos hayan contestado a las preguntas, el profesor dará un listado con el vocabulario que aparece en la conversación para que lo entiendan. Ejercicio: en la conversación encuentra alguna frase o palabra con el mismo significado que las palabras de este listado. Excuse me. (Pardon me.) They say the movie is funny. Could you please take off your hat? That's a strange hairdo. It's not that important.

Práctica: Después de haber dado todo el material necesario de cara a como estructurar una frase, el profesor dará un tiempo para que los alumnos entre sí practiquen lo que han aprendido. En este tiempo de práctica mientras que los alumnos practican el profesor ira corrigiendo cosas que vea necesario. Tenemos que tener en cuenta que este tiempo de práctica se realiza antes de la producción que significa evaluación. Una vez que hemos presentado el presente continuo a los alumnos, el siguiente paso será hacer un ejercicio relacionado con la gramática que estén estudiando. En este ejemplo, la conversación se sitúa en la fila a la entrada de un cine. Complete the conversation with the correct verb for each numbered item. Greg: (comes up) Hi, everybody. Sorry I'm late. ___________ (Are you waiting/Have you been waiting) long? Jeanette: About 20 minutes. What _______, Greg? (happens/happened)? Greg: Well, I _______(m/was) stuck in traffic for half an hour on the freeway. __________ (Are you getting/Did you get) the tickets? Andy: Yeah. Here they are. Man, I sure hope this movie _________ (was/is) as good as the reviews ___________ (say/will say) it is. Greg: It is. _____________ (I've seen/I've been seeing) it twice already. Laura: You have? And you ___________ (ll want/want) to see it again? Greg: Sure. I bet I _________ (ll like/liked) it even better this time.

Página 210

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Jeanette: Guys, you __________ (have to/had to) remember that Greg __________ (was/is) a movie addict. He ________ (sees/saw) every movie that _________ (came/comes) out. Laura: Well, I just hope this line _____________ (starts/started) moving soon. Pair Practice Una vez realizada la actividad, podemos poner a los alumnos en parejas para que lean el texto en alto entre ellos. Para hacer esta actividad podemos utilizar este texto. La conversación se sitúa en una tienda de video. A: What are you looking for? B: I've been trying to find a really good video. Any suggestions? A: Have you seen My Left Foot? It's supposed to be very good. B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it. A: What are you looking for? B: I've been trying to find a really good _______. Any suggestions? (Students could say comedy/drama/musical, etc.) A: Have you seen _______? It's supposed to (Students could say exciting/interesting/moving, etc.)

be

very ______.

B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it.

Producción Después de haber presentado el material necesario y haber dado tiempo a los alumnos para practicar el último peldaño es la producción en la que el profesor evaluará a los alumnos. A continuación, este es un ejemplo que podemos utilizar para evaluar a los alumnos en la fase de producción. Improvisation: Work with a partner. Partner A, you have been trying to find something -- for example, a good novel, a funny play, a serious movie, a good bakery, a reasonable coffee shop, a good Chinese restaurant, or a cheap hotel. Have a conversation. Ask Partner B for a suggestion. Partner B, give a suggestion. Give plenty of details. 2.4.4 Total Physical Response. ( Método respuesta física total )

Página 211

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Este método, propuesto por el Dr. Asher considera que las habilidades receptivas preceden a las productivas y que las habilidades de comprensión se transfieren al resto de habilidades. Se trata de buscar la coordinación del habla y la acción subrayando la necesidad de minimizarle estrés del estudiante enfatizando el significado frente a la forma. El método se halla influenciado por la psicología humanística y recoge una concepción estructural de la lengua. El TPR está pensado primordialmente para profesores que enseñan inglés como un idioma adicional y por consiguiente como método en la enseñanza de otros idiomas. ¿Cómo se emplea TPR en el aula? En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como “Simón dice” o juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. También es útil para contar historias. Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional. De acuerdo con su proponente, tiene un número de ventajas. Los estudiantes disfrutarán de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparación especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas. Es bueno para los estudiantes sinestésicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tamaño de la clase no debería ser un problema y funciona efectivamente con niños y adultos. Sin embargo, es reconocido que el TPR es más útil para principiantes, aunque puede ser utilizado a niveles más altos en los cuales la preparación se convierte en algo más complicado para el instructor. Este método no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Además, es sencillo sobre utilizar TPR. Cualquier novedad, si llevada por mucho tiempo, conllevará adaptación Puede ser un reto para los estudiantes tímidos. TPR y la enseñanza de una segunda lengua Esta técnica es especialmente útil al enseñar una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna Página 212

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Algunos juegos basados en la técnica de "Total Physical Response" Simón dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc.) y las va realizando a la vez que los niños. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, sólo lo harán los niños. En una última variante, el profesor puede engañar a los niños realizando una acción distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el último. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivación del grupo. “What's the time Mr Wolf” Tradicionalmente en España se ha llamado a este juego "Un, dos tres, pollito inglés". Este juego se puede utilizar para repasar la hora y se puede adaptar a distintos niveles de la enseñanza. El que hace de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del grupo está a unos diez metros de él. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf” al lobo que permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four o'clock" a la vez que se da la vuelta rápidamente. El grupo ha ido avanzado, y se quedará inmóvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda eliminado, o el grupo completo vuelve al punto de partida. Así se continuará hasta que el lobo diga "dinner time" y salga corriendo tras el grupo para atrapar a uno, que será el siguiente lobo.

CURRÍCULOS ÁREAS INGLÉS DE NORUEGA Y NAVARRA. Currículo área Inglés Noruega Mirando al currículo del área de inglés, tenemos que decir que la asignatura de inglés esta estructurada en áreas. A continuación, mostraremos las competencias que deben adquirir los alumnos en cada área. Áreas troncales de la asignatura Nivel-Etapa 1–10 Escuela elemental. Etapa superior de la educación secundaria. Primer año (Vg1) Etapa superior de la educación secundaria. Segundo año. (Vg2) (programa educación vocacional )

Página 213

Áreas troncales de la asignatura

Cultura, Aprendizaje de literatura y la lengua Comunicación Sociedad

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Aprendizaje de la lengua: El objetivo es que los alumnos vean y aprendan todos los elementos que participan en la hora de aprender un idioma. Comunicación: El objetivo principal del área de comunicación es que los alumnos utilizando el idioma inglés puedan comunicarse entre sí. La comunicación se trabajara utilizando diferentes recursos como lectura, audición, escritura, y produciendo textos orales. Para que la comunicación resulte buena, los alumnos necesitarán tener unas nociones básicas sobre el idioma que estén estudiando, pero también necesitaran tener conocimientos de vocabulario a la hora de entonar, hacer frases escritas o hacer ejercicios gramaticales. Cultura Literatura y Sociedad. El objetivo principal de esta área es trabajar el idioma inglés utilizando diferentes tipos de texto. Para ello, los alumnos trabajaran diferentes expresiones que se utilizan en la lengua inglesa. Estas expresiones, son importantes cuando se trabaja las capacidades lingüísticas pero también para que el alumno aprenda cosas sobre la cultura y costumbres. Siguiendo con la literatura, hay que decir que leer textos literarios es bueno para el alumnado, ya que leyendo individualmente se aprende y se pasa un buen rato pero también les ayuda a desarrollar su propia personalidad e imaginación.

Competencias Básicas: En este apartado, hablaremos sobre las competencias que se desarrollan en el currículo del área de inglés de Noruega. Estas competencias no las pondremos una tras otra, sino que utilizaremos los tres puntos mencionados anteriormente (Aprendizaje de la lengua, Comunicación y Cultura, literatura y sociedad.) 1-

Aprendizaje de la lengua o idioma: Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del idioma materno (noruego u otro) e inglés. Saber utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje. Utilizar terminología específica para que los alumnos aprendan gramática y puedan describir cualquier estructura de un texto. Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en clase para exponer los trabajos, así cada cual podrá escoger el mejor para ellos mismos. Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo individual que han hecho.

Página 214

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 2-

Comunicación: Hacer y responder preguntas simples. Entender las instrucciones que se dan en inglés. Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas palabras, expresiones o frases simples. Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda ( who needs help?) Utilizar expresiones de cortesía. Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing … Escribir textos cortos. Saber expresar precios, tamaño y cantidad.

3-

Cultura, literatura y sociedad: Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua materna sea el inglés. Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de los países de habla inglesa. Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes famosos de países de habla inglesa. Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de inglés de países de habla inglesa.

Currículo área inglés Navarra Acorde con el Decreto Foral 24/2007 del 19 de marzo estos son los objetivos que tienen que alcanzar nuestros alumnos. 1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, en lengua estándar utilizando las informaciones transmitidas por dichos textos para la realización de tareas concretas y diversas relacionadas con su experiencia.

2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocido, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación: expresar gustos, deseos, opiniones, sentimientos o informaciones simples sobre un tema. 3. Leer de forma comprensiva textos diversos y adecuados, extrayendo información general y específica de acuerdo con una finalidad previa. Valorar la lectura como fuente de entretenimiento e información. 4. Escribir diversos tipos de texto con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos. Página 215

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

5. Adquirir el vocabulario preciso para conseguir una expresión adecuada, utilizando el diccionario, las técnicas auxiliares y el uso de la biblioteca como recurso básico. 6. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación. 7. Conocer y trabajar la dimensión sociocultural. 8. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera. 9. Valorar las lenguas como un medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas. 10. Manifestar una actitud receptiva, interesada y de auto confianza en la capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua. 11. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de esta lengua. 12. Adquirir destrezas y habilidades prácticas para el aprendizaje y transferir conocimientos y estrategias de comunicación a otras lenguas. Usar progresivamente esta lengua como medio de aprendizaje de contenidos de las áreas.

COMPETENCIAS BÁSICAS. La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes Página 216

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Con las áreas y materias del currículo se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Nosotros a continuación hablaremos sobre la primera competencia, es decir de la comunicación lingüística, ya que en todas las lenguas será la misma. Competencia en comunicación lingüística:

Página 217

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar. Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación. Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa. La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. Página 218

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada. Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente _en fondo y forma_ las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo. Con distinto nivel de dominio y formalización _especialmente en lengua escrita_ esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y NAVARRO. o Organización del sistema educativo Noruego. Desde 1997, la enseñanza obligatoria empieza el año en que el alumno cumple seis años, y cubre diez años, hasta los dieciséis años de edad. En el sistema educativo noruego cabe distinguir las siguientes etapas: Enseñanza preescolar Es una etapa no obligatoria para niños de cero a cinco años, siendo la asistencia de los niños de cinco años en torno al 90%. Se ofrece a través de centros (barnehager) públicos o privados, que reciben subvenciones del Estado Noruego, y en ocasiones de los ayuntamientos. Desde enero de 2006, es el Ministerio de Educación e Investigación quien está a cargo de estos centros. Enseñanza básica obligatoria (Grunnskole)

Página 219

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 La enseñanza básica obligatoria integra la enseñanza primaria y la secundaria básica en un sistema único con una legislación común. La enseñanza básica obligatoria es gratuita en los centros públicos, mientras que en los privados, es necesario pagar una cantidad. Cubre un periodo de diez años (de los seis a los dieciséis años de edad). Está dividida en: • Educación Primaria (Barnetrinnet) de los seis a los doce años y de primer a séptimo curso. • Educación Secundaria Inferior (Unsdomstrinnet), de los trece a los dieciséis años y de octavo a décimo curso. La Dirección Noruega de Educación y Formación realiza propuestas sobre los nuevos currículos. El Ministerio de Educación toma decisiones con respecto a estos y es la Dirección Noruega de Educación y Formación, la responsable en su realización y distribución. El Diseño Curricular Nacional y la Ley de la Enseñanza establecen los objetivos y principios generales de la educación obligatoria en Noruega. Las asignaturas que se imparte en la escuela primaria y en el primer ciclo de la escuela secundaria son: o Conocimiento Cristiano y Enseñanza Religiosa y Ética. o Noruego. o Matemáticas. o Ciencias Sociales. o Artes y Oficios. o Ciencias Naturales. o Inglés (desde el primer curso). o Lengua extranjera o afianzamiento lingüístico (en el ciclo de secundaria). o Música. o Alimentación y Salud. o Educación Física. o Asignatura obligatoria a elegir en el ciclo de secundaria. Enseñanza secundaria superior (Viderengaende opplaering) Se trata de una etapa no obligatoria dirigida a los alumnos de dieciséis a diecinueve años. Integran en un único sistema la formación general o académica (allmennuntdannig) y la formación profesional (yrkesutdanning). Ambas modalidades se ofrecen en los mismos centros, los institutos de enseñanza secundaria (videregaende skoler), aunque es habitual que los centros se especialicen hasta cierto punto. Existe también un número reducido de «escuelas técnicas» (tekniste fagskoler), que ofrecen programas de formación profesional de dos años de duración para alumnos que ya tengan una formación secundaria previa o experiencia laboral. Los alumnos noruegos, desde el otoño de 2006, pueden optar por doce áreas de estudios de segundo ciclo, frente a los quince anteriores. La estructura del curso básico es: • Deportes y Educación Física. • Música, Danza y Arte Dramático. • Especialización Académica. Página 220

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 • Industria y Técnicas de la Construcción. • Diseño y Artesanía. • Electricidad. • Salud y Asistencia Social. • Medios y comunicación. • Agricultura, Pesca y Ciencias Forestales. • Hostelería, alimentación y Nutrición. • Servicios y comunicaciones/Transportes. • Técnica y Producción Industrial. El Ministerio de Educación especifica los programas de la Educación General y de la Formación Profesional. Las asignaturas comunes son: o Noruego. o Religión. o Inglés (y otras lenguas extranjeras en los programas de la Educación General). o Estudios Sociales. o Geografía. o Historia. o Matemáticas. o Ciencias. o Educación Física. Cada Programa está compuesto por un año base y dos años de especialización. Los estudiantes que cursen estudios de formación profesional reciben un certificado que les acredita como oficial en una profesión determinada. La formación profesional se imparte tanto en la escuela como en el lugar de trabajo, y por lo general, combina dos años de enseñanza con uno de aprendizaje práctico, seguido de un año de prácticas en el mismo lugar de trabajo. Los nuevos currículos han comenzado a implantarse en los cursos 1º-9º y 11 º en agosto de 2006, mientras que lo harán en el 2007 para los cursos 10º y 12º y en el 2008 para el curso 13º. Enseñanza superior (Hoyere Utdanning) Existen seis universidades (la Universidad de Oslo, la Universidad de Bergen, la Universidad Noruega de Ciencias y Tecnología de Trondheim, la Universidad de Tromso, la Universidad de Stavanger y la Universidad Noruega de Medioambiente y Ciencias Naturales). Los centros universitarios especializados comprenden la Escuela de Economía y Administración de Empresas de Bergen y la Academia Noruega de Música, la Escuela de Ciencias del Deporte, la Escuela de Ciencias Veterinarias, la Escuela de Arquitectura y la Escuela Luterana Noruega de Teología en Oslo. Existen dos escuelas artísticas superiores (Kunsthoyskoler de Oslo y Bergen) veinticinco colegios universitarios (Statlige hoykler) y veintinueve centros privados de educación superior con programas de estudios autorizados, repartidos por todo el país, que ofrecen programas por lo general más cortos Página 221

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 (de dos a cuatro años y de mayor orientación profesional que las universidades, en el campo sanitario, económico, técnico o pedagógico). Noruega está cumpliendo con los objetivos del Proceso de Bolonia y ha incluido la estructura de tres años (bachelor), dos años (master) y tres años (doctorado). En el período de transición se han realizado algunas excepciones como la titulación de dos años del colegio universitario (Hogskolekandidat). Otras excepciones son los estudios de Arquitectura, Diseño Industrial, Odontología y Farmacia con estudios de cinco años consecutivos, los programas de seis años de Medicina, Psicología, Teología y Veterinaria, la diplomatura de cuatro años de Música y Bellas Artes y los programas de cuatro años de Pedagogía.

o Organización del Sistema educativo Navarro. El sistema educativo español actual (según la LOE) clasifica las enseñanzas en: Educación infantil

Estructura: dos ciclos educativos de tres cursos académicos cada uno, que se denominan:  

Primer ciclo (0–3 años) Segundo ciclo (3–6 años).

Educación primaria La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Estructura: tres ciclos de dos cursos cada uno: o Ciclo inicial (6–8 años)  1º Primaria  2º Primaria o Ciclo medio (8–10 años)  3º Primaria  4º Primaria o Ciclo superior (10–12 años)  5º Primaria  6º Primaria Página 222

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Contenidos: Se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador. Las áreas de este nivel educativo serán las siguientes: o o o o

Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación Artística. Educación Física. Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. o Lenguas extranjeras. o Matemáticas. Metodología: La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño. Educación secundaria Estructura: dos ciclos de dos cursos académicos cada uno: o Primer Ciclo (12–14 años(si no repite curso))  1º E.S.O.  2º E.S.O. o Segundo Ciclo (14–16 años(si no repite curso))  3º E.S.O.  4º E.S.O. Al acabar la ESO el alumno tiene diferentes opciones: 1. Cursar los ciclos formativos de grado medio 2. Acceder al Bachillerato. 3. Incorporarse al mundo del trabajo (ha cumplido la edad mínima para acceder) Bachillerato Estructura: consta de un ciclo de dos cursos académicos (16–18 años) o 1º Bachillerato o 2º Bachillerato La estructura de Bachillerato de divide en modalidades: o Nuevo sistema (introducido el curso 2008/2009) * BOE. «Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre».)  Artes (artes plásticas imagen y diseño; o artes escénicas, música y danza)  Ciencias y Tecnología  Humanidades y Ciencias Sociales Formación profesional Página 223

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Estructura: comprende un conjunto de ciclos formativos que se organizan en módulos profesionales. Los ciclos formativos están organizados en diferentes familias profesionales. Al acabar se puede acceder al bachillerato convalidando además determinadas materias o incorporarse al mercado laboral. Enseñanzas de régimen especial Las enseñanzas que comprenden este apartado no están integradas en los niveles, las etapas o los ciclos que constituyen el régimen general. Tienen su estructura y su nivel propios, y pueden ir desde las enseñanzas elementales hasta estudios equivalentes a diplomatura o licenciatura. Son enseñanzas de régimen especial: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Página 224

Artes plásticas y Diseño Conservación y Restauración de bienes culturales Música Danza Arte Dramático (Teatro) Idiomas. Carrera Militar

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

MARCO PRÁCTICO Después de crear el marco teórico, el siguiente punto del que hablaremos será el marco práctico. Dentro de este apartado, hablaremos sobre las diferentes metodologías que se emplean en Noruega y en Navarra a la hora de impartir la asignatura de inglés.

PROGRAMA DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NORUEGA En nuestra estancia en Noruega, tuvimos la oportunidad de conocer cómo es el sistema educativo, pero también pudimos visitar diferentes escuelas. Al visitar diferentes escuelas tuvimos la oportunidad de ver los diferentes métodos que se emplean a la hora de impartir inglés. Tenemos que decir que no en todas las escuelas se utiliza el mismo método. Nosotros, concretamente hablaremos sobre el método que se utilizan en los colegios Loren y Boltelokka de Oslo. En los colegios Loren y Boltelokka el método que se emplea para impartir inglés es el programa STEP. Step esta organizado para cubrir las necesidades de la escuela primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A continuación se muestra cómo se organiza el método STEP:    

Página 225

Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso. Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso. Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso. Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Como ya hemos explicado en el marco teórico, en Noruega, la educación elemental o primaria tiene siete cursos pero la asignatura inglés no se imparte en todos los niveles. El inglés se imparte en primer, segundo, cuarto y séptimo curso. STEP está organizado por niveles, lo cual permite trabajar la comunicación en diferentes contextos. En este método Step, se trabajan cuentos para desarrollar el desarrollo personal de cada alumno (desarrollo cognitivo, social, emocional, físico y psicológico) Los cuentos que se trabajan al principio son cuentos clásicos como por ejemplo, “Goldilock and The Three Bears” “ Little Red Riding Hood” “Three Little Pigs”. Estos cuentos clásicos son sencillos, ya que el objetivo es que los alumnos entiendan el cuento. Cuando los alumnos suben de nivel, los cuentos que aparecen en Step, serán cada vez más difíciles. Los cuentos que los alumnos aprenderán serán acorde con la etapa y nivel que estén, pero también teniendo en cuenta el gusto de los alumnos. Por ejemplo, los cuentos que se pueden trabajar son cuentos de aventuras y fantasía como Harry Potter, Mulán, y cuentos basados en hechos reales. Estos cuentos están diseñados para que los alumnos puedan dar su opinión

3.1.1

Organización método STEP:

A continuación, mostraremos cómo se organiza el método Step en los colegios Loren y Boltelokka. Step 1 y 2: Los alumnos tienen como amigo a un zorro llamado Freddy. En este libro los temas que los alumnos aprenderán con la ayuda de Freddy son los siguientes: Amigos de Freddy: Nombres de los animales. Comida favorita de Freddy: Comida. Miembros de familia de Freddy: Miembros de la familia. Freddy en la escuela: Objetos de la escuela y material. Rima final de curso: The elephant. The Elephant goes Página 226

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Like this,like that. He´s terribly big, He´s terribly fat. He has no finger, He has no toes. But goodness gracious What a nose! Step 3 y 4: Animales: Animales de granja. Animales. Animales peligrosos (león, tiburón, tigre…) Animales: Animales de compañía. Colores: Aprender una rima con los colores. I know a man called Mr Red He wears saucepans on his head. I know a man called Mr Blue He keeps white mice in his shoe. I know a man called Mr Brown He rides tigers into town. I know a man called Mr Black He keeps peanuts in a sack. I know a man called Mr Green The nicest man I have ever seen. Números. Aprender a decir y escribir los números. Aprender los números de 1 a 10 a través de una rima. Number one, touch your tongue. Number two, touch your shoe. Number three, touch your knee. Number four, touch the floor. Number five, learn to jive. Number Six, pick up sticks. Number Seven, point to heaven. Number Eight, open the gate. Number Nine, touch your spine. Number Ten, let´s do it again. Alimentos y bebidas. Desayuno. Nombres de alimentos de desayuno. Ropa: Calcetines, camisetas, abrigos… Cuerpo: Los alumnos aprenderán diferentes partes del cuerpo y su funcionamiento.

Página 227

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Habitación: aprender objetos que tenemos en nuestras habitaciones, luego los alumnos tendrán que describir su dormitorio. Step 5 y 6: Estaciones y meses. Deportes. Hobbys. Harry Potter. Niños del mundo (aprenderán los continentes y nombres de los países y sus capitales.) La leyenda de Mulán. Naturaleza. Step 7 Medio ambiente. Historia de Fantasías: Narnia. Fiestas del mundo.

3.1.2 Objetivos Principales de STEP 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del idioma materno (noruego u otro) e inglés. Saber Utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje. Utilizar terminología específica para que los alumnos aprendan gramática y puedan describir cualquier estructura de un texto. Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en clase para exponer los trabajos así cada cual podrá escoger el mejor para ellos mismos. Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo individual que han hecho. Hacer y responder preguntas simples. Entender las instrucciones que se dan en inglés. Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas palabras, expresiones o frases simples. Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda ( who needs help?). Utilizar expresiones de cortesía. Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing … Escribir textos cortos. Saber expresar precios, tamaño y cantidad. Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua materna sea el inglés. Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de los países de habla inglesa. Página 228

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes famosos de países de habla inglesa. Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de inglés de países de habla inglesa. 3.1.3 Metodología Step 1,2,3,4,5,6 y 7 El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje de los alumnos y alumnas. En Step 1,2 y 3, el primer ciclo los cuentos proporcionan el contexto para el input o información nueva principal de cada unidad. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los cuentos hay equilibrio y variedad en términos de: Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el humor, la fantasía o un cuento tradicional, o si están muy relacionados con las experiencias cotidianas del alumnado. Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es acumulativa o repetitiva. Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son bichitos, niños, animales o personajes fantásticos. Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es, si el aprendizaje está relacionado con su experiencia y conocimiento del mundo o con aspectos como la autoestima positiva, la empatía, la cooperación y el acto de compartir.

Step 1 y 2, Escuela Elemental (obligatoria): Primer Curso En el primer curso de la escuela elemental o educación obligatoria, los cuentos son cortos y éstos son los objetivos que se quieren conseguir: Atraer el interés y la imaginación de los alumnos. Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso natural de la lengua Step 3 y 4, Escuela Elemental (obligatoria): Segundo Curso. En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez de elementos de vocabulario aislados. A continuación, éstos son los objetivos generales que los alumnos tendrán que adquirir en este segundo curso: Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y flexible. Considerar el desarrollo global del niño y niña. Página 229

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y auditivo. Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran variedad de contextos. Step 5 ,6 y 7, Escuela Elemental (obligatoria): Cuarto y Séptimo Cursos: En estos dos cursos, las historias son más largas que las de los cursos anteriores. En estos cursos, las historias no estarán basadas en cuentos clásicos, sino que las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. A continuación les mostramos los objetivos que los alumnos tienen que interiorizar en el cuarto y séptimo curso: Desarrollar interés en aprender inglés. Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos. Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable. Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura. 3.1.4 El trabajo de las Destrezas. STEP 1,2,3,4,5,6 y 7 En Step las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. He aquí, las características brevemente explicadas: 1. Hay una gran variedad de textos y actividades de audición. Éstas incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos… En Step 3 y 4 las canciones y rimas son una fuente fundamental para trabajar vocabulario y para ver cuáles son las reacciones la primera vez en que escuchan una nueva canción o rima. Por ejemplo, cuando los alumnos están aprendiendo los colores, tienen la oportunidad de aprender una rima. Al principio los estudiantes deben identificar ellos solos el color y decir el nombre del color .Una vez de que los alumnos han aprendido todos los colores será la hora de escuchar la rima y trabajar con ella. Cuando vayan trabajando la rima los alumnos irán descifrando el significado de la misma. Por ultimo, los alumnos serán capaces de repetir la rima y explicarle a otra persona lo que la rima significa. He aquí un ejemplo de una rima. I know a man called Mr Red He wears saucepans on his head. I know a man called Mr Blue He keeps white mice in his shoe. I know a man called Mr Brown He rides tigers into town. Página 230

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 I know a man called Mr Black He keeps peanuts in a sack. 2. Hablar con los demás. En Step, se desarrollan las destrezas productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se cuenta una historia), y también se tienen en cuenta las destrezas interactivas (cuando se juega a un juego comunicativo, se toma parte de la dramatización de un juego de rol, se intercambian opiniones sobre una historia o sobre una canción, etc. El principal objetivo de las actividades orales es proporcionar el ambiente propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la finalidad que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se convierta en el lenguaje de comunicación en el aula. 3. La pronunciación. A través de una gran variedad de historias, diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y los patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de una manera natural. En step 7, una canción que los alumnos trabajan es la canción de Katie Melua “ Nine Million Bicycles”. Al principio los alumnos escucharan la canción sin tener el texto. Después, volverán a escuchar la canción pero esta vez con la letra de la canción en la mano. Una vez hecho esto, leerán las frases para entender lo que la canción dice. Por ultimo, una vez que los alumnos se han aprendido la canción y sepan lo que significa los alumnos cantaran la canción. He aquí la letra de la canción:

KATIE MELUA: "Nine Million Bicycles" There are nine million bicycles in Beijing That's a fact, It's a thing we can't deny Like the fact that I will love you till I die. We are twelve billion light years from the edge, That's a guess, No-one can ever say it's true But I know that I will always be with you. I'm warmed by the fire of your love everyday So don't call me a liar, Just believe everything that I say. There are six BILLION people in the world More or less and it makes me feel quite small But you're the one I love the most of all [INTERLUDE] We're high on the wire Página 231

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 With the world in our sight And I'll never tire, Of the love that you give me every night There are nine million bicycles in Beijing That's a Fact, it's a thing we can't deny Like the fact that I will love you till I die And there are nine million bicycles in Beijing And you know that I will love you till I die! Aparte de esto, en los libros de Step 6 y 7 hay unos ejercicios especiales para trabajar la pronunciación. Ese ejercicio muestra dos palabras que son similares en inglés a la hora de pronunciarlas. He aquí un ejemplo en el que se trabaja la V y la W: “The very wicked white witch waved her evil wand” 4. El vocabulario: Los niños aprenden en STEP el vocabulario en conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario está siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje funcional y simple para garantizar que la comunicación puede llevarse a cabo. Por ejemplo, si los alumnos están trabajando las partes del cuerpo humano, tendrán que aprenden como se dicen las partes del cuerpo en inglés. Una vez que los alumnos han aprendido como se dicen en inglés y haber hecho unos ejercicios, los alumnos tendrán que hacer una ficha en la cual aparecerá las partes del cuerpo en noruego e inglés. En esa ficha, los alumnos encontraran varias frases, Esas frases no están completas, sino que faltan alguna palabra o frase que los alumnos tendrán que rellenar. He aquí el ejercicio:

What I Can Do with my Body Fill in the missing words. All the words are in the box and it is your job to find out where they belong. Sett inn ordene som mangler. Du finner ordene i boksen og det er din jobb å finne ut hvor de hører hjemme.

Página 232

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 nose – nese arms – armer ears – ører

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

tongue – tunge eyes – øyne

mouth – munn legs – ben

teeth – tenner

hands - hender

With my ___________ I can taste the food that I’m eating. With my ___________ I can chew the food into small pieces. With my ___________ I can run and walk and move around. With my ___________ I can lift heavy things and hold around people. With my ___________ I can hear sounds and listen to music. With my ___________ I can talk and may be even kiss someone. With my ___________ I can see everything around me. With my ___________ I can play instruments, write and make things. With my ___________ I can smell everything around me.

5. Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye gradual y sistemáticamente. Se expone a los alumnos a una gran variedad de textos escritos. Dichos textos incluyen historias y canciones, como Charlie y la fabrica de chocolate, Harry Potter. Las crónicas de Narnia etc. Las lecturas son diseñadas para que sean divertidas y desarrollen la confianza y el interés en leer en inglés. Los alumnos desarrollan diferentes estrategias lectoras, tales como skimming y scanning, intensive reading e identificación de las principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen, identificar y/o inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo las ilustraciones y los titulares de la historia. En Step 7 los alumnos tienen que desarrollar una historia fantástica, en este caso Las crónicas de Narnia. Los alumnos tienen que leer el texto y tiene que completar los siete huecos que hay en el texto entre siete párrafos. En cuanto a la escritura, Los alumnos trabajan la escritura mediante estos ejercicios: Dar respuesta a las preguntas del texto escribiéndolas, escribir artículos, terminar un texto etc. En el método Step, hay un proyecto que se llama NEWS PROJECT en el cual los alumnos tendrán que escribir un artículo para el periódico de la clase. Para que los alumnos escriban el artículo estos son pasos que tendrán que seguir. a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web. bbc.co.uk/cbbcnews b) Elije un artículo: Lee el artículo elegido. Subraya 6-10 palabras nuevas. c) Crear un texto: Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta a la pregunta Página 233

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

d)

e) f)

g)

h)

Utilizar un diccionario si necesitamos saber el significado de una nueva palabra. No te olvides de apuntar el significado de la nueva palabra en el cuaderno de notas. Si quieres obtener más información haz “click” en los diferentes links que aparecen al lado del texto. Recibir Feedback: Lee el texto que has escrito a tus compañeros. Si tu texto necesita cambios subráyalos y añade los comentarios de tus compañeros. Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito? ¿Hay algo más que quieras saber? Revisión: Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido. Volver a leer el texto: ¿Has escrito bien las palabras? ¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos? ¿Has utilizado la forma correcta de la palabra? Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor. Haz una copia: Haz una copia del artículo que acabas de escribir. Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos. Deja tu artículo en la caja de la revista de clase. Presentación: Tendrás que hacer una exposición oral del texto que has creado. Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de crear tu texto. Explica a tus alumnos significados de las palabras nuevas que has aprendido. Escribe dos palabras en inglés en la pizarra. Pregunta a los compañeros si saben qué significan esas dos palabras. Explica qué significan esas dos palabras.

6. La gramática: Hay un énfasis continuado en el programa STEP en la adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes fuentes) Este método ofrece a los alumnos ejercicios gramaticales mediante el libro de ejercicios. En este libro, los alumnos podrán encontrar todo tipo de ejercicios gramaticales teniendo en cuenta siempre la gramática que se esté trabajando en clase. Aparte de esto, al final de cada unidad los alumnos tendrían un espacio titulado “Extra Activity” en la que se les ofrece ejercicios extra.

Página 234

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 3.1.5 Evaluación: STEP 1,2,3,4,5,6 y 7 La evaluación es un componente esencial de STEP y se desarrolla en cada nivel de la forma más adecuada. En este método, el profesor utiliza dos sistemas de evaluación, evaluación informal y formativa a través de la observación y la elección de diversos datos y vivencias para, de esta manera, medir y monitorizar el progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos especificados. Se ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A través de la autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su progreso y evalúen la manera en que responden durante las lecciones de evaluación. Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación formal y sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada trimestre. 3.1.6 Componentes de STEP: En programa Step, estos son los componentes: Step 1-2 Libro de Texto. Step 1-2 Cd. Step 3 Libro de Texto. Step 3 Cd. Step 4 Libro de Texto. Step 4 Libro de Ejercicios. Step 4 Cd. Step 5 Libro de Texto. Step 5 Libro de Ejercicios. Step 5 Cd. Step 6 Libro de Texto. Step 6 Libro de Ejercicios. Step 6 Cd. Step 7 Libro de Texto. Step 7 Libro de Ejercicios. Step 7 Cd. Libro del Alumno: Este libro tiene 71 páginas en colores. Contiene 7 historias y una festividad (navidad) Libro de Actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que se ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para la realización de las actividades sobre los festivales. CD de clase: Los CDs de clase contienen grabaciones de todos los cuentos, canciones, rimas, bailes, juegos musicales y otras actividades auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las canciones van seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el alumnado se haya familiarizado con las palabras. Pósters: hay 72 imágenes en color, (8 por cada cuento) para contarles a los alumnos. Las imágenes por un lado, son imágenes agrandadas de las que tiene los alumnos en su propio libro, pero atrás contienen el texto de la historia. Flashcards: Se incluye un juego de 85 flashcards a todo color que ilustran el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del alumnado. Página 235

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan instrucciones detalladas para el uso de las flashcards. Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y exhaustiva al profesorado que utiliza Step 1, 2, 3, 4, 5,6 y 7.

3.1.7 ¿Cómo aparece las visiones o teorías de la lengua extranjera en el proceso Enseñanza-Aprendizaje en el método Step? Una vez explicado qué método se usa para enseñar inglés en los colegios Loren y Boltelokka de Oslo, Noruega, tenemos que decir que aparecen visiones o teorías del lenguaje en el proceso enseña-aprendizaje del inglés. En nuestro caso, utilizaremos la unidad didáctica de las historias de Narnia para ver en el material y en el proceso de la enseñanza del inglés qué teorías se pueden ver. En las escuelas Loren y Boltelokka, el tema que estaba trabajando el profesor con alumnos en clase era “la fantasía”, en concreto historias de fantasía; Las crónicas de Narnia (en inglés The Chronicles of Narnia). Las Crónicas de Narnia, es una heptalogía de libros infantiles escrita por el escritor y profesor anglo-irlandés C. S. Lewis entre 1949 y 1954, e ilustrado, en su versión original, por Pauline Baynes. Relata las aventuras en Narnia, tierra de fantasía y magia creada por el autor, y poblada por animales parlantes y otras criaturas mitológicas que se ven envueltas en la eterna lucha entre el bien y el mal. Aslan, un legendario león creador del país de Narnia, se constituye como el auténtico protagonista de todos los relatos (si bien los cuatro hermanos Pevensie: Peter, Susan, Lucy y Edmund, aunque ausentes directamente en dos títulos, sirven de hilo conductor). La saga es considerada un clásico de la literatura infantil, y es el trabajo más conocido del autor, habiendo vendido más de 100 millones de ejemplares, y siendo traducida a más de 41 idiomas Las crónicas de Narnia en su totalidad tienen siete entregas que a continuación se las mostramos: 1950: The Lion, the Witch, and the Wardrobe - "El león, la bruja y el ropero" o "El león, la bruja y el armario". 1951: Prince Caspian - "El príncipe Caspian" (en algunas ediciones en español de este libro, se le denomina "El príncipe Caspio", aunque el título más aceptado es "El príncipe Caspian"). 1952: The Voyage of the Dawn Treader - "La travesía del Explorador del Amanecer" o "La travesía del Viajero del Alba". 1953: The Silver Chair - "La silla de plata" o "El sillón de plata".

Página 236

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 1954: The Horse and His Boy - "El caballo y su niño", "El caballo y el muchacho" o "El caballo y su jinete". 1955: The Magician's Nephew - "El sobrino del mago". 1956: The Last Battle - "La última batalla". De estos siete libros, el libro que los alumnos estaban trabajando era “El león, La bruja y el armario”. El argumento del libro es la historia que narra las aventuras de cuatro hermanos: Lucy, Edmund, Susan y Peter, que durante la Segunda Guerra Mundial descubren el mundo de Narnia, al cual acceden a través de un armario mágico mientras juegan al escondite en la casa de campo de un viejo profesor. En Narnia descubrirán un mundo increíble habitado por animales que hablan, duendes, faunos, centauros y gigantes, a los que la Bruja Blanca (Jadis) ha condenado al invierno eterno. Con la ayuda del león Aslan, el noble soberano, los niños lucharán para vencer el poder que la Bruja Blanca ejerce sobre Narnia en una espectacular batalla y conseguir así liberarle de la maldición del frío. Este armario estaba hecho con la madera de un manzano que fue sembrado por Digory, el primer ser humano que entró a Narnia, con el corazón de una manzana mágica traída desde Narnia, que sirvió para curar a su madre. Por eso el armario siempre guardó cierta conexión con el lugar de donde venía su madera.

Mientras que los alumnos trabajan con Narnia, podemos ver que aparecen diferentes teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso el inglés dependiendo del ejercicio que tengan que hacer los alumnos. Al principio, antes de trabajar el tema, los alumnos tenían pocos conocimientos previos de Narnia. Es por eso, que el profesor les pide a los alumnos que lean un breve texto del libro sobre Narnia. Después, les dará a los alumnos estas fotografías para que así en el cuadro disponible puedan escribir frases utilizando sus propias palabras.

Página 237

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Una vez que los alumnos hayan escrito sus propias frases, el profesor leerá a los alumnos la segunda mitad del texto. Una vez de que el profesor haya Página 238

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 terminado de leer la segunda parte del texto, los alumnos tendrán que contestar a estas ocho preguntas: o

a) b) c) d) e) o

a) b) c) d) e) o

a) b) c) d) e) o

a) b) c) d) e)

Children in the Narnia story are called: Peter James Susan Lucy Edmund When Lucy went through the wardrobe she saw: a faun snow forest lamppost the white witch The white witch: always carried her evil wand gave Edmund Turkish Delight killed the professor killed Aslan turned her enemies into stone Mr and Mrs Beaver: guided the children though Narnia hide the children until summer escaped with the children saw that Edmund was a traitor gave the children dinner

o Mr Tumnus the faun: a) Was the first to meet Lucy b) Was a normal human being c) Had his home destroyed d) Was turned into statue o The lion Aslan: a) was afraid of the white witch b) saved Edmund for dying c) was sacrified on the stone table d) was king and leader of Narnia e) came back and save Narnia o

Página 239

The Narnia kingdom: a) is a magic kingdom b) was controlled by the white witch c) had both animals and humans d) ended when Aslan die e) was found behind a wardrobe Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

o At the end of the story: a) the statues came back to life b) the children became kings and queen c) the professor came to Narnia d) the white witch was killed e) Aslan went to other countries

Correct answers: 1b, 2e, 3c, 4b, 5b, 6a, 7d, 8c

Una vez que los alumnos han terminado de leer el texto y hayan respondido a las preguntas planteadas, se puede ver bien claro que aparece una teoría del proceso enseñanza-aprendizaje de un idioma, en este caso la teoría de Vigotsky y su ZDP exactamente. Recordando lo que esta teoría decía, la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979.) Tenemos que decir que se puede ver claramente que el ZDP se pone en práctica. Por un lado, al principio los alumnos no saben nada sobre Narnia pero con la ayuda del profesor y con la ayuda del libro de texto el nivel del alumno irá incrementado. También tenemos que decir, que cuando el profesor da las preguntas o el cuestionario a realizar, lo que quiere ver es si los alumnos han interiorizado la información recibida. Otra de las teorías que aparece del proceso de la enseñanza-aprendizaje de un idioma es la teoría de Asimilación y Acomodación de Piaget. Decimos esto, porque a la hora de trabajar Narnia, es porque los alumnos aplican a una situación sus nociones mediante esquemas identificándolos o interpretándolos. Los alumnos mediante los ejercicios previos que han realizado irán creando sus propios esquemas para realizar correctamente este ejercicio. Responde a estas preguntas. En estas preguntas hay una respuesta que no tiene que ver con el tema trabajado, ¿me podrías decir cuál? 1a) b) c)

The Narnia kigdom: Aslan The professor The faun

2a) b) c)

The four children: two girls,two boys one girl,three boys Peter, Edmund,Susan, Lucy

3- The White witch. a) evil wand Página 240

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 b) castle with statues c) queen of Narnia 4a) b) c)

Aslan: king and leader dangerous wise and good

5a) b) c)

Lucy: youngest girl first in Narnia scared of Aslan

6-Edmund.: a) captured by the White witch b) traitor c) made into statue 7- The author of the book, C.S. Lewis, has aldo written: a) Prince Caspian b) The horse and his boy c) Lord of the rings Correct answers: 1b, 2b, 3c, 4b, 5c, 6c, 7c Los alumnos, para poder realizar este ejercicio, lo primero que han hecho ha sido Asimilación. Esta asimilación la han creado mediante la lectura de texto que los alumnos tienen en el libro de texto y también mediante las preguntas que el profesor ha realizado sobre el texto. Por último, para terminar con Narnia, el profesor pedirá a los alumnos que vuelvan al primer ejercicio que hicieron, el de escribir frases mirando a la fotografía. El profesor lo que quiere ver es si lo que el alumno escribió al principio coincide con el texto escrito que les da. En este caso podemos ver que se da la acomodación. Los alumnos tenían su propia información y conocimiento sobre Narnia. Esta información ha ido cambiando a lo largo del periodo de aprendizaje mediante nuevas informaciones. (Carretero M; 1993, pagina 37). Es por esto, que se puede decir que los alumnos reescribirán las frases que escribieron al principio con sus palabras y que con toda la nueva información recibida harán el siguiente trabajo:

Página 241

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Narnia is a magic kingdom. Many animals live there, in a great wood. The four children got into Narnia through the back of the Wardrobe.

Mr Tumnus is a Faun who lived in Narnia. He made friends with Lucy when she went there the first time.

Página 242

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

The four children in this story are Peter, Susan, Edmund and Lucy.

The White Witch said she was the Queen of Narnia. But she wasn’t really.

Aslan is a great lion who is King and leader. Aslan is the only one who can save Narnia.

Página 243

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

The Stone Table is a very big, old grey stone. Aslan was sacrificed on this stone. Aslan gave his life so that Edmund could live.

Después de utilizar la unidad didáctica de las crónicas de Narnia para ver cómo se trabaja en las escuelas Loren y Boltelokka la teoría de la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera, ¿qué es lo que los alumnos tienen que aprender mediante la fantasía? Tenemos que decir que por un lado, el motivo por el cual se trabaja esto en clase es para que los alumnos vean cómo se estructuran los textos narrativos. Los alumnos han leído muchos textos narrativos pero con la historia de Narnia se han dado cuenta que los textos narrativos pueden ser reales e imaginarios y como se organiza un texto narrativo. Es por eso que los alumnos serán capaces de dar una definición de lo que es la narración. Es así como se puede definir un texto narrativo: Se denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir lingüística o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la variación o transformación, en el sentido que sea, de la situación inicial. El próximo paso para el alumno será una vez leído el texto y haber contestado a las preguntas crear su propio texto narrativo. Para escribir un texto narrativo, lo primero que los alumnos tienen que hacer es diseñar y organizar sus ideas, para ello es conveniente que sepan claramente cómo se estructura un texto narrativo. Así es como se puede estructurar un texto narrativo: 1- Situación Inicial. Hay una situación inicial. Se presentan los elementos principales. Cuándo ha sucedido, dónde, quienes son los personajes. 2- Problema. Situación o acción que cambia la situación inicial. 3- Acciones. Resultado de las acciones. Reacción del personaje o personajes para hacer frente al problema. Suele ser la parte más importante de la narración. 4- Conclusión. Final de las acciones. Hay un suceso principal que responde a las acciones. 5- Situación Final. Se llega a una nueva situación duradera.

Aparte de todo esto, otro aspecto que los alumnos aprenderán será que frases discursivas se pueden utilizar en un texto narrativo. En un texto Página 244

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 narrativo, se puede poner la voz del personaje en tres estilos: Estilo directo, Estilo indirecto y estilo transversal. 1- Estilo Directo: el narrador, utiliza las mismas frases que el personaje sin cambiarlas. “sino lo quitas ya veras” en este estilo normalmente se utilizan guiones o comas. 2- Estilo Indirecto: se cuenta lo que el personaje ha dicho de forma indirecta. El verbo va en tercera persona. (Dijo, fue, pregunto…) 3- Estilo transversal: es un estilo de mezcla de los dos anteriores.

Para terminar con el escrito, tenemos que decir que a la hora de escribir un texto se utilizan unos organizadores de tiempos para darle más vida al texto. Cuando los alumnos han leído el texto de Narnia han podido ver unos cuantos organizadores. He aquí unos organizadores que se pueden utilizar para organizar el texto. Para dar introducción Una vez… Hace 100 años… Un día…

Para cambiar el Ritmo Entonces… Tan pronto como… De repente…

Para marcar Tiempo El día anterior… En esa época… Al día siguiente… El mismo día

MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NAVARRA En Navarra hay 186 centros públicos (ver anexos para ver los nombres de los centros) de las cuales 69 son del modelo D. En los centros del modelo D el método que más se usa para enseñar inglés es el programa BUGS. El proyecto Bugs y el correspondiente material didáctico se enmarca en las directrices legislativas del Área de Lenguas extranjeras cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia común europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia comunicativa en dichas lenguas. Nuestro país, como miembro de la Unión Europea, se compromete a fomentar el conocimiento de otras lenguas comunitarias y por su parte, el Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante.

Página 245

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua co-oficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud Página 246

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico. ñ) Conocer, apreciar y valorar las peculiaridades físicas, lingüísticas, sociales y culturales del territorio en que se vive. 3.2.1

Programa BUGS

El programa Bugs, es un programa que forma parte de un proyecto general que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria: Bugs 1 y 2. 1er ciclo de Primaria. Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria. Bugs 5 y 6 3er ciclo de Primaria. Los contenidos de Bugs 1 y 2 y Bugs 3 y 4 tienen su origen directo en los cuentos. El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del curso. Los cuentos de este segundo ciclo proporcionan un elemento organizado que se refleja en un programa coherente que combina una progresión estructura y funcional con un lenguaje natural. La selección y secuenciación de contenidos en este segundo ciclo emergen directamente de cada historia. Las estructuras, funciones, los elementos léxicos y los sistemas fonológicos han sido elegidos cuidadosamente para proporcionar una experiencia motivadora que también emana flexibilidad. Los contenidos de Bugs 5 y 6 tienen su origen directo en las historias y lecturas, El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del ciclo. Las historias y las lecturas de Bugs 5 y 6 tienen un hilo temático conductor y proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre desde una perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se promociona un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas (lectura) y productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los alumnos. Página 247

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Los textos escritos de cada unidad se basan en un aspecto de la historia. Se pretende conseguir que los alumnos usen el inglés para obtener información objetiva sobre el mundo real. Dichos textos también proporcionan las herramientas necesarias para desarrollar la actividad final de cada unidad, cuando los alumnos buscan y escriben un pequeño proyecto basado en el tópico elegido. En Bugs 5 los personajes reflejan la edad de los alumnos y forman un atractivo y vivaz grupo de música pop: the Bugs Band: Cool, Sporty, Techy, Bio y su manager, Dave. En Bugs 6 encontramos, de nuevo, a los miembros de la banda. Dichos miembros proporcionan un elemento motivador que sirve como nexo de unión entre el aprendizaje del inglés en la clase y los intereses reales de los alumnos en su vida real. Todo ello partiendo de la base de la madurez de los alumnos.

3.2.2

Principales objetivos de BUGS 1,2,3,4, 5 y 6

Proporcionar continuidad y progresión en el aprendizaje que han recibido los niños y las niñas en el primer y segundo ciclo. Desarrollar la habilidad de los alumnos para comunicarse con otros acerca de ellos mismos y el mundo que les rodea. Entender conceptos gramaticales simples. Intentar que los niños y las niñas construyan activamente su aprendizaje. Contribuir al desarrollo integral del niño y la niña (físico, social, emocional, psicológico y cognitivo). Mantener la motivación de los niños y las niñas por aprender inglés proporcionando materiales interesantes y “desafiantes” apropiados a su edad. Preparar a los niños y a las niñas para la transición hacia la educación secundaria, particularmente a través de la consolidación y refuerzo sistemático de las destrezas receptivas y productivas desarrolladas al principio del tercer ciclo. Proveer herramientas para tratar la diversidad de los diferentes estilos de aprendizaje. Es en este ciclo cuando dichas diferencias se hacen más evidentes. Contribuir a que los alumnos lean acerca del mundo y a escribir textos cortos sobre temas que les interesen.

3.2.3

Página 248

Metodología: Bugs 1,2,3,4,5 y 6

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje de los alumnos y alumnas. En el primer ciclo los cuentos proporcionan el contexto para el input o información nueva principal de cada unidad. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los cuentos hay equilibrio y variedad en términos de: Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el humo, la fantasía o un cuento tradicional, o si están muy relacionados con las experiencias cotidianas del alumnado Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es acumulativa o repetitiva Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son bichitos, niños, animales o personajes fantásticos. Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es, si el aprendizaje está relacionado con su experiencia y conocimiento del mundo o con aspectos como la autoestima positiva, la empatía, la cooperación y el acto de compartir.

Primer ciclo: E.P 1 y 2 En este primer ciclo los cuentos son cortos y contienen una proporción alta de estilo directo, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Los cuentos se centran en un escenario concreto visual para facilitar la comprensión, desarrollar sus primeras destrezas de alfabetización y para fomentar la seguridad y la autoestima en el aprendizaje del inglés. Se pretende en este primer ciclo: Cautivar el interés y la imaginación del alumnado Contextualizar el lenguaje útil y cotidiano y ofrecer oportunidades de transferir a otras situaciones Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso natural de la lengua Personalizar el aprendizaje de la lengua Ofrecer un contexto pertinente para introducir las primeras destrezas de lectoescritura de una forma fundamental y motivadora. Segundo ciclo: E.P. 3 y 4 En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez de elementos de vocabulario aislados. Además proporcionar el contexto adecuado para introducir las destrezas de la lectura y escritura de una manera motivadora. Los “minilibros” se centran en subrayar y ensalzar Página 249

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 acontecimientos calves y el lenguaje clave de la unidad a través de pegatinas en forma de burbuja. Esto ayuda no sólo a memorizar sino que ofrece un paso esencial en la sistematización de la lectura a este nivel. El objetivo de los “minilibros” es promocionar la concepción que tiene el niño y la niña sobre sí mismo y pueden ser usados para involucrar a los padres en escuchar las historias que cuentan los niños y las niñas en casa. Se pretende en este segundo ciclo: Secuenciar cíclicamente el lenguaje objeto de estudio y que nace espontáneamente de forma natural Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y flexible Considerar el desarrollo global del niño y niña Enseñar “chunks of language” útiles junto a áreas específicas de vocabulario que serán relevantes y cercanas al mundo del niño y la niña. Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y auditivo. Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran variedad de contextos

Tercer Ciclo: E.P. 5 y 6 Las historias y las lecturas de este tercer ciclo tienen un hilo temático conductor y proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre desde una perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se proporciona un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas (lectura) y productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los alumnos. A través de ellas Bugs intenta: Desarrollar interés en aprender inglés. Promover en los niños el deseo de comunicarse en la lengua extranjera objeto de estudio. Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos. Desarrollar las destrezas lingüísticas de una manera sistemática, integradora y apropiada al nivel de los alumnos de tercer ciclo. Unir el aprendizaje del inglés con otras áreas del currículo de primaria, incluyendo las nuevas tecnologías y las herramientas multimedia. Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable.

Página 250

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura. Prestar atención a la introducción y el desarrollo gradual de las destrezas receptivas y productivas. La selección y la secuenciación del lenguaje en Bugs 5 y 6 son cíclicos y se basa en los elementos que emanan de cada uno de las historias. Las estructuras, funciones y vocabulario han sido elegidos para proporcionar una experiencia motivadora y útil en la clase. Se pretende enseñar “chunks of language” junto a áreas específicas de vocabulario que son relevantes y cercanas al mundo de los alumnos. Al contrario de las etapas tempranas del curso, que tenían como finalidad primordial desarrollar las destrezas orales e introducir la lectura y la escritura, Bugs 5 y 6 extrae los principales elementos lingüísticos de la historia y fomentar la práctica comunicativa a través de trabajo oral y auditivo y a través del desarrollo más extensivo de la lectura y la escritura en una amplia variedad de contextos. Aprendizaje Global: Interrelación con otras áreas del aprendizaje. Temas transversales. BUGS 1, 2, 3, 4,5 y 6 Uno de los objetivos de Bugs es relacionar el aprendizaje del inglés con otras áreas del aprendizaje de la enseñanza primaria, incluyendo las nuevas tecnologías y los recursos multimedia. Esto garantiza que a través del inglés los niños aprendan un amplio abanico de destrezas que contribuyen a su desarrollo y educación globales. En Bugs 1, 2, 3,4, 5 y 6 el inglés está relacionado con otras áreas del conocimiento de tres maneras principales: Mediante actividades o procedimientos que se inspiran en temas o conceptos tratados en otras disciplinas o áreas temática, p. Ej., la música, la educación física, las matemáticas o las ciencias. Mediante el desarrollo de destrezas que forman parte de un currículo más amplio y que tiene un valor educacional inherente, p. Ej., destrezas cognitivas como la predicción, el planteamiento de la hipótesis, las deducciones lógicas, etc., y las destrezas sociales, como escuchar a los demás, cooperar, hablar por turnos, etc.; Mediante la inclusión de una lección relacionada con otra área de conocimiento en cada unidad que amplía el conocimiento del mundo del alumnado en un tema transversal relacionado con el argumento del cuento. Esto también ofrece la posibilidad de investigar más utilizando, p. ej., los libros de consulta de los niños o Internet La comunicación siempre tiene lugar en un contexto social amplio. Las situaciones sociales con las que los niños y niñas están familiarizados nos proporcionan un contexto valioso para la práctica lingüística en el aula y nos permiten abordar temas que son socialmente importantes para ellos. Bugs Página 251

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 anima a los niños y niñas a utilizar el inglés como vehículo para explorar estos temas, siempre a través de una comunicación activa. 3.2.4

El trabajo de las Destrezas. BUGS 1,2,3,4,5 y 6

En Bugs las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. En este tercer ciclo las características claves son las que se resumen a continuación. Hay una gran variedad de textos y actividades de audición. Éstas incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos, llamados de teléfono, descripciones de lugares y personas y conversaciones entre los miembros de la Bugs Band. Aunque los alumnos están expuestos a lenguaje que está fuera del alcance de su competencia productiva, siempre se les da ayuda, a través del contexto, de las ilustraciones, etc. Las tareas auditivas se centran en el aprendizaje global y en extraer información específica y en intentar convencer a los alumnos de que pueden tener éxito en dichas actividades sin tener que entender cada palabra. Hablar con los demás. En este ciclo se continúa desarrollando las destrezas productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se cuenta una historia), y también se tienen en cuenta las destrezas interactivas (cuando se juega a un juego comunicativo, se toma parte de la dramatización de un juego de rol, se intercambian opiniones sobre una historia o sobre una canción, etc. El principal objetivo de las actividades orales es proporcionar el ambiente propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la finalidad que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se convierta en el lenguaje de comunicación en el aula.

La pronunciación. A través de una gran variedad de historias, diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y los patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de una manera natural. Además de esto, hay una actividad de pronunciación específica en este tercer ciclo llamada “Sound Bug”. En esta actividad, los niños repiten o reconocen sonidos específicos relacionados con el lenguaje de la unidad. El curso también desarrolla destrezas fonológicas tales como: repetición de palabras (cuando se presentan nuevos elementos), escucha de sílabas (siguiendo dichas sílabas con las palmas de las manos cuando se escucha una rhyme o un chant), segmentación y orden de diferentes fonemas y reconocimiento de su frecuencia (durante actividades auditivas), y mezcla de los mismos (mantener varios patrones fonéticos en la memoria y pronunciarlos de una manera fluida – Bugs Band Beta rhythm) Página 252

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

El vocabulario: Los niños aprenden en Bugs 5 y 6 el vocabulario en conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario está siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje funcional y simple para garantizar que la comunicación puede llevarse a cabo. Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye gradual y sistemáticamente durante los seis niveles del curso. Se expone a los alumnos a una gran variedad de textos escritos. Dichos textos incluyen historias y canciones. La principal historia de la unidad incluye, indirectamente, alguna tipología textual, por ejemplo, un email, un artículo de periódico, etc. El texto de la lección 5 va acompañado de fotos y tiene un contenido que está relacionado con el tema de la unidad y otras áreas de aprendizaje (tales como geografía o ciencias) y/o aspectos socioculturales del mundo anglosajón. Las lecturas son diseñadas para que sean divertidas y desarrollen la confianza y el interés en leer en inglés. Los alumnos desarrollan diferentes estrategias lectoras, tales como skimming y scanning, intensive reading e identificación de las principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen, identificar y/o inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo las ilustraciones y los titulares de la historia. Los alumnos continúan, en este ciclo, practicando la escritura a nivel de palabra y de oración. El trabajo escrito se desarrolla en los siguientes tipos de ejercicios: contestar preguntas, ordenar oraciones, completar textos, expresar información personal sobre la historia, etc. Este enfoque ofrece al profesor las herramientas necesarias para enseñar la escritura y permitir que los alumnos produzcan un trabajo final escrito en cada unidad. Durante el año, los alumnos podrán fabricar un archivo que contenga su trabajo escrito, el cual puedo servir como parte del dossier personal del alumno. Las tareas de escritura están diseñadas para proporcional independencia, confianza y entusiasmo cuando se escribe en inglés. La gramática: Hay un énfasis continuado en este ciclo en la adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes fuentes, además, Bugs se centra en ayudar a los alumnos a ser conscientes de la manera en que el inglés funciona como un sistema. A lo largo del tercer ciclo, se presenta aspectos gramaticales simples de una manera sencilla. Se pretender que los alumnos analicen el lenguaje que han practicado para, de esta manera, sistematizar lo que saben y generar aprendizaje. Esto se consigue a través del uso de las Grammar Bug Tables y los Grammar Posters. También se proporciona actividades gramaticales extras (Additional Grammar Practice Worksheets) en la sección 3 del Photocopiable Resouce Pack. Página 253

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

3.2.5

Evaluación: Bugs 1,2,3,4,5 y 6

La evaluación es un componente esencial de Bugs y se desarrolla en cada nivel de la forma más adecuada. En este segundo ciclo el énfasis se pone en la evaluación informal y formativa a través de la observación y la elección de diversos datos y vivencias para, de esta manera, medir y monitorizar el progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos especificados. Se ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A través de la autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su progreso y evalúen la manera en que responden durante las lecciones de evaluación. Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación formal y sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada trimestre.

3.2.6

Componentes de BUGS:

Libro del alumno: 64 hojas a todo color que contiene una unidad de revisión, 8 unidades basadas en historias y material para tres festivales También hay juegos de revisión para usarlos al principio de cada trimestre para volver a familiarizar a los alumnos con el inglés después de las vacaciones. Cada unidad se compone de 6 páginas que incluyen el desarrollo de la unidad en doble página y cuatro página de actividades El libro de actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que se ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para la realización de las actividades sobre los festivales. CD de clase: Los CD de clase contienen grabaciones de todos los cuentos, canciones, rimas, chants, bailes, juegos musicales y otras actividades auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las canciones van seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el alumnado se hay familiarizado con las palabras. Los CD de clase también incluyen las grabaciones de los tests de unidad y del test de final de curso que forman parte del Bugs 3 y 4 Pósters: Se incluyen un juego de 8 pósters a todo color (ocho por cuento) para contar los cuentos a la clase. Los pósters tienen las ilustraciones para cada historia por una cara, sin el texto. En la otra cara hay una versión ampliada de la Grammar Bug table de la lección 3 de cada unidad del Libro del Alumno, y también un cuadro con la gramática reciclada que muestra el lenguaje incluido en la unidad que es reciclado de los niveles previos del curso Flashcards: Se incluye un juego de 64 flashcards a todo color que ilustran el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del alumnado. En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan instrucciones detalladas para el uso de las flashcards. Página 254

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Word Cards: Se incluye un juego de 64 word cards que sirven para presentar el vocabulario clave que se muestra en las flashcards y para reforzar el aprendizaje. Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y exhaustiva al profesorado que utiliza Bugs 5 y 6. La inclusión de facsímiles de páginas del libro del alumno la convierten en una herramienta muy práctica y de uso sencillo en clase. Para un mejor uso de la guía ver la introducción a la misma. 3.2.7 ¿Cómo aparece las visiones o teorías de la lengua extranjera en el proceso EnseñanzaAprendizaje en el método Bugs? Después de haber explicado el método que se emplean en algunos centros públicos de Navarra, tenemos que decir que a la hora de trabajar el inglés, aparecen teorías o visiones del proceso enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma. En el primer ciclo de educación primaria, el método que más se utiliza es el TPR. El profesor de inglés utiliza este método, más que nada para diferenciar el ritmo de la clase. Con esto queremos decir que cuando se está trabajando en clase un ejercicio de larga duración, antes de que el profesor empiece con ella se utiliza el TPR. El profesor en este ejercicio dará unas simples órdenes para que los alumnos la cumplan. Estas órdenes se darán utilizando el juego “Simon Says”. El profesor al principio, cuando da las órdenes por ejemplo, (clap, jump, raise your hand, etc) lo realizará con los alumnos. En el segundo paso, el profesor dirá las órdenes pero no las realizará, sólo la realizarán los alumnos. En el último paso, el profesor podrá “engañar” a los alumnos haciendo una orden contraria a la que el dice. Los alumnos que se equivoquen, es decir los alumnos que no hagan la orden que el profesor ha dicho quedarán automáticamente eliminados. Tenemos que decir que a todos los alumnos les gusta quedarse el último es por eso que el profesor tendrá que intentar que siempre, el último alumno que se quede no sea el mismo para así mantener el interés de los alumnos. Otra teoría que el profesor utiliza en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa es el Audiolingualismo. En esta teoría de enseñanzaaprendizaje, el profesor dirá unas cuantas frases que gramaticalmente están bien para que después los alumnos las vuelvan a repetir. Una vez después de repetir las frases, el profesor, enseñará nuevas palabras a los alumnos utilizando la estructura gramatical que anteriormente han utilizado. El objetivo por el cual el profesor hace esto es para que los alumnos sean capaces de crear frases gramaticalmente correctas espontáneamente. En el método Bugs, en cada unidad, el profesor tiene ejercicios con los cuales puede practicar el audiolingualismo con los alumnos. He aquí un ejemplo de audiolingualismo de Bugs 3 que el profesor puede utilizar.

Mckay: Welcome to OK Mckay! Tonight the famous football star Dennis Fantastic is here. Dennis: Hi Mckay. Página 255

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Mckay: This is mike. He´s nine years old. He wants to be a famous football star like you. Dennis: Hi, Mike. Can you play football? Mike: No I can´t. Dennis: Oh, I´m sure you can. Mckay: It´s time for our comptetition. Can you score three goals, Dennis? Dennis: Of course I can. I can score thirty goals! Dennis: Can you score three goals, Mike? Mike: No, I can´t. Mckay: Oh, I´m sure you can. Mackay: OK Dennis. It´s your turn first. One goal! Two goals! And…oh! Bad luck, Dennis! Mckay: Now it´s your turn Mike. One goal! Two goals! And three goals! Well done, Mike! Mckay: You´re incredible, Mike! Dennis. So Mike, Can you play football? Mike: Yes, Ican Mckay: And can you score three goals, Mike? Mike: Yes, I can. En el método Bugs, también se puede observar restos de la teoría de Chomsky. He aquí unos ejemplos: Chomsky dice que todos los idiomas tienen reglas gramaticales, pero que cada idioma tiene sus reglas propias. La teoría de Chomsky aparece en el método Bugs cuando se trabaja la gramática. Sabemos que en castellano a la hora de decir o escribir una frase seguimos una estructura (sujeto + predicado). En el método Bugs, los alumnos tienen que escribir frases. Para poder escribir esas frases, en primer lugar necesitan saber cómo se estructuran las frases en su idioma materno. Los alumnos deberán escribir las siguientes frases: I’ve got two siccors, my name is Iker, I can ride a bike, and can you score three goals? Cuando los alumnos escriban estas frases en inglés tendrán en cuenta que es la misma estructura que utilizan a la hora de escribir en su idioma materno.

CONCLUSIÓN En este último apartado, después de haber realizado todo el trabajo, hablaremos sobre las conclusiones, es decir, las similitudes y diferencias que hemos encontrado a la hora de enseñar inglés en Noruega y Navarra. Además, decidiremos qué método de los dos países es el mejor y más efectivo, es decir, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar inglés, el de Noruega o Navarra? ¿Qué se puede deducir después de ver los dos métodos? Página 256

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 En este trabajo hemos dado información de Noruega y Navarra. Lo único que tienen estos dos países en común es que la educación primaria es de 6 a12 años. Otra cosa que también tienen en común es que la educación elemental se da en dos etapas. En Noruega, la educación elemental u obligatoria se divide en dos etapas, Barneskole (6-13 años) y Ungdomsskole (13-16 años). En Navarra, al contrario, se divide en educación Primaria (6-12 años) y Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años). Hemos tenido la oportunidad de ver cómo es el sistema educativo de ambos países y por lo que hemos podido ver existen algunas diferencias. En Noruega, los alumnos una vez terminado la educación elemental u obligatoria siguen estudiando porque todos los trabajos requieren titulación superior a la educación elemental. Es por eso que los alumnos, cursan estudios de educación superior. En Navarra, al contrario que en Noruega, los alumnos que han finalizado y obtenido el certificado de la educación obligatoria o elemental, tienen la opción de seguir estudiando o ponerse directamente a trabajar. Siguiendo con las diferencias, otra diferencia que hemos detectado ha sido el currículo del área de inglés. En Navarra, en el currículo del área de inglés hay doce objetivos principales. Estos doce objetivos tienen que ser interiorizados por los alumnos para final de la educación primaria. En el currículo de Noruega, hay veintitrés objetivos principales que los alumnos tiene que interiorizarlos en la etapa de Barneskole 6-13 años. Otro punto que está relacionado con el currículo son las competencias generales. Las competencias básicas, son competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. En Navarra hay ocho competencias básicas: 1- Competencia en comunicación lingüística. 2.-Competencia matemática. 3.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4.-Tratamiento de la información y competencia digital. 5.-Competencia social y ciudadana. 6.-Competencia cultural y artística. 7.-Competencia para aprender a aprender. 8.-Autonomía e iniciativa personal. En Noruega, por el contrario hay tres competencias básicas: 1- Aprendizaje del idioma 2- Comunicación 3- Cultura, Literatura y Sociedad.

Página 257

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Después de haber encontrado similitudes y diferencias en los sistemas educativos de Noruega y Navarra y las similitudes y diferencias encontradas en el currículo del área inglés en Noruega y Navarra, el siguiente punto del que hablaremos será del método que se emplea en ambos países a la hora de enseñar el idioma del inglés. Como bien hemos comentado anteriormente, en las escuelas Loren y Boltelokka de Noruega, el método que se utiliza a la hora de enseñar el inglés es el STEP. Step está organizado para cubrir las necesidades de la escuela primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A continuación podéis ver como se organiza el método STEP:    

Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso. Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso. Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso. Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.

En Navarra, por el contrario, el método que algunas escuelas públicas utilizan es el programa Bugs. Bugs es un programa que forma parte de un proyecto general que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria: Bugs 1 y 2. 1er ciclo de Primaria. Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria. Bugs 5 y 6 3er ciclo de Primaria. En Los dos métodos de la enseñanza del inglés de ambos países, tanto en STEPS como en BUGS hay muchas similitudes. Los dos métodos están basados en historias. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. Tenemos que decir también, que en ambos métodos, las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. A continuación podéis ver que destrezas se imparten en ambos países: 123456-

Listenings Hablar con los demás. La pronunciación. El vocabulario. Leer y escribir. Gramática.

Relacionado con las destrezas, tenemos que decir que tanto en Bugs como en Steps hay algunos mini proyectos para trabajar esas destrezas. Los proyectos que hay en Bugs están hechos par que los alumnos se sientan un miembro más del grupo, para que sean unas brujas, para crear una revista… Para que los alumnos puedan completarlo irán realizando ejercicios poco a poco que uniéndolos todos conseguirán realizar la actividad necesaria. Página 258

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Estando trabajando en la escuela publica Erreniega de Zizur Mayor, tuvimos la oportunidad de realizar una revista con los alumnos de sexto de primaria. Para poder realizar esta revista, los alumnos, tenían que realizar unas secuencias en las cuales poco a poco tenían que ir juntándolas para que finalmente hicieran el trabajo final, en este caso crear una revista. En las escuelas Noruegas de Oslo, Boltelokka y Loren en el programa Step había un proyecto llamado NEWS Project en el cual los alumnos tenían que escribir un artículo. Para poder realizar ese artículo, los alumnos tenían que seguir una serie de instrucciones. Estas son las instrucciones que tenían que seguir: a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web. bbc.co.uk/cbbcnews b) Elije un artículo: Lee el artículo elegido. Subraya 6-10 palabras nuevas. c) Crear un texto: Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta a la pregunta Utilizar un diccionario si necesitamos saber el significado de una nueva palabra. No te olvides de apuntar el significado de la nueva palabra en el cuaderno de notas. Si quieres obtener mas información haz “click” en los diferentes links que aparecen al lado del texto. d) Recibir Feedback: Lee el texto que has escrito ha tus compañeros. Si tu texto necesita cambios subráyalos y añade los comentarios de tus compañeros. Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito? ¿Hay algo mas que quieras saber? e) Revisión: Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido. f) Volver a leer el texto: ¿Has escrito bien las palabras? ¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos? ¿Has utilizado la forma correcta de la palabra? Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor. g) Haz una copia: Haz una copia del artículo que acabas te escribir. Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos. Deja tu artículo en la caja de la revista de clase. h) Presentación: Tendrás que hacer una exposición oral del texto que has creado. Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de crear tu texto. Página 259

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Explica a tus alumnos significados de las palabras nuevas que has aprendido. Escribe dos palabras en inglés en la pizarra. Pregunta a los compañeros si saben que significan esas dos palabras. Explica que significan esas dos palabras. Relacionado con el tema de las destrezas, tanto en el método de Bugs como en Step, hemos visto que según qué destreza se este trabajando en clase, los alumnos trabajan en parejas o en grupos. Trabajar en grupo es muy importante, ya que los alumnos tienen que ver que trabajar en grupo no es malo, sino todo lo contrario que es bueno y positivo para ellos ya que hoy en día en nuestra sociedad en la mayoría de trabajos se trabaja en grupos. Por otro lado, tienen que darse cuenta que trabajar con otras persona desarrolla la cooperación. Para que todos los alumnos hagan un buen trabajo, se necesita que todos aporten diferentes opiniones, y entre todos tiene que elegir cuál es el mejor. Una vez decidido que van a hacer, el siguiente punto será repartirse la tarea, decidir qué alumno buscará información, cómo lo harán, cómo organizarán las ideas etc. Para finalizar, después de obtener la información, y organizarse entre todos los alumnos tendrán que escribir un buen artículo. Otro aspecto que es igual en ambos países es la evaluación. La evaluación en el programa Bugs y Step el profesor utiliza dos opciones, la evaluación informal y la evaluación formativa. Mediante la observación y recogida de datos, el profesor puede ver los progresos que el alumno esta teniendo. Al final de cada unidad, se ofrece una colección de evaluación. Mediante la autoevaluación, los alumnos podrán ver cual es su evolución. Los alumnos poco a poco se irán introduciendo en la evaluación formal a través de le los test finales de la unidad y los exámenes. Para terminar con el trabajo, volviendo a las preguntas que al principio formulamos, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar inglés el de Noruega o el de Navarra? ¿Qué podemos sacar en conclusión después de ver las dos metodologías? En nuestra opinión, los dos métodos de los dos países son efectivos a la hora de enseñar inglés. Los dos métodos están bien organizados y estructurados y tienen sus propios objetivos. Los objetivos en su totalidad son muy parecidos, es decir, los alumnos de los dos países trabajan las mismas destrezas. Los dos métodos, tienen como eje principal historias y plantean ejercicios muy interesantes. Tenemos que decir que todas las destrezas se desarrollan en todas las unidades: los alumnos trabajan la audición, la escritura, la lectura, gramática, entonación y vocabulario. Para concluir este trabajo, se puede deducir que no hay un proyecto mejor que otro. Tanto Bugs como Step son muy efectivos. Los alumnos que trabajan con estos proyectos, pasaran un buen rato a la vez que estudian y practican mientras estudien inglés, pero también que las destrezas que obtengan serán muy buenas. Página 260

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Documento Internet sin autor Resources for Hutterian Educators (d.g.) Consulta:25-08-2010 http://www.saskschools.ca/curr_content/hutt/index.html Gobierno de Navarra. Consulta: 01-10-2010. http://www.navarra.es/home_es Etxepare, Ricardo (2000). Consulta: 12-09-2010 http://www.euskonews.com/0086zbk/gaia8604eu.html J.A. Rondal et A. Comblain "L'apprentissage des étrangéres: aspects psycholinguistiques" Les modernes.pagina 10.

langues langues

Luria, A.R., 1978. Cerebro y Lenguaje. La afasia traumática: síndromes, exploración y tratamiento. Ed. Fontanella. Barcelona Tough, J. (1987): El lenguaje oral en la escuela. Una guía de observación y actuación para el maestro. M.E.C. y Visor. Madrid... pagina 23.) McKenna, A. (1980): “El papel del adulto en el lenguaje del niño”. Infancia y Aprendizaje. Pagina 86. P.G.Richmond, (1970): Fundamentos, p.103

Introducción

a

Piaget.

Madrid

.Ed.

Vila, Ignasi. ( 1990): Adquisición y Desarrollo del Lenguaje, Ed. Grao.Barcelona Harmer, Jeremy (4th Edition 2007) The Practice of English Language Teaching. Edit: Pearson Longman. Pinillos, José Luis, (5 Edición 1977) Principios De Psicología. Ed: Alianza Editorial Opheim, Vibeke (2004) Equity in Education. Norway Nifu step. Luque, A. y Palacios, J. (1990) Inteligencia sensorio motora. Desarrollo psicológico y educación I. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial VV.AA. Didáctica de la Segunda lengua en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Síntesis Editorial.

Página 261

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 De rodas, Beatriz Caballero, Escobar, Cristina y Masats, María Dolores Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid. Síntesis Editorial

ANEXOS o Sistemas Educativos Noruegos y Navarro.

Sistema educativo Noruego

Página 262

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Sistema educativo Navarro

o Listado de colegios Públicos de Navarra.

1-Abarzuza - CEIP Abárzuza 2-Ablitas - CEIP San Babil 3-Aibar - CEIP Gabriel Valentín Casamayor 4-Allo - CEIP La Cruz 5-Almandoz (Baztan) - CEIP Almandoz D EREDUA 6-Altsasu/Alsasua - CEIP Zelandi D EREDUA 7-Altsasu/Alsasua - CEIP Sagrado Corazón 8-Amaiur/Maya (Baztan) - CEIP Amaiur/Maya D EREDUA 9-Ancín - CEIP San Fausto 10-Andosilla - CEIP Virgen de la Cerca 11-Ansoáin - CEIP Ezkaba D EREDUA 12-Añorbe - CEIP Añorbe 13-Aoiz/Agoitz - CEIP San Miguel D ERDUA 14-Arantza - CEIP Arantza D EREDUA 15-Arbizu - CEIP Arbizu D EREDUA 16-Areso - CEIP Areso D EREDUA 17-Arguedas - CEIP Sancho Ramírez 18-Arizkun (Baztan) - CEIP Arizkun D EREDUA 19-Arraioz (Baztan) - CEIP Arraioz D EREDUA 20-Arróniz - CEIP Arróniz 21-Artajona - CEIP Urraca Reina 22-Auritz/Burguete - CEIP Auritz/Burguete D EREDUA Página 263

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 23-Aurizberri/Espinal (Erro) - CEIP Auzperri D EREDUA 24-Azagra - CEIP Francisco Arbeloa 25Azpilkueta (Baztan) - CEIP Azpilikueta D EREDUA 26-Barañáin - CEIP Los Sauces-Sahats 27-Barañáin - CEIP Alaiz D EREDUA 28-Barañáin - CEIP Eulza 29-Barásoain - CEIP Martín Azpilcueta 30-Beintza-Labaien (Labaien) - CEIP Beintza D EREDUA 31-Beire - CEIP Beire 32-Bera/Vera de Bidasoa - CEIP Ricardo Baroja D EREDUA 33-Bera/Vera de Bidasoa - CE Sagrado Corazón-Jesusen Bihotza Ikastetxea 34-Berbinzana - CEIP Río Arga 35-Beriáin - CEIP Beriáin 36-Berriozar - CEIP Mendialdea D EREDUA 37-Betelu - CEIP Araxes D EREDUA 38-Buñuel - CEIP Santa Ana 39-Burlada - CEIP Hilarión Eslava 40-Burlada - CE Irabia 41-Burlada - CEIP Amor de Dios 42-Burlada - CEIP Notre Dame 43-Burlada - CEIP Regina Pacis 44-Burlada - CEIP Ermitaberri D EREDUA 45-Cabanillas - CEIP San Juan de Jerusalén 46-Cadreita - CEIP Teresa Bertrán de Lis 47-Caparroso - CEIP Virgen del Soto 48-Cárcar - CEIP Virgen de Gracia 49-Carcastillo - CEIP Virgen de la Oliva 50-Cascante - CEIP Santa Vicenta María 51-Cáseda - CEIP Francisco Javier Sáenz de Oiza 52-Castejón - CEIP Dos de Mayo 53-Cintruénigo - CEIP Otero de Navascués 54-Corella - CEIP José Luis Arrese 55-Cortes - CEIP Cerro de la Cruz 56-Dicastillo - CEIP Virgen de Nievas 57-Doneztebe/Santesteban - CEIP San Miguel D EREDUA 58-Elizondo - CEIP San Francisco Javier D EREDUA 59-Eratsun - CEIP Polainea D EREDUA 60-Erratzu (Baztan) - CEIP Erratzu D EREDUA 61-Erro - CEIP San Esteban 62-Estella - CEIP Remontival D EREDUA 63-Etxalar - CEIP Etxalar D EREDUA 64-Etxarri-Aranatz - CEIP San Donato D EREDUA 65-Falces - CEIP Doña Alvara Alvarez 66-Figarol (Carcastillo) - CEIP Nuestra Señora de Ujué 67-Fitero - CEIP Juan de Palafox 68-Fontellas - CEIP Virgen del Rosario 69-Funes - CEIP Elías Terés 70-Fustiñana - CEIP Santos Justo y Pastor 71-Garralda - CEIP Nuestra Señora de Orreaga D EREDUA Página 264

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 72-Gartzain (Baztán) - CEIP Gartzain D EREDUA 73-Goizueta - CEIP Andrés Narbarte Xalto D EREDUA 74-Huarte - CEIP Virgen Blanca D EREDUA 75-Igantzi - CEIP Igantzi D EREDUA 76-Irurita (Baztán) - CEIP Irurita D EREDUA 77-Irurtzun - CEIP Atakondoa D EREDUA 78-Ituren - CEIP Ituren D EREDUA 79-Iturmendi - CEIP Arrano Beltza D EREDUA 80-Jauntsarats (Basaburua) - CEIP Oihanzabal D EREDUA 81-Lakuntza - CEIP Luis Fuentes D EREDUA 82-Larraga - CEIP San Miguel de Larraga 83-Larraintzar (Ultzama) - CEIP Obispo Irurita D EREDUA 84-Legasa (Bertizarana) - CEIP Legasa D EREDUA 85-Leitza - CEIP Erleta D EREDUA 86-Lekunberri - CEIP Ibarberri D EREDUA 87-Lerín - CEIP Doña Blanca de Navarra 88-Lesaka - CEIP Irain D EREDUA 89-Lezaun - CEIP Lezaun 90-Lodosa - CEIP La Milagrosa 91-Lodosa - CEIP Ángel Martínez Baigorri 92-Los Arcos - CEIP Santa María 93-Lumbier - CEIP San Juan 94-Luzaide/Valcarlos - CEIP Luzaide D EREDUA 95-Mañeru - CEIP Mañeru 96-Marcilla - CEIP San Bartolomé 97-Mélida - CEIP Santa Ana 98-Mendavia - CEIP San Francisco Javier 99-Mendigorría - CEIP Julián María Espinal Olcoz 100-Milagro - CEIP Nuestra Señora del Patrocinio 101-Miranda de Arga - CEIP San Benito 102-Monreal - CEIP Santa Bárbara 103-Monteagudo - CEIP Honorio Galilea 104-Murchante - CEIP Mardones y Magaña 105-Murieta - CEIP Murieta 106-Murillo el Fruto - CEIP Raimundo Lanas 107-Mutilva Baja (Aranguren) - CEIP San Pedro 108-Mutilva Baja (Aranguren) - CE Luis Amigó 109-Narbarte (Bertizarana) - CEIP Arotzenea D EREDUA 110-Noáin - CEIP San Miguel 111-Obanos - CEIP Obanos 112-Ochagavía - CEIP Ochagavía D EREDUA 113-Olazti/Olazagutía - CEIP Domingo Bados D EREDUA 114-Olite - CEIP Príncipe de Viana 115-Orkoien - CEIP San Miguel D EREDUA 116-Oronoz (Baztán) - CEIP Oronoz D EREDUA 117-Oteiza - CEIP San Salvador 118-Pamplona - CEIP San Francisco D EREDUA 119-Pamplona - CEIP José María de Huarte 120-Pamplona - CEIP Nicasio de Landa 121-Pamplona - CEIP Iturrama Página 265

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 122-Pamplona - CEIP San Jorge 123-Pamplona - CEIP Cardenal Ilundain 124-Pamplona - CEIP Ave María 125-Pamplona - CEIP Vázquez de Mella 126-Pamplona - CEIP Víctor Pradera 127-Pamplona - CEIP Esclavas del Sagrado Corazón 128-Pamplona - CEIP Santísimo Sacramento 129-Pamplona - CEIP San Agustín 130-Pamplona - CEIP Ermitagaña 131-Pamplona - CEIP García Galdeano 132-Pamplona - CEIP San Juan de la Cadena 133-Pamplona - CEIP Sanduzelai D EREDUA 134-Pamplona - CEIP Azpilagaña 135-Pamplona - CEIP Amaiur Ikastola D EREDUA 136-Pamplona - CEIP Hegoalde Ikastola D EREDUA 137-Pamplona - CEIP Mendillorri 138-Pamplona - CEIP Elorri D EREDUA 139-Pamplona - CEIP El Lago de Mendillorri 140-Pamplona - CEIP Mendigoiti D EREDUA 141-Pamplona - CEIP Patxi Larrainzar D EREDUA 142-Pamplona - CEIP Doña Mayor de Navarra 143-Pamplona - CEIP Buztintxuri D EREDUA 144-Pamplona - CEIP Bernart Etxepare D EREDUA 145-Peralta - CEIP Juan Bautista Irurzun 146-Pitillas - CEIP Pitillas 147-Puente la Reina / Gares - CEIP Puente la Reina D EREDUA 148-Rada (Murillo el Cuende) - CEIP Ximénez de Rada 149-Ribaforada - CEIP San Bartolomé 150-Roncal - CEIP Julián Gayarre D EREDUA 151-Sada - CEIP San Nicolás 152-Saldias - CEIP Saldías D EREDUA 153-San Adrián - CEIP Alfonso X el Sabio 154-Sangüesa - CEIP Luis Gil 155-Santacara - CEIP Nuestra Señora de la Asunción 156-Sarriguren(Egües) - CEIP Sarriguren D EREDUA 157-Sartaguda - CEIP Nuestra Señora del Rosario 158-Sesma - CEIP Virgen de Nievas 159-Sunbilla - CEIP Sunbilla D EREDUA 160-Tafalla - CEIP Marqués de la Real Defensa 161-Tudela - CEIP Elvira España 162-Tudela - CEIP Griseras 163-Tudela - CEIP Torre Monreal 164-Tudela - CEIP Compañía de María 165-Tudela - CEIP Monte San Julián 166-Tudela - CEIP Virgen de la Cabeza 167-Tudela - CEIP Huertas Mayores 168-Uharte-Arakil - CEIP San Miguel D EREDUA 169-Ujué - CEIP Ujué 170-Urdax - CEIP Urdax 171-Urdiain - CEIP Urdiaingo Herri Eskola D EREDUA Página 266

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 172-Urroz-Villa - CEIP Urroz 173-Valtierra - CEIP Félix Zapatero 174-Viana - CEIP Ricardo Campano 175-Villafranca - CEIP El Castellar 176-Villatuerta - CEIP San Veremundo 177-Villava - CEIP Lorenzo Goicoa 178-Villava - CEIP La Presentación 179-Villava - CEIP Atargi D EREDUA 180-Ziga (Baztan) - CEIP Ziga D EREDUA 181-Zizur Mayor - CEIP Camino de Santiago 182-Zizur Mayor - CEIP Erreniega D EREDUA 183-Zizur Mayor - CEIP Catalina de Foix 184-Zubiri (Esteribar) - CEIP Xabier Zubiri D EREDUA 185-Zudaire (Améscoa Baja) - CEIP Las Améscoas 186-Zugarramurdi - CEIP C.R.A. Zugarramurdi D EREDUA

o Plantilla evaluación del colegio Loren de Oslo, Noruega. Pupil’s name

Assessment criteria Oral communicatio n: comprehensio n Shows understanding of the story Recognises words Distinguishes between individual sounds Responds to classroom language

Página 267

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Oral communicatio n: production Responds to questions Participates in speaking activities Participates talking to others Uses English in the classroom Pronounces intelligibly

Socio-cultural aspects Shows interest in learning English

Show understanding of content linked to other areas of learning. Respects other children in the classroom Other aspects of learning Participates in activities

Página 268

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Makes an effort Cooperates with others Pays attention Is able to work independently Feels confident in him/herself

KEY 1 = ALWAYS 2 = OFTEN 3 = SOMETIMES 4 = RARELY 5 = NEVER

Página 269

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

27-SUPERDOTACIÓN EN EL AULA: ¿UNA VENTAJA O UN INCONVENIENTE?

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: Sara García Pérez CENTRO EDUCATIVO: C.P “Virgen del Soto” de Caparroso

ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

Contenido

Existe la creencia de que los niños superdotados sobreviven y triunfan de manera automática; que su capacitación se manifiesta por sí misma de manera milagrosa por encima de cualquier dificultad o carencia; en definitiva que el don es casi independiente, como una fuerza que existe por sí misma. Determinadas políticas educativas temen desarrollar medios educativos especiales que aún proporcionen más ventajas a los que, en apariencia, ya tienen de sobra.

Introducción Superdotación: ¿Una ventaja o un inconveniente? Recorrido Histórico Definición Características Teorías Etapas Tipos de Superdotados Identificación y Diagnóstico Relaciones Familiares y Sociales Sistemas de Intervención en el Aula Legislación Asociaciones Falsos Mitos sobre los Superdotados Conclusiones Bibliografía

Por un lado, resulta un error considerar la superdotación como una etiqueta general, que engloba a una serie de sujetos de características similares en su totalidad. Por el contrario, estos niños poseen tantas diferencias individuales como cualquier otro grupo. Y por otro lado, es que son muchos los fracasos escolares sufridos por estos chicos, a causa de la desmotivación que les supone seguir contenidos que ya pueden tener dominados hace tiempo o estilos de aprendizaje que les aburren.

270 271 272 275 276 280 285 288 291 294 298 302 305 307 310 311

el aprobado conseguido sin ningún esfuerzo por un niño de altas capacidades, que podría y debería haber obtenido unas inmejorables calificaciones? No es la nota lo que nos preocupa, sino el abandono de la ejercitación y desarrollo de unas cualidades, que cualquier sistema educativo que se precie debe estimular.

¿Es posible considerar un éxito escolar

Página 270

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

SUPERDOTACIÓN: ¿UNA VENTAJA O UN INCONVENIENTE? Aún aceptando el hecho de la “superdotación” en sus diversas manifestaciones: aptitud física, habilidad para las artes musicales y plásticas, ingenio mecánico, liderazgo y conciencia social y gran inteligencia, siendo la creatividad la característica esencial que impregna cada uno de estos ámbitos, el reconocimiento y aceptación es distinto para cada una de ellas. Así, un niño que demuestra aptitudes físicas excepcionales puede sentirse muy afortunado; además del reconocimiento de padres, profesores, compañeros, etc., es posible que se favorezca de un entrenamiento especial que fomente la diferenciación y especialización, actúe en público y reciba las aclamaciones adecuadas. En definitiva, es tanto como considerar al deporte como actividad que supera todas las barreras sociales y culturales y que, en consecuencia, no es elitista ni discriminador. Se hace necesario romper con los mitos, malentendidos que sobre la superdotación existen y aceptar el hecho de la misma como algo normal en nuestras escuelas. Ahora bien, la sola aceptación no resolvería los problemas. Es imprescindible el desarrollo de programas que contribuyan a la mejora de la capacidad del maestro en la discriminación de estos niños, la toma de conciencia de las necesidades especiales de los mismos e identificación y uso de técnicas susceptibles de ser empleadas en clase. Si los maestros no son conscientes de un problema determinado, no pueden empezar a examinar el porqué de su existencia ni pensar en su solución. Ahora bien, enfrentarse al tema de la diversidad supone reconocer una serie de hechos y extraer las consecuencias que de ellos se derivan. La diversidad existe en todos los ámbitos de la vida y, por supuesto, en el educativo. Atenderla supondrá reconocerla en todas sus variedades (individual, social, genética, adquirida, etc.), intensidades (deficientes y superdotados), y contextos (familiar, social, escolar, laboral, etc.), identificar las teorías implícitas que acerca de ellas maneja el profesor, como mediador entre el currículum y el alumno, y establecer las estrategias individuales y colectivas que mejor faciliten el correcto tratamiento de las mismas en el Sistema Educativo. De momento, en cuanto a la política educativa de nuestro país, los esfuerzos, se han centrado en la población escolar de la zona izquierda de la curva normal que, aunque creemos prioritarios, no deben ser la justificación para una falta de atención de aquellos que se sitúan en la zona derecha de la curva. La necesidad de encarar el problema, como en su momento se ha hecho con la educación compensatoria o la integración escolar estaría fundamentada no sólo por el derecho a toda persona a ser educada de acuerdo con sus

Página 271

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 características diferenciales, sino también por su valiosa contribución al desarrollo económico y social del país. Una interesante corriente filosófica educativa de la superdotación atiende a la premisa de que, sin una educación diferenciada apropiada, las capacidades de los niños no se desarrollan plenamente. No obstante, ofrecer a los alumnos superdotados la respuesta educativa adecuada a sus necesidades no es tarea simple y requiere su tiempo, dedicación y colaboración de todos los que están implicados en el proceso educativo. El descuido de los superdotados hasta la fecha y el fallo persistente en proporcionarles las oportunidades educativas adecuadas, deben ser subsanadas, con un compromiso con los derechos de todos los niños a recibir una educación estructurada para adecuarse a sus necesidades y para desarrollar enteramente su potencial de crecimiento de la inteligencia y destrezas. A través del tratamiento de los niños en nuestras comunidades y colegios, modelamos su futuro como “marginados” o como personas con “éxitos eminentes”. Y lo que elijamos hacer con el potencial humano mundial, influirá sustancialmente en el curso futuro del género humano.

RECORRIDO HISTÓRICO Aún aceptando el hecho de la “superdotación” en sus diversas manifestaciones: aptitud física, habilidad para las artes musicales y plásticas, ingenio mecánico, liderazgo y conciencia social y gran inteligencia, siendo la creatividad la característica esencial que impregna cada uno de estos ámbitos, el reconocimiento y aceptación es distinto para cada una de ellas. Así, un niño que demuestra aptitudes físicas excepcionales puede sentirse muy afortunado; además El interés y la atención a las necesidades de los superdotados no han sido continuos a lo largo del tiempo, como demuestra cualquier examen de la investigación y de las publicaciones sobre el tema. Hasta la década de los 20 el interés e investigación crecieron estimulados por el desarrollo de las pruebas de inteligencia Bidet y Standford-Binet (Terman, 1976), y las actitudes políticas y escritos de personalidades como Thomas Jefferson (Gadner, 1961). Una nueva caída en el interés por el tema coincide con el abandono de los programas de aceleración y promoción flexible de los años 20 y la apuesta en la década de los 30, por la educación de estos niños superdotados a través del enriquecimiento de las clases regulares. Hasta la década de 1960 el estudio de los superdotados no fue un tema fundamental en los esfuerzo de investigación. Maker (1989, en Morris y Blatt) señala varios de los factores que pudieron contribuir a esta declinación del interés: “la gran depresión” y la centración en “la Segunda Guerra Mundial”.

Página 272

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Tras el lanzamiento del Sputnik, en 1957, se renueva el interés por el tema. French (1959) destaca que hubo más artículos publicados sobre superdotados en el periodo de tres años (1956-1959) que en los 30 años precedentes. En palabras de Maker (1989), “Se dispusieron fondos para establecer programas especiales y para investigar las mejores formas de detectar y desarrollar el talento académico. La reforma general enfocó el desarrollo de currículos conceptualmente basados, que centraban en conceptos abstractos e ideas básicas para comprender la estructura subyacente de un disciplina”. El final de la década de los 60 y comienzos de los 70 es un nuevo periodo de caída de interés por el superdotado. El interés se dirigió hacia los movimientos de derechos civiles y la situación más urgente de los que presentaban discapacidades o eran “culturalmente diferentes”. En el volumen de 1970 del “Education Index” solo se encontraron la mitad de citas referidas a niños superdotados que el volumen de 1960 (Tannenbaum, 1972). Maker (1989) escribe que dado que las minorías y los discapacitados estaban presentados en la mayoría de los programas para superdotados y que la enseñanza por grupos de habilidad fue considerada por muchos como una forma de segregación, el énfasis en los derechos civiles resultó incompatible con el interés en los programas par superdotados. La década de los 70, en su segunda mitad, trae consigo un nuevo interés por los superdotados, que ha continuado aumentando hasta nuestros días. Se observa que en 1980, cuarenta y cinco estados (EEUU) tenían programas para niños superdotados y un funcionario estatal que coordinaba y supervisaba tales programas, y treinta y nueve estados obligaban a los distritos locales a disponer programas para los superdotados. Los años 80 parecen ser una época crítica a nivel internacional para los niños superdotados. La década anterior se caracterizó por una continua y creciente preocupación acerca de la escasa atención hacia ellos; fruto, esta última, de la unión de dos actitudes ambivalentes: por un lado, la incompleta e inexacta información acerca de las personas excepcionalmente capaces de aprender, y por otro, el fracaso en la formación del personal escolar e instrumentos adecuados para identificar y atender a sus necesidades especiales. En esta breve perspectiva histórica no sólo se observan ciclos de interés sobre el tema, sino también diversas tendencias y resultados significativos. Los objetivos de los programas para superdotados pueden poner de manifiesto una tendencia significativa. Maker (1989, en Morris y Blatt) manifiesta que a comienzos de siglo y en la etapa de renovado interés tras el lanzamiento del Sputnik, los programas especiales para superdotados se justificaban en el sentido de que “esos individuos talentosos servirían a la sociedad”. En épocas más recientes, se puso énfasis en la realización del potencial individual para bien del individuo. Para Maker, este cambio de Página 273

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 actitud proviene de los movimientos de derechos civiles que se centran en las injusticias en protesta contra el manipuleo de la autoridad por aquellos que detestan el poder, y en los escritos de Maslow (1970) y otros representantes del movimiento “Human Potencial”. En palabras de Maker: “Idealmente, los individuos que están “actualizados” realizarán contribuciones positivas a la sociedad por su propio impulso, sin sentirse presionados a prestar “servicios”. Una última tendencia señalada por este autor, ha sido hacia la “institucionalización” de los programas para superdotados. Apunta, que la desaparición de los programas en el pasado se debió en gran medida a la percepción de tales programas como accesorios, más que como partes integradas y necesarias del programa escolar global. En la línea de estas últimas tendencias, Jiménez Fernández (1990) señala la falta de sensibilidad que sobre el tema del superdotado ha habido en nuestro país, que dista de tener la tradición de la educación especial y educación compensatoria. Más adelante manifiesta, más un deseo que una constatación: “La Administración Educativa lo afrontará específicamente como lo ha hecho con la educación compensatoria o la integración escolar, por dos razones fundamentalmente: Por la fuerza que cobra día a día el derecho, y deber, de toda persona a ser educada de acuerdo con sus características peculiares; y Por la expansión que tiene y está teniendo en los países de nuestra órbita cultural preocupados por mantener y controlar el desarrollo económico y social, estrechamente ligado a la creación autónoma de las patentes e ideas en que aquellos se sustentan. Grabo (1948) escribía: “Si se considera la habilidad del ser humano frente a todo lo que supone cambio e innovación…, resulta realmente asombroso el gran número de genios creadores e imaginativos que han conseguido dejar su impronta sobre la raza humana. ¿Qué duda cabe de que son todavía mucho más numerosos los genios potenciales que, a lo largo de la historia, dotados de una naturaleza no especialmente fuerte, asfixiados prematuramente por la ignorancia, la crueldad y la superstición, han desaparecido sin dejar noticias de sí? En nuestra civilización, todavía de nivel relativamente bajo, es algo, si bien poco, lo que se hace bajo circunstancias favorables para salvar a los granes talentos, para darles la oportunidad de desarrollarse y expresarse. Sin embargo, ¡cuan lamentable poco es lo que salvamos, y cuanto lo que desperdiciamos! Sabemos que esta es nuestra actual situación. En una era futura, tal vez más civilizada que la nuestra, se realizará un mayor esfuerzo para explotar la riqueza que la creatividad humana supone, como el más grande de todos nuestros recursos naturales”.

Página 274

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

DEFINICIÓN No existe unanimidad en la definición de superdotación. El término superdotado puede entenderse como un concepto muy amplio e impreciso, debido a que podemos referirnos a multitud de capacidades independientes. Por tanto, la superdotación es un término genérico que abarcaría todo un conjunto de variedades y características de excepcional superioridad. Tannenbaun (1993) recoge algunas de las acepciones de este concepto, por tanto hablaríamos de sujetos: -Precoces: Aquellos que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. -Prodigios: Los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición. -Dotados o de inteligencia superior: Sujetos con alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicometrías. -Brillantes: Destacan en alguna capacidad en algún contexto determinado -Excepcionales: Se sitúan en los extremos de la distribución de la llamada curva normal y cuyos casos aparecen en una proporción de 1 por cada 10000 sujetos -Superdotados: Destacan en todas las áreas del conocimiento humano -Talentosos: Capaces de rendir de manera superior en un área de la conducta humana Actualmente, la superdotación es una capacidad en la que inciden varios factores que son poco predecibles en edades tempranas, por eso, cualquier estudio en niños pequeños hablará de la probabilidad de lograr la eminencia, pero no la eminencia lograda. Por tanto, la intervención educativa temprana es muy importante para desarrollar las capacidades superiores. El 95% de las personas tienen un CI entre 70 y 130. El término superdotado es muy impreciso y según la Organización Mundial de la Salud (OMS) se considera superdotado al niño que tiene un CI superior a 130. Otra definición más completa de superdotación es la que nos aporta Marland (1972): “aquellos que por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de altas realizaciones. Requieren programas educativos diferenciados y apoyos que van más allá de los recursos de los programas educativos Página 275

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ordinarios. Se incluyen en este concepto a aquellos que han demostrado alcanzar el éxito y/o poseer un potencial de habilidad en alguna de las siguientes áreas”: -Habilidad intelectual general -Aptitud académica especifica -Pensamiento creativo y productivo -Habilidades de liderazgo -Habilidades en las artes visuales ó representativas -Habilidades psicomotrices Reconocer a un niño superdotado no es fácil. Sólo un 2% de la población infantil iguala ó supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal. Si no se detecta a tiempo la superdotación en el niño puede ocurrir que el niño se sienta desmotivado y se aburra en le colegio. Además, un problema añadido es, que el profesorado no suele estar preparado para identificar esta cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades. Actualmente el modelo más aceptado en la educación de superdotados es el creado por el doctor Joseph Renzulli. Este especialista establece el modelo de los tres anillos, que explicaremos posteriormente más detallado, donde se analizan las características que el individuo superdotado debe poseer para ser considerado como tal.

CARACTERÍSTICAS En este apartado se analizará en profundidad los indicios y rasgos que caracterizan a las personas superdotados. El hecho de que aparezca alguna de las siguientes características aisladas, ni significa que sea superdotado, pero en una combinación de todas ellas cabe la probabilidad de que lo sea. La mejor edad para afirmar la superdotación de manera rotunda es con la edad de 12 o 13. Esto requerirá un estudio personalizado y especializado, sin prejuicios previos. Los superdotados: -Poseen una curiosidad insaciable Página 276

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Tienen un gran interés por la lectura -Tienen una gran capacidad para concentrarse -Son críticos y perfeccionistas -Gozan a la hora de resolver problemas -Se deleitan con los desafíos y retos -Trabajan mejor independientemente -Rechazan la rutina -Abarcan un amplio abanico de intereses -Tienen un exceso de energía -Recuerdan fácilmente los detalles -Tienen altas expectativas sobre sí mismos y la sociedad -Tienen un amplio vocabulario -Poseen una alta capacidad sensorial -Tienen un gran sentido del humor -Disfrutan siendo las personas que organizan las estructuras. Buscan siempre sistematizar -Tienen una actitud activa para investigar y buscar aquello trascendente -Son independientes, prefieren el trabajo individualizado porque confían más en ellos mismos. -Son inconformistas. No obstante, también se debe analizar con detenimiento los fenómenos intelectuales que se suceden en torno a la superdotación. En numerosas ocasiones la terminología es confusa y pueden llevarnos a tener una concepción errónea acerca del tema en cuestión. Estos fenómenos son:

Página 277

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 TALENTO El talento es la focalización de una actividad específica en un aspecto cognitivo o destreza. Es decir, la persona con talento destaca en un único campo independientemente que lo haga en los demás. En cambio, el superdotado tiene talento en todos los campos que se proponga ajustándose a cualquier contenido. Los talentosos son personas dotadas de un don especial pero no poseen el intelecto universal que tiene un superdotado. La sociedad también es influyente ya que existen actividades mucho más prestigiosas que otras y están socialmente más aceptadas. El talento se distingue en: -Inteligencia Lógico Matemática y Verbal: Se adaptan de forma óptima al ámbito académico y tiene un método de trabajo específico que hace que se estructuren los conocimientos de forma correcta. Se trata del pensamiento convergente. La socialización de esta clase de personas es media y suelen tener una evolución emocional normal para su edad y clase social. -Creatividad: Es el pensamiento divergente de cada persona. Suelen ser personas soñadoras y con ideas extraordinarias pero quizá les pueda faltar metodología para llevarlas a cabo. Muestran un perfil académico un tanto irregular aunque siempre suelen estar bien considerados por sus compañeros. -Liderazgo: Son personas con don de gentes que se caracterizan por tener facilidad para mantener relaciones sociales con el resto. Su rendimiento académico es medio y el nivel de desarrollo emocional también es normal. -Aptitudes Académicas: En este grupo incluimos a las personas hábiles y con un elevado rendimiento en ciertas áreas académicas. No presentan ningún problema para relacionarse con el resto de compañeros. -Aptitudes Psicomotrices: Suelen aprender ejercicios deportivos más rápido que el resto. Enfrentan de buen modo los problemas mecánicos. En la mayoría de los casos muestran un nivel aceptable de socialización y son apreciados por sus compañeros. -Aptitudes Artísticas: Estas personas se caracterizan por su gran imaginación y el desarrollo de la misma. Su socialización suele ser irregular.

Página 278

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 CREATIVIDAD Es la facultad humana para plantear y resolver un problema de forma original. En la creatividad es muy importante la fluidez a la hora de emitir soluciones. Es decir, a la persona creativa se le ocurrirán multiplicidad de respuestas (todas ellas muy diferentes entre sí, pero al mismo tiempo igual de válidas).Además la creatividad implica flexibilidad y elaboración de ideas a lo cual se une el manejo de una cantidad de información. No obstante, no debemos olvidar que todo creativo ante todo debe ser original y pensar de forma que a nadie se le hubiese ocurrido antes. Sin embargo, el creativo requiere un alto nivel de la capacidad intelectual y esta característica es básica y esencial para todo superdotado. GENIALIDAD Los genios son considerados socialmente a aquellas personas que han inventado o elaborado algo relevante para la sociedad. Son superiores intelectualmente. Se centran en un tema en concreto y se anticipan a un punto de vista particular. Inventan y crean. MADUREZ PRECOZ Estos niños muestran comportamientos que se asemejan al de los adultos. Muestran actitudes que son propias de niños mayores. Esto no quiere decir que todos los niños que presenten una maduración precoz respecto a la media sean superdotados. El motivo de esta maduración es consecuencia del no entendimiento con las mismas personas de la edad física. Los niños quieren satisfacer sus necesidades de manera que los adultos son aquellas personas que les pueden resolver parcialmente los interrogantes de la vida. BRILLANTEZ El ser brillante es una cualidad que tiene el individuo con alto cociente intelectual. Esta persona se caracteriza por rendir de manera considerable en el ámbito académico: capacidad de memorizar muchos datos, retener… EXCEPCIONALIDAD

Página 279

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Ser excepcional implica tanto el desvío por encima de la media como por debajo. El concepto implica gradación en cuanto al nivel que el superdotado tiene.

TEORÍAS A lo largo de la historia, diferentes perspectivas han abordado el tema de la superdotación, ofreciendo visiones contrapuestas y muy curiosas. De esta manera, estas han ido evolucionando hasta la concepción actual. Nos centraremos a continuación en las 4 teorías más relevantes y que más impacto han tenido en la sociedad: 1. Teorías Patológicas 2. Teorías Psicoanalíticas 3. Teorías Cualitativas 4. Teorías Cuantitativas 1.TEORÍAS PATOLÓGICAS Las Teorías Patológicas tienen lugar durante el transcurso de la Época Clásica de Platón y Aristóteles. Estas afirmaban que la gente que destacaba por su genialidad era a menudo desequilibrada mental. No obstante, todo aquel que era superdotado era un iluminado por los dioses que le habían otorgado ciertos dones para destacar sobre los demás. Del mismo modo, Séneca también afirmaba que todo genio poseía cierto grado de locura, opinión que también apoyaban los racionalistas franceses. Posteriormente, en el s.XIX y bajo la influencia fisonómica de Lombroso y su obra “El hombre de genio” atribuyeron al concepto de superdotación matices de retraso en el desarrollo, fragilidad y ciertas conexiones con episodios de epilepsia. En definitiva, las conclusiones que podemos extraer de esta etapa son las conexiones entre excentricidad y anormalidad con la superdotación. 2. TEORÍAS PSICOANALÍTICAS Esta teoría está basada en el individuo y su psicología. Un individuo es superdotado en medida de lo motivado que esté. Es decir, cuantas más motivaciones se le den, más capaz será para llegar a ser superdotado.

Página 280

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Un superdotado era aquel que se sentía reprimido y tenía que encauzar su “virtuosismo” y su energía creativa hacia un campo de desarrollo determinado. De este modo, llegamos a pensar que en esta época no se tenía tanto en cuenta los aspectos emocionales. Los ejemplos de la historia más relevantes bajo esta teoría fueron: -Beethoven -Roosvelt -Napoleón 3. TEORÍAS CUALITATIVAS Explican la superdotación definiéndolo de manera que sólo es superdotado aquel que con unas cualidades y aptitudes extraordinarias desarrollan en su totalidad la creatividad. -Schopenhauer -Emerson -Hirsch 4. TEORÍAS CUANTITATIVAS Un superdotado es aquel que es virtuoso en más de un campo. Es decir, debe tener varias combinaciones conjuntas pero ante todo debe destacar la creatividad. En esta teoría destaca el punto de vista de Galton. AUTORES GALTON: ¿Superdotación Hereditaria? Es a finales del s.XIX y principios del XX cuando se empieza a hablar del término superdotación en sí gracias a las investigaciones de Francis Galton en 1869 con su obra “Hereditary Genius”. Este personaje intentó establecer que la superdotación tenía cierto componente hereditario y que se consideraba que los genes de inteligencia se traspasaban de generación en generación.

Página 281

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 En 1974, publicó “English Men of Science: Their nature and nurture” e investigó a personajes celebres y a sus respectivas familias. Intentaba buscar padres e hijos con unas altas capacidades que demostrasen su tesis sobre la herencia de la inteligencia. Sin embargo, sus estudios no fructiferaron ya que recibieron muchas críticas. Galton no utilizaba test o instrumentos formales y además, valoraba a la gente teniendo en cuenta su prestigio social, lo que permitía observar que no era totalmente objetivo respecto a sus conclusiones obtenidas. TERMAN: ¿Superdotación para toda la vida? El estudio de longitudinal de Terman consagró a este individuo como el padre del estudio de la superdotación. En 1921 empieza su estudio identificando y analizando el desarrollo de la inteligencia superdotada. Estos estudios que tuvieron lugar en Nueva York y que estuvieron abalados por una serie de científicos y profesionales, quisieron comprobar si el índice de superdotación se mantenía de la misma manera durante toda la vida o se estancaba al llegar a la vida adulta. Terman analizó su estudio gracias a 1528 escolares dividiéndolos en un grupo experimental y otro control. Determinó una serie de características que diferenciaban a los superdotados: interés por el amplio vocabulario, gran curiosidad, superioridad física, mejor salud y elevado nivel de intereses. Durante 70 años, los estudios de Terman fueron continuados y se determinó gracias a este estudio que muchos de las personas que habían sido analizados habían publicado libros pero ninguno había sido un genio. A partir de este hecho, la concepción de Terman es un punto de referencia para conocer la capacidad intelectual alta de las personas. RENZULLI: El Modelo de los Tres Anillos Renzulli baso sus teorías en el rendimiento personal del alumno. Esta se componía de tres factores: -Alta capacidad intelectual: Buen sistema para el tratamiento de la información

Página 282

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Implicación en la tarea: Motivación suficiente que garantice que el potencial se solidifique. -Creatividad: originalidad divergente.

Combinación de y pensamiento

Ser superdotado es una condición necesaria pero no suficiente para un alto rendimiento. En ocasiones, solo se destaca en un ámbito y es en ese en el que el individuo rinde más. Estos estudios fueron en cierto modo un tanto inútiles ya que aquellos superdotados que no tenían un alto rendimiento, no entraban dentro de las modificaciones y no era de gran ayuda para ellos. STERNBERG: Peoria Cognitiva Estableció que para que exista superdotación se deben tener en cuenta los siguientes 3 factores y dan prioridad a la concepción de la interacción de estos 3 tipos de inteligencia: -Inteligencia Individual: Unión de la inteligencia y el mundo interno del individuo, dando sentido a que comportamientos son los más adecuados e inteligentes. -Experiencial: Capacidad para enfrentarse al mundo externo de la persona contando con lo interno. -Contextual: Hace referencia configuración del ambiente.

al

equilibrio,

adaptación,

selección

y

Esta teoría cognitiva se caracterizaba por el análisis previo de los procesos, estrategias y estructuras que llevan a cabo al conocimiento. Dan mucha importancia a la forma en que se llega al mérito que el resultado del mérito en sí mismo. GARDNER: Las Inteligencias Múltiples

Página 283

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Es uno de los investigadores más recientes. Gardner realizó sus últimos estudios en 1998 y es un prestigioso psicólogo norteamericano y profesor en la Universidad de Harvard. Concibe a la inteligencia como “la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Las inteligencias múltiples se muestran en el siguiente gráfico: -Inteligencia lingüística: Se manifiesta gracias a la rápida fluidez en el habla desde edades muy tempranas al mismo tiempo que escribir, contar, leer o hacer crucigramas. -Inteligencia musical: Esta inteligencia es una de las más prestigiosas y admiradas. Los niños identifican con facilidad los sonidos y las canciones. -Lógico-matemática: Facilidad para comprender ítems de medidas relaciones y categorías. Además son muy rápidos para resolver problemas y juegos estratégicos. -Inteligencia visual-espacial: Consiste en la facilidad para las artes plásticas entre las que destacan la pintura y el resolver puzzles con facilidad. -Corporal-Kinestésica: Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Es la propia de los atletas y socialmente se encuentra entre las más aceptadas. -Inteligencia Intrapersonal: Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se automotivan intelectualmente. Poseen autoestima y confianza para la ejecución de otros talentos. -Inteligencia Interpersonal: Gran capacidad para el liderazgo. Se comunican bien y comprenden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. -Inteligencia Naturalista: Se caracteriza por la facilidad de comunicación con la naturaleza.

Página 284

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 TANNENBAUM: Analizando la Perspectiva Cultural Tannenbaum tuvo en cuenta 5 factores dando con ello una definición psicosocial. Estos fueron: -Capacidad General -Capacidades Específicas -Motivación y Autoconcepto -Influjos Ambientales -Factor Suerte Según la presencia que tenga una persona en cada uno de los factores se les denominará genios, creativos, talentos, expertos, etc. MARLAND: El Informe Marland Este informe que tuvo lugar en 1971 definió al superdotado como “Sujeto con alta potencialidad en cualquiera de los siguientes factores o por separado: -Inteligencia general -Capacidad Académica Especifica -Creatividad -Capacidad de Liderazgo -Capacidad de las Artes Visuales

ETAPAS Numerosos estudios han demostrado lo difícil que es afrontar la vida para la gente que nace con un superávit de inteligencia. Por un lado, podemos llegar a pensar que la inteligencia puede abrirte un millón de puertas ofreciéndote oportunidades especiales, pero por otro, también es el arma más peligrosa. Ser un superdotado no es sinónimo de felicidad durante toda la vida, lo cual nos ha hecho analizar particularmente cada etapa de los niños superdotados. INFANCIA Página 285

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Durante los primeros años, el niño superdotado muestra un gran interés y precocidad a la hora de captar los elementos de su entorno. Ellos responden antes ante estímulos ópticos y auditivos y del mismo modo, destacan por su privilegiada memoria fotográfica. En cuanto al desarrollo de habilidades, comienzan a hablar mucho antes que el resto y preguntan muy frecuentemente los porqués de la vida. A su manera, necesitan razonar todo aquello que les rodea y entender los límites de la vida: muerte, dios, nacimiento. Además, tiene un alto grado de afán por el aprendizaje y por ello son mucho más competitivos que el resto. Observamos también diferencias entre los niños superdotados y las niñas superdotadas. En general, las niñas avanzan más frecuentes que los niños en el ámbito de la lectura y en las habilidades comunicativas ligadas a la creatividad e imaginación, mientras que los niños vuelcan sus intereses en campos mucho más analíticos y racionales. Las implicaciones y atenciones especiales que debemos tener en cuenta durante esta etapa son varias. El niño comenzará a sentirse diferente del resto de sus compañeros y se debe evitar el automarginamiento y la introversión. Los intereses del niño superdotado van en diferente dirección que los de un niño “normal”. Los pensamientos del superdotado tienen mayor trascendencia y de la misma manera, no suelen encajar con la generalidad de la clase por falta de entendimiento mutuo. Un superdotado puede que en ocasiones no entienda los comportamientos infantiles de sus compañeros, y por impopular o raro esté en cierto modo rechazado. Ser diferente no significa el no formar parte de un todo. La sociedad está compuesta de pequeñas partes y de este modo se configura el mundo. O tienden a aislarse del grupo o a ser sus liderasen definitiva, si la superdotación es diagnosticada en edades tempranas, el ámbito académico y el familiar deben ayudar al niño sentirse como un niño normal y no diferente. Por tanto se deben evitar ante todo trastornos psicológicos y evitar el fracaso escolar... ADOLESCENCIA

Página 286

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Esta etapa es complicada tanto para adolescentes normales como para los superdotados. No obstante, se debe tener en cuenta que se caracteriza por ser un periodo de grandes cambios: pensamiento, físico, valores, etc. Sin embargo, si el adolescente superdotado se sintió apartado durante su infancia y fue considerado como un “bicho raro”, la adolescencia puede llegar a suponer un trauma mucho mayor. Pueden llegar a sufrir ansiedad, impresión de aislamiento o cierta inseguridad en las relaciones. 2 tipos de personalidad llamativos durante esta etapa: -Rebelde con causa: Su actitud se basa en llamar la atención de cualquier manera. Su fin es ir en contra de las normas establecidas por la sociedad y suelen por ello dejar de estudiar, no valorar la familia… Sin embargo, muchas de estas personas se sienten incomprendidas y solas -Ratón de Biblioteca: Sus intereses principales son los estudios y la informática. Esta persona vivirá aislada del resto en su burbuja intelectual. En muchos casos, se sentirá también solo y aislado del mundo. Existe un alto porcentaje de personas superdotadas que por no haber recibido un estímulo relevante durante la adolescencia, han abandonado sus estudios a pesar de tener un alto cociente intelectual. Es a los 11 años aproximadamente cuando el superdotado puede llegar a tener mayor número de problemas como manifestar una actitud negativa y mal comportamiento ante el colegio o al realizar las tareas. A pesar de lo anteriormente dicho, este tipo de personas no suelen tener problemas con sus compañeros pero se declinan más por compartir su tiempo libre con personas mayores y más maduras que tengan intereses más acordes con los suyos. En cierto modo, surge una pequeña amenaza del niño superdotado con el profesor, ya que la alta capacidad del niño y la observación analítica que este tiene pueden cuestionar la tarea del mismo. En algunos casos, los docentes se sienten incapaces de afrontar esta tarea y descuidan el tiempo de dedicación a estos niños. Todos estos problemas constituyen la inadaptación entre la sociedad y la educación. En definitiva deben tener un buen autoconcepto de ellos mismos y mucha confianza en sí mismos para no sentirse diferentes del resto de la gente. VIDA ADULTA La mayoría de los superdotados que han estudiado suelen conseguir puestos de prestigio o de especialistas. Página 287

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Normalmente los adultos suelen tener graves problemas de integración social y les cuesta aceptar las normas de los jefes o superiores. A menudo tienen una sensación de injusticia o fracaso ya que son más conscientes de que sus propias capacidades están siendo desaprovechadas por la sociedad. La superdotación no exige un tipo de profesión determinada ya que cada persona debe tener en cuenta sus circunstancias profesionales y personales para satisfacer sus necesidades y llegar a la plenitud del bienestar. En cuanto a su personalidad son personas audaces, poco agresivas, elocuentes, bondadosas y con un gran sentido de humor inteligente.

TIPOS DE SUPERDOTADOS La legislación Española reconoce en el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril la existencia de diferentes tipos de superdotación. Es el Ministerio de Educación y Ciencia el que determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales y el tipo; así como el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción. Mª Inmaculada Ramírez Salguero (profesora de la universidad de Granada) dirigió una investigación sobre la superdotación en la que se diferenciaba dos tipos: Superdotación creativa A este tipo pertenecen aquellos niños calificados como creativos, que tienen muy desarrollado el sentido del humor y que presentan una actitud lúdica que incluso se manifiesta en las actividades académicas. Destacan por su inconformismo, marginalidad y las ideas originales que expresan en el trabajo. Hay un problema para identificar a estos niños, ya que los test de inteligencia común no sirven. La superdotación creativa se mide con otro test específico menos conocido, The Torrance Test of Creative Thinking (TTTC). Las características que se tienen en cuenta en esta prueba son: -Fluidez de las ideas -Sentido del humor -Resistencia a cerrarse rápidamente

Página 288

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Capacidad de prolongar o romper los lazos de las formas completas -Calidad de la imaginación -Elaboración -Originalidad -Visión de las perspectivas inhabituales -Riqueza imaginativa -Abstracción de los títulos

Superdotados con Coeficiente Intelectual elevado Los niños con un coeficiente intelectual alrededor de 140 son definidos como niños con una inteligencia general elevada. Dentro de este tipo encontramos tres subgrupos:

1. Superdotados de medio privilegiado con un C.I. alrededor de 140 Son confiados e inconformistas pero conocen las reglas y los deberes del grupo. Presentan una actitud crítica con respecto a sus compañeros. Esto es debido a su atrevimiento en el trabajo y en las relaciones. En ocasiones se muestran impacientes y se sobrestiman. Poseen una notable capacidad de reacción y su sensibilidades es escasa debido a su sobre valoración. Su éxito se apoya en la inteligencia, la confianza en sí mismo y el elevado grado de riesgo que están dispuestos a asumir. La educación la entienden como una actividad lúdica. Tienen una mente que es capaz de mantenerse durante más tiempo despierta y atenta (en comparación con niños con una capacidad intelectual normal). 2. Superdotados con escasos recursos económicos Son más conformistas y menos espontáneos. Tiene una capacidad para autoinculparse por sus actuaciones superior a la de cualquier niño.

Página 289

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Dotados de una mayor sensibilidad emocional y una fuerte integración de las reglas del Súper Yo. Poseen un gran sentido de la amistad y se muestran afables con sus compañeros. Interés por causar buena impresión. Por estas razones suelen ser muy valorados por los demás niños y suelen ser los dirigentes del grupo, pero con un comportamiento sereno y moderado. Temen al fracaso y no suelen arriesgarse demasiado. Un rasgo muy destacado de estos niños es la autodisciplina y el esfuerzo para lograr el éxito. Están más anclados a la realidad y esto les supone una serie de ventajas: -Valoran de manera muy positiva la escuela. -Relacionan la teoría con el mundo real. -Sus actividades son menos infantiles y fantásticas. Las relacionan con aquello que les gustaría ejercer de mayor.

3. Superdotados con una precocidad extrema Algunos de los niños pertenecientes a este grupo presentan graves trastornos de la personalidad, a menudo identificados como rasgos de esquizofrenia. Suelen refugiarse en actividades intelectuales que les permiten llevar una apariencia de vida normal y les alejan de la psicosis. Es una terapia reguladora. Suelen ser incomprendidos y marginados por sus compañeros. Su aprendizaje es muy rápido y tienen una gran capacidad comunicativa pues utilizan un lenguaje elaborado y preciso. Todo su conocimiento lo relacionan con la realidad y, como consecuencia de esto, en ocasiones tienen comportamientos y reacciones incomprensibles. Al tener tal amplitud de conocimiento, en ocasiones no soportan determinadas actitudes de sus compañeros. Conocen su superioridad y reaccionan de manera burlesca y agresiva ante ellos. El resultado de esto es que acaban por aislarse y se reafirman en su peculiar visión de la realidad.

Página 290

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO La identificación temprana del superdotado es esencial para prevenir el bajo rendimiento académico y poder llegar a alcanzar su potencial real de desarrollo. Hay una serie de características que presentan estos niños y que pueden ayudar a su identificación, tanto a padres como a profesores: -Conductuales: gran expresividad, mantenimiento de la atención, precocidad verbal, aprendizaje sin enseñanza directa. -Afectivas: buena adaptación socio-emocional, bajo nivel de cansancio, gran capacidad de trabajo, alta competitividad, auto concepto positivo… -De relación social: autonomía e independencia temprana, buena relación con adultos, gran capacidad de memoria... -Creativas: capaces de producciones sorprendentes para su edad, interés por los inventos... La identificación definitiva ha de realizarla un profesional y experto (orientador) mediante una evaluación psicopedagógica y seguimiento en los programas escolares. En este proceso toma parte todo el equipo docente. La finalidad es confirmar las altas capacidades, definir las necesidades y orientar la respuesta educativa Se realiza desde dos enfoques: diferencial e individual. A) DIFERENCIAL: se lleva a cabo mediante procedimientos que permiten la discriminación de estos sujetos con respecto al resto. Esta fase se conoce como SCREENING: encontrar niños potencialmente superdotados que puedan requerir una intervención especial. Es una primera aproximación a la identificación exacta. Debe completarse con el enfoque individual. Se realiza en cuatro ámbitos: -académico -familiar -compañeros -propio sujeto

Página 291

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ACADÉMICO El trato directo con los niños permite reconocer posibles superdotados mediante la observación de sus conductas. Recordar que la finalidad de estas observaciones es encontrar rasgos de superdotación, no la superdotación en si misma. Los profesores se pueden encontrar con algunas dificultades en este reconocimiento: Que sólo se centren en el brillante rendimiento académico, dejando atrás las características mencionadas anteriormente. Que no cuenten con la preparación necesaria ni información suficiente. -

Que se puedan ver influidos por estereotipos y no atiendan a las características reales de los alumnos.

A pesar de esto, si cuentan con la formación, información e instrumentos apropiados pueden ser buenos colaboradores en este proceso.

 FAMILIAR La mayoría de los padres piensan que su hijo es el más “listo del mundo” y suelen acertar en el proceso de identificación de sus hijos, al pensar que poseen alguna capacidad superior al resto. El método que utilizan es la observación comparativa con los demás niños de su edad y entorno. Las aptitudes que detectan son: -

atención y memoria

-

aprendizaje rápido

-

gran interés por el mundo que les rodea

-

lectura temprana

-

inventiva y capacidad creativa

-

alta sensibilidad emocional

-

conocimiento social y relaciones sociales

Se utilizan las nominaciones o listas de características, en las que deben identificar las que presentan sus hijos y en qué medida, y también los cuestionarios para padres y guiones para entrevistas.

Página 292

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202  COMPAÑEROS La información que se puede obtener de los compañeros es también una fuente valida ya que pueden darnos material que a nosotros se nos pasa desapercibido (quién es el más original, el más atrevido, el más divertido...) Se les pasa un cuestionario con características propias de una persona con altas capacidades y se les pide que nombren al compañero que más se ajusta a las mismas.

EL PROPIO ALUMNO El propio alumno también puede ser considerado en el proceso de identificación. Puede dar información de vivencias, experiencias, aspiraciones, aficiones…en lo que se conoce como autonomizaciones, auto informes o autobiografías. Se le puede pasar un Test de personalidad e intereses, centrado sobre todo en el auto concepto, capacidad de afrontamiento, grado de maduración…. Para ello se utilizan los tan conocidos Test de Personalidad para niños. El objetivo de este enfoque es conocer el desarrollo real del niño y establecer la línea base de actuación en todos los aspectos que le engloban, no sólo en el área de conocimiento. B) INDIVIDUAL Este enfoque analiza el perfil de los superdotados, centrándose en sus características. Es necesaria información básica (inteligencia, creatividad, capacidades específicas y motivación) y complementaria (valoraciones subjetivas, índices de adaptación social y de personalidad). La información básica la obtenemos de los diferentes test psicométricos ( Test de Factor G de Catell, Test de Matrices Progresivas de Raven, WIISC_R, WIPPSI, Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, escala de Mc Carthy, ABC o Escala de Bayley ( de desarrollo infantil…)). En cuanto a la creatividad, se usan Test específicos (Torrance Teset of Creativity Thinking, Test de Creatividad, Creatividad Proyectiva, CREA…).

Página 293

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 En cuanto a la información complementaria, se extrae de las diferentes conductas que muestra el niño, de sus propios compañeros, padres, profesores… Se tendrán en cuenta, mencionado anteriormente ya, valoraciones subjetivas, índices de adaptación social y de personalidad. En Navarra no se sigue el proceso de SCREENING. Son los padres o los profesores los que se dan cuenta de las altas capacidades de los niños y a partir de este punto es cuando se pone en conocimiento del orientador y el resto del equipo educativo y se siguen los pasos pertinentes, explicados anteriormente.

RELACIONES FAMILIARES Y SOCIALES La familia es básica para el desarrollo del niño superdotado. Cada una lo recibe de forma diferente y todas necesitan orientación y apoyo para que realmente puedan entender y ayudar a su hijo en esta nueva circunstancia. Hay que tener en cuenta que los padres son el primer modelo para el superdotado. Deben mostrarle que aprender es algo positivo y placentero y ser consecuentes con su comportamiento. Si estos poseen una alta dotación intelectual, la situación será menos conflictiva. Cuanto mayor es la diferencia entre padres e hijos, más importante es la necesidad de orientación de un profesional y más complicado será la actuación de aquellos. En cuanto al proceso de identificación del niño, los padres tienen un papel fundamental ya que cuentan con mucha información de sus hijos. Además, estos niños presentan un alto grado de dependencia con sus progenitores porque a lo largo de su vida deberán enfrentarse a situaciones difíciles ya que la inusual curiosidad intelectual les expone a todo tipo de información que muchas veces puede desorientarles, desestabilizarles…su equilibrio emocional. Normalmente los padres, al enterarse de que su hijo es superdotado, suelen reaccionar de dos formas: o se sienten entusiasmados y comienzan a añadirle gran número de actividades extraescolares… para potenciar al máximo sus capacidades o bien se crea en ellos un sentimiento de ansiedad al no saber manejar la situación, llegando incluso a esconder la nueva condición de su hijo.

Página 294

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Existen tres tipos de papeles que pueden desempeñar los padres dependiendo del posicionamiento que tomen (dentro de la adecuada aceptación de la situación): -Papel de padres como colaboradores: enriqueciendo el entorno de su hijo con actividades que no están relacionadas con lo académico… -Papel de padres como participantes: actuación conjunta con el centro compartiendo información, tomando parte en el proceso de identificación… -Papel de padres como padres: ayudándoles en la aceptación de su nueva situación, estimulándoles sin forzarles, respetando sus intereses… Deberemos tener en cuenta que no existe una “fórmula mágica” para la actuación con estos niños. Poseen características cognitivas especiales que varían en función de sus diferencias individuales. Las actividades creativas son muy útiles y terapéuticas ya que son niños muy enérgicos, no se cansan fácilmente y necesitan constantemente nuevos retos. Los padres no tienen que olvidar que ante todo es un niño y que a nivel emocional necesitan mimos, afecto… A continuación se exponen una serie de orientaciones que se pueden seguir a la hora de la educación, desarrollo…de estos niños. Recordar que son sólo orientaciones y que no son las únicas y que se tienen que tener en cuenta todos los factores que rodean a estos niños, no sólo las altas capacidades: a) FOMENTAR SUS INTERESES Y EL DESARROLLO DE SUS CAPACIDADES SIN LLEGAR A UNA PRESIÓN O SOBRECARGA EXCESIVA: Los padres pueden propiciar ambientes ricos en estímulos que fomenten el desarrollo de sus capacidades. Debe contar con un espacio adecuado para el estudio, la lectura y la realización de sus trabajos. A sí mismo, en este espacio contará con enciclopedias, libros de lectura, material manipulativo… Puede acudir a actividades extraescolares, teniendo en cuenta sus intereses, y seguir teniendo tiempo libre para sus actividades, amigos… Lo más importante son las actitudes personales de los padres y sus actuaciones: que se impliquen con él, que respondan a sus intereses, que colaboren en la realización de trabajos y actividades desde el punto de vista del adulto…

Página 295

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Hay que evitar exigirle demasiado, perder la paciencia ante sus insistentes preguntas y sobrecargarle con tareas y anticipar los aprendizajes. b) NO ETIQUETAR A LOS NIÑOS: El que un niño muestre capacidades propias de edades más avanzadas puede deberse a precocidad y no ser signo de superdotación y que, con el tiempo, continúe con una evolución normal. No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas expectativas que a su vez, provoquen en sus hijos un alto nivel de exigencia, un gran afán de perfección y un sentimiento de rotundo fracaso al no alcanzar las expectativas que los demás esperan de él. Lo importante es que el niño se desarrolle de un modo equilibrado y que se cubran sus necesidades personales y de aprendizaje, más incluso que saber si cumple los requisitos para poder llamarlo superdotado. c) PROCURAR QUE EL NIÑO TENGA BUENA IMAGEN DE SÍ MISMO Y ADECUADAS RELACIONES CON LOS DEMÁS: Debemos hacerle saber que no es un “bicho raro” y que su modo de ser no tiene que ser diferente del resto de niños. Hay que cuidar los mensajes que directa o indirectamente se les trasmiten. Las actitudes que se muestran ante él repercuten notablemente en la imagen que poseen de sí mismos y en la forma de relacionarse con los demás. Al igual que el resto de niños, necesitan ser aceptados y valorados y también aceptar y valorar a los demás. Este aprendizaje es fundamental para su desarrollo personal y social. Se deben evitar aquellas actitudes que fomenten que el niño se considere como único, diferente y superior a los demás. Lo contrario daría lugar a evitar la relación con los demás niños, a que se sienta superior y desprecie a los demás, que sea rechazado y que se sienta raro o extraño en clase. d) NO OLVIDAR QUE ES UN NIÑO CON LAS CARACTERÍSTICAS, INTERESES Y NECESIDADES PROPIAS DE SU EDAD: Tan importantes como los factores intelectuales de la persona, son los socio afectivos. Hay que potenciar el desarrollo equilibrado, las relaciones y actividades lúdicas con los demás. Hay que tener en cuenta que su mundo emocional y afectivo es como el de cualquier otro niño de su edad. Conviene animarle a desarrollar actividades en grupo, si es que pasa demasiado tiempo en otras de carácter individual (lectura, ordenador…)

Página 296

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Es bueno fomentar el diálogo y crear un clima de confianza, respeto e interés por sus opiniones, ideas y sentimientos. Todos los niños muestran interés por ciertos temas (existencia de Dios, la muerte, el infinito…) no sólo los altamente capacitados, y si se les da la oportunidad hacen preguntas que a veces sorprenden. Hay que mostrar interés por sus cosas, explicarle sus dudas, mostrar una actitud que mantenga viva sus ganas de seguir aprendiendo. No tenemos que sentirnos avergonzados si nos hace preguntas cuya respuesta desconocemos. Habrá que ayudarle a buscar la información necesaria y enseñarle a buscarla por sí mismo.

e) COLABORAR CON EL CENTRO EDUCATIVO: Las actividades que se llevan a cabo en el colegio y en el ámbito familiar deben completarse. Es necesaria una colaboración entre padres y profesores para poder intercambiar información, compartir puntos de vista y llevar actuaciones coordinadas. El profesorado necesita información de la familia para poder ajustar la respuesta educativa a las características y necesidades del alumno. Así mismo, el centro trasmitirá información a los padres acerca de las líneas de trabajo, tipo, y medidas específicas que se estén llevando a cabo para poder actuar en la misma línea. En la medida de lo posible, conviene que los padres colaboren en la organización de actividades que se proponen desde el centro. En cuanto a la relación entre hermanos, hay muestras que reflejan que los hermanos de superdotados muestran baja autoestima e inseguridad en medidas de personalidad. La edad es una variable que puede intervenir: no es lo mismo que el superdotado sea el hermano mayor o el pequeño. Si es el mayor, las relaciones pueden ser más positivas puesto que el pequeño ve en él un “modelo “a seguir y no un “objeto de superación”, si por el contrario es el pequeño, puede suceder que el otro se sienta inferior, comparado…al verse superado por su hermano. No hay que olvidar que la rivalidad ente hermanos es algo natural y que, dependiendo de cómo les afecte en su vida cotidiana, se sentirán más o menos perjudicados por la condición de superdotado de su hermano.

Página 297

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Por esto, la relación debe estar basada en el respeto y el cariño, y deben ser los padres los que ayuden a que la nueva situación no afecte negativamente, en la medida de lo posible, a los miembros de la familia. En las relaciones con sus iguales, hay que intentar que los demás entiendan la diferencia del superdotado. Por supuesto que también es importante la habilidad social que presente el niño para relacionarse con los demás. Es normal que se encuentra con una situación de rechazo y al no poder manejarla se culpe por poseer una cualidad que los demás ven como algo malo. Son los padres los que deben actuar y hacerle comprender que su cualidad no es algo negativo. Cuando comprenda esto recuperará su autoestima y la confianza en sí mismo. En cualquier caso, es frecuente que los niños con altas capacidades tiendan a relacionarse con niños mayores o adultos. Esto responde a la necesidad de tener un interlocutor que razone y piense cómo él y que comparta sus mismos intereses, inquietudes…características que no poseen los niños de su misma edad.

SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA El sistema educativo debe estar preparado para ofrecer, en todo los casos detectados, una respuesta adecuada a sus características personales y para mostrar las ventajas que dicha respuesta va a tener para estos alumnos. Aunque los alumnos de altas capacidades muestran una serie de rasgos comunes que permiten su identificación específica, las diferencias entre ellos son tan amplias que no resulta apropiada la utilización de parámetros fijos y estereotipados. Por el contrario, la acusada diversidad de situaciones y dimensiones en un dilatado continuo resulta característica de la superdotación. La superdotación es un estado en el que las variables contextuales y actitudinales juegan un papel muy importante. De hecho, el adecuado desarrollo de sus potencialidades implica una intervención educativa sistemática y planificada que dé respuesta a sus necesidades educativas específicas. El desarrollo de sus posibilidades se verá igualmente muy favorecido si se aplica una intervención educativa temprana. Si el presente Plan centra su atención en el alumnado superdotado intelectualmente, ello responde a la consideración de que habitualmente este alumnado presenta unas necesidades educativas específicas, con distinto grado de significatividad, asociadas a sus condiciones personales de Página 298

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 superdotación; pero hay que interpretar que buena parte de las medidas aquí indicadas resultarán también útiles, con los matices y adaptaciones oportunas, a un amplio conjunto de alumnos situado a distintos niveles aptitudinales. La aplicación de medidas de atención con todos los alumnos de altas capacidades les aportará la respuesta educativa adecuada para que puedan lograr un desarrollo que guarde correspondencia con sus capacidades. En este sentido, cabe interpretar que existe una gradación desde la situación absolutamente normalizada del alumno ordinario hasta las respuestas que son objeto de una adaptación altamente significativa para los casos más sobresalientes de unas capacidades excepcionalmente elevadas. Al profesor ordinario le corresponde un papel fundamental en la educación de este alumnado, por lo que, al tiempo que se reconoce su papel esencial en los procesos previstos, se debe establecer la necesidad de dotarlo de las herramientas necesarias para asumir estas responsabilidades. El desarrollo emocional y social de los superdotados es tan importante como su desarrollo cognitivo. Hay que aportar una educación armónica y equilibrada de los distintos aspectos del alumno superdotado y con especial cuidado de que estos alumnos disfruten de su infancia y de las experiencias propias de cada momento evolutivo, propiciando una educación ajustada a unos valores positivos. La conducta del alumno superdotado tiene dos caras. La inteligencia y algunos rasgos de personalidad exponen a éstos a situaciones que pueden generar tensión en las personas que les rodean. Frecuentemente, conlleva a algunos problemas para el profesorado que se encuentra desorientado. Así, nos encontramos con conductas, que pueden resultar a primera vista desadaptadas. Vamos a comentar algunas de esas conductas y los problemas que de ellas se pueden derivar:

Expresa ideas y sentimientos con claridad

Protagonismo excesivo en el aula

Observa críticamente y analiza

Es incrédulo e intrometido

Intensa aplicación de sus energías

Persistencia, obstinación

Página 299

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Percepción independiente de si mismo y del mundo

Dificultades de adaptación y empatía

Trabaja a conciencia

Se impacienta con facilidad

Intereses intelectuales

Se aburre por repetitivo

Contribuye con originalidad en los análisis

Puede hacer perder el hilo

Quiere aprender y ampliar

Puede parecer entrometido

Aprende con pocas instrucciones

Puede perder el interés rápidamente

Se puede afirmar que el niño superdotado, puede presentar, a pesar de su gran capacidad, dificultades de aprendizaje, se debe en gran parte a la incomprensión hacia estos niños, así como a la escasa adecuación de la escuela para ofrecerle una educación realmente adaptada a sus capacidades. La escuela ocupa un lugar estratégico en el desarrollo de los niños. Provoca los primeros contactos reales con la sociedad, formado por otros niños y otros adultos. Es en ella, donde tienen las oportunidades de aprender y demostrar, y lo que pueden hacer depende del contexto escolar, y más concretamente de los profesores. A) ESTRATEGIAS DE INTERVERVENCIÓN Algunos modelos de intervención proponen diversas estrategias para intentar solucionar este déficit institucional y ofrecer una posible vía alternativa a los alumnos superdotados: ACELERACIÓN: Adelantar al alumno algún curso por delante del que le corresponde por edad. Así, los contenidos y en general, el currículo es más apropiado y el alumno puede sentirse más motivado, ya que en este sentido la mayoría de los superdotados se encuentran dentro de los márgenes correspondientes a su edad. AGRUPAMIENTO: Tiene en cuenta el factor afectivo, y consiste en realizar agrupaciones homogéneas atendiendo a la capacidad de los alumnos. ADAPTACIONES CURRICULARES: Trata de acomodar y ajustar la oferta educativa del alumno dentro del currículo general, a partir de estrategias metodológicas relacionadas con qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. Página 300

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 ENRIQUECIMIENTO: Consiste en ajustar el currículo a las posibilidades de cada sujeto. El ambiente de aprendizaje proporcionará el máximo de oportunidades a cada alumno para que pueda desarrollar las habilidades que posee. Esta estrategia exige el trabajo conjunto del profesor y el equipo psicopedagógico. Uno de sus objetivos es la individualización del aprendizaje para todos los componentes del aula. No precisa de aulas especiales, ya que propone mantener al niño en el aula ordinaria, junto al resto de sus compañeros, pero adaptando la enseñanza a sus necesidades e intereses. B) CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES. Las personas que educan al niño superdotado, no únicamente los profesionales de la enseñanza que trabajan con este tipo de niños, sino también la familia del niño, deben de prepararse ya que la educación es una tarea complicada, y un poco más si hablamos de trabajar con niños superdotados. Los maestros deben de reunir una serie de características y comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes que sus conocimientos para su trabajo, como: -Flexibilidad personal, de manera que el aluno utilice su propio estilo de trabajo. -Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos -Animar a los niños a probar nuevas ideas -Preguntar de tal forma que el alumno busca la solución, es decir, evitar las soluciones programadas. -Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos -Potenciar el pensamiento independiente. C) SUGERENCIAS PARA MAESTROS. En una clase heterogénea típica, normalmente aquellos alumnos que obtienen la menor atención de sus maestros y que pueden pasar un curso escolar aprendiendo lo mínimo son los niños con superdotación. El maestro debería preguntarse: ¿Qué sabe ya este niño? Sin embargo, esta pregunta, por lo general, suele costar mucho hacérsela porque se asume que si un niño sabe una parte sustancial de lo que constituye el curriculum de ese año, el maestro se transformará en esclavo de trabajar para tener siempre algo extra listo para que el estudiante trabaje. En el caso de los niños con superdotación el maestro deberá:

Página 301

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 -Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias individuales -Familiarizarse sobre la flexibilidad de los grupos -Dejar a los niños que se ayuden entre ellos, de manera que uno no se sienta que tiene que ser “todo” para cada uno de los niños de la clase. -Proveer experiencias y actividades alternativas de enriquecimiento

LEGISLACIÓN De acuerdo a las leyes de educación respecto a los niños superdotados, hemos extraído los siguientes decretos que hacen referencia a ello y nos han resultado interesantes para incluir en este trabajo: 1.- REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de 1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica. Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas. Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se deberán adoptar con los superdotados. En él se establece que serán los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (E.O.E.Ps.) Y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Secundaria los encargados de atender a estos alumnos. 2.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE. Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio "elaborará Página 302

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación". 3.- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Establece: a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales; b) tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) Y de los Departamentos de Orientación; c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación; d) proceso de escolarización de estos alumnos; e) criterios de escolarización. Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación par a adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación. 4.- ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños superdotados en el ámbito educativo. Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria. Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de Página 303

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la Educación Obligatoria. Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29 de Abril que se cita a continuación.

5.- RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece: a) los criterios generales de atención educativa; b) la evaluación psicopedagógica; c) las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización); d) particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria; e) estrategias metodológicas; f) evaluación de aprendizajes; g) procedimiento para solicitar la flexibilización 6.- RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual. Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece que el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración (del 1 de enero al 31 de marzo). Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo para el dictamen de tres meses, se garantiza de este modo que todo expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que se solicita la aceleración. Las disposiciones 4, 5 y 6 forman un continuo y son los textos legales de referencia más importantes hasta el momento para la atención escolar de los niños superdotados. 7.- LEY ORGÁNICA DE 10/2002 DE 23 DE DICIEMBRE (BOE de 24 de diciembre) Capítulo VII De la atención a los alumnos con necesidades Página 304

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 educativas específicas Sección 1ª. De la igualdad de oportunidades para una educación de calidad (Artículo 40) Este ley asegura el derecho individual a una educación de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo.

8.- REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

ASOCIACIONES PARA SUPERDOTADOS ASENID: La Asociación Española de Niños Superdotados es una entidad sin fines lucrativos, de ámbito nacional, que tiene como finalidad la identificación, valoración y estudio de los niños y jóvenes superdotados y talentosos, ofreciendo orientación y ayuda a los padres y profesores. ANASYDAC: Asociación de Ayuda a la Creatividad, el Talento y la Superdotación. Desde los primeros momentos de Anasydac, iba surgiendo el sentimiento y el parecer de que los profesionales de la psicología, aunque trataban de solucionar las cuestiones relacionadas con el mundo de la superdotación, sólo lo hacían, en el mejor de los casos, de manera puntual y enfocada hacia síntomas puntuales como pueden ser la angustia, la depresión, la falta de motivación, la incapacidad para relacionarse con los demás En consecuencia, y debido a la gran cantidad de personas necesitadas de información y orientación profesional, se decidió ir incorporando diferentes profesionales del mundo de la psicología, la pedagogía y la educación. Estas personas trabajan hombro con hombro con nosotros, nos prestan su apoyo y asesoramiento desde dentro de la asociación. AESAC: Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades. Integra a padres y a profesionales que, con una filosofía compartida, y desde planteamientos de seriedad y rigor pretenden dar respuesta a las verdaderas necesidades de este colectivo. AEST: Asociación Española para Superdotados y con Talento nace ante la necesidad de atender a un grupo de niños que, por sus características de superdotación, necesitan de una educación especial para su desarrollo Página 305

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 en todos los aspectos de su vida: intelectual, físico y emocional. AEST, Asociación Española para Superdotados y con Talento nace el 16 de diciembre de 1992 ante la necesidad de atender a un grupo de niños que, por sus características de superdotación, necesitan de una educación especial para su desarrollo en todos los aspectos de su vida: intelectual, físico y emocional. Esto se consigue no sólo atendiéndolos a ellos, sino influyendo en su entorno familiar y escolar mediante la formación de padres y asesoramiento a también con profesionales de la educación. Los miembros de AEST son superdotados, talentos, alumnos con altas capacidades, así como familiares de los mismos, profesionales solidarios e interesados en colaborar en este proyecto. ANSUE: Asociación de Superdotados Españoles. Es una Asociación sin ánimo de lucro, de ámbito nacional, y cuya sede central se encuentra en Valladolid. Fue legalmente constituida el 20 de Abril de 1991, gracias a la iniciativa de una serie de padres de niños y jóvenes superdotados, con el fin de ayudarles en todo lo posible a lograr su desarrollo como persona y como parte activa de la sociedad. CEAS: La Confederación Española de Asociaciones de Superdotación está constituida por diversas asociaciones y federaciones relacionadas por las altas capacidades intelectuales. Centro para Jóvenes con Talento: Es una iniciativa, sin ánimo de lucro, encaminada a dar una respuesta educativa a los alumnos de alta capacidad intelectual. Es un centro especializado en Identificación del Talento académico y su desarrollo a través de Programas educativos. Asesoramos y formamos a padres y profesores, al tiempo que nos hemos convertido en un nuevo aliado de Centros Educativos, Asociaciones y Administraciones en su labor educativa diaria. FUNDACIÓN FANS: Fundación de Ayuda a los Niños Superdotados. Nace en los años 90, cuando un grupo de padres de la Fundación inició la actividad de detección, documentación y seguimiento a niños de educación especial por sobredotación. IEST: El Instituto Europeo de la Superdotación y el Talento tiene como finalidad la atención a las personas superdotadas, talentos y genios de forma que optimicen sus potenciales intelectuales y creativos, y lleguen a la excelencia productiva en cualquier campo de la mente humana. SEES: Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Esta asociación, formada por profesionales y expertos internacionales de reconocido prestigio, pretende contribuir al desarrollo y difusión del conocimiento científico en el ámbito de la superdotación. Pretende contribuir al desarrollo y difusión del conocimiento científico en el ámbito Página 306

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 de la superdotación, en cualquiera de sus manifestaciones. Para el cumplimiento de este fin, la Sociedad organizará congresos, conferencias, debates, jornadas de investigación y otras actividades relacionadas con el objetivo fundacional.

FALSOS MITOS SOBRE LOS SUPERDOTADOS A) Los superdotados son los que mejores notas sacan. Falso. La creencia de que el superdotado es el alumno que saca todo con sobresaliente es un gran error. Puede ser, que en algunos casos, saque buenas notas, pero en muchas otras veces, suspende llegado a repetir curso. Puede suceder también que el superdotado pase cursos ó etapas en las que saca muy buenas notas, pero hay otras en las que su rendimiento es bajo ó muy bajo, y un gran número de ellos abandona los estudios antes de terminarlos. La causa: un sistema educativo que no se adapta a sus necesidades. El superdotado en la mayoría de las ocasiones se aburre en el colegio, dado que su superior ritmo de aprendizaje no es tenido en cuenta y se ve obligado a disminuirlo ó inhibirlo, siendo su rendimiento mucho menor al que podría tener. Además, los superdotados suelen estar acostumbrados a sacar los primeros cursos sin esfuerzo, de manera que no desarrollan ningún hábito de estudio, dado que no lo necesitan. A medida que avanzan de curso, las materias son más difíciles y no pueden aprobarse sin estudiar. La falta de costumbre en el superdotado hace que a la hora de prepararse un examen, lo tengan más difícil que otros alumnos que están acostumbrados a estudiar metódicamente. B) La superdotación intelectual es envidiable. Ser más inteligente de lo normal no ha de ser motivo de envidia. Es un error. Una inteligencia elevada no sirve de nada si no se utiliza, y por el contrario, al ser inhiba y no poder expresar su alto potencial, puede dar lugar a problemas graves. Aunque tiene sus ventajas, son más los inconvenientes en países donde esta especial condición no es atendida, y donde el sistema educativo no contempla educación especial para ella; en este caso, casi todo son obstáculos, quedando las ventajas inexistentes en su mayoría. El superdotado tiene muchos más problemas que los demás, en contra de lo que se cree, en una sociedad en la que se desconoce este tema y en un sistema educativo donde un alumno inteligente normal lo tiene mucho más fácil que uno de alta dotación. C) Los superdotados no necesitan ayuda, pueden hacerlo todo solo. Página 307

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Que un superdotado sea capaz de hacer muchas cosas sólo, no significa que no necesite ayuda, aunque no sea en el proceso de aprendizaje, sino en otros ámbitos, tal como el de la motivación. Un superdotado que no recibe la educación especial que necesita, la motivación adecuada, no puede desarrollar ese alto potencial que posee, y lo que podría ser una ventaja, se convierte en un problema. Por tanto, el superdotado si necesita ayuda, aunque no sea la que nosotros consideramos normalmente, que es la de ayudar al que sabe menos. Los superdotados no nacen sabiendo, tienen que aprender, y aunque suelen ser autodidactas, necesitan que se les ayude desde un sistema adecuado para ellos. En un aula normal, es tal el grado de aburrimiento que puede alcanzar un superdotado, que le crea una auténtica frustración; ese superdotado necesita ayuda. También necesita ayuda para ser comprendido y para aprender a relacionarse con los que tienen mucha menor capacidad que ellos. D) Los superdotados saben que lo son Esto es falso. La mayoría de superdotados no saben que lo son, ni son detectados como tales, ni en el colegio, ni en la sociedad. Se percibe que son diferentes, que son inteligentes, pero nunca se piensa que sean superdotados, aunque actualmente, dado que se ha comenzado a difundir algo más el tema, son detectados algunos, generalmente casos muy evidentes y llamativos, pero siguen siendo muy pocos. El superdotado tiene conciencia de esa diferencia, se da cuenta de que es diferente a los demás niños de su edad, generalmente desde edad muy temprana, pero no sabe por lo que es. Esta diferencia puede ser interpretada como una cualidad, pero desgraciadamente en la mayoría de los casos es interpretada como un “defecto que hay que corregir”, especialmente por los padres y profesores, que quieren que el niño sea como los demás, y le obligan a adaptarse, cuando no puede y está sometido a una gran frustración por ello, dado que no se siente aceptado ni comprendido por ser como es. El ser diferente supone para el superdotado una carga, porque esa diferencia no es aceptada, ni comprendida, ni tolerada por los demás. Cuando un superdotado descubre que esa diferencia es por una alta dotación intelectual, no se lo cree, y le cuesta pensar que es así, dada la falsa idea que existe de que un superdotado lo tiene más fácil, cuando es todo lo contrario, y por la equivocada idea de que un superdotado es el mejor de la clase, y el mejor en todo, lo cual no resulta así en la realidad (aunque podría ser así si se les atendiese adecuadamente). Nadie cree que un alumno que suspende, incluso llegando a repetir, pueda ser superdotado, sin embargo, sucede así en muchos casos. E) Los superdotados no tienen más que ventajas y el éxito asegurado

Página 308

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Al contrario de lo que se cree, el superdotado tiene tantos obstáculos con los que se enfrenta, que lo que podría suponer una ventaja, un inteligencia mucho más alta que la del resto, se convierte en un problema. Estas son sus “ventajas”: Un sistema educativo totalmente inadecuado, al que no pueden adaptarse Una sociedad que, por desconocimiento del tema, por incultura, y por ignorancia, les ataca, les muestra indiferencia, y no apoya en absoluto su talento. La envidia de la que son objeto, y que suele ser en la mayoría de los casos con intención destructiva hacia ellos. La incomprensión a la que se ven sometidas. La marginación, por ser considerados raros y no compartir generalmente sus intereses. La constante competencia con ellos, producto de una sociedad con complejos de inferioridad en una gran mayoría, que convierte al superdotado en una diana, compitiendo siempre con él, para intentar demostrar “que no es tan superior", cuando ellos nunca piensan que lo son, ni les gusta que se piense esto sobre ellos. El sentimiento de soledad, por ser una minoría que no es reconocida ni bien aceptada socialmente, teniendo que ocultar que son superdotados, si no quieren ser objeto de ataques y desprecio por parte de los demás. Las ventajas, también existen, las tienen a veces en algunos casos, aunque son los menos, pero sobre todo si se marchan a otros países donde el talento tiene todo el apoyo, y no hay más que ventajas para que puedan desarrollar su alto potencial. Por eso se sigue dando la fuga de cerebros actualmente, de la que todos somos responsables. Un superdotado, en EEUU, con 14 años puede haber acabado una carrera y comenzar a investigar; sin embargo, en España, y otros países semejantes, esto es considerado algo elitista e inviable de llevar a cabo, y con 14 años, el superdotado se ha visto sometido ya a la inhibición de su alto potencial, y está posiblemente en camino de abandonar un sistema que es frustrante para él y que le machaca. Respecto al éxito, pueden llegar a tener éxito, sí, pero para ello tendrá que haberlo tenido primero fuera de nuestras fronteras, correr riesgos vitales difíciles de asumir para la mayoría, prepararse para tener a todo el mundo en contra, y realizar un esfuerzo sobrehumano en un país donde predomina la Página 309

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 mediocridad sin que se aprecie al que nace altamente dotado. Ese éxito, si se llega a producir, no se basa principalmente en la ventaja de tener una alta inteligencia, sino fundamentalmente en un gran esfuerzo y sacrificio, en una gran capacidad de trabajo y entrega, y una personalidad dispuesta a aceptar riesgos que difícilmente serían aceptados por la mayoría. Ser superdotado, por tanto, no es en absoluto garantía de éxito, y para conseguirlo se necesitan grandes exigencias aparte de la alta dotación.

CONCLUSIONES Para finalizar, sólo añadir la importancia que tiene la detección de niños “diferentes” en la vida del maestro. Es imprescindible que el docente sepa detectar ciertos casos de personas “diferentes” en su clase y que puedan ser adaptados en el menor tiempo posible, Nos encontramos en un momento de diversidad cultural, pero es esta misma diversidad la que nos permite ser a todos iguales en derechos y deberes. Un superdotado debe exigir una serie de ítems pero esto no supone la exclusión del mundo normal y la apertura al mundo de los genios.

Página 310

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

BIBLIOGRAFÍA Rayo Lombardo, José. “Necesidades educativas del superdotado”. Editorial EOS, 1997. Pomar Tojo, Carmen María. “La motivación de los superdotados en el contexto escolar”. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, 2001. Hume, Miriam. “Los alumnos intelectuales bien dotados”. Editorial Edebé, 2000. Elices Simón, Juan Antonio; Palazuelo Martínez, Mª Marcela y Del Caño Sánchez, Maximiano. "Necesidades Educativas del alumnado superdotado, identificación y evaluación", Editorial: Junta de Castila y León. 2003. VV.AA. "Orientaciones para padres de niños y jóvenes con altas capacidades”. Gobierno de Navarra (Departamento de Educación y Cultura).

Página 311

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

28-COMO ELABORAR UNA MEMORIA DE PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

01 / 11 /2 0 10 Núm e ro 2

AUTOR: José Luis Rodríguez Rabadán CENTRO EDUCATIVO:

ISSN: 2172-4202

Contenido

INTRODUCCIÓN Tal y como establece la Resolución XXXX/XXXX del XX de XXXXXX por el que se regula la fase de prácticas correspondiente a la convocatoria de concurso-oposición para el ingreso en el cuerpo de maestros de la Comunidad Foral de Navarra, todos los funcionarios en prácticas tenemos que presentar, una vez terminadas estas, una memoria que resuma en parte el trabajo realizado, así como las ayudas y obstáculos encontrados.

Introducción Características del centro Actividad docente en el aula Dedicación al centro Dificultades a superar y soluciones aportadas Apoyos recibidos

312 313 314 316 317 317

Tomando como ejemplo el índice que se aconseja en el Anexo XXX de la citada convocatoria, a continuación voy a intentar desarrollar lo más explícito posible los puntos que la Comisión Calificadora propone, intentado plasmar en ellos mi experiencia profesional de este año.

Página 312

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO El Colegio Público “XXXXXXXX” se encuentra ubicado en la localidad de XXXXXXXXXXXX. El centro es de concentración escolar, por lo que dispone obligatoriamente de comedor escolar y transporte; ya que acoge a alumnado de diferentes poblaciones (XXXXXXX, XXXXXXX, XXXXXXXXX,...). Por la propia ordenación de viviendas, zonas ajardinadas, parques, servicios comunitarios (sanidad, transporte, educación,..), la calidad de vida es muy aceptable y a diferencia de otros colegios públicos de alrededor su porcentaje de alumnado inmigrante es muy bajo. Se trata de un centro bilingüe de titularidad pública dependiente del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra. Como centro de titularidad pública se define como un centro aconfesional y quiere ser ideológicamente pluralista, respetando todas las ideologías y creencias. La oferta educativa del colegio abarca dos tramos educativos, por un lado el periodo comprendido entre los tres y los seis años de edad (Etapa de Educación Infantil), y por otro lado, el periodo comprendido entre los seis y doce años de edad (Etapa de Educación Primaria). Una vez finalizadas estas etapas, los alumnos/as pueden optar por continuar sus estudios en algunos de los Centros de Educación Secundaria del distrito al cual pertenecen. A lo largo de estos años, el centro se ha caracterizado por ser un ente vivo, abierto a la participación y también a las nuevas demandas y requerimientos de una sociedad y de un entorno en constante evolución. Prueba de ello es la oferta educativa plural a las necesidades del barrio y la convivencia en el colegio de dos modelos lingüísticos de aprendizaje (Modelos A, y G). Los alumnos de los modelos A y G comparten la misma aula. Durante el horario en que los alumnos escolarizados en modelo A reciben las clases de Euskera, los del modelo “G” quedan a cargo del tutor/a. Es un centro mayoritariamente de dos líneas, exceptuando algunos cursos, aunque la estimación de cursos futuros, debido al aumento de población en XXXXXXXXXX, es que vaya en aumento. Respecto a las instalaciones, cuenta con: aula de informática, aula de inglés, gimnasio, aulas de apoyo, logopedia, orientación psicopedagógica, comedor, cocina, biblioteca, aula de plástica, patio con pista de futbito y baloncesto y zonas ajardinadas. En cuanto al profesorado, en el centro trabajan aparte de los diferentes tutores que imparten en cada curso; un especialista de música, tres de Página 313

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 inglés, tres de euskera, dos de educación física, uno de pedagogía terapéutica, logopedia, religión, orientación psicopedagógica, un profesor de apoyo y otro de minorías.

ACTIVIDAD DOCENTE EN EL AULA 1.- COMIENZO DEL CURSO Empezamos el curso el día 1 de septiembre. El equipo directivo esperó unas horas a que la mayor parte de la plantilla llegase al centro. Conforme iban viniendo el profesorado, la Jefa de Estudios y algunos de los profesores con más años en el centro iban enseñando el colegio al profesorado nuevo, así como las presentaciones entre los compañeros. Pasadas unas horas se hizo el primer claustro donde se explicaron las normas de régimen interior del centro, se repartieron los cursos y los horarios. En mi caso, me tocó el grupo de 3 años por lo que aparte de los horarios me dieron también los informes de los alumnos. Durante el resto de días hasta que se incorporaron los alumnos al centro, estuvimos acondicionando las clases y preparando lo que se iba hacer durante las primeras semanas. Establecimos los rincones y montamos mi clase. El día XX de septiembre empezaron las clases y con ello el periodo de adaptación. El primer día fueron llegando los niños de 1 en 1 cada 10-15 minutos, trayendo consigo el material que se les pidió en junio. Junto con la ayuda de la profesora de euskera recibimos a los niños e intentamos que lloraran lo menos posible. En los sucesivos días los alumnos iban viniendo en dos grupos: uno de 10.00 a 11.30 y otro de 12.00 a 13.30. Esta distribución se mantuvo durante la segunda y tercera semana de septiembre y en la cuarta se juntaron los 2 grupos. Durante el periodo de adaptación nuestro horario y funciones eran diferentes al resto del centro, pues las clases de 3 años entrabamos un poco más tarde para no coincidir con todos los alumnos del centro, salíamos un poco antes; también por el mismo motivo y hacíamos el recreo solos, para que no se agobiasen los niños. Puesto que estábamos todo el rato con los alumnos, tampoco hacíamos guardias, ni apoyo, ni coordinaciones; ya que no teníamos horas libres para ello.

Página 314

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Con la llegada de octubre se normalizó todo y empezamos con el horario de mañana y tarde y la introducción de las rutinas y actividades en el aula. 2.- DESARROLLO DEL CURSO Mi grupo está formado por 17 alumnos, de los cuales 10 son niños y 7 son niñas. La mayoría son nacidos en Navarra, exceptuando un niño que es de Marruecos. La clase agrupa tanto niños del modelo A como del modelo G; así como de religión y AEO. Todo el ciclo de Infantil trabaja por Proyectos, por lo que conforme van pasando los meses, se van decidiendo los mismos, siempre en consonancia a las demandas de los niños. Los de 3 años hemos ido trabajando siempre más despacio los proyectos que el resto de infantil, ya que para nuestro alumnos es el primer contacto que tienen con esta forma de trabajar; por lo que hasta ahora hemos tocado temas como el cuento de Pinocho (ya que trata el acceso a la escuela), la navidad, los sentimientos, el carnaval navarro y el cuento de Juanito y las habichuelas mágicas. En cuanto a la distribución del horario en líneas generales se podría resumir en el siguiente: Recogida de los alumnos y breves comentarios de los padres. Quitar abrigos y ponerse las batas. Asamblea o corro (Contar lo que les ha pasado, ver quien es el encargado, poner la fecha, pasar lista, cantar canciones, poesías, adivinanzas). Actividad relacionada con el proyecto a trabajar. Ir al baño, lavarse las manos. Almuerzo en clase. RECREO. Beber agua. Ingles, Euskera o Religión. Contarles un cuento. Actividades relacionadas con el cuento. Trabajo en rincones. Ir al baño, lavarse las manos. COMEDOR.

Página 315

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202 Siesta. Trabajo en rincones o trabajo del proyecto. Quitarse la bata, ponerse el abrigo. Regreso a casa. Además para completar el horario los niños dan en pequeño grupo y gracias a la ayuda de la chica de apoyo que tenemos en Infantil 1 hora los lunes y otra los martes de informática. Pasada Semana Santa los niños de 3 años se incorporaran a unos talleres que están haciendo todo el ciclo de Infantil y que se han organizado en los siguientes temas:     

Taller Taller Taller Taller Taller

de de de de de

música. cocina. plástica. experimentos. juegos tradicionales.

Cada taller está dirigido por uno o dos profesores del ciclo y se realiza en la tarde del jueves.

DEDICACIÓN AL CENTRO Nuestro horario de septiembre y junio es de 9.30 a 13.30 y de octubre a mayo de 9.30 a 13.20 a la mañana y de 15.20 a 17.00 a la tarde. La exclusiva la realizamos al mediodía, a excepción de los lunes que como es horario de tutoría con padres, la realizamos de 17 a 18 horas. Como miembro de equipo de infantil, pertenezco al mismo ciclo y todos los martes nos reunimos para trabajar lo que la coordinadora nos va diciendo. Los miércoles hacemos un cursillo de formación a nivel del centro basado en XXXXXXXXXX. Los jueves sino hay claustro, nos solemos reunir otra vez el ciclo de infantil para seguir trabajando lo que nos dejamos el martes. Y el viernes si no hay nada que hacer lo dedicamos a trabajo personal.

Página 316

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

DIFICULTADES A SUPERAR Y SOLUCIONES APORTADAS La verdad es que este año no he tenido apenas dificultades durante el curso, ha ello ha ayudado entre otras cosas que es un centro cuya relación entre el profesorado es muy buena, que los padres se preocupan bastante por la educación de sus hijos y que los alumnos vienen de una clase social media-alta. Ya desde el principio cuando tuve que montar la clase, recibí un montón de ayuda y de material, y por parte de la jefatura de estudios todos aquellos papeles, formularios y organización establecida para cada asunto. Quizás la dificultad más importante que haya tenido ha sido la de trabajar por proyectos, ya que hasta ahora en los colegios donde he impartido clases siempre se ha trabajado con editoriales, pero gracias a la ayuda del resto de profesores/as de infantil me he ido adaptando a esta nueva forma de trabajar.

APOYOS RECIBIDOS 1.-DEL EQUIPO DIRECTIVO La relación con el Equipo Directivo ha sido muy buena. A todos los que estamos en la condición de funcionarios en prácticas nos han ayudado teniéndonos informados de todo el proceso, suministrándonos información y facilitándonos toda aquella documentación que hemos necesitado. 2.-DEL EQUIPO DOCENTE Aunque es un equipo docente que la mayor parte es funcionario definitivo, el acogimiento al profesorado nuevo es muy agradable. La relación que hay tanto en claustro, reuniones y el ambiente entre el profesorado es bueno, sin conflictos; lo que ayuda muchísimo a la hora de trabajar en el centro, ya que la gente está dispuesta siempre a echarte una mano en lo que necesites. 3.-DE LA TUTORA DE PRÁCTICAS Con la tutora de prácticas no he tenido mucha relación, la justa. No porque no quisiéramos, sino porque su aula se encuentra en la planta de arriba y la mía en la de abajo, por lo que no nos vemos apenas. Pero siempre que la he necesitado, no he tenido que hacer más que buscarla y preguntarle.

Página 317

Núm. 2 – Noviembre 2010

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

Depósito Legal: NA3220/2010 REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________ ISSN: 2172-4202

Página 318

Revista Arista Digital Núm. 2 – Noviembre 2010 REVISTA ARISTA DIGITAL – AÑO 2010

http://www.afapna.es/web/aristadigital