UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

TESIS COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR

PRESENTA: LUZ MARINA MÉNDEZ HINOJOSA

MONTERREY, N. L., MÉXICO, A OCTUBRE DE 2011

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

TESIS COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR PRESENTA: LUZ MARINA MÉNDEZ HINOJOSA

DIRECTOR DE TESIS: DRA. EVELIA RESENDIZ BALEDERAS

CO-DIRECTOR DE TESIS: DRA. MONICA TERESA GONZALEZ RAMIREZ Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Nuevo León

MONTERREY, N. L., MÉXICO, A OCTUBRE DE 2011

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese ésto y enséñese de acuerdo con ello. David Paul Ausubel

DEDICATORIA

A Dios, A mi esposo, Alonso A mis hijas, Luz Alejandra y Karol Esmeralda A mis padres, Asunción y Ma. del Socorro A mis hermanos, Claudia y Pepe

AGRADECIMIENTOS Agradezco enormemente a Dios, primeramente por la vida, mía y de mi familia, y en segundo lugar por permitirme llegar a este momento y poder concluir esta tesis. Gracias, al programa doctoral de la UAMCEH por darme la oportunidad de estudiar en una modalidad que permitió seguir con mis proyectos profesionales y personales a la vez que se cursaba el doctorado. Gracias al Mtro. José Armando Peña, director de la Facultad de Psicología de la UANL, por su apoyo económico en la realización de mi doctorado. Gracias, a la Dra. Evelia Resendiz Balderas y a la Dra. Mónica Teresa González por guiarme e instruirme en este camino largo que recorrí para lograr mi sueño de diseñar mi propio instrumento de medición. Gracias, a la Dra. Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla y a la Dra. Rosalinda Salinas Treviño por sus puntuales revisiones y aportaciones, que me permitieron mejorar la calidad de mi trabajo. Gracias, a mi esposo, por apoyarme económicamente para que yo haga lo que realmente me gusta, que es enseñar y estudiar. Gracias a mis hijas, por el tiempo que me prestaron para poder escribir una a una las palabras de esta tesis. Gracias a mi padre por el sin fin de ediciones que hizo a este texto y a mi madre, por las lecturas y sus correcciones precisas. Gracias a César Tovar, Alejandra Luna, Laura Ramírez, Juan José Galván, Mónica Castillo, Lupita Villarreal y Mayra Luna por su ayuda permanente en las distintas fases de esta tesis. Gracias a Blanca Mota y Jorge Cumpeán por ser un puente determinante en mi avance. Y gracias a todos los alumnos que me ayudaron con un gran corazón en las aplicaciones de la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

1

Antecedentes Conductismo vs Constructivismo Constructivismo Estrategias docentes con enfoque constructivista Análisis del uso de estrategias docentes en el aula Análisis del efecto de la aplicación de estrategias específicas Estrategias que fomentan aprendizajes significativos: cuerpo de estudio de esta

3

investigación Evaluación Docente Planteamiento del problema Objetivo general Objetivos específicos Justificación Limitaciones y Delimitaciones

4 6 9 10 12 12 17 19 20 20 20 24

MARCO TEÓRICO

25

Psicología educativa Teorías del aprendizaje Teorías Conductuales del Aprendizaje Papel del maestro Papel del alumno Teorías Cognitivas del Aprendizaje Papel del maestro Papel del alumno Teorías Constructivistas del Aprendizaje

25

Teoría Psicogenética Papel del maestro. Papel del alumno. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Papel del maestro. Papel del alumno. Teoría del Aprendizaje Estratégico Papel del maestro.

28 31 32 34 34 35 35 35 39 39 41 41 42 43 43 45

Papel del alumno. Teoría Histórico Cultural Papel del maestro. Papel del alumno.

46 46 49 50

Aprendizaje significativo La teoría de Ausubel Condiciones para el aprendizaje El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento Significado lógico y significado psicológico del material a aprender

51

Tipos de Aprendizaje por recepción Procesos que suceden en el aprendizaje significativo Afianzamiento de la información Inclusión Aprendizaje supraordinado y combinatorio Teoría de la asimilación Evaluación y / o evidencia del aprendizaje significativo La Teoría de la educación de Novak El modelo de Gowin

58

Enseñar para un aprendizaje significativo: Richard E. Mayer Estrategias docentes Conceptualizaciones del término estrategia Clasificación de las estrategias docentes Estrategias de enseñanza Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y generar expectativas en los alumnos. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre los aspectos. Estrategias para mejorar la codificación.

73

Estrategias para organizar la información previa a aprender. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender. Estrategias de aprendizaje

83

MÉTODO Enfoque Diseño

53 54 55 56 61 61 62 63 65 65 67 71 77 77 79 79 80 81 82

85 86

88 88 88

Hipótesis Muestra Sujetos participantes Instrumentos Técnicas de análisis Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido Etapa: Análisis de confiabilidad y validez Procedimiento Etapa: Delimitación conceptual del constructo a evaluar Etapa: Construcción de los ítems

88 89 89 92 93 93 93 94 94 94

Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido Etapa: Aplicación del instrumento Etapa: Análisis de confiabilidad y validez

95 96 97

RESULTADOS Etapa: Evaluación de expertos: validez de contenido Etapa: Análisis de confiabilidad y validez Confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach Validez de constructo: Análisis Factorial Exploratorio

99 99 103 103 105

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

116

BIBLIOGRAFÍA

124

APÉNDICES

145

APENDICE A. Escala de Estrategias Docentes Para Aprendizajes Significativos (piloto).

146

APENDICE B. Matriz de estrategias docentes para aprendizajes significativos.

156

APENDICE C. Trámite de permisos para la investigación.

170

APENDICE D. Escala de Estrategias Docentes Para Aprendizajes Significativos (final).

177

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS TABLAS Tabla 1. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación

65

Tabla 2. Una clasificación de las estrategias de aprendizaje

86

Tabla 3. Edad por intervalos

90

Tabla 4. Años de experiencia docente por intervalos

90

Tabla 5. Facultad a la que pertenece

91

Tabla 6. Modalidad en la que imparte clase

91

Tabla 7. Categoría

91

Tabla 8. Grado académico

91

Tabla 9. Manera en la cual recibió la capacitación

92

Tabla 10. Codificación de las categorías de respuesta de EEDAP

97

Tabla 11. Análisis de contenido de las sugerencias, registro de frecuencias y confiabilidad

99

Tabla 12. Evaluación de expertos. Actividad Generadora de Información Previa

100

Tabla 13. Evaluación de expertos. Actividad Focal Introductoria

100

Tabla 14. Evaluación de expertos. Positivo, Negativo e Interesante

100

Tabla 15. Evaluación de expertos. Discusión Guiada

100

Tabla 16. Evaluación de expertos. Objetivos e intenciones

101

Tabla 17. Evaluación de expertos. Diagrama de Llaves

101

Tabla 18. Evaluación de expertos. Mapas Conceptuales

101

Tabla 19. Evaluación de expertos. Resumen

101

Tabla 20. Evaluación de expertos. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp)

102

Tabla 21. Evaluación de expertos. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí (SQA)

102

Tabla 22. Evaluación de expertos. Cuadro Sinóptico

102

Tabla 23. Evaluación de expertos. Analogías / Conocimiento como Diseño

102

Tabla 24. Índices de confiabilidad de Hernández Sampieri et al y Holsti

103

Tabla 25. Análisis de la confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach

104

Tabla 26. Alpha de Cronbach producto de la primera eliminación de ítems

104

Tabla 27. Alpha de Cronbach producto de la segunda eliminación de ítems

105

Tabla 28. Medidas de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin y Pruebas de esfericidad de Barlett

106

Tabla 29. Porcentaje de la varianza y cargas factoriales

112

Tabla 30. KMO y Barlett al eliminar ítems por pesos factoriales menores a .40

113

Tabla 31. Porcentaje de la varianza y cargas factoriales al eliminar ítems por pesos factoriales menores a .40

114

FIGURAS Figura 1. Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.

56

Figura 2. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Generadora de Información Previa

107

Figura 3. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Focal Introductoria

108

Figura 4. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e Interesante

108

Figura 5. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Discusión Guiada

108

Figura 6. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Objetivos e Intenciones

109

Figura 7. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Diagrama de Llaves

109

Figura 8. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Mapas Conceptuales

109

Figura 9. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Respuesta Anterior-PreguntaRespuesta Posterior

110

Figura 10. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Lo que sé, Lo que quiero saber, Lo que aprendí

110

Figura 11. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Cuadro Sinóptico

110

Figura 12. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Conocimiento como Diseño/ Analogías

111

Figura 13. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Resumen

111

Figura 14. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Actividad Generadora de Información Previa, al eliminar el ítem LL3

113

Figura 15. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Positivo, Negativo e Interesante, al eliminar el ítem LL3

114

Figura 16. Gráfico de Sedimentación de la Subescala Discusión Guiada, al eliminar el ítem DG1

114

RESUMEN

En América Latina, ha surgido el interés explícito de cambiar las formas de enseñanza en la mayoría de las instituciones de educación, tanto pública como privada, desde la educación básica hasta la educación superior. Ya que la forma de entender el aprendizaje durante gran parte del siglo XX estaba sustentada en el paradigma conductista, el cual coincide con la vieja tradición transmisionista en educación. En ésta, el proceso de enseñanza y aprendizaje, respondiendo a un momento histórico determinado, se considera como un acto de transmisión–reproducción de los contenidos a enseñar que requería la memorización de los estudiantes del conocimiento científico; por esa razón, los alumnos eran simples receptores de información (Segura, 2005). En México, desde el gobierno del Presidente Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), ya se esbozaba en los programas nacionales la meta de cambiar el papel pasivo de los alumnos, provenientes de una metodología conductista, a un papel crítico y activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ornelas, 1995). Sin embargo, es hasta el tiempo actual cuando los documentos oficiales de las instituciones educativas del país incluyen en sus estrategias acciones que modifiquen la relación maestro-alumno. Tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), institución en la cual se llevó a cabo la presente investigación, que en su Modelo Académico de Licenciatura, manifiesta que el enfoque del trabajo docente debe ahora privilegiar el aprendizaje de los estudiantes sobre la enseñanza, e insiste que el estudiante debe contar con las condiciones adecuadas para adquirir la competencia de aprender a aprender y el profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender y a pensar (UANL, 2008). Dichos cambios están fuertemente cimentados en diversos autores que han señalado que en el aula se debe pasar de una enseñanza tradicional a una enseñanza donde se privilegie el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno pueda relacionar sus conocimientos nuevos con experiencias anteriores y que, a su vez, los pueda transferir a otros contextos (Mayer, 2000). Para lograr ese salto de la enseñanza tradicional o mecánica al aprendizaje significativo es necesario modificar las formas de enseñar, ya que según la forma de enseñar o de facilitar el aprendizaje en el aula será el tipo de conocimiento que se obtenga. En relación a ello, hay múltiples concepciones que incluyen en su definición aquellas acciones que realiza el docente que tienen un efecto en el aprendizaje del alumno. Algunos las han conceptualizado como estrategias didácticas (Burón, 1997, Castañeda, 2004), modalidades (Glazman y Figueroa, 1996) y estrategias docentes (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010) por citar algunos. La presente investigación surgió del interés de profundizar en el estudio de la aplicación de las estrategias docentes en el aula. Y después de exhaustivas revisiones de artículos científicos, se encontró que aquellos que analizan el uso de las estrategias lo han hecho con diseños etnográficos, con riqueza en sus datos, pero con la limitante de no poder hacer generalizaciones, ya que sus instrumentos no proporcionan información de su fiabilidad y validez. Por lo anterior, el propósito de este estudio fue aplicar la metodología existente sobre el desarrollo de instrumentos (Carretero-Dios y Pérez, 2005) y la estadística multivariante al diseño de una escala tipo Likert válida y confiable que evalúe la frecuencia de uso en el aula de las distintas estrategias docentes. Por lo tanto, este estudio, de enfoque cuantitativo, con diseño no experimental, de corte transversal, tuvo como objetivo general: Construir y validar factorialmente un instrumento que mida la frecuencia de uso de estrategias docentes que promueven aprendizajes

significativos en el aula. Las metas a lograr para poder alcanzar el objetivo general quedan enmarcadas en los siguientes objetivos específicos: 1) elaborar y construir un conjunto de subescalas tipo Likert donde cada una evalúe la frecuencia de uso de una estrategia docente; 2) determinar la validez de contenido de cada subescala mediante juicio de expertos; 3) determinar la confiabilidad de las subescalas del instrumento mediante el Alpha de Cronbach; y 4) determinar la validez de constructo de cada subescala mediante análisis factorial exploratorio. Para alcanzar las metas planteadas, se creó la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (EEDAS), tomando como modelo teórico de referencia a David Ausubel (Ausubel, 1961, 1962, 1963, 1968, 1978; Ausubel et al. 1978, 1983) y la aplicación de éste por medio de estrategias docentes hecha por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010). La EEDAS está compuesta por 12 subescalas: Actividad Generadora de Información Previa; Actividad Focal Introductoria; Positivo, Negativo e Interesante; Discusión Guiada; Objetivos e Intenciones; Diagrama de Llaves; Mapas Conceptuales; Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior; Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí; Cuadro Sinóptico; Analogías, y Resumen. Surgiendo las siguientes hipótesis: Las hipótesis, en concordancia con los objetivos fueron: H1: Cada una de las subescalas que conforman la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos presenta un Alpha de Cronbach igual o superior a .75 y H2: Las subescalas de la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos son unifactoriales. Las subescalas se sometieron a juicio de experto para evaluar la validez de contenido de sus ítems, dando como resultado la eliminación de un ítem y arrojando una confiabilidad interjueces muy buena. Con el objetivo de analizar la confiabilidad inter-ítem y determinar su estructura factorial se realizó un muestreo incidental en 7 facultades de la UANL, y se aplicó el instrumento a 205 docentes, pero se eliminaron 5 por tener más del 10% de valores perdidos. Producto de los análisis se eliminaron 3 ítems; asimismo, el rango de los valores del Alpha de Cronbach osciló entre .794 y .975, lo que refleja una adecuada consistencia interna; de igual manera el análisis factorial exploratorio evidencia la estructura unifactorial de cada subescala y la adecuada saturación de los ítems en su factor correspondiente. En síntesis, los objetivos planteados se fueron cumpliendo a lo largo del estudio y los resultados obtenidos aportan certeza de que la EEDAS es un instrumento que cuenta con las propiedades psicométricas adecuadas para contribuir en investigaciones futuras relacionadas con el tema, realizadas en ambientes y condiciones similares. Con lo anterior se vislumbra la primera aportación del estudio: dotar de un instrumento confiable y válido a los investigadores de la Psicología Educativa, en especial a aquellos interesados en indagar las formas en las que los docentes imparten su cátedra.

Palabras clave: docentes, estrategias docentes, aprendizaje significativo, evaluación, confiabilidad, validez

INTRODUCCIÓN

Durante gran parte del siglo XX las corrientes psicológicas conductistas y su concepción del conocimiento y el aprendizaje sirvieron de apoyo a la viejas formas de enseñar centradas en el profesor (Hernández Rojas, 2006). En este tiempo los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupo, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio (García Madruga, 1990; Watson, 1924). La forma de entender el aprendizaje sustentada en el paradigma conductista también coincidió con la vieja tradición transmisionista en educación e incluso le dio un fuerte respaldo. Como se sabe, en ésta, el proceso de enseñanza y aprendizaje se considera como un acto de transmisión–reproducción de los contenidos a enseñar. El conductismo, de este punto, responde a un momento histórico determinado que requería la memorización de los estudiantes del conocimiento científico; por esa razón, los estudiantes eran simples receptores de información (Segura, 2005). Dicha tradición se fundamenta en un magistrocentrismo y considera que el profesor es el depositario único del conocimiento, el cual se imparte a los alumnos por medio de un verbalismo exacerbado del que se hace gala. A su vez, y en forma correlativa, los alumnos son considerados como meros recipientes que aprenden en forma pasiva a partir de las largas explicaciones autoritarias y jerarquizadas del profesor. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido o no se basa en la habilidad que éstos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el enseñante mediante distintas situaciones artificiales de evaluación. Esa concepción autoritaria y jerárquica de la enseñanza con un maestro que detenta y transmite el conocimiento y alumnos que pasivamente lo reciben, ha quedado en desuso (Hernández Rojas, 2006).

Después de la era de glaciación conductista y su anti constructivismo extremo, en la disciplina comenzaron a transitarse nuevos derroteros del quehacer científico e innovadoras formas de abordar las distintas problemáticas en que lo psicológico se manifiesta. Curiosamente, los argumentos que empezaron a dar forma a las perspectivas constructivistas en psicología precisamente devinieron, en gran medida, de las severas críticas dirigidas a tal postura científica (Hernández Rojas, 2006). Con el paso de los años, se conformó la oleada constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y, detrás de él, un grupo cada vez más nutrido de autores provenientes de varios frentes, hasta constituirse en un supuesto consenso constructivista que prevaleció hacia finales de la década de los ochenta en esta disciplina. A finales de los ochenta comenzaron a prevalecer los diferentes constructivismos, cada cual con su particular mirada y su manera de explicar las complejidades de la educación. En contraste con el conductismo, estos apuestan por un alumno activo, creador de sentidos dentro del aula, constructor de sí mismo, reconstructor y co-constructor de los saberes que la sociedad y la cultura le aportan. El papel del profesor no es por ello menor: él apoya a los alumnos, colabora con ellos y potencia su actividad constructiva (Hernández Rojas, 2006). En América Latina, ha surgido el interés explícito de cambiar las formas de enseñanza en la mayoría de las instituciones de educación, tanto pública como privada, desde la educación básica hasta la educación superior. En México, desde el gobierno del Presidente Luis Echeverría Alvarez (1970-1976), ya se esbozaba en los programas nacionales la meta de cambiar el papel pasivo de los alumnos, provenientes de una metodología conductista, a un papel crítico y activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ornelas, 1995). Sin embargo, es hasta el tiempo actual cuando los documentos oficiales de las instituciones educativas del país incluyen en sus estrategias acciones que modifiquen la relación maestro-alumno en la manera en que ya se ha mencionado. Tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), institución en la cual se lleva a cabo la investigación, que en su Modelo Académico de Licenciatura, manifiesta que el enfoque del trabajo docente debe ahora privilegiar el aprendizaje de los estudiantes, sobre la enseñanza e insiste que el estudiante debe contar con las condiciones adecuadas para adquirir la

competencia de aprender a aprender y el profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender y a pensar (UANL, 2008). Dichos cambios están fuertemente cimentados en diversos autores que han señalado que en el aula se debe pasar de una enseñanza tradicional a una enseñanza donde se privilegie el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno pueda relacionar sus conocimientos nuevos con experiencias anteriores y que a su vez, los pueda transferir a otros contextos. Para lograr ese salto de la enseñanza tradicional, o mecánica, al aprendizaje significativo es necesario modificar las formas de enseñar, es decir las estrategias de docentes. Ya que según la estrategia de docente que se aplique en el aula, es el tipo de conocimiento que se está formando y tal como afirma Porlán (2000) en esta sociedad del conocimiento la acción del docente debe de ser mediadora en el aula y generadora de aprendizajes significativos, mediante enfoques constructivistas. Igualmente se puede afirmar en muchas ocasiones que el aprendizaje que le queda al alumno es memorístico y no significativo porque el alumno se prepara para sus exámenes con técnicas de repaso de mantenimiento como subrayar, destacar, y repetición de la información y rara vez realiza elaboraciones conceptuales (Pozo, 1989, 1990), propias del constructivismo y del aprendizaje significativo. Con el interés de colaborar en investigaciones relacionados con la promoción de aprendizajes significativos se tuvo como foco principal de esta investigación las estrategias docentes que generan dichos aprendizajes y en específico la medición de su aplicación en el aula. Para desarrollarla, en un primer momento, se localizó un gran número de estudios relacionados, lo cual llevó a la detección de la falta de un instrumento que evalúe su frecuencia en el salón de clases. Lo que a su vez sirvió de justificación de la presente y fungió como directriz del planteamiento del problema, que incluye la pregunta de investigación y los objetivos, los que a groso modo expresan como meta el diseño de instrumento que examine las estrategias docentes. Asimismo, se establecieron los alcances de la misma y sus posibles limitaciones. Formando parte, todo lo anterior, de esta sección introductoria.

Para la comprensión de cada uno de los constructos que involucra el desarrollo del instrumento se elaboró un marco teórico suficiente y adecuadamente sustentado en la teoría del aprendizaje significativo, el cual se presenta en el apartado siguiente. En un tercer apartado se plantea detalladamente el método que se siguió para construir y validar factorialmente una escala tipo Likert que midiera la frecuencia de uso de estrategias docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula. En cuarto apartado se muestran los resultados de los análisis estadísticos hechos al instrumento para dar evidencia de su validez y confiabilidad. La cual se discute y analiza en un quinto y último apartado.

Antecedentes En relación a el enfoque constructivista y a la aplicación de estrategias docentes (es decir, tanto estrategias de enseñanza como estrategias de aprendizaje) que fomentan aprendizajes significativos en el aula se han encontrado diversos estudios que se mencionan a continuación, a modo de sustento de la importancia de la aplicación de dichas estrategias y como guía de posibles investigaciones futuras en el tema. Las estrategias docentes que aquí interesan han quedado enmarcadas en la teoría del aprendizaje significativo, la cual ha sido categorizada como una teoría constructivista, como se ha venido refiriendo. En los últimos años un gran número de investigadores han abordado dichos constructos desde diferentes perspectivas, entre las que se encuentran: investigaciones cuantitativas y cualitativas; diseños experimentales y no experimentales; docentes y/o alumnos fungiendo como participantes; evaluaciones del enfoque teórico de las estrategias docentes usadas en el aula; clasificaciones de los enfoques en constructivistas, humanistas o conductistas; análisis del efecto del enfoque constructivista en aspectos emocionales; análisis del efecto específico de una estrategia en el aprovechamiento académico; diseño de instrumentos de evaluación docente e investigaciones documentales.

Lo que lleva a afirmar que de un tiempo a la fecha el interés hacia el constructivismo y las estrategias docentes con dicho enfoque, ha sido notorio. Esto lo evidencia Hernández Rojas (2008) en su artículo Los constructivismos y sus implicaciones para la educación ya que indica que en la base de datos PSYCINFO (la cual incluye la mayor parte de la información proveniente de revistas de investigación psicológica en el ámbito mundial) en el periodo comprendido hasta 1995, se habían identificado un total de 519 trabajos alusivos a la temática del constructivismo, mientras que en el lapso de 1996 hasta finales de 2008 se reportaron un total de 2,600 referencias bajo el mismo rubro. Es decir, la cantidad de artículos sobre el tema de constructivismo en esos doce años prácticamente se quintuplicó. Los estudios que aquí se presentan inician con investigaciones que comparan la eficacia de los enfoques conductismo y constructivismo. Posteriormente se describen estudios enmarcados solamente en la teoría constructivista y en el uso de estrategias docentes con dicho enfoque. A continuación se relatan artículos científicos pertenecientes a la investigación cualitativa que analizan el uso de estrategias docentes en el aula. Después se presentan investigaciones experimentales y cuasi experimentales que analizan el efecto de la aplicación de ciertas estrategias específicas y relacionado con ello, se presentan estudios del mismo tipo que analizan el efecto de estrategias que fomentan aprendizajes significativos. Por último se enmarca el constructo de estrategias docentes como parte de la evaluación docente y se narran estudios relacionados. Conductismo vs Constructivismo Dentro de las revisiones conceptuales se localiza Kohler (2005), de la Universidad de San Martín de Porres, de Lima Perú, con su artículo Importancia de las estrategias de enseñanza y el plan curricular donde menciona que muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas psicológicos y educativos como el conductismo y la escuela clásica lo cual conlleva a una interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en forma de respuestas y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico. También afirma que

dada la comprobada insatisfacción de éste modelo y la inercia en el cambio del enfoque curricular y, sobre todo, en la metodología de enseñanza surge el modelo constructivista centrándose en los procesos internos del estudiante, concibiéndolo como un participante activo y empleando metodologías activas de enseñanza para preparar alumnos autónomos, creativos, con capacidad crítica, de resolver problemas, de autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender. Igualmente, Isaza (2005), de la Universidad de los Andes, en Colombia, presenta en su artículo Clases magistrales versus actividades participativas en el pregrado de medicina: de la teoría a la evidencia una revisión bibliográfica con el objetivo de sustentar la importancia de privilegiar la construcción de un conocimiento más significativo y flexible y una formación más integral que la simple memorización de contenidos a partir de la fundamentación pedagógica. En éste examina las concepciones teóricas que subyacen a las prácticas pedagógicas tradicionales y las concepciones teóricas fundamentales del constructivismo y su aplicación al diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. Además analiza el rol del maestro, los contenidos, y las prácticas, y describe brevemente algunas estrategias consistentes con el constructivismo, como el aprendizaje basado en problemas. Finalmente cita algunos trabajos que aportan evidencia empírica de las ventajas de estas prácticas en los resultados educativos. Relacionado con los autores anteriores, pero con un diseño experimental, Alsup (2005), de Black Hills State University, en Estados Unidos, en su artículo A comparison of constructivist and traditional instruction in Mathematics, comparó la enseñanza constructivista y la enseñanza tradicional de los cursos Conceptos matemáticos I y Conceptos matemáticos II con un diseño de pre prueba y post prueba y grupo de control en estudiantes para profesores de primaria. En su investigación examinó las creencias de autoeficacia de los estudiantes sobre enseñar matemáticas, la ansiedad hacia las matemáticas y la percepción de su autonomía. Para la pre prueba y la post prueba utilizó An Abbreviated Version of the Mathematics Anxiety Rating Scale (Alexander y Martray, 1989), The Mathematics Teaching Efficacy Beliefs Instrument (Enochs et al., 2000), así como una encuesta de autonomía no validada previamente. Los resultados mostraron que en los estudiantes con el enfoque constructivista el nivel de ansiedad disminuyó en la post prueba

y tanto las creencias de autoeficacia enseñando matemáticas y la autonomía de los estudiantes se incrementaron. Sólo que en comparación con el grupo de control, a pesar de que la ansiedad fue menor, y la percepción de autoeficacia y autonomía fueron mayores, no hubo diferencias significativas. En la misma línea, Álvarez, Guerreiro y Sánchez (2005) pertenecientes a la Universidad de Zulia, en Venezuela, llevaron a cabo una investigación no experimental con método cualitativo cuyo objetivo fue determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de Inglés con fines específicos de la Facultad Experimental de Ciencias están enmarcados dentro de los principios constructivistas o conductistas; para ello utilizaron la entrevista y las observaciones de clases como técnicas para la recolección de datos y la encuesta para la evaluación de programas y guías. Los resultados de la investigación mostraron la existencia de una tendencia ecléctica en las estrategias utilizadas por los profesores, es decir se dieron cuenta de que los docentes utilizan tanto estrategias con enfoques constructivistas como conductistas. Constructivismo Referente a publicaciones de artículos o ensayos teóricos sobre el constructivismo, sin utilizar como punto de comparación al conductismo, Serrano y Pons (2008), de la Universidad de Murcia, España, tras efectuar un breve análisis histórico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje optaron por la explicación dada por el paradigma constructivista y realizaron una interpretación de la unidad de análisis de estos procesos en el seno de este paradigma. La cual, según los autores, modifica los vértices del triángulo con el fin de dar respuesta a la propia praxis docente que marca la utilización de tres tipos de diseños instruccionales: centrado en los alumnos, centrado en los objetivos y centrados en los contenidos; con los que el profesor se encuentra en el centro del triángulo que configura la unidad de análisis del constructivismo. Siguiendo la línea de investigaciones teóricas y también en España, Rodríguez (2004), del Centro de Educación a Distancia Santa Cruz de Tenerife, hizo una revisión de la teoría del aprendizaje significativo, realizando en primer lugar su caracterización, delimitando sus conceptos clave, analizando el significado del constructo aprendizaje

significativo, tanto desde la perspectiva ausubeliana, como atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido su sentido teórico y su aplicabilidad; así mismo, repasa algunos de los aspectos más confusos relativos a su uso en el aula. Y concluye que la teoría del aprendizaje significativo es aún hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula. Relacionado con el constructivismo, y a su aplicación en los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET), Medina (2004) llevó a cabo un análisis de contenido de las guías didácticas del Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en Educación Básica (PEVC) aplicado a los niveles de preescolar y primaria en Tamaulipas a partir del año 2001 y a los programas de la SEP sobre el medio y las ciencias naturales para educación primaria con el fin de determinar el enfoque teórico en el cual estaban enmarcados. Encontrando que están fundamentados en la filosofía humanista, la psicología cognoscitivista y la pedagogía constructivista, y que se orientan a formar un alumno integral, a partir del desarrollo de sus potencialidades. Empero, este estudio reveló que sólo el PEVC proporciona una explicación amplia y clara de las estrategias y formas de enseñanza a seguir; así como también lleva al maestro paso a paso durante el proceso de enseñanza desde la planeación hasta la evaluación de los contenidos curriculares. Referente a la aplicación del constructivismo en el aula, Valeiras (2006), de la Universidad de Burgos, formuló un modelo teórico denominado Modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias en línea, en su tesis doctoral Las tecnologías de la información y la comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias, que integra las tecnologías de la información y comunicación con la perspectiva socio-cultual de Lev Vygotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel y el enfoque de la enseñanza para la comprensión, apoyado en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. A partir de este modelo se diseñó y desarrolló un e-módulo sobre Residuos sólidos urbanos. Asimismo llevó a cabo dos investigaciones diagnósticas con la finalidad de determinar el contexto específico en el que se implementó el modelo. En un tercer estudio, puso a prueba el e-módulo en un curso en línea para la formación permanente de docentes de Ciencias. Los resultados obtenidos indicaron que el modelo

didáctico propuesto favorece un aprendizaje significativo, la comprensión de temáticas científicas y la comunicación. En la Universidad Autónoma de Puebla, Cerezo y Hernández Álvarez (2008) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de identificar los resultados en aprovechamiento al aplicar el diseño de aprendizaje constructivista de Mayer en un grupo de profesores. Para ello aplicaron un diseño pre prueba y post prueba sin grupo de control y encontraron que existe un incremento en el conocimiento reflejado en la post prueba. Por lo que los autores sugieren que el diseño educativo para el aprendizaje constructivista de Mayer permitió el incremento en los porcentajes de aprovechamiento del grupo de participantes. Otra artículo relacionado, lo es The Effects of a Constructivist Teaching Approach on Student Academic Achievement, Self-concept, and Learning Strategies presentado por Suk (2005), investigador de la Chungnam National University de Corea del Sur, donde el autor analizó los efectos del enfoque constructivista en el aprovechamiento académico, en el autoconcepto y el uso de estrategias de aprendizaje. Suk utilizó un diseño con post prueba únicamente y grupo de control y para la recolección de datos aplicó los exámenes hechos por el profesor, un inventario de autoconcepto y The Learning Strategies Inventory de Weinstein et al. (1986). En sus resultados Suk reporta que en cuanto a aprovechamiento académico éste fue más alto en el grupo experimental que en el de control; en lo que se refiere al autoconcepto y al uso de estrategias de aprendizaje se presentaron puntajes mayores en el grupo de control. Sin embargo hubo menor ansiedad y más motivación en el grupo experimental. Estrategias docentes con enfoque constructivista Es difícil hablar del constructivismo sin hablar de las estrategias con enfoque constructivista, que son la aplicación de dicha teoría, tal es el caso de Martínez y Zea (2004) de la Universidad de Carabobo en Venezuela, quienes publicaron su artículo Estrategias de enseñanza basadas en el enfoque constructivista, el cual es una investigación

de carácter documental que

presenta un

amplio

panorama del

constructivismo, sus principales conceptos y estrategias que se aplican en el aula.

También, Delgado y Solano (2009), de la Universidad Nacional de Costa Rica y de Universidad de Costa Rica, respectivamente, describieron una recopilación de distintas estrategias didácticas constructivistas que pueden ser aplicadas en los cursos que se implementan en entornos virtuales de aprendizaje. Las estrategias que presentan las categorizan en tres tipos: a) centradas en la individualización de la enseñanza, b) para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración y c) centradas en el trabajo colaborativo. Otro estudio relacionado es el de Maytín (2007), de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en Chile, quien propone estrategias constructivistas para el aprendizaje de la Geografía. Para ello identificó y analizó los problemas asociados al conocimiento previo de los estudiantes en relación al contenido del programa de Geografía. Maytín desarrolló una propuesta para la construcción participativa, la cual sugiere dialogar con los estudiantes sobre el concepto de geografía, la naturaleza sistémica de objeto de estudio y el espacio geográfico, para que a partir de ésto los alumnos desplieguen modelos de este espacio y los expresen como un producto de relaciones entre componentes físicosnaturales y humanos. Así los estudiantes procederían a identificar, progresivamente objetivos y contenidos congruentes con problemas geográficos planteados por ellos. Análisis del uso de estrategias docentes en el aula Existen estudios con enfoque cualitativo que han analizado el uso de las distintas estrategias docentes en el aula, tal como se constata a continuación. En primera instancia, Albarrán (2003), de la Universidad de Costa Rica, realizó una investigación que tuvo como objetivo indagar las estrategias empleadas por las educadoras al enseñar la asignatura de Estudios sociales. Albarrán optó por el método cualitativo, utilizando un diseño etnográfico y para la recolección de datos llevó a cabo observaciones participantes, entrevistas en profundidad y encuestas; además de análisis de los programas de estudio. En sus resultados la autora reporta el empleo de diversas estrategias y coherencia con lo planteado en los programas, pero hace referencia a la falta del uso de estrategias que lleven al aprendizaje significativo.

Gonzaga (2005), de la Universidad de Costa de Rica, llevó a cabo un estudio cualitativo, cuyo interrogante principal fue: ¿cuáles son las estrategias didácticas en la enseñanza del área pedagógica, aplicadas en la formación inicial de docentes para la Educación primaria en la Sede de occidente de la Universidad de Costa Rica? Para responderla analizó el contenido del plan de estudio y los programas de los cursos; así como también desarrolló talleres con los profesores y grupos de enfoque con los alumnos. La investigación demostró que el plan de estudio considera como referencia pedagógica un enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la práctica docente no logran desligarse de la didáctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del constructivismo y de la pedagogía crítica. En el mismo año, Vera (2005), de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, en Venezuela, llevó a cabo una investigación descriptiva, donde el objetivo fue determinar el efecto del uso estrategias docentes con enfoque constructivista por parte de los profesores en el aprovechamiento de la asignatura geografía de Venezuela. Para la recolección de datos utilizó la observación y el cuestionario. En los resultados evidenció un alto rendimiento en cursos de profesores con tendencia constructivista, medio y bajo en profesores con tendencia conductista. Asimismo, Sansevero, Lúquez y Fernández (2005), de la Universidad del Zulia, en Venezuela, identificaron las estrategias de aprendizaje significativo que propician la interiorización de valores de la identidad nacional en la praxis pedagógica de Educación básica en una investigación documental analítica, descriptiva y explicativa, siendo su técnica de recolección de datos la observación no participante y como instrumento desarrollaron un registro de observación. Las autoras, a partir de análisis de contenido de los datos escritos concluyeron que detectaron la ausencia de estrategias cognitivas, metacognitivas, heurísticas y socio culturales. Como se puede observar en los estudios presentados, se distinguen las bondades principales del enfoque cualitativo, tales como la profundidad en los datos, la riqueza interpretativa y sobre todo su contextualización dentro del ambiente observado. Sin embargo debido a las características de las técnicas e instrumentos de recolección de datos propios de la investigación cualitativa, en este tipo de investigación es difícil generalizar los

resultados más ampliamente (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006); además al utilizar el diseño etnográfico para analizar lo que sucede en el aula es indispensable que el sujeto esté inmerso en el campo por tiempos prolongados (Cazden, 1991; Rodríguez et al., 1999). De igual manera, en ninguno de los estudios planteados en esta sección se detecta la utilización de algún instrumento específico para la medición del uso de estrategias docentes en el aula. Sin embargo, es importante hacer notar que en la mayoría de las investigaciones mencionadas se encuentra presente el trabajo de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010) como guía de las interpretaciones de los datos obtenidos; ambos son profesores de tiempo completo en el Departamento de Psicología educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembros del Sistema Nacional de Investigadores. Análisis del efecto de la aplicación de estrategias específicas Anteriormente se han mostrado investigaciones donde se analizó el efecto de los principios constructivistas en diferentes variables. Empero, también se han desarrollado investigaciones experimentales que examinan el efecto en específico de las estrategia constructivista al aplicarlas en el aula. Al respecto, Tortella-Felliú, Servera y Llabrés (2007), del Instituto Universitario de Investigaciones en Ciencias de la Salud de la Universitat de les Illes Balears de España, realizaron un estudio pre experimental para analizar la eficacia de una metodología basada en seminarios con una evaluación continua, en comparación con una basada en clases magisteriales con única evaluación final, siendo su técnica de recolección de datos la evaluación del alumnado mediante una prueba al final del cuatrimestre. Además de evaluar los conocimientos teóricos también evaluó el tiempo de dedicación personal a la preparación de los contenidos de la asignatura, mediante autoregistros de las actividades realizadas en relación con la asignatura. Los resultados de la investigación mostraron una diferencia significativa en cuanto al rendimiento académico y tiempo de dedicado al estudio de ambos grupos, siendo la metodología basada en seminarios la que dio mejores resultados.

El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), ha sido una de las primeras instituciones de nivel superior de México que planteó la necesidad de rediseñar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y explícitamente solicitó a sus profesores rediseñar sus cursos haciendo uso de cuatro estrategias: método de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo cooperativo y proyectos (ITESM, 2004, 2005a, 2005b). Dos docentes de dicha institución, del campus Estado de México, Powell y García Álvarez (2006) investigaron si existía diferencia significativa en el desempeño de los alumnos al aplicar las estrategias aprendizaje basado en problemas y método de casos, ambas combinadas con el aprendizaje colaborativo. De la comparación de los resultados presentados en los grupos se determinó que no existía diferencia significativa en la aplicación de una u otra estrategia. Estrategias que fomentan aprendizajes significativos: cuerpo de estudio de esta investigación El presente trabajo doctoral está enfocado específicamente en estrategias que fomentan aprendizajes significativos, en relación a éstas se localizaron estudios experimentales afines. Pero antes de presentarlos es grato proporcionar la fuente primaria del trabajo de Ogle (1986), quien desarrolló la estrategia What I Know, What I Want to Know, What I Learned (Lo que sé, lo que quiero saber y lo que aprendí) y la presentó en su artículo K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text haciendo énfasis que este simple procedimiento ayuda a los maestros a ser más sensibles a los conocimientos de los estudiantes y a interesarlos cuando tienen que exponer el material; así como también indicó que este modelo ayuda a los estudiantes a activar su pensamiento involucrándolos en los contenidos de los textos. Como se observa K-W-L es una estrategia particularmente actual, a diferencia del Resumen, el cual es una de las estrategias docentes más utilizadas y conocidas. Concerniente a éste, se han realizado investigaciones que evalúan la forma en la cual se lleva a cabo como estrategia de aprendizaje, bajo la instrucción del profesor, como es el caso de Brown y Day (1983), de la Universidad de Illinois y de la Universidad de Notre Dame, respectivamente, quienes en su artículo The development of memory: knowing, knowing about knowing, and knowing how to know examinaron el desarrollo de la

capacidad de utilizar macrorreglas de textos expositivos en tres estudios haciendo análisis de contenido a resúmenes de estudiantes de distintos niveles académicos y de profesores universitarios. El primer estudio lo hicieron con estudiantes de quinto, séptimo y décimo grado, a quienes se les dieron textos expositivos y se les dio la indicación de que los resumieran, así mismo se les permitió hacer algo que les ayudara a escribir buenos resúmenes, incluyendo tomar notas, subrayar el texto, escribir borradores, y mantener sus notas y borradores a mano, mientras tenían que resumir. Los estudiantes de décimo fueron capaces de utilizar las reglas de la condensación, tales como la invención y la integración, en contraste con los alumnos de quinto y séptimo, quienes simplemente copiaron y eliminaron información. El segundo estudio se realizó con profesores universitarios, quienes completaron una tarea similar. Además de resumir el material, se les pidió explicar sus métodos para completar la tarea y sobre la forma en que enseñan a sus estudiantes a resumir. En este caso se les comparó con estudiantes de primer año de universidad y los resultados mostraron que los profesores superaron a los estudiantes en su capacidad para combinar la información a través de los párrafos y en su propensión a dar un resumen en sus propias palabras. En el tercer estudio compararon los resultados obtenidos con los alumnos de quinto y séptimo con niños de los primeros años de primaria, observándose una marcada tendencia a usar más las macrorreglas por parte de los estudiantes más maduros. Igualmente, Beke y Bruno de Castelli (2000), de la Universidad Central de Venezuela, con un diseño cuasi experimental de pre prueba y post prueba determinaron el efecto que produce un entrenamiento en el uso de estrategias de representaciones gráficas y macrorreglas en la elaboración de resúmenes de texto. La calidad de los resúmenes se analizó sobre la base de los aspectos globales, la estructura retórica y las estrategias utilizadas. Los resultados indicaron una mejora en la selección de las ideas más importantes que se deben incluir en un resumen, una mayor conciencia de la demanda de la tarea y el uso de la copia y la eliminación como estrategias predominantes, lo cual afecta la estructura retórica de los textos producidos. Las mismas autores, cinco años más tarde para evaluar dicha estrategia utilizaron el análisis de contenido y examinaron los resúmenes escritos producidos por docentes en servicio y compararon los resultados de este estudio con los que fueron arrojados en un

trabajo anterior con un grupo de bachilleres aspirantes a ser admitidos a la universidad con el fin de responder a las siguientes interrogantes: ¿mejoran los resúmenes en cuanto al contenido y a la estructura retórica de los resúmenes después de un entrenamiento en comprensión de la lectura?, ¿qué estrategias utilizan los sujetos para producir una versión nueva y reducida del texto original? y ¿existen diferencias entre ambos grupos? Los resultados indicaron una mejora importante en lo que respecta al contenido y la presencia de la macroproposición. Sin embargo, ambos grupos demostraron dificultad en mantener el tono apropiado y la condición pragmática. Así mismo se observó que los docentes tienden a utilizar la paráfrasis, la eliminación y la construcción, mientras que los estudiantes aplican más la eliminación y la copia (Beke y Bruno de Castelli, 2005). Otra estrategia docente seleccionada en el presente estudio es la actividad focal introductoria. León (1996), de la Universidad Autónoma de Madrid, en una investigación cuasi experimental aplicó las características de ésta a 125 alumnos de la materia de Diseño de Investigaciones en nivel licenciatura para incrementar su motivación hacia la resolución de problemas usando el método científico. La forma en la que León adaptó la estrategia mencionada fue incitando a los alumnos a descubrir un truco de magia usando el método científico. El resultado más importante obtenido fue la atención de los alumnos y la identificación por parte de éstos de los 22 conceptos más importantes del curso. Como se verá más adelante, existen dos estrategias máximas para desarrollar el aprendizaje significativo: V de Gowin y mapas conceptuales. De las cuales, la segunda se incluye como parte de esta investigación. Al respecto, Morales (1998) de la Universidad de Carabobo, Venezuela analizó el efecto de una didáctica centrada en la resolución de problemas empleando la técnica heurística V de Gowin y los mapas conceptuales en el razonamiento matemático en una investigación cuasi experimental con pre prueba y post prueba y grupo de control con sujetos asignados. En el grupo experimental impartió la enseñanza basada en las dos estrategias ya mencionadas y en el de control utilizó la enseñanza tradicional. Como instrumentos de recolección de datos se utilizaron pruebas escritas para ambos grupos y para el experimental en específico, guías didácticas, cuestionarios, grabaciones de video, diagramas V de Gowin, mapas conceptuales y tareas. En los resultados la autora manifiesta que el grupo experimental, en cuanto a rendimiento

académico, fue significativamente superior al grupo de control. Respecto, al uso de los cuadros sinópticos, otra estrategia que fomenta el aprendizaje significativo y que constituye una representación gráfica, Vargas (2005) de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, presenta, en su artículo Herramientas de la pedagogía conceptual en el uso de la Biología, a los cuadros sinópticos como herramientas para apropiar conceptos y organizar información en la biología celular. En su estudio encontró que los alumnos que no utilizaban organizadores gráficos no resolvieron la evaluación, mientras que el 57% de los que sí los utilizaban lo resolvieron correctamente. Cuando el maestro dialoga con los alumnos en la clase y hace que éstos estén más motivados es probable que active sus conocimientos previos y favorezca el aprendizaje significativo. Dicha estrategia docente ha sido conceptualizada como discusión guida, pregunta e indagación y es estudiada y aplicada desde nivel preescolar hasta posgrado. Como lo es el caso de Polanco (2004) en su artículo La pregunta pedagógica en el nivel inicial quien plantea que dicha estrategia es un instrumento valioso para favorecer el desarrollo de las estructuras mentales en los niños, así como estimular los procesos de autonomía y autodescubrimiento y presenta una revisión teórica suficiente donde detalla la forma de aplicarla y cómo actuar ante las interrogantes de los alumnos. Igualmente, pero en el marco de un diseño etnográfico, en un estudio llevado a cabo por Camacho, Casilla y Finol (2008) de la Universidad del Zulia se analizó, mediante la observación directa y el análisis de verbalizaciones de los participantes, la indagación como una estrategia innovadora para el aprendizaje de los procesos de investigación. Dichos autores encontraron que la indagación como una experiencia de aprendizaje en investigación permite generar debate en el aula, cambios conceptuales y argumentativos. Las analogías como estrategia docente han sido fuertemente conceptualizadas en distintas investigaciones. Fernández, González, y Moreno (2004) de la Universidad Autónoma de Baja California de México analizaron los libros de texto de nivel secundaria del país con el fin de detectar y clasificar las analogías presentes en sus contenidos. En sus conclusiones mencionan que la presentación es de forma verbal en su mayoría y que la

totalidad de las analogías presentadas hacen que el contenido teórico aparentemente difícil se muestre sencillo y práctico con el elemento análogo concreto. Sin embargo, indican que el uso de analogías en el país es menor en comparación con otros países. Del mismo modo, Oliva de la Universidad de Cádiz de España, en el 2007, en su artículo Qué conocimientos profesionales deberíamos tener los profesores de ciencias sobre el uso de analogías, hace un análisis del conocimiento indispensable para poder aplicar dicha estrategia, así como su gran importancia en la enseñanza de esta disciplina. Para finalizar la revisión de los artículos referentes a estudios de estrategias docentes específicas se enuncia a Harris (2008) con su artículo Positive, Negative, and Interesting: A Strategy to Teach Thinking and Promote Advocacy quien utilizó la estrategia positivo, negativo e interesante para enseñar a estudiantes de nivel medio superior como analizar las políticas de salud reales e hipotéticas, indicándoles que mencionaran tanto los aspectos positivos, como los negativos e interesantes de contenidos específicos de las políticas de salud. Obteniendo resultados favorables al aplicar la técnica. Como se observa se ha hecho un largo recorrido por los antecedentes que enmarcan el constructo de este trabajo, ha sido una labor ardua, pero es imposible concebir la aplicación del aprendizaje significativo, sin encuadrarlo en el constructivismo. Asimismo es también difícil hablar de una postura constructivista en el aula, sin retomar aquellas estrategias específicas que permiten lograr que el alumno construya su propio conocimiento. En este momento puede ser para el lector, demasiada información, algo complicada de digerir, pero en el apartado de marco teórico, hay suficiente contenido teórico que lo ubicará en tal contexto. Evaluación docente No obstante, es preciso aclarar que el principal interés en la presente investigación es la evaluación de la aplicación de las estrategias docentes, por lo que se abre otro constructo más tomar en cuenta: la evaluación docente. En este sentido, García, Loredo, Luna y Rueda (2008) presentaron el Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior y en éste incluyen como descripción de la competencia

docente Llevar a cabo una interacción en el aula, lo siguiente: Comprende la puesta en práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas, incluye modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticos, estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa. Notándose de manera explícita la importancia de la aplicación de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula, e indica que la evaluación de éstas, son parte primordial de la evaluación de las competencias docentes. Cabe señalar que no es objetivo de esta investigación profundizar en el constructo competencias docentes y que sólo se menciona lo anterior para constatar, como ya se dijo, el valor de la evaluación de las estrategias docentes en el aula, dentro de la evaluación docente. Al respecto, Muñiz, García y Virgos (1991) diseñaron la Escala de la Universidad de Oviedo para la evaluación del profesorado, compuesta de 15 ítems tipo Likert con 5 opciones de respuesta cada uno. La que fue aplicada a 14,600 alumnos para evaluar a 1,174 profesores. Las propiedades psicométricas de la escala resultaron adecuadas y los resultados, de forma general muestran una evaluación favorable del profesorado. Igualmente, Castro y Herrera (1999) confrontaron la percepción que tienen los alumnos de los profesores y de los profesores por ellos mismos y examinaron si los docentes deberían ajustar y valorar su actividad formativa permanente en función de sus carencias y del tipo de alumnado que tienen. Para lo cual diseñaron 2 modelos de cuestionarios con ítems tipo Likert para una muestra de 19 profesores y 78 alumnos de Psicopedagogía de la Universidad de Valladolid, España. Los resultados señalaron una carencia de habilidades didácticas en el profesorado que debe de ser subsanada a través de una formación permanente que atienda esos aspectos. Muñoz, Ríos y Abalde (2002) presentaron una revisión sobre los instrumentos y dimensiones que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores a partir, fundamentalmente, de encuestas a los alumnos. A partir de los ítems que se repetían en las pruebas utilizadas en cuatro o más universidades, crearon un nuevo instrumento que fue validado con 334 alumnos de la Universidad de La Coruña.

Aparicio, Castejón, Sentana, González, Gras y Torregosa (s.f.), de la Universidad de Alicante, preocupados por la situación actual de la evaluación de los profesores se dieron a la tarea de realizar una investigación que sirviese para mejorar las encuestas existentes en su propia Universidad de Alicante, y llevaron a cabo una investigación que se centró en desarrollar y elaborar un cuestionario formativo nuevo de autoevaluación para el docente. El cuestionario diseñado está basado en un modelo institucional de su sistema educativo y se fundamentó y se desarrolló sobre tres preguntas: ¿cómo aprende el estudiante?, ¿cómo es la idiosincrasia del profesor? y ¿cómo es y cómo se imparte el contenido? Zavala y Madueño (s.f.), del Instituto Tecnológico de Sonora, definieron el perfil del docente de su instituto bajo el enfoque por competencias y elaboraron un instrumento de evaluación del desempeño docente acorde al nuevo enfoque que prevalece en los planes y programas de estudio. El instrumento del desempeño docente mide los siguientes aspectos: mediación pedagógica, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación, evaluación del aprendizaje y actitudes docentes. Fernández, Tuset, De la Paz, Leyva y Alvídrez (2010) desarrollaron un instrumento de análisis de las prácticas educativas en clases de ciencias cuyo marco de referencia fue el enfoque constructivista de educación y constó de dos dimensiones, la primera es qué enseñan los profesores y la segunda cómo enseñan los profesores. Dicho instrumento tiene el objetivo de identificar determinadas estrategias didácticas constructivistas. Se sometió a análisis de experto y se calculó la confiablidad inter-jueces utilizando correlaciones de Pearson, obteniendo un coeficiente de .868 para el total de actividades de transmisión y recepción y .760 para el total de actividades educativas prácticas. Está por demás reiterar que se han relatado estudios que indican el diseño de diversos instrumentos de evaluación docente y no, instrumentos que evalúen el uso de estrategias docentes, porque respecto a éstos últimos, no se encontró instrumento alguno. Como se observó a lo largo del recorrido de los antecedentes, si bien es cierto que se han llevado a cabo numerosas investigaciones respecto a los constructos constructivismo, aprendizaje significativo, estrategias docentes y evaluación docente no existe ningún cuestionario o escala que mida de una forma válida y confiable la aplicación de las

estrategias en el aula. Planteamiento del problema Como ya se mencionó, en lo que respecta a investigaciones relacionadas con el uso de las estrategias docentes en el aula se ha encontrado que la forma en la cual se evalúan es en su mayoría de tipo cualitativo (Albarrán, 2003; Alvarez et. al, 2005; Gonzaga, 2005; Sansevero et. al, 2006; Vera, 2005) y los instrumentos utilizados para recoger la información no reportan datos sobre su validez y su confiabilidad. De igual modo, en comunicación personal vía electrónica, con Díaz Barriga (20 de octubre del 2008) afirmó que no hay un solo instrumento que evalúe un conjunto de estrategias, ya que cada una de ellas responde a su lógica propia. En la misma línea pero ahora enmarcando el constructo de evaluación de las estrategias de enseñanza dentro uno más general, la evaluación docente se llevó a cabo de forma personal un análisis cualitativo de lo que medían instrumentos de Evaluación Docente tanto administrados a los docentes, como a los alumnos, y se encontró que aunque sí incluyen en sus ítems indicadores del uso de estrategias de docentes, éstos se reducen a un número máximo de siete ítems por instrumento, lo que equivale a examinar la aplicación de siete estrategias máximo, presentando un ítem por estrategia. (Muñoz et al., 2002; Castro y Herrero, 1999; Padrón, 1997; Muñiz et al., 1991). Lo cual es comprensible debido a que la evaluación docente incluye distintas dimensiones, no sólo estrategias docentes. Razón por la cual se precisa aún más el desarrollo de un instrumento con estas características. En consecuencia, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo determinar la frecuencia de uso de estrategias docentes? Asimismo, durante el desarrollo del instrumento nacieron los siguientes cuestionamientos, algo más específicos: ¿qué estrategias son las que fomentan aprendizajes significativos que son factibles de medir con una escala Likert? y ¿cuáles son los indicadores que muestran que se está aplicando la estrategia? Una vez resueltos estos puntos y desarrolladas cada una de las estrategias seleccionadas en subescalas aparecieron nuevas interrogantes sobre las propiedades psicométricas del instrumento, tales como ¿cuál

es el la confiabilidad de cada subescala?, ¿cuáles ítems será necesario eliminar para mejorar la confiabilidad cada subescala? y ¿qué forma adoptará la distribución factorial de la escala? Objetivo General Para resolver las interrogantes anteriores se planteó el siguiente objetivo general: 

Construir y validar factorialmente un instrumento que mida la frecuencia de uso de estrategias docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula. Objetivos específicos Las metas a lograr para poder alcanzar el objetivo general quedan enmarcadas en los

siguientes objetivos específicos: 1. Elaborar y construir un conjunto de subescalas tipo Likert donde cada una evalúe la frecuencia de uso de una estrategia docente. 2. Determinar la validez de contenido de cada subescala mediante el juicio de expertos. 3. Determinar la confiabilidad de las subescalas del instrumento mediante el Alpha de Cronbach. 4. Determinar la validez de constructo de cada subescala mediante el análisis factorial exploratorio. Justificación El principal motivo para llevar a cabo esta investigación es el de aportar a los investigadores de la psicología educativa, en específico a aquellos interesados en el área de las estrategias docentes, una escala tipo Likert con las propiedades psicométricas necesarias que permitan medir la frecuencia del uso de estrategias docentes para aprendizajes significativos de una forma válida y confiable, con la posibilidad de hacer generalizaciones. Ya que como se dijo anteriormente no se localizó instrumento alguno que mida, en concreto, dicho constructo. La razón de incluir en el instrumento sólo estrategias docentes que propician

aprendizajes significativos es porque, a juicio propio (formado a partir de numerosas revisiones bibliográficas sobre el tema) y según Mayer (2000), el aprendizaje significativo es el único que permite que se de la transferencia del aprendizaje a otros contextos. Lo cual es la razón de ser de cualquier currículum de pregrado y posgrado. La investigación se sitúa en siete facultades de la UANL, cuyas licenciaturas están orientadas al servicio de la comunidad, las cuales son: Facultad de Psicología; Facultad de Nutrición y Salud Pública; Facultad de Enfermería; Facultad de Odontología; Facultad de Medicina; Facultad de Filosofía y Letras; y Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano. La escala está dirigida a los docentes e identificará la frecuencia, por parte de estos, del uso de estrategias de enseñanza que favorecen aprendizajes significativos; así mismo medirá la frecuencia con la cual el docente, fungiendo como facilitador y conocedor de la estrategia, propicia en el alumno la utilización en el aula de algunas estrategias de aprendizaje que lleven al alumno a aprender significativamente. Cabe aclarar, que no es necesario que el docente conozca al cien por ciento la ejecución de la estrategia o que identifique su nombre, ya que los ítems contienen comportamientos que indican que se está utilizando la estrategia y el docente sólo tendría que contestar la frecuencia con la cual realiza dicho comportamiento. Se integra el constructo de estrategias de aprendizaje y no sólo de enseñanza porque se considera que el trabajo de guiar al alumno en su propio aprendizaje es primordialmente del maestro. Ya que como quedó establecido en el Modelo Académico de Licenciatura de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL, 2008, p.12): El Modelo Educativo de la UANL destaca la importancia del aprendizaje significativo, así como la transformación real de las prácticas institucionales. Los primeros involucrados deben ser los profesores, los que tienen la responsabilidad de facilitar que el aprendizaje efectivamente se dé, en el entorno y las características en las que se desarrolla el plan de estudios, cualquiera que sea el tipo o nivel de educación formal en que se encuentren inmersos. Dado que el Modelo Educativo de la UANL privilegia el auto aprendizaje en los estudiantes, el desarrollo de competencias generales y específicas de la profesión, éste se centra en el aprendizaje. Es importante

que el profesor ayude a los estudiantes a descubrir y utilizar las estrategias de aprendizaje con la finalidad de ajustar su comportamiento a las exigencias de las tareas encomendadas y a las circunstancias en que se produce. Las estrategias de aprendizaje son diversas, pueden aplicarse en diferentes contextos y para diferentes propósitos. Cada estudiante podrá desarrollar aquéllas que se adapten mejor a su propio estilo de aprendizaje, o a las características del trabajo que realiza en un momento determinado de su formación. Por lo tanto, los profesores deben conocerlas y dominarlas, porque así estarán en condiciones de incorporar las estrategias de aprendizaje más adecuadas a su tarea educativa diaria. En esta última frase se evidencia también la importancia de que el docente aplique en el aula estrategias que propicien aprendizajes significativos y las modele en el salón de clases para que el alumno las incorpore como suyas. Si se enmarca el uso de las estrategias docentes dentro de un concepto más supraordinado, es decir que lo incluya se localiza el de competencias docentes, el cual es la base fundamental de dicho modelo. En relación a esto, pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002): 1. Conocimiento teórico suficiente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano. 2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. 3. Dominio de los contenidos o materias que enseña. 4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante. 5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza. En las áreas aquí expuestas se reafirma la importancia de las estrategias en las competencias de un profesor; y ya habiendo mencionado lo expresado en el Modelo Académico de Licenciatura es posible afirmar que se observa un beneficio secundario del

diseño de la escala tipo Likert y de evaluar sus propiedades psicométricas: colaborar con el nuevo modelo que regirá el proceso de enseñanza aprendizaje de la UANL. Ya que, a nivel institucional podría ser utilizado como instrumento de detección de las necesidades de formación docente, en cuanto a las estrategias que usan los maestros al impartir su cátedra. Debido a que el instrumento es autoadministrado, al docente contestarlo puede serle útil como parte de una autoevaluación reflexiva sobre el qué hacer en el aula, además se puede percatar de qué acciones realiza en el salón de clases con el objetivo de transmitir el conocimiento. Así mismo podría identificar si las estrategias que usa para dar clase son sólo del sentido común u obedecen a principios intelectuales, ya que como lo menciona Espíndola (2000), la didáctica es el arte de saber enseñar que lleva al perfeccionamiento de la naturaleza e involucra principios intelectuales y científicos y como tal manifiesta que es necesario hacer uso de los trabajos de investigación científica existente sobre las formas de enseñar y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, así como de fuentes bibliográficas y reconocidas al momento de diseñar el curso. Al momento de ir contestando el instrumento, el docente tendrá noción de que existen otras formas de enseñar que probablemente no conoce; además a causa de que en los ítems no se va a expresar claramente la estrategia, sino que lo que se va a mostrar son indicadores de los pasos para realizarla, él podría hacer un autoanálisis de las omisiones o errores en los que incurre al momento de llevarla a cabo. De igual modo, como parte del agradecimiento al docente por contestar el instrumento, se le ofrecerá retroalimentación, una vez evaluadas sus propiedades psicométricas, sobre cuáles son las estrategias que usa y las que no usa; las referencias donde puede encontrar información sobre dichas estrategias; así como también se le dirá donde puede obtener los resultados de la investigación. Es necesario hacer notar que en las Instituciones de Educación Superior, según Rueda y Luna (2008), predomina la evaluación del desempeño docente mediante la opinión de los estudiantes recuperada a través de cuestionarios y excepcionalmente se complementa con otros recursos como pueden ser la opinión del jefe inmediato o autoevaluaciones. Retomando el hecho de que la forma de aplicar el instrumento es autoadministrada, y

partiendo de que la mayoría de las certificaciones tienen su raíz en el ámbito organizacional, la escala que aquí e presenta puede funcionar también como parte de un sistema de evaluación de 360º. A modo de conclusión y acorde con la situación actual respecto a la investigación en estrategias docentes se considera pertinente el estudio que aquí se realiza. Y gracias al rediseño curricular que vive la UANL además de ser pertinente es viable; ya que se cuenta con los apoyos de los directivos de las facultades y con los recursos humanos y financieros suficientes para concluirlo. Limitaciones y Delimitaciones La investigación estará enmarcada en la perspectiva teórica del aprendizaje significativo por lo que no se contemplarán otros abordajes que también han realizado aportes sobre el aprendizaje. Y las estrategias docentes a medir son sólo las que entran en este constructo, según las posturas teóricas analizadas. Los instrumentos de recolección de datos son de autoreporte, por lo que la información recabada está sujeta a las limitaciones de este tipo de herramientas, ya que los participantes pueden responder en términos de deseabilidad social. El presente trabajo se realizó con la participación voluntaria de docentes, por lo que no ha sido posible controlar algunos factores como la selección aleatoria de los mismos participantes; cabe aclarar que esta limitación es propia de las investigaciones no experimentales que se desarrollan en ambientes escolares. MARCO TEÓRICO

La revisión bibliográfica que aquí se presenta trata de englobar los conceptos principales en los cuales quedan enmarcadas las estrategias docentes y su medición como parte de la evaluación de la docencia. Sin embargo para llegar a los constructos principales es necesario hacer un recorrido teórico, conceptual y profundo más no extensivo que dé una visión clara y concreta del papel tan importante que juegan las estrategias docentes en el

aprendizaje que tiene lugar en la interacción maestro-alumno en el aula.

Psicología educativa Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar

Maurice Tardif, 2004

El hombre, a lo largo de los tiempos, ha demostrado su curiosidad por aprender, y más aún por saber cómo aprende. Desde los tiempos antiguos, al menos algunos de los miembros de cada sociedad civilizada han desarrollado y probado, hasta cierto punto, ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje (Bigge, 1975). Asimismo psicólogos de distintos enfoques teóricos han tratado de explicarse las bases psicológicas del aprendizaje, y han utilizado métodos de la psicología para entender el proceso educativo (Clifford, 1984), y en el transcurso de este siglo se ha encontrado una y otra vez, períodos caracterizados por la convicción de que la psicología va a permitir fundamentar científicamente a la educación, de que el conocimiento psicológico está en función de proporcionar una base científica para abordar y solucionar los problemas educativos (Coll, 2007), dicha labor se ha llamado psicología educativa. La psicología educativa, según Coll (1998), se ha ido configurando progresivamente como resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios, explicaciones, y métodos de la psicología científica en los renovados intentos por mejorar las prácticas educativas en general, y la educación escolar en particular, asimismo por elaborar las explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y desarrollo de estas prácticas. Sin

embargo,

este

desarrollo

ha

sido

difícil

tanto

conceptual

como

metodológicamente, ya que engloba dos disciplinas en su definición: psicología y educación. La psicología educativa se encuentra situada en un espacio intermedio entre las distintas especialidades de la investigación psicológica, y las diferentes áreas que estudian los fenómenos educativos; lo que hace que la psicología educativa participe de ambos tipos de disciplina, sin asimilarse por completo a ninguna de ellas. Para Coll (1996) las actividades profesionales de los psicólogos de la educación

aparecen circunscritas fundamentalmente en tres ámbitos de trabajo: la formación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación, y la psicología clínica infantil. En la misma línea Ausubel, Novak y Hanesian (1983) afirman que la función de la psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases, que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicológicos para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces y para que puedan seleccionar con inteligencia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente se les obliga a aceptar. Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. En consecuencia, a menudo se define a los psicólogos educativos como expertos que aplican los principios de la psicología a la educación y que dedican su vida profesional a entender a los aprendices, el proceso de enseñanza y las estrategias instruccionales que lo facilitan (Henson y Eller, 2000). En la misma línea Ausubel et al. (1983), establece que la investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de aprendizaje: 1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento. 2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. 3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material.

4. Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficacia de organizar y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas. Se podría afirmar, según Ausubel et al. (1983) que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo, mientras que el aprendizaje en el salón de clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio, dentro de un contexto social, es el campo especial del psicólogo educativo. Por lo tanto, la materia de estudio de la psicología educativa puede inferirse directamente de los problemas a que se enfrenta el profesor en el salón de clases. Este último debe generar el interés por la materia de estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo. Los profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qué es lo que están listos para aprender, conducir la enseñanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado. Tienen la responsabilidad de preparar programas y revisiones prácticos, confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas críticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el aprendizaje y el desarrollo, y siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe enseñar a grupos de estudiantes dentro de ambientes sociales, deben enfrentarse a los problemas de la instrucción en grupo, la individualización, la comunicación y la disciplina. Así pues (Ausubel et al., 1983), los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son extremadamente amplios, y las recompensas potenciales que ofrece en términos del valor social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distintas materias, son proporcionalmente grandes. Tomando como base las proposiciones expresadas por los autores ya mencionados, se extrae como una función importante de la psicología educativa la formación del profesorado con el objetivo de que mejore sus prácticas educativas mediante la aplicación de nuevos métodos de enseñanza que tienen su base en los fundamentos psicológicos del

aprendizaje. Ahora bien el siguiente paso es ahondar un poco en esos fundamentos psicológicos del aprendizaje, que no son otra cosa más que las teorías del aprendizaje.

Teorías del aprendizaje Es con base en una teoría del aprendizaje como se pueden establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente. Ausubel et al., 1983

Como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), la función de la psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases, que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigación y la educación (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigación se organizan y vinculan sistemáticamente con las teorías; sin éstas, aquéllos serían colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerían de un armazón superior en el cual afianzarse. Las teorías psicológicas del aprendizaje son múltiples y variadas, pero tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano (Del Río, 1990). Antes de desmenuzar, en específico, el concepto de teorías del aprendizaje, se hará un recorrido sobre lo que es el aprendizaje, ya que el aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza (Gimeno y Pérez, 1995). Aprender comprende la adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. El aprendizaje es un hecho cotidiano que lleva a pensar que, azarosa y asistemáticamente, se aprende una nueva habilidad o un nuevo

concepto; sin embargo, si se observan cuidadosamente las situaciones en que se aprende, se apreciará que el aprendizaje no es tan fortuito como parece (Castañeda, 2004). Es prácticamente imposible encontrar una definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos; sin embargo, se puede afirmar que los que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia (Mazur, 1986). Por lo cual la definición más comúnmente encontrada de aprendizaje, en los textos, enuncia que es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Shuell, 1986; Castañeda, 2004). Si se examina a fondo esta definición se encuentra que un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse. Se emplea el término aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo que no hacía antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes. El segundo criterio inherente a esta definición es que el cambio conductual (o la capacidad de cambiar) perdura. En este aspecto se excluyen los cambios conductuales temporales; y son temporales porque, cuando se suspende la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para poder clasificarlos como aprendizaje puesto que existe el olvido. Es materia de polémica qué tanto han de persistir los cambios para ser tomados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cambios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje. El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de experiencia (como al observar a los demás). Este criterio excluye los cambios conductuales que parecen determinados por la constitución genética; por ejemplo, las transformaciones madurativas de los niños como gatear, pararse o caminar. Mayer (2004), en su libro Enseñar para un aprendizaje significativo, retoma y modifica mínimamente este concepto y lo precisa como un cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. La diferencia radica en que el cambio pasa de ser perdurable a relativamente estable y de ser un cambio en la conducta, habla el autor, que es un cambio en el conocimiento. Como se puede observar, ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales de la educación; y las que hay son numerosas y variadas,

pues existen desacuerdos acerca de la naturaleza exacta del aprendizaje (Schunk, 1997). Ahora bien, una teoría del aprendizaje trata de ser una explicación racional, coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta éste y las formas que adopta (Castañeda, 2004). Existen distintas teorías del aprendizaje, cada una regida por los conocimientos y pre concepciones que tienen sobre el tema los distintos autores al momento de describirlas. De igual modo, estudiosos del aprendizaje las han ido clasificando acorde a sus propiedades comunes y diferenciales. Por ejemplo, Bigge (2001) las clasifica en: teorías de disciplina mental de la familia mentalista, teorías de condicionamiento e-r (estímulo respuesta) y teorías cognoscitivas de la familia del campo de la gestatl. De igual manera, la clasificación de Pozo (2006), va desde teorías que favorecen un aprendizaje por asociación a teorías que llevan a un aprendizaje por reestructuración. Por su parte Schunk (1997) y Castañeda (2004) las dividen en teorías conductistas y teorías cognitivas. Álvarez et al. (2005), en su investigación El uso de estrategias constructivistas por docentes de inglés con fines específicos, para determinar qué estrategias de enseñanza utilizan los profesores tomaron en cuenta sólo principios conductistas y constructivistas. De igual manera Vera (2005), en el mismo año, analizó el rendimiento de los alumnos clasificando las tendencias teóricas de los profesores en conductista y constructivista. En la misma línea, Mayer (2000), afirma que durante el siglo XX, respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje han existido tres paradigmas de investigación. El primero de estos paradigmas, que se desarrolló en la primera mitad, es el aprendizaje como consolidación de respuestas, que postula que el rol del estudiante es el de recibir refuerzos y el del profesor de administrarlos. El segundo paradigma considera al aprendizaje como la adquisición de conocimientos, y se desarrolló en el tercer cuarto del siglo XX; en éste se postula que el estudiante adquiere información de manera pasiva, y el trabajo del profesor consiste en presentar la información de manera adecuada para su procesamiento. En el tercer y último paradigma que se desarrolló en las dos últimas décadas del siglo XX se

concibe al aprendizaje como la elaboración de conocimientos, y los profesores orientan de manera cognitiva a los alumnos, quienes a su vez comprenden la información participando de forma directa en la construcción de representaciones cognitivas de la realidad. De igual manera Ertmer y Newbay (1993) comparan de una forma crítica el diseño de la instrucciòn tomando en cuenta tres posturas: la conductista, la cognoscitivista y la constructivista. Como se puede observar las distintas clasificaciones obedecen principalmente a la postura de cada autor. Para fines prácticos y acorde con las revisiones bibliográficas se tomará la clasificación de Mayer (2000) como idónea para el desarrollo de esta sección y se usarán los constructos de teorías conductuales del aprendizaje, teorías cognitivas del aprendizaje y teorías constructivistas del aprendizaje, para el primero, el segundo y el tercer paradigma, respectivamente. Aquí se expondrán las posturas teóricas más importantes que según distintos autores quedan enmarcadas en los principios conductistas, cognoscitivistas o constructivistas de la educación. En algunas de éstas no se utilizará la palabra teoría, ya que las referencias incluidas no lo hacen al presentar sus fundamentos. Empero, acorde a sus características se puede afirmar que sí se trata de una teoría del aprendizaje. También es necesario hacer otra aclaración, debido a que el diseño de la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos versa sólo sobre estrategias que promueven el aprendizaje significativo en los alumnos, al exponer la teoría del aprendizaje significativo se hará una revisión más extensa que en las demás teorías ya que es el sustento teórico de dicho diseño. Teorías conductuales del aprendizaje El conductismo fue desarrollado por Burrhus Frederick Skinner y supone que el proceso de aprendizaje se lleva a cabo a través del condicionamiento (Nath, 2005). Según Schunk (1997) las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio de la tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta), sobre todo como función de cambios ambientales. Los psicólogos conductistas afirman que aprender

consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. En opinión de Skinner (1953) es más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las consecuencias de responder; ya que las consecuencias reforzantes hacen más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible. Por lo cual sus técnicas se han utilizado en la educación por un largo tiempo para fomentar comportamientos deseables y para desalentar las conductas que no son deseables (Nath, 2005). El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas históricas representan teorías conductuales que explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen), sino porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada quien (Araujo y Chadwick, 1993; Garza y Leventhal, 2000). De hecho se puede aseverar que la definición de aprendizaje, ya presentada y desmenuzada en sus raíces teóricas es conductista. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estímulos. La instrucción basada en este paradigma utiliza una serie de criterios que permiten llevar un registro de las conductas adoptadas por los estudiantes a medida que participen en un proceso educativo. (Garza y Leventhal, 2000) Papel del maestro La principal función del profesor, en el proceso de instrucción es disponer las contingencias de refuerzo a fin de posibilitar o aumentar la probabilidad de la ocurrencia de la respuesta que se debe aprender. Skinner recalca que lo importante para un profesor no es procurar o encontrar refuerzos distintos de los que ya existen en la situación diaria, sino disponer mejor de las contingencias de esos refuerzos con relación a las respuestas deseadas (Araujo y Chadwick, 1993).

Para que se dé el aprendizaje en los estudiantes, dentro del esquema conductista, es importante que el diseño de objetivos esté orientado a ello. El conductismo retoma para la elaboración de sus objetivos los puntos expresados por Mager (1997, 2002) que indican que al redactar un objetivo instruccional deben de incluirse los siguientes aspectos: 

Qué es lo que quiere enseñar



En qué nivel se quiere que el alumno aprenda



Cuáles son las condiciones (materiales, procedimientos y estímulos) en los

que el alumno debe responder A lo largo de sus trabajos, Skinner (1953, 1957) dio a conocer algunos lineamientos generales para mejorar la enseñanza basada en principios conductuales: 

Ser claro acerca de lo que se va a enseñar.



Enseñar primero lo primero.



Propiciar que los estudiantes avancen a su propio ritmo.



Programar los temas.



Estructurar adecuadamente el contenido, ya que la factibilidad de

aprendizaje no depende de su grado de complejidad o abstracción, sino más bien de la forma en cómo se presenta en una cadena E-R-C. 

Proveer al alumno de reforzadores al momento de dar una respuesta.



Ponerle al alumno metas realistas; ya que muy grandes lo pueden desmotivar

y las pequeñas aburrir. De igual manera, el docente debe ser consciente de la importancia de los estímulos en el aprendizaje, y reconocerse a sí mismo como un estímulo más, ya que dentro del conductismo se habla del aprendizaje observacional, el cual tiene su base en el aprendizaje a través de la imitación de conductas presentadas inicialmente por una persona que se constituye como modelo (Garza y Leventhal, 2000). En el conductismo el modelo puede ser el mismo maestro o alguno de los condiscípulos del estudiante del que se espera que aprenda. Woolfolk (2010) ofrece una serie de recomendaciones a tomar en cuenta para que este tipo de aprendizaje se haga efectivo, tales como servir como modelo de las conductas que desea que los estudiantes

aprendan; tratar de hacer paso por paso y de manera explícita aquello que se espera que los estudiantes hagan, ya sea que se busque el aprendizaje de destrezas o actitudes; emplear a compañeros alumnos como modelos; fomentar el trabajo en equipos y asegurarse de tener en cada uno de ellos a un estudiante que por lo general logra lo que se espera, y además, que sea estimado por sus compañeros; asegurarse de que los estudiantes vean que las conductas positivas de otros conllevan consecuencias positivas, ofreciendo reforzamientos justos; y pedir la colaboración de los estudiantes estimados para que sirvan de modelos de conducta ante el grupo completo.

Papel del alumno El papel del alumno en el conductismo es pasivo, sin embargo contempla la posibilidad de que el estudiante aprenda a aprender por su propia cuenta con su estrategia instrucción programada. Lo que debe hacer dentro de una instrucción programada es seguir una serie de pasos que se les denomina cuadros. Woolfolk (2010) menciona los principios fundamentales establecidos por O´Day, Kulhavy, Anderson y Maleczynski, que se deben tomar en cuenta en el diseño de dichos materiales, entre los que se encuentran: especificación del objetivo que deberá alcanzarse; una cuidadosa prueba piloto del material; establecimiento propio de la velocidad de avance para permitir que el estudiante repase su material al ritmo con que desea avanzar; la necesidad de respuestas definitivas de quien aprende; retroalimentación inmediata, de manera que se sepa si da la respuesta correcta; y división del material en pequeños pasos. Teorías cognitivas del aprendizaje Por su parte, las teorías cognitivas subrayan la adquisición de conocimientos y estructuras mentales y son conocidas como las perspectivas del procesamiento de la información, ya que hacen una homologación del cerebro humano con la computadora (Garza y Leventhal, 2000). Un tema capital de estas teorías es el procesamiento mental de información ya que enfatizan el hecho de que la información se codifica en la memoria sensorial, donde la percepción y la atención determinarán que se conservará en la memoria de trabajo para su

uso posterior. En la memoria de trabajo, la información nueva se vincula con el conocimiento de la memoria de largo plazo y podría activarse para regresar a la memoria de trabajo (Woolfolk, 2010). Papel del maestro El papel del profesor consiste en dotar al alumno de los elementos necesarios para que se produzcan los procesos anteriormente mencionados, de una forma eficaz, y que la recuperación de la información se dé de forma exitosa. Asimismo debe ser consciente del papel de las emociones en la memoria y sus implicaciones al momento de tratar que la información pase de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. De igual manera, tiene que tomar en cuenta las características de la tarea a aprender para decidir si el repaso de la información se hace de forma mecánica y con reglas mnemotécnicas o si es necesario que haga elaboraciones conceptuales (Sprinthall, 1996). Papel del alumno El alumno, no sólo recibe, en algunos momentos, pasivamente la influencia de los sucesos ambientales, sino que activamente elige, practica, pone atención, ignora, reflexiona y toma decisiones mientras persigue sus metas (Woolfolk, 1999). Teorías constructivistas del aprendizaje En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (2001), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo, en sus múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les permite anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. De igual manera, plantean sus teóricos que los seres humanos construyen activamente su conocimiento, basados en lo que saben y en una relación también activa con los otros con los que interactúan (Pimienta, 2007). Por su parte, Mario Carretero (1993, 2009) afirma que según la posición

constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano y que dicha construcción la realiza fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Coll (1990) menciona que la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales. En primer lugar el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea (o más bien reconstruye). En segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En tercer lugar la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Para concluir sobre lo que es el constructivismo cabe agregar que Woolfolk (1999) menciona que todos los autores coinciden en que el constructivismo supone un cambio notable en el interés de la enseñanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender. En relación a esto, Morales (1998), plantea que para que el aprendizaje escolar cumpla la función de ser utilizado en cualquier contexto, es necesario que el individuo no sólo adquiera un conocimiento determinado, si no la posibilidad de reconstruirlo en situaciones diversas, por lo cual es necesario que el individuo aprenda a construir el conocimiento por sí mismo; en ese sentido, el profesor asume un rol de facilitador del conocimiento, es decir que orienta e incentiva a los alumnos en el proceso de aprendizaje, para que ellos logren construir sus propias estructuras de conocimiento, lo cual hará más fácil la reconstrucción de este conocimiento en distintas situaciones.

Según Cubero (2005), la importancia y el protagonismo del término constructivismo ha provocado que se multipliquen los usos de dicho término. Asimismo, Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) afirman que coinciden con la opinión de Coll (1996), quien afirma que la postura constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas, entre las cuales se encuentran: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. Y que a pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Por ello en la psicología de la educación actualmente se reconoce que hablar de un solo tipo de constructivismo es una vana ilusión; es necesario, reconocer la existencia de varios constructivismos que ejercen su influencia dentro de la disciplina y, al interior de ellos, de las varias posibilidades de establecer las miradas y planteamientos constructivistas para tratar de entender y explicar las enormes complejidades de la educación escolar y extraescolar. Además, se ha constatado que un supuesto consenso sobre el constructivismo podría resultar peligroso hasta cierto punto, dado que se podría caer en una situación de confusión y generalización, al postularse todos o casi todos como constructivistas. Como ya se indicó, por lo general, los constructivismos en educación hacen una apuesta a favor de un alumno activo como constructor de sí mismo y como re-constructor y co-constructor, a la vez, de los saberes que la sociedad y la cultura le aportan. Se considera que el alumno es un constructor de significados, y un intérprete y creador de sentidos dentro del aula. Igualmente, se apuesta por un profesor que desempeña un papel importante en el acto educativo al apoyar, colaborar y potenciar dicha actividad constructivista, sin cuya participación simple y llanamente ésta no progresaría o no tendría lugar. En general, en todas las propuestas constructivistas parece prevalecer, con ciertas diferencias y énfasis distintos, la idea de que cuando el sujeto cognoscente (o bien, para el caso que nos interesa, el alumno) realiza un acto de conocimiento de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma. El hecho de que se señale como una construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que sea realizada en

solitario, porque puede hacerlo en conjunción con otros, aunque la construcción, al final, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de sus características personales. En la construcción aparece algo novedoso que, como tal, no parece estar ya prefigurado ni en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Lo construido se ve, ciertamente influido por interacciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro (e.g., los conocimientos previos que posee el sujeto), pero cualitativamente es una novedad: una reorganización, una reestructuración o una interpretación alternativa, que no se encuentra en su forma acabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en gran medida, aparece como consecuencia de la aplicación de la actividad constructiva del o de los sujetos cognoscentes, como consecuencia de una actividad autoorganizativa (Hernández Rojas, 2006). Llovera (1998) plantea los siguientes principios del constructivismo: 

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.



El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.



El punto de partida de todo aprendizaje es el conocimiento previo.



El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.



El aprendizaje se facilita a partir de la mediación e interacción con otros.



El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.



El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que quería saber. Hernández Rojas (2006, 2008) ha realizado aportaciones adecuadas y con un

sustento teórico considerable sobre el tema y ha clasificado los aportes de los distintos teóricos en cuatro y siete corrientes, respectivamente en cada obra. En esta sección se incluyen sólo los cuatro constructivismos desarrollados en su libro, ya que son en los que más ha profundizado y que él mismo considera como los que más influencia han tenido en la psicología de la educación. Teoría psicogenética Desde el enfoque psicogenético, según DeVries y Kohlberg (1987), la educación debe ser entendida como un contexto apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e intelectual. El propio Piaget (citado por Kamii,

1982) escribió lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Es decir, el fin último de la educación es asegurar que los educandos logren un pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser gobernado por sí mismo y por los criterios que se derivan del pensamiento racional cuando se interactúa con los demás, mientras que la heteronimia consiste en ser regido por otros cuando no existe ninguna razón válida para ello. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1982), en que generalmente las personas se encuentran dentro de un mundo social en el que prevalece la heteronomía, y en el que muchas veces se aprende a obedecer en forma ciega y se asume un estatuto de conformidad no racional (conformidad sin aparente convicción). Papel del maestro. Desde la perspectiva piagetiana, la función principal del maestro reside en facilitar y guiar al educando para que éste construya activamente su propio conocimiento. Definitivamente, Piaget siempre estuvo en desacuerdo con la idea de la transmisión de conocimientos ya elaborados que se depositan en el alumno, así como con el empleo del verbalismo excesivo como recurso pedagógico (Piaget 1999). Según la aproximación psicogenética, el maestro debe ser entendido como un facilitador o promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Sin duda, debe ser alguien que cuente con una sólida formación sobre los problemas, procesos y características del aprendizaje escolar (y del operatorio) de los alumnos, sobre los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general y sobre los mecanismos básicos de los diversos procesos involucrados en la equilibración cognitiva (asimilación, acomodación, abstracción reflexiva, conflictos cognitivos, etc., cuya conceptualización, no es objetivo de esta sección). Así, los papeles fundamentales del maestro según Hernández Rojas (2006), consisten en: 

Promover una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza en el aula.



Darle al alumno oportunidades para que desarrolle un aprendizaje auto-

iniciado, principalmente a través de la enseñanza indirecta (aprendizaje por descubrimiento y exploratorio) y del planteamiento de problemas, actividades y situaciones didácticas relevantes, así como promover conflictos cognitivos y sociocognitivos en sus alumnos. 

Tratar de crear situaciones y experiencias cognitivamente válidas para el

alumno. 

Reducir su nivel de autoridad, en la medida de lo posible, para que el alumno

no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomenten en él la dependencia ciega y la heteronomía moral e intelectual. 

Presentarse ante los alumnos ya no como la fuente exclusiva del saber, sino

como un cuestionador y fuente alternativa de conocimientos. 

Proporcionar informaciones, no imponer la verdad y animar a los alumnos a

plantearse preguntas importantes. 

Respetar y hacer respetar los errores y estrategias de conocimiento propias

de los alumnos, y no exigirles la emisión simple de la respuesta correcta. 

Evitar el uso ingenuo de la recompensa y el castigo (las llamadas sanciones

expiatorias o coactivas) y, en su lugar, promover que los educandos vayan construyendo sus propios valores morales. En la misma línea, Parrat-Dayán y Tryphon (1999) insisten en que es necesario que el docente ayude o guíe a los alumnos a llegar a soluciones posibles si es que éste no encuentra soluciones valiosas. Papel del alumno. En el constructivismo psicogenético, si se desea formar individuos activos, no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto qué significa? significa que si se quiere alumnos creadores e inventivos se debe permitir que se ejerciten en la acción y en la reflexión. Es decir, hay que darles la oportunidad de formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre los objetos naturales y sociales a los que se enfrentan y tratan de comprender. Aunque en un momento dado pueda considerarse que sus explicaciones son erróneas, hay que evitar darles de inmediato la respuesta correcta y, en su

lugar, plantearles la situación pedagógica de modo tal (actividades, problemas, pequeñas investigaciones, discusiones grupales) que ellos mismos puedan darse cuenta de la insuficiencia explicativa de sus hipótesis y concepciones. Proporcionarles la respuesta correcta de forma inmediata o resolverles los problemas planteados ante sus ojos promovería, en cierto modo, un sentimiento de desconfianza en ellos mismos, impidiéndoles pensar activamente en situaciones futuras. Por eso, las propuestas piagetianas enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en todo momento en el aula escolar y, a partir de esas acciones, derivar los procesos de construcción. Por tanto, en esta perspectiva se debe considerar al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. De manera particular, se considera que las actividades que preferentemente deben promoverse en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen de los intereses y motivaciones del propio alumno), las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante y se supone que producen consecuencias estructuradoras en sus esquemas a corto o largo plazo. En caso de que las actividades sean programadas por el docente y las tengan que realizar los alumnos, es altamente deseable permitir que estos las exploren por sus propios medios antes de exigirles una respuesta correcta o de proporcionarles el saber formalizado (Hernández Rojas, 2006). Teoría del aprendizaje significativo o teoría de la asimilación Sin lugar a dudas, la meta educativa central, propuesta por la teoría de la asimilación, es que el alumno logre construir aprendizajes significativos a partir de los contenidos curriculares de cualquier nivel educativo. Para Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) el aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura del alumno, de forma no arbitraria, ni al pie de la letra, para llevarlo debe existir una disposición favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o materiales. El aprendizaje significativo de los alumnos debe erigirse como el elemento central al cual tienen que estar dirigidas las distintas acciones pedagógicas y de evaluación en las aulas. Novak menciona que el propósito fundamental de la educación es capacitar a los aprendices para hacerse cargo de su propia construcción de significados. Construir significados implica pensar, sentir y actuar, aspectos todos ellos, que hay que integrar para conseguir un aprendizaje

significativo diferente y, sobre todo, para crear nuevos conocimientos. En todas las situaciones educativas ocurre una compartición de acciones, así como un intercambio de significados (y sentidos) entre el profesor y los alumnos (Novak, 1998b). El intercambio es intelectualmente constructivo y emocionalmente efectivo cuando, como producto de ello, se da una mejora en la comprensión del aprendiz acerca de una porción de conocimiento. Dicho de otra forma, cuando los dos agentes del hecho educativo, profesor y aprendices, logran compartir o negociar exitosamente el o los significados relativos a un contenido curricular determinado (un bloque o núcleo significativo de conocimientos), entonces se produce un aprendizaje significativo (Novak, 1998a). Ausubel et al. (1983) considera que los alumnos se enfrentan a grandes cuerpos de conocimiento estables y jerárquicamente organizados (en las distintas disciplinas, materias, módulos, etc.) que tienen que ser aprendidos, puesto que uno de los objetivos centrales de la educación escolar es el de transmitir la herencia cultural acumulada (el conocimiento socialmente valorado) a las nuevas generaciones. En tal sentido, es necesario asegurar que dichos aprendizajes sean adquiridos en forma significativa para que tales cuerpos de conocimiento sean ampliamente dominados. Papel del maestro. Obviamente, en la propuesta de la teoría de la asimilación, el papel del profesor es el de un agente que trata de fomentar el aprendizaje significativo de sus alumnos. Debe saber reconocer cuándo y en qué momento puede ser válido seguir una estrategia en la que se promueva la construcción de significados por parte del alumno. El docente debe poner el foco en el alumno y en las posibilidades de construcción de significados valiosos que éste haga a partir de los contenidos curriculares (Hernández Rojas, 2006). Moreira (2005) menciona que no es suficiente que el alumno logre un aprendizaje significativo, si no que es necesario que el profesor estimule dicho aprendizaje como una actividad crítica, es decir, un aprendizaje crítico, dentro del cual se logre una perspectiva que permita al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Dentro de este tipo de aprendizaje el que aprende debe tener la capacidad de ser critico con su proceso cognitivo, y tener la flexibilidad de analizar las diferentes perspectivas dentro de

una situación de aprendizaje. Papel del alumno. Desde la óptica de la teoría de la asimilación, el alumno despliega un importante papel en la construcción de sus aprendizajes significativos. Por esta razón, se le debe conceptualizar, desde esta perspectiva, como un agente constructor de significados y, al mismo tiempo, como una persona que puede compartir y negociar con otros los significados aprendidos (Novak, 1998a). Como consecuencia de la interacción sustantiva entre la información nueva y los conocimientos previos, propia de los aprendizajes significativos, ocurre un enriquecimiento, modificación o reestructuración de las ideas previas y, por ende, una nueva construcción personal, por simple que ésta sea. Al interactuar la información nueva con los conocimientos previos en lo sustantivo o semántico, aun en su forma más simple, ocurre ya una nueva construcción ideacional dentro de la estructura cognitiva, recordando que la significatividad es un continuo que va de lo más superficial a lo más profundo (Hernández Rojas, 2006). En este sentido, los aspectos endógenos más relevantes que intervienen en este proceso de construcción de significados por parte del alumno, son su estructura cognitiva (los conocimientos previos jerarquizados en relaciones de subsunción) y su disposición para aprender. Teoría del aprendizaje estratégico Sin duda, una de las metas más ampliamente valoradas y buscadas dentro de la educación a lo largo de los siglos ha sido la de promover que los alumnos aprendan a aprender. Según Waeytens, Lens y Vanderberghe (2002), recientemente esta meta está alcanzando un considerable interés y, aunque los expertos parecen estar de acuerdo en que las instituciones educativas deben contemplarla, ha costado mucho trabajo de investigación seria para llegar a conceptualizarla y operativizarla. En la meta de aprender a aprender está implicada la idea de que los alumnos se vuelvan estratégicos, autorregulados y reflexivos (Ertmer y Newby 1996), capaces de lidiar frente a numerosas situaciones de aprendizaje que se promueven actualmente en la nueva

sociedad de la información y del conocimiento. Hay por lo menos cinco grandes retos que la nueva sociedad de la información plantea a la educación futura (Monereo y Pozo 2001): a) El predominio de la información simbólica en el sector productivo. En este mundo, cada vez cobra mayor importancia la producción de símbolos y sistemas que permiten manipular y gestionar los bienes materiales (e.g., las tecnologías de la información). La principal materia prima de la actividad profesional humana se compone de informaciones que deben comunicarse, y ser intercambiadas, asimiladas y transformadas en conocimiento individual y compartido. b) La caducidad de la información. Aproximadamente cada diez años, el conocimiento se renueva en buena medida. El conocimiento del mundo tiene historicidad, al ser producido un nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y dispone a ser sobrepasado mañana por otro (Freire, 2004). Se quiera o no, las personas están convirtiéndose en aprendices permanentes, condenados a actualizarse en forma constante (aunque, por supuesto, no todos los saberes, estrategias y actitudes son tan perecederos como otros). c) La inabarcabilidad e incertidumbre de la información. El problema no será poseer la información, sino más bien saber cómo seleccionarla y cómo utilizarla en forma apropiada. d) El riesgo de sustituir el conocimiento por la información. La simplificación de los mensajes, en pos de asegurar la rapidez, la economía y la inteligibilidad de las transmisiones, puede conllevar a la banalización de los sucesos y a la superficialidad de las interacciones. No basta con saber acceder a la información; se requiere de un trabajo cognitivo que permita su transformación en auténtico conocimiento y en el desarrollo de recursos cognitivos potentes que permitan a su vez la reflexión, asimilación crítica y creación de nuevas informaciones. e) La relatividad de la información. Es necesario que los educandos sepan cómo identificar y seleccionar los puntos de vista más potentes que expliquen con mayor profundidad un fenómeno o una problemática determinada, que sean capaces de contrastar

perspectivas dispares y de analizar sus argumentos, así como de justificar racionalmente sus propios puntos de vista. La escuela, además de enseñar los saberes propios de cada disciplina (de tipo conceptual,

procedimental

y

actitudinal/valoral)

reconocidos

o

valorados

socioculturalmente, debería promover el desarrollo de estrategias cognitivas y autorreguladoras, el conocimiento reflexivo/metacognitivo y patrones motivacionales adaptativos que doten a los alumnos de un instrumental valioso para constituirse en aprendices más eficaces y reflexivos. Esto, a su vez, les permitirá acceder en forma inteligente, selectiva y crítica a dichos saberes, pudiendo incluso ir más allá de los contextos escolares, como aprendices permanentes en esta nueva sociedad de la información: La institución escolar debe promover una cultura académica en la que el alumno se vuelva esencialmente un aprendiz estratégico, autorregulado, reflexivo y crítico, y aprenda, simultáneamente, a querer seguir aprendiendo por sus propios medios (Hernández Rojas, 2006). Entre las competencias estratégicas más significativas que la escuela debería promover

y

que

tendrían

que

estar

de

algún

modo

presentes

como

ejes

estratégicos/transversales dentro de los programas escolares de los distintos ciclos, estarían las siguientes (Monereo y Pozo 2001): 1) saber buscar información en forma selectivacrítica, 2) analizar los problemas para opinar de una manera fundamentada, 3) escuchar para dialogar, 4) hablar para convencer, 5) leer para comprender, 6) escribir para argumentar, 7) saber cooperar para trabajar, 8) saber empatizar para compartir, 9) fijar metas razonables para aprender. Papel del maestro. En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseñante desempeñe un papel importante de mediador entre las estrategias que se desea enseñar y los alumnos que las van a aprender. Otra premisa central desde esta perspectiva es considerar que es posible enseñar a los alumnos para que estos desarrollen conductas estratégicas, y apoyarlos para que

aprendan a tomar decisiones sobre qué y cómo aprender (Pérez Cabaní ,1997). En este sentido, el profesor deberá favorecer en el estudiante la conciencia y la reflexión sobre las decisiones que ejecuta, de manera que se promueva el desarrollo de los procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos que le permitan al alumno convertirse en un aprendiz autónomo y autorregulado. El enseñante de estrategias deberá contar con todo un conjunto de conocimientos y estrategias que le proporcionen instrumentos apropiados para crear, interpretar y analizar situaciones ad hoc al aprendizaje estratégico que intentará promover. El docente también buscará promover la adquisición de las estrategias cognitivas en sus alumnos, particularizando en las áreas de conocimiento o materias curriculares que enseña (Hernández Rojas, 2006). Papel del alumno. El alumno en esta teoría es entendido como un agente activo, reflexivo y autorregulado (Ertmer y Newby, 1996) que debe saber como acceder, cómo seleccionar y qué hacer con la información a aprender. En este sentido habrá de estar capacitado con un amplio repertorio de estrategias para saber cómo hacer un uso inteligente de las mismas. Igualmente, debe aprender a desarrollar una mayor conciencia de sí mismo como aprendiz en relación con determinadas tareas, contenidos y áreas de conocimiento a las que se enfrenta cotidianamente dentro y fuera del aula (Hernández Rojas, 2006). Teoría histórico - cultural En síntesis, en la propuesta vigotskiana para la educación el énfasis está puesto en lo social como co-construido por el sujeto y por los otros y, en tal sentido, distribuido socialmente. Las líneas de desarrollo cultural son multidireccionales y plásticas, y pueden reorientarse como consecuencia de las prácticas culturales y educativas en las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el enseñante en el fondo es el que guía los procesos de reconstrucción y co-construcción, no necesariamente determina de modo exclusivo las rutas de aprendizaje por las que pueden transitar los aprendices: estos también aportan de modo significativo.

El discurso pedagógico utilizado en la situación educativa es el elemento central a través del cual se construye conjuntamente el conocimiento y se crean nuevas formas de pensamiento intermental, además de posibilitar formas de acceso a comunidades culturales y disciplinares (Hernández Rojas, 2006). La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano. Es a través de esta práctica sociocultural que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales se autogeneran mutuamente. Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos (culturales), si no que ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (los padres, los compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para coparticiparle la cultura y los artefactos o instrumentos culturales (Hernández Rojas, 2006). Así, desde esta perspectiva, no se puede hablar de desarrollo personal (cognitivo, afectivo, etc.) sin un proceso de enculturación que ocurre dentro de un contexto históricocultural determinado. Al respecto, Díaz Barriga (2003) menciona que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. Si no se da esta condición de aplicabilidad, posiblemente el estudiante no encuentre relevante la información que se le transmite, por lo que

es

importante

evitar

transmitir,

en

un

contexto

escolar,

conocimientos

descontextualizados, inertes, poco útiles, escasamente motivantes, y de relevancia social limitada. Lo ideal dentro de un marco escolar, sería dotar al alumno de experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales, tales como: comunitarios, laborales, o institucionales, que permiten al alumno enfrentarse a problemáticas de la vida real, y aplicar y transferir ese conocimiento. De esta manera se estarán desarrollando en el alumno habilidades útiles, que le brindaran las competencias necesarias para adaptarse como profesional dentro de una sociedad. A través de las distintas prácticas culturales, la cultura proporciona a sus miembros

los instrumentos necesarios para vivir en su entorno físico y social. De paso hay que mencionar que esos instrumentos o artefactos tienen un origen social y pueden ser básicamente de dos tipos: materiales y simbólicos. Los instrumentos materiales (e. g., un reloj, papel para escribir, computadoras, etc.) están orientados externamente porque nos permiten adaptarnos o transformar la realidad circundante, mientras que los instrumentos simbólicos (dentro de los que destaca el lenguaje como mediador semiótico, aunque también pueden incluirse aquí los sistemas para contar, la escritura, las estrategias cognitivas, etc.) mediatizan las interacciones sociales y transforman nuestras funciones psicológicas naturales heredadas biológicamente para convertirlas en funciones psicológicas superiores. A partir de estas consideraciones, Hernández Rojas (2006) indica que Wells planteó lo que serían las dos metas centrales de la educación desde una perspectiva como la que estamos tratando. Una primera meta debe dirigirse a promover que los alumnos se apropien de los artefactos culturales (materiales y psicológicos) participando en actividades sociales definidas por la cultura. Una vez aprendidos dichos artefactos, los alumnos pueden llegar incluso a mejorar o a transformar dichas prácticas sociales y el conocimiento involucrado en ellas. Obviamente esta apropiación de artefactos les permitirá desarrollarse y capacitarse en el plano de lo individual (desarrollar funciones psicológicas superiores, etc.). Pero, al mismo tiempo que dicha apropiación de los artefactos permite un desarrollo personal de los aprendices, también los convierte en entes inculturados capaces de enfrentar creativamente los distintos problemas que su propio contexto cultural les plantea. Una segunda meta relevante de la educación se dirigiría a garantizar la continuidad cultural (y su posible desarrollo) mediante la transmisión generacional de los instrumentos y saberes culturales que son la herencia del pasado. Desde este enfoque, resulta entonces pertinente considerar las metas educativas en función de aquello que la cultura en particular determina como valioso y relevante para aprender por sus miembros más jóvenes. Debe tenerse claro que dichos procesos educativos no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y participación es imprescindible puesto que, en su ausencia, se haría muy difícil la apropiación de los instrumentos y los saberes que el medio sociocultural ofrece. Además, tal apropiación por

parte de los alumnos no es una actividad pasiva, sino esencialmente creativa, innovadora y original; eso permite que, tarde o temprano, los artefactos y saberes aprendidos sean enriquecidos por el nuevo influjo generacional, alterando sensiblemente el proceso de acumulación socio-histórica hasta entonces conseguida (Hernández Rojas, 2006). Papel del maestro. Siguiendo a los escritos vigotskianos, podría decirse que el maestro es un agente que guía y ofrece un papel mediador a los alumnos para que efectúen su aproximación a los artefactos, saberes y prácticas socioculturales. Esta mediación docente es indispensable en todo acto cultural pedagógico, porque sin la aportación y ayuda del profesor, los alumnos tendrían serias dificultades al interaccionar. El docente debe compartir los significados que él conoce como agente educativo acerca de los artefactos y saberes; así como también debe guiar al alumno a conseguir una interpretación de dichos artefactos, saberes y prácticas en el sentido socialmente esperado o valorado (Hernández Rojas, 2006). La negociación o compartición entre profesores y alumnos debe verse como una construcción conjunta, y se despliega en forma progresiva gracias a una serie de ayudas y dispositivos lingüístico pedagógicos organizados estratégicamente, con la finalidad de que los alumnos terminen apropiándose de los artefactos y saberes culturales, y logren desarrollar una interpretación interna (reconstrucción) de los mismos. Dicho en forma sintética, el profesor debe saber cómo acoplar los saberes socioculturales expresados en el currículum o en el programa, con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (Coll 2001a, 2001b). También puede decirse que en su enseñanza, el profesor deberá intentar la creación y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los alumnos, vía la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. Pero no hay que olvidar que, si bien las zonas pueden encaminarse principalmente a promover el cambio cognitivo en una cierta dirección (la de las intenciones curriculares), también pueden ser consideradas como ámbitos de construcción conjunta, dado que la participación de los alumnos puede influir -y de hecho influye- en la estructuración de las actividades, al grado en que éstas pueden llegar a asumir características diferentes a las previstas. Ya sea en un caso o en otro,

al final dichas actividades deberán ser guiadas, orientadas y supervisadas por el profesor hacia cierta dirección deseada o al menos aceptada (Hernández Rojas, 2006). Papel del alumno. El alumno es un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales y prácticas socioculturales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicológicas superiores, de hecho, son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizacionales en común. Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, el alumno consigue inculturarse y socializarse al tiempo que se individualiza y autorrealiza. Es, en ese sentido, una persona que se apropia del saber cultural en el más amplio sentido (conocimientos, habilidades, artefactos, prácticas culturales y lingüísticas). Dicho saber cultural, inicialmente, se encontrará inmerso en la dimensión interindividual y, posteriormente, gracias a la aplicación de mecanismos de internalización, pasará a formar parte del plano intraindividual, para luego nuevamente exteriorizarse en el plano interindividual -cuando así se requiera- dentro de determinadas prácticas culturales (Hernández Rojas, 2006). Para finalizar esta corta presentación de las teorías del aprendizaje es conveniente retomar lo afirmado por Coll (1996), quien menciona que elegir una única teoría del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado. En la misma línea Ausubel et al. (1983) indican que una teoría adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condición suficiente para mejorar la enseñanza. Los principios válidos de ésta se basan necesariamente en principios sustanciales del

aprendizaje pero, como se mencionó antes, no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios. Las leyes del aprendizaje del salón de clases no hacen otra cosa que conferirle dirección general al descubrimiento de los principios de la enseñanza eficaz; pero no indican lo que son tales principios.

Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo constituye el principal medio para aumentar la acumulación de conocimientos del estudiante tanto dentro del aula como fuera de ella. Ausubel, 2002

El fundador y creador indiscutible de la teoría de la asimilación es David Paul Ausubel. De origen judío e hijo de emigrantes de Europa Central, Ausubel nació el 25 de octubre de 1918 en Brooklyn, Nueva York. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Trabajó en la Universidad de Illinois entre 1950-1966, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Se desempeñó como profesor de Psicología de la educación y Educación médica en la Universidad de Toronto entre 1966-68. Luego se trasladó a la Universidad de la Ciudad de Nueva York, donde presidió el programa de doctorado en Psicología de la Educación en la Universidad de Columbia. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicología educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció la mañana del 9 de julio del 2008 a los 90 años (Fatih, 2008). Sus escritos más relevantes respecto al aprendizaje significativo aparecieron a

inicios de la década de los sesenta. En 1961 en la revista Educational Theory, el artículo, In defense of verbal learning; en 1962, presentó un artículo fundacional titulado A subsumption theory of meaningful verbal learning and retention (publicado en el Journal of General Psychology) y en 1963, dio a conocer su importante texto The Psychology of Meaningful Verbal Learning, en ambos documentos fue presentada por primera vez su teoría del aprendizaje significativo (Hernández Rojas, 2006). Es elemental aclarar que durante mucho tiempo Ausubel no se dedicó, por lo menos aparentemente, al desarrollo y aplicación de su teoría. Este trabajo había sido realizado, desde los años setenta, por Joseph Donald Novak, catedrático de la Universidad de Cornell. Realmente sólo la primera edición de su obra, Educational Psychology: a cognitive view, de 1968 fue realizada sólo por él, ya que en la segunda edición, editada en el año de 1978, tiene a Joseph Novak y a Helen Hanesian como coautores. Moreira (2000), enuncia que prácticamente, desde la edición en inglés de 1978, Joseph D. Novak ha interpretado, refinado y utilizado la teoría de David Ausubel como referente para la investigación educativa y para la organización de la enseñanza. Novak ha realizado un trabajo de continuación especialmente fructífero en el campo del diseño curricular y de la enseñanza de las ciencias naturales. Son especialmente valiosas sus investigaciones sobre mapas conceptuales y su trabajo de teorización, que ha desembocado en la propuesta conocida como constructivismo humano y que sería justo, por lo tanto, hoy por hoy, hablar de una teoría de Ausubel y Novak. Asimismo, es preciso indicar que en el 2002 Ausubel retoma nuevamente sus planteamientos, pero sin cambios significativos, en su texto Adquisición y retención del conocimiento: Una perspectiva cognitiva. Empero y sin lugar a dudas, existen otros continuadores también destacados del trabajo de Ausubel: D. Bob Gowin y Richard E. Mayer. El primero, al igual que Joseph Novak ha desarrollado importantes trabajos sobre sus ideas durante varios años en la Universidad de Cornell (Moreira, 2000). D. B. Gowin también ha realizado trascendentales investigaciones en el ámbito de la enseñanza de las ciencias y es famoso por la propuesta de su heurístico instruccional V, desarrollado para adquirir y analizar el conocimiento de teorías científicas. Por su parte, R. E. Mayer ha conducido interesantes estudios sobre la base de varias ideas ausubelianas (e.g., los organizadores previos, las analogías, etc.) en el

campo del diseño instruccional y de materiales educativos. Además, su propuesta del modelo SOI (selección, organización e integración como procesos cognitivos) para explicar la adquisición del conocimiento sin duda tiene marcadas influencias de algunas ideas propuestas por Ausubel (Hernández Rojas, 2006). De igual manera existe un tenaz investigador quien durante años, aproximadamente 30, ha estudiado los planteamientos iniciales de Ausubel, ha colaborado en investigaciones con Novak, y ha realizado numerosas aportaciones científicas sobre el Aprendizaje Significativo. Este científico ha plasmado en su libro, La teoría del aprendizaje significativo: teoría y práctica, los principales postulados de Ausubel, Novak y Gowin, de una forma un poco más digerible al lector inexperto en el tema. El autor mencionado es Marco Antonio Moreira, profesor de tiempo completo del Instituto de Física de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul en Porto Alegre, RS, Brasil. Se tratará por lo tanto en esta sección de revisar tanto las perspectivas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, como la de sus seguidores ya mencionados. Quedando claro que se dará mayor importancia a la fuente primaria: David P. Ausubel; a continuación de éste, se profundizará un poco en las perspectivas de Joseph Novak y D. Bob Gowin y se concluirá dando sólo un esbozo de las investigaciones de Richard Mayer. Para la mayoría de las referencias aquí presentadas se utilizó como base la segunda edición en español, en 1983, de la obra Educational Psychology: a cognitive view, así como el texto de Moreira (2000), entre muchas otras fuentes. La teoría de Ausubel Probablemente la idea más importante de la teoría de Ausubel y sus posibles implicaciones para la enseñanza y para el aprendizaje pueden ser resumidas en la siguiente proposición: Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello (Ausubel, 1978). Esta frase habla principalmente del hecho de indagar los conocimientos previos de los alumnos y relacionarlos con lo nuevo que se le enseñará; esto es lo que Ausubel ha definido como

aprendizaje significativo. La idea parece ser simple, pero la explicación de cómo y por qué esta idea es defendible, ciertamente no lo es. Ya que, al hablar de aquello que el aprendiz ya sabe Ausubel se está refiriendo a la estructura cognitiva, o sea, al contenido total y a la organización de sus ideas en un área particular de conocimientos. Además, para que la estructura cognitiva preexistente influya y facilite el aprendizaje subsecuente es preciso que su contenido haya sido aprendido de forma significativa, es decir, de manera no arbitraria y no literal. Otro aspecto que debe, desde este momento, ser aclarado es que la idea de que aquello que el aprendiz ya sabe no es simplemente la idea de pre-requisito. Averígüese esto tampoco es una tarea sencilla, pues significa desvelar la estructura cognitiva preexistente, o sea, los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del individuo y sus interrelaciones, su organización. Significa, en el fondo, hacer casi un mapeamiento de la estructura cognitiva, algo que difícilmente se consigue realizar a través de tests convencionales que, por regla general, enfatizan el conocimiento factual y estimulan la memorización. Finalmente, enséñese de acuerdo con ello también es una idea con implicaciones nada fáciles, dado que significa basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje de manera significativa (Moreira, 2000). Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), retomando a Ausubel, también afirman que el aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura del alumno, de forma no arbitraria, ni al pie de la letra, pero añaden los dos aspectos importantes para que se dé el aprendizaje significativo: que debe de existir una disposición favorable del aprendiz, así como una significación lógica en los contenidos o materiales. Estos aspectos no son aportaciones de los autores ya mencionados, sino que se tratan de las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo ya mencionadas por Ausubel et al. (1983), que a continuación se presentan como introducción a los fundamentos que enmarcan la comprensión de dicho constructo. Condiciones para el aprendizaje significativo

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria Ausubel et al. (1983) quieren decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. El aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos y para que se dé, necesita de 2 condiciones primordialmente: 1.

Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo; es decir,

una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Esta condición implica que, independientemente de cuán potencialmente significativo pueda ser el material que se va a aprender, si la intención del aprendiz fuera, simplemente, la de memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán mecánicos o automáticos (Moreira, 2000). 2.

Que el material que se aprende sea potencialmente significativo para él, es

decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra (Ausubel et al., 1983). Y, recíprocamente, independientemente de cuán dispuesto a aprender esté el individuo, ni el proceso ni el producto del aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente significativo, si no fuese relacionable con la estructura cognitiva, de manera no literal y no arbitraria (Moreira, 2000). La última condición, en cambio, presupone las siguientes dos condiciones en sí misma: 1.

Que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera no

arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado lógico), y 2.

Que la estructura cognoscitiva del alumno particular contenga ideas de

afianzamiento relevantes (subsumidores) con las que el nuevo material puede guardar relación.

El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento Según, Ausubel et al. (1983) todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo, y la dimensión recepción-descubrimiento, ya que afirma que en el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1) si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva, y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posterior, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente, antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. Como se muestra en la Figura 1, ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento. Aprendizaje significativo

Aprendizaje por repetición

Clarificación de las relaciones entre los conceptos

Enseñanza audio tutelar bien diseñada

Investigación científica (música o arquitectura nueva)

Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

Trabajo escolar en el laboratorio

“Investigación” más rutinaria o producción intelectual

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje

Aprendizaje por

Aprendizaje por

por recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo Figura 1. Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.

Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente (Ausubel et al., 1983). Significado lógico y significado psicológico del material a aprender Cabe aquí abrir un paréntesis para distinguir entre significado lógico y psicológico (Ausubel et al., 1983); el significado lógico depende solamente de la naturaleza del material y es uno de los dos prerrequisitos que, juntos, determinan si el material es potencialmente significativo para un determinado aprendiz; el otro es la disponibilidad de contenido relevante adecuado en la estructura cognitiva de ese aprendiz. Por tanto, el significado lógico se refiere al significado inherente a ciertos tipos de materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos materiales. La evidencia del significado lógico está en la posibilidad de relación, de manera sustantiva y no arbitraria, entre material e ideas, correspondientemente significativas, situadas en el dominio de la capacidad intelectual humana. El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es, casi por definición, lógicamente significativo, así es que raramente las tareas de aprendizaje escolares carecen de significado lógico (Moreira, 2000). El significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte, es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática. El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico. Pero es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lógicamente significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace potencialmente significativas para éste; y así se origina la posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje significativo. Así, el surgimiento del significado psicológico no depende únicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado lógico, sino también de que tal alumno posea el contenido de ideas necesarias (Ausubel et al., 1983).

El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrática. Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Esto significa que la materia que se va a enseñar puede, en la mejor de las hipótesis, tener significado lógico, pero es su relación, sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular lo que la vuelve potencialmente significativa y, así, crea la posibilidad de transformar significado lógico en psicológico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado psicológico depende, no sólo de la presentación al aprendiz de un material lógicamente significativo, sino, también, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del contenido de ideas necesario. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológicos. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es única, todos los significados nuevos que se adquieren son únicos en sí mismos (Ausubel et al., 1983). Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es lógicamente significativa. Y hasta el material lógicamente significativo puede aprenderse por repetición si la actitud de aprendizaje del alumno no es significativa. Tipos de aprendizaje significativo por recepción El aprendizaje significativo por recepción es importante en la educación porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representada por cualquier campo del conocimiento. La adquisición y retención de grandes cuerpos de conocimientos realmente constituyen un fenómeno muy impresionante, considerando que los seres humanos, en primer lugar y a diferencia de las computadoras, pueden aprender, e inmediatamente recordar, únicamente unos pocos ítems discretos de información que se presentan en un solo momento, y en

segundo lugar, que la memoria para las listas aprendidas por repetición, que reciben presentaciones múltiples, es notoriamente limitada por el tiempo y con respecto a la longitud de la lista, a menos que se reproduzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una y otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad; además es progresivo, es decir, los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el lenguaje y la interacción personal son muy importantes (Moreira et al., 2004). Se pueden distinguir tres tipos de aprendizaje significativo por recepción, según Ausubel et al. (1983): 1.

El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el más cercano al

aprendizaje por repetición. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras cognoscitivas de la gente aproximadamente en el quinto año de vida: que todo tiene un nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en particular. 2.

Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisición de la

materia de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias genéricas o categóricas) también son representados por símbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alumnos muy pequeños, las palabras individuales que generalmente se combinan en forma de oración para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no objetos o situaciones, y de ahí que el aprendizaje de proposiciones involucre primicialmente el aprendizaje del significado de una idea compuesta, generada mediante la combinación de las palabras solas en una única oración, cada una de las cuales representa un concepto. 3.

En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no

consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. En

otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el significado de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras componentes. En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, la persona aprende el significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposición combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales se combinan de tal manera (generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de los significados de las palabras componentes individuales. Es obvio que antes de que alguien pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus términos componentes, o lo que estos representen. Así pues, el aprendizaje de representaciones es básico, o condición necesaria, para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando éstas se expresan verbalmente (Ausubel et al., 1983). En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de conceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por una nueva palabra concepto dada, o aprender que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza e intención sustancial en lugar de nominalista o representativa. Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren en que en el primero los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la

proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al de conceptos siga, característicamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa. En términos del continuo aprendizaje repetitivo -+ significativo (véase Figura 1), el aprendizaje de representaciones normalmente estaría más próximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de conceptos y de proposiciones pueden extenderse a las formas más elevadas (más complejas) del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983). Es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no quiere decir que la nueva información forma simplemente una especie de ligazón con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se relaciona (Ausubel et al., 1983). Procesos que suceden en el aprendizaje significativo Para entender mejor el aprendizaje significativo se presenta un bosquejo de sus procesos más importantes, según Ausubel et al. (1983). Afianzamiento de la información nueva con las ideas existentes Es importante reconocer que el aprendizaje significativo no significa que la información nueva constituya un tipo de vínculo simple con los elementos preexistentes de la estructura cognoscitiva. Por lo contrario, únicamente en el aprendizaje por repetición existe un vínculo no sustancial y arbitrario sencillo con la estructura cognoscitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, según Ausubel et al. (1983) el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto de la información recién adquirida como del aspecto específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que

aquélla está vinculada. En algunos casos, la información nueva se relaciona con un concepto o proposición relevantes. Por conveniencia, aquí se refiere a los conceptos o a las proposiciones como ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva. Para connotar que el aprendizaje significativo involucra una interacción entre la información nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva, se empleará el término afianzamiento para sugerir la función de la idea preexistente. Por ejemplo, en la inclusión, las ideas preexistentes proporcionan afianzamiento para el aprendizaje significativo de información nueva. Inclusión Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el de proposiciones, la información nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de la estructura cognoscitiva existente en un individuo. A este proceso de vinculación de la información nueva con los segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva se le llama inclusión. Como la estructura cognoscitiva tiende a estar organizada jerárquicamente con respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposicionales refleja más comúnmente una relación subordinada del material nuevo con la estructura cognoscitiva. Esto implica la inclusión de proposiciones potencialmente significativas en ideas más amplias y generales de la estructura cognoscitiva existente, y esto, a su vez, produce la organización jerárquica de la estructura cognoscitiva. La eficacia del aprendizaje inclusivo, probablemente, se pueda atribuir al hecho de que una vez que las ideas inclusivas se establecen adecuadamente en la estructura cognoscitiva, tienen pertinencia directa para las ulteriores tareas de aprendizaje y poseen suficiente poder explicatorio para interpretar detalles factuales que de otro modo serían arbitrarios pero que son potencialmente significativos; además dichas ideas tienen la estabilidad intrínseca suficiente como para proporcionar el tipo más firme de afianzamiento para los significados detallados recién aprendidos; así como también organizan nuevos hechos relacionados en torno de un tema común, con lo que se integran los elementos componentes del conocimiento nuevo tanto recíprocamente como con el conocimiento existente. Es necesario distinguir dos tipos, básicamente diferentes, de inclusión que ocurren en el transcurso del aprendizaje significativo y la retención. La inclusión derivativa

tiene lugar cuando el material de aprendizaje es comprendido como un ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustración de una proposición general previamente aprendida. En cualquier caso, el material nuevo que se va a aprender es derivable directa y obviamente de un concepto o proposición más inclusivo y ya establecido en la estructura cognoscitiva. En estas circunstancias, el significado del material derivativo surge rápidamente y con relativa facilidad (Ausubel et al., 1983). De modo más general, sin embargo, la nueva materia de estudio se aprende mediante un proceso de inclusión correlativa. En este caso, el nuevo material de aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las proposiciones previamente aprendidas. Está incorporado a, e interactúa con, incluidores pertinentes y más inclusivos, pero su significado no está implícito en, y no puede ser adecuadamente representado por estos últimos incluidores (Ausubel et al., 1983). Aprendizajes supraordinado y combinatorio El nuevo aprendizaje guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando alguien aprende una nueva proposición inclusiva que puede abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo, o cuando el material expuesto es organizado inductivamente o implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de significados supraordinados ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual que en el de proposiciones (Ausubel et al., 1983). El aprendizaje significativo de proposiciones nuevas que no guarda relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva (que no pueden ser incluidas en proposiciones particulares), da lugar a los significados combinatorios. El aprendizaje de muchas proposiciones nuevas, así como de conceptos, produce esta categoría del significado. Son potencialmente significativas porque constan de combinaciones perceptibles de ideas anteriormente aprendidas que pueden relacionarse de manera intencional con antecedentes amplios de contenidos generales. pertinentes de la estructura cognoscitiva, en virtud de su congruencia general con el

contenido en conjunto. A diferencia de las proposiciones subordinadas o supraordinadas, estas no son relacionables con ideas pertinentes particulares de la estructura cognoscitiva; y esta existencia de contenidos solamente generales y no específicos en cuanto a pertinencia en la estructura cognoscitiva sirve presumiblemente para que se formen proposiciones combinatorias menos relacionables con conocimientos adquiridos previamente; de ahí que, por lo menos al principio, sean más difíciles de aprender y recordar que las proposiciones subordinadas o supraordinadas. Esta inferencia se extrae de manera directa de las condiciones descritas, previamente, del aprendizaje significativo y de los testimonios indicadores de que la presencia de contenidos pertinentes adecuados en la estructura cognoscitiva constituye una variable decisiva del aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983). La mayoría de las generalizaciones nuevas que los estudiantes aprenden en ciencias, matemáticas, estudios sociales y humanidades son ejemplos de aprendizajes combinatorios. Aunque adquiridas con mayor dificultad que las proposiciones subordinadas o supraordinadas, éstas manifiestan, adecuadamente establecidas, la misma estabilidad inherente de las ideas supraordinadas (inclusive) en la estructura cognoscitiva. La mayor elaboración de estas ideas produce comúnmente inclusión derivativa o correlativa (análisis, diferenciación) y menos comúnmente aprendizaje supraordinado (generalización, síntesis). Toda vez que, supuestamente, las proposiciones pueden aprenderse y retenerse más fácilmente cuando son incluibles en ideas pertinentes específicas de la estructura cognoscitiva, y como la organización jerárquica de esta última ilustra el principio de inclusión, parece razonable sugerir que el modo inclusivo de aprendizaje significativo se utilice siempre que sea posible (Ausubel et al., 1983). Parte del aprendizaje escolar, denominado frecuentemente aprendizaje por repetición (y que en muchas circunstancias es puramente repetitivo) en realidad pretende ser una forma simple de aprendizaje significativo de proposiciones; como lo son, ciertos aspectos del aprendizaje de la suma y la multiplicación. Es indudable que puede alentarse cierta cantidad de este tipo de aprendizaje como medio de aumentar las velocidades para responder y para calcular; pero en la mayoría de las escuelas modernas la tabla de multiplicar, por ejemplo, se aprende después de entendidas claramente ciertas ideas y

relaciones numéricas. Como este tipo de aprendizaje -relacionar pares de números con sus productos- puede relacionarse intencionada y sustancialmente con conceptos existentes de relaciones numéricas que se hallan en la estructura cognoscitiva, apenas sí se parece al aprendizaje por repetición de pares asociados de sílabas sin sentido. Es mucho más comparable a la manera como el actor memoriza al pie de la letra su papel después de haber penetrado en la sustancia del mismo. Aprender conjuntos, por consiguiente, no tiene que ser un acto puramente mecánico o puramente significativo. Los alumnos pueden preferir, simultánea o sucesivamente, aprender significativa o repetitivamente (Ausubel et al., 1983) Teoría de la asimilación Hasta este punto se ha tratado de esclarecer las diferencias entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repetición. Se ha hecho hincapié en que la adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognoscitiva y que el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva. El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada. La información aquí presentada, no es otra cosa más que los fundamentos de la teoría de la asimilación presentada por Ausubel por primera vez en 1963, en The Psychology of Meaningful Verbal Learning, los cuales, han sido utilizados por muchas personas interesadas en la aplicación de la teoría del aprendizaje al ámbito escolar. Para finalizar, es un poco sorprendente, que los libros acerca de las teorías del aprendizaje durante un buen tiempo no hayan hecho mención de la teoría aquí presentada. Sin embargo, como lo menciona Hernández Rojas (2008) la oleada constructivista ha llegado, y lejos de declinar ha venido en franco ascenso hasta nuestros días. En la Tabla 1, presentada por Ausubel et al. (1983), se integran de forma gráfica los conceptos ya mencionados para su fácil comprensión. Tabla 1. Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación

1.

Aprendizaje subordinado:

A.

Inclusión derivativa

Idea establecida A

Nueva

a5

a1

a2

a3

a4

En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinaria A y representa otro caso o extensión de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. B.

Inclusión correlativa

Idea establecida X

Nueva

y

u

v

w

En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X, pero es una extensión, modificación o limitación de X. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. 2.

Aprendizaje superordinado: Idea nueva

Ideas establecidas a3

A

A

a1

a2

En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a1, a2 y a3 se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3.

Aprendizaje combinatorio:

Idea nueva A

B-C-D

Ideas establecidas En el mensaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes. Teoría de la asimilación: La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nueva información.

Evaluación y/o evidencia del aprendizaje significativo La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido

relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. Es esa interacción, ya mencionada repetidas veces, lo que caracteriza el aprendizaje significativo, pero, hasta ahora, nada se ha dicho acerca de cómo se pueden tener evidencias de que se produzca (Moreira, 2000). Según Ausubel (1978), la comprensión genuina de un concepto o proposición implica la posesión de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles. Pero, al evaluar esa comprensión, simplemente pidiendo al estudiante que diga cuáles son los atributos criteriales de un concepto, o los elementos esenciales de una proposición, se pueden obtener apenas respuestas memorizadas mecánicamente. En consecuencia, según Ausubel (1978), las pruebas de comprensión debieran, por lo menos redactarse en lenguaje distinto de aquellos en los que se encontró originalmente el material de aprendizaje ya que una larga experiencia en realizar exámenes hace que los alumnos se habitúen a memorizar, no solamente proposiciones y fórmulas, sino también causas, ejemplos, explicaciones y maneras de resolver problemas típicos. Propone entonces que, al buscar evidencias de comprensión significativa, la mejor manera de evitar la simulación del aprendizaje significativo es formular cuestiones y problemas de manera nueva y no familiar que requieran máxima transformación del conocimiento adquirido. Las evaluaciones de comprensión deben, por lo menos, escribirse de manera diferente y presentarse en un contexto, en cierta forma, diferente de aquello que se encuentra originalmente en el material instruccional. La solución de problemas, sin duda, es un método válido y práctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo. Tal vez sea, según Ausubel (1978), la única manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son capaces de verbalizar. Él mismo, sin embargo, llama la atención sobre el hecho de que si el aprendiz no fuese capaz de resolver un problema, eso no significa, necesariamente, que tenga apenas memorizado los principios y conceptos relevantes para la solución del problema, pues ésta supone, también, el uso de otras habilidades, además de la comprensión. Otra posibilidad es solicitar a los estudiantes que diferencien ideas relacionadas, pero no idénticas, o que identifiquen los elementos de un concepto o proposición de una lista, conteniendo, también,

elementos de otros conceptos y proposiciones similares. Además de éstas, otra alternativa para verificar que se produce aprendizaje significativo es la de proponer al aprendiz una tarea de aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra, que no pueda ejecutarse sin una genuina comprensión de la precedente (Moreira, 2000).

La teoría de la educación de Novak

I will describe briefly two tools we have developed at Cornell University which are proving be powerful for characterizing both disciplinary and individual knowledge structures and also for augmenting the construction of new knowledge by individuals and by scholars in disciplines. We call these tools concept maps and V diagrams. Novak, 1990

La colaboración entre Joseph Novak y David Ausubel es muy antigua; no obstante, como ya se mencionó, durante varios años que todo el trabajo de refinamiento y contrastación de la teoría ha sido realizado por Novak y sus colaboradores. Novak, partiendo de la idea de que la educación es el conjunto de experiencias (cognitivas, afectivas y psicomotoras) que contribuyen al engrandecimiento del individuo para enfrentar la vida diaria, llega a lo que él llama una teoría de educación (Moreira, 2000). La premisa básica de la teoría de Novak es que los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan (hacen). Una teoría de educación, debe considerar cada uno de estos elementos y ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a través de las cuales los seres humanos piensan, sienten y actúan (hacen). Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Novak, 1977). Lo anterior lo afirmó tras revisar los postulados de Schwab, citado por Moreira (2000), quien decía que cualquier fenómeno educativo implica, directa o indirectamente, cuatro elementos que él llama lugares comunes: aprendiz (aprendizaje), profesor (enseñanza), materia de enseñanza (currículum) y matriz social (medio, contexto). Lo que se quiere decir es que en un fenómeno educativo, de alguna manera, alguien (aprendiz) aprende algo (adquiere conocimiento) interactuando (intercambiando significados) con alguien (profesor) o con alguna cosa (un libro o un

programa de ordenador) en un cierto contexto (e.g. en una escuela, una sociedad, una cultura, un régimen político). A estos cuatro elementos -aprendiz, profesor, materia de enseñanza y contexto- Novak agregó un elemento más, siempre presente (o que debería estar siempre presente) en los eventos educativos: la evaluación. Además, prefirió el término conocimiento en lugar de materia de enseñanza y elemento en vez de lugar común. Los cinco elementos de Novak son, entonces: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación. Estos son los constituyentes básicos de un número infinito de eventos educativos. De alguna manera, en un evento educativo un ser humano adquiere un conocimiento, en un cierto contexto, interactuando con un profesor (o con algo que lo sustituya). La evaluación encaja ahí porque mucho de lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje-conocimiento-contexto depende de la evaluación o, como propone Novak, mucho de lo que ocurre en la vida de las personas depende de la evaluación (Moreira, 2000). Teniendo en cuenta los elementos ya mencionados Novak (2002) propone, como algo fundamental en su teoría, la idea de que cualquier evento educativo implica una acción para intercambiar significados y sentimientos entre el profesor y el alumno. El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje significativo de un nuevo conocimiento con textualmente aceptado. Los significados son contextuales; aprendizaje significativo implica dar significados a nuevo conocimiento por interacciones con significados claros, estables y diferenciados previamente existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Al enseñar, el profesor presenta al alumno significados que son aceptados como válidos en un cierto contexto, que son compartidos por una cierta comunidad de usuarios. El alumno, de alguna manera, externaliza los significados que está captando. Este proceso continúa hasta que profesor y alumno comparten significados, o, en otras palabras, hasta que el alumno pasa a compartir significados ya compartidos por una comunidad de usuarios. Es preciso dejar claro, sin embargo, que aprendizaje significativo no es sinónimo de aprendizaje correcto. Un alumno puede aprender de manera significativa pero errada, esto es, puede dar a los conceptos significados que para él implican aprendizaje significativo pero que para el profesor son erróneos porque no son compartidos por la comunidad de

usuarios. Tales significados, comúnmente presentes en la estructura cognitiva de los alumnos y frecuentemente detectados en las investigaciones relativas al conocimiento previo de los mismos, podrían llamarse contextualmente erróneos. La interacción entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo a través de la cual el nuevo conocimiento adquiere significados y el previo se torna más diferenciado, más rico, más elaborado, es la que caracteriza al aprendizaje significativo, y no el hecho de que tales significados sean correctos desde el punto de vista científico (Novak, 1988). Novak también, habla de un intercambio de sentimientos, es decir que un evento educativo está también acompañado de una experiencia afectiva. Más aún, una de las condiciones para el aprendizaje significativo, según Ausubel et al. (1983), es que el aprendiz presente una predisposición para aprender (la otra es que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo). Esa predisposición está íntimamente relacionada con la experiencia afectiva que el aprendiz tiene en el evento educativo. La hipótesis de Novak es que la experiencia afectiva es positiva e intelectualmente constructiva cuando el aprendiz tiene ganancias en comprensión; recíprocamente, la sensación afectiva es negativa y genera sentimientos de inadecuación cuando el aprendiz no siente que está aprendiendo el nuevo conocimiento o la nueva experiencia de aprendizaje. La predisposición para aprender y el aprendizaje significativo guardan entre sí una relación prácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere predisposición para aprender y, al mismo tiempo, genera esa experiencia afectiva (Moreira, 2000). A continuación, se resumen algunos principios (proposiciones direccionales) considerados consistentes con la teoría de Novak (Moreira, 2000, 2002): 1. Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación. 2. Pensamientos, sentimientos y acciones están interrelacionados, positiva o negativamente. 3. El aprendizaje significativo requiere: a) disposición para aprender, b) materiales potencialmente significativos y e) algún conocimiento relevante. 4. Actitudes y sentimientos positivos en relación con la experiencia educativa tienen sus raíces en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.

5. El conocimiento humano es construido; el aprendizaje significativo subyace a esa construcción. 6. El conocimiento previo del aprendiz tiene gran influencia sobre el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos. 7. Los significados son contextuales; aprendizaje significativo no implica adquisición de significados correctos. 8. Los conocimientos adquiridos por aprendizaje significativo son muy resistentes al cambio. 9. La enseñanza debe ser planificada de modo que facilite el aprendizaje significativo y propicie experiencias afectivas positivas. 10. La evaluación del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo. 11. La enseñanza, el currículum y el contexto también deben ser evaluados. 12. Los mapas conceptuales pueden ser representaciones válidas de la estructura conceptual/proposicional del conocimiento de un individuo; pueden ser instrumentos de meta-aprendizaje. 13. La V epistemológica puede ser útil para comprender la estructura del conocimiento y de la producción del conocimiento; puede ser un instrumento de meta-conocimiento. 14. Los mapas conceptuales y los diagramas V pueden ser instrumentos efectivos de evaluación del aprendizaje. Por lo anterior se puede deducir que la idea central de la teoría de la educación de Novak es que el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción que conduce al engrandecimiento humano. Aprendizaje significativo es, entonces, un concepto clave de la teoría de Novak. Por eso mismo, él propone su teoría como una construcción más amplia que la teoría del aprendizaje significativo, como ya se señaló. El modelo de Gowin

La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno D. B. Gowin, 1981

D. Bob Gowin es también profesor (emérito) de la Universidad de Cornell, en los Estados Unidos. Su campo de trabajo es el de los fundamentos de la educación, de la filosofía de la educación y de la estructura del conocimiento. En esta última área Gowin es bastante conocido por la V epistemológica o V de Gowin (Novak y Gowin, 1984, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). La V, entre tanto, es sólo un instrumento heurístico, propuesto por Gowin, para analizar la estructura del proceso de producción del conocimiento o para sacar a luz conocimientos documentados (e.g., en artículos de investigación). Su teoría de educación la presenta en la obra Educating (Gowin, 1981); aquí sólo se explorará a groso modo lo que se puede llamar, según Moreira (2000), modelo de Gowin. Gowin en su modelo ve una relación tríadica entre profesor, materiales educativos y alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre alumno y profesor, con respecto a los conocimientos que se desprenden de los materiales educativos del currículum. Cada una de estas relaciones puede ser educativa o degenerativa. Las primeras corresponden a las que son establecidas de modo que tengan un lugar en la relación tríadica. Las relaciones degenerativas son aquellas que se tornan tan auto-contenidas que interfieren en la concreción de la relación tríadica (Moreira, 2000). El producto de la relación entre profesor, materiales educativos y alumno, es la compartición de significados, ya que “la enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin, 1981, p.81). El modelo tríadico de Gowin puede describirse de la siguiente manera: un episodio de enseñanza ocurre cuando profesor y alumno logran compartir significados y buscan su congruencia. En una situación de enseñanza, el profesor actúa de manera intencional para cambiar significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del

currículum. Si el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje significativo, él actúa intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos, siendo el objetivo siempre compartir significados. Lo cual se da de la siguiente forma: el profesor presenta al alumno los significados ya compartidos por la comunidad respecto de los materiales educativos del currículum. El alumno, a su vez, devuelve al profesor los significados que captó. Si no se alcanza a compartir significados, el profesor debe, otra vez, presentar, de otro modo, los significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza y el alumno, de alguna manera, exterioriza, nuevamente, los significados que captó (Gowin, 1981). El proceso puede ser más o menos largo, pero el objetivo es siempre compartir significados, pero profesor y alumno tienen responsabilidades distintas en ese proceso. El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios y el alumno es responsable de verificar si los significados que captó son aquellos que el profesor pretendía que captase, por ejemplo, los significados compartidos en el contexto de la materia de enseñanza. Si se alcanza a compartir significados, el alumno está en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente. La enseñanza requiere reciprocidad de responsabilidades, sin embargo, aprender significativamente es una responsabilidad del alumno, que no puede ser compartida con el profesor. Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposición para relacionar, de manera no arbitraria y no literal, a su estructura cognitiva, los significados que capta de los materiales educativos, potencialmente significativos, del currículum (Ausubel et al., 1983). Moreira (2000) hace la observación de que Gowin introduce la idea de captar el significado como anterior al aprendizaje significativo y que Novak y Ausubel no mencionan, explícitamente, esta etapa del aprendizaje significativo.

Enseñar para un aprendizaje significativo: Richard E. Mayer Un objetivo educativo importante en toda institución educativa es fomentar el aprendizaje que conduce a la generalización. Mayer, 2004

Mayer (2004), en su texto Psicología de la educación: enseñar para un aprendizaje significativo enuncia que enseñar para un aprendizaje significativo significa ayudar a los alumnos a aprender de manera que luego sean capaces de aplicar (transferir) lo que han aprendido a nuevas situaciones. Para él, el aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia y promover la transferencia es un objetivo fundamental para la educación. Mayer (2004) menciona que con frecuencia se quiere que los estudiantes sean capaces de utilizar lo que han aprendido en nuevas situaciones; es decir, se quiere que entiendan más que memoricen y que la única vía para llegar a la generalización es: el aprendizaje significativo. Para justificar su aseveración Mayer y Wittrock (1996) indican que la transferencia es el efecto del aprendizaje previo sobre uno nuevo o sobre la resolución de un problema. Esta definición da lugar a dos tipos de transferencia: la transferencia de aprendizaje y la transferencia de resolución de problemas. La transferencia de aprendizaje es el efecto del aprendizaje previo sobre un nuevo aprendizaje. Se produce exitosamente cuando una persona usa el conocimiento de una experiencia previa para facilitarse al aprendizaje de algo nuevo. La transferencia o generalización de resolución de problemas es el efecto de un aprendizaje previo sobre la resolución de un nuevo problema. Esta transferencia de resolución de problemas se produce con éxito cuando una persona emplea el conocimiento (adquirido) de una experiencia previa para dar con la solución de un nuevo problema. Enseñar para un aprendizaje significativo significa proporcionar experiencias de aprendizaje que permitan al aprendiz utilizar eficazmente lo que ha aprendido cuando afronte un nuevo problema. En la enseñanza para un aprendizaje significativo, los docentes crean entornos instruccionales en los que los alumnos entienden lo que están aprendiendo (Mayer, 2004). Las personas aprenden mediante un procesamiento cognitivo del material, que se inicia con el prestar atención a lo más importante, continúa con su organización en una representación mental coherente y concluye con la integración en aquello que ya conocen. Por lo tanto, la enseñanza para el aprendizaje significativo debe ser un proceso activo, en el que se exhorta a los aprendices a iniciar adecuadamente cada uno de esos procesos que se

producen durante el aprendizaje. Por ello Mayer (2004) menciona que hay tres procesos cognitivos básicos para el aprendizaje significativo: la selección, la organización y la integración. Selección El primer paso en el aprendizaje significativo es la selección del material relevante de lo que se representa. Enseñar para un aprendizaje significativo implica guiar la atención del aprendiz hacia los aspectos importantes de la situación instruccional. El material seleccionado se transforma en elementos de la memoria de trabajo del aprendiz. Organización El segundo paso en el aprendizaje significativo es la organización del material seleccionado en representaciones coherentes con sentido para el aprendiz. La enseñanza para el aprendizaje significativo supone, por parte del aprendiz, la organización del material dentro de la memoria de trabajo en estructuras mentales coherentes. Integración El tercer paso en el aprendizaje significativo es la integración del conocimiento organizado dentro de la memoria de trabajo con el conocimiento existente en la memoria a largo plazo. Enseñar para un aprendizaje significativo implica guiar la integración, que lleva a cabo el aprendiz, del nuevo conocimiento y el ya existente. Este proceso de integración tiene lugar en la memoria de trabajo, y da lugar a una representación cognitiva enriquecida. Los pasos de selección, organización e integración no tienen por qué ocurrir en este mismo orden. El aprendiz puede empezar un poco de cada proceso repetidamente, durante cualquier momento del aprendizaje. Por último, el conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo como apunta la flecha que va de la memoria de trabajo a la de largo plazo. Si ese conocimiento se ha aprendido de forma significativa podrá volver a utilizarse en nuevos problemas. Resulta importante distinguir entre actividad cognitiva y actividad conductual. El

aprendizaje significativo depende de la actividad cognitiva, -como el uso adecuado de los procesos de selección, organización e integración-, que ocurra en la mente del individuo durante el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo activo se da aunque parezca que la situación de aprendizaje es pasiva, como cuando el aprendiz lee un libro o escucha una clase. Por el contrario, la actividad conductual –como una clase con preguntas y respuestas a mano alzada- no garantiza un aprendizaje cognitivo activo. El objetivo de la enseñanza para la transferencia no es la actividad conductual en sí misma, sino una adecuada actividad cognitiva (Mayer, 2004). Según Moreira (2000) y a modo de resumen, los supuestos teóricos de Ausubel, Novak y Gowin forman un cuerpo teórico coherente sobre aprendizaje y enseñanza, particularmente adecuado como referente teórico para el día a día del aula. Ya que Ausubel enfatiza la construcción cognitiva a través del aprendizaje significativo, Novak asume que el aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones; esta integración conduce al engrandecimiento (empowerment) humano y Gowin propone una relación tríadica entre alumno, materiales educativos y profesor, cuyo objetivo es compartir significados y que cuando éste se alcanza, el alumno está en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente. Adicional a ésto Mayer pone énfasis en la forma en la cual ese conocimiento adquirido logra transferirse a otras situaciones. Todo este cuerpo de conocimientos ofrece perspectivas nuevas, estimulantes y, sobre todo, viables para la organización de la enseñanza en el aula. Y es aquí donde se une el constructo teoría del aprendizaje con el de estrategias de docentes, ya que parafraseando a Castañeda (2004) dada la relación tan estrecha entre aprender y enseñar, no se puede separar un proceso de otro: toda estrategia de enseñanza que se idee debe partir del conocimiento de cómo aprende el sujeto y cuáles son las variables que se deben manipular en el contexto educativo para favorecer ese aprendizaje; por ende, las estrategias de enseñanza surgen de las teorías del aprendizaje. Como por ejemplo, quien no está de acuerdo que la clase magistral obedece a principios conductistas donde el docente es el poseedor de los conocimientos y que los transmite a los alumnos de una forma pasiva, de lo simple a lo complejo, convirtiéndose en el dueño y señor del conocimiento. Tal como lo expresa Susana Avolio (1987) en el conductismo, las estrategias

de enseñanza que el docente emplea, están referidos a todos los recursos del lenguaje didáctico adecuado, organizado; presenta, analiza y aplica determinado contenido de manera verbal o escrita. Asimismo, menciona Ausubel et al. (1983) aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda instruir sobre la manera de enseñar (dicho esto en sentido prescriptivo), sí ofrece el punto de partida más factible para descubrir los principios generales de la enseñanza, que puedan formularse en términos de los procesos psicológicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es con base en una teoría del aprendizaje como se pueden establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje-enseñanza pueden manipularse efectivamente. Estrategias docentes

No habrá alumnos estratégicos sin profesores estratégicos. Ceder buena parte de la responsabilidad del aprendizaje a los propios alumnos requiere de nosotros, como profesores, no sólo dotarnos de recursos técnicos y competencias estratégicas para gestionar esa autonomía de los alumnos sin que nuestra función social se diluya, sino más allá de ello, cambiar nuestras concepciones implícitas o explícitas sobre en qué consiste el aprendizaje. J.I. Pozo, 2008

Los principios básicos de la enseñanza y del aprendizaje, previamente presentados, han sido necesarios para superar las dificultades prácticas o metodológicas, y van surgiendo debido a la aparición de nuevas variables en la tarea de enseñar (Ausubel et al., 1983). Conceptualizaciones del término estrategia Hay múltiples concepciones que incluyen en su definición aquellas acciones que realiza el docente que tienen un efecto en el aprendizaje del alumno. Algunos las han conceptualizado como estrategias didácticas (Burón, 1997, Castañeda, 2004), modalidades (Glazman y Figueroa, 1996) y estrategias docentes (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010) por citar algunos. Pero la mayoría coinciden en la raíz del concepto estrategia, la cual hace referencia

al significado que el término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. Estrategia entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares, y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. De forma general una estrategia es, primeramente, una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente (ITESM, 2010). Para Castañeda (2004) “las estrategias didácticas son un plan educacional de acción que organiza y diseña el proceso de aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender” (p.130). De igual manera Burón (1997) las define como una forma de trabajar que se supone mejora el rendimiento y evita el fracaso. Glazman y Figueroa (1996) indican que son formas de trabajo docente-alumno. En el caso Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010), en su texto Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, mencionan que las estrategias docentes incluyen aquellas actividades que realiza el docente, solo o en conjunción con el alumno, que tienen como finalidad tener un impacto en el aprendizaje de este último. En este constructo, dichos autores, ubican tanto las estrategias de enseñanza como las estrategias de aprendizaje, la diferencia entre ambas la marca el actor fundamental para el desarrollo de la estrategia; en la de enseñanza es el maestro, y en las de aprendizaje

el alumno. Y definen a las estrategias de enseñanza como procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos; por otra parte, definen a las estrategias de aprendizaje como los procedimientos que el alumno utiliza de forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la información. Como ya se mencionó estos procedimientos o conjunto de acciones que lleva el maestro en el aula, no surgen de una forma aislada o sin fundamento teórico que lo soporte, al contrario, la raíz de las estrategias, tanto de enseñanza, como de aprendizaje está asentada en teorías psicológicas que han tratado de explicar lo que sucede en el aprendiz (Araujo y Chadwick, 1988). Por esta razón se observa claramente la postura teórica que marca las concepciones de Díaz Barriga y Hernández Rojas, donde se evidencia su postura constructivista apoyada en la teoría del aprendizaje significativo. En este trabajo de investigación se tomará como base la postura de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010) en cuanto a la definición y conceptualización de las estrategias docentes. Clasificación de las estrategias docentes Así como hay diferentes formas para denominar lo que aquí se entiende por estrategias docentes, y hay distintas formas de definirlas, según la postura teórica del autor, también hay diferentes clasificaciones de éstas, y cada categoría obedece a un criterio distinto. Por ejemplo, Glazman y Figueroa (1996) las dividen en modalidades individuales y en modalidades grupales, según la relación que hay con el profesor, ya sea que se trate de una relación maestro-alumno o maestro-grupo; Margarita Castañeda (2004) identifica dos grupos grandes de estrategias didácticas: las que llevan a un aprendizaje por exposición y las que guían a un aprendizaje por descubrimiento; por otro lado, Espíndola (2000) menciona que los métodos de enseñanza pueden estar centrados, ya sea en el profesor, en el profesor y el alumno, y en el alumno. Otros más las categorizan según el momento de la instrucción en que se presente y hablan de estrategias pre-instruccionales, coinstruccionales y post-instruccionales (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010).

Como ya se señaló en esta investigación se utilizarán los postulados de Díaz Barriga y Hernández (2002, 2010) quienes en un primer término las clasifican en estrategias de enseñanza y en estrategias de aprendizaje. Asimismo, como todo obedece a posturas puede ser que el lector identifique las características de cierta estrategia de enseñanza ya conocida, pero que aquí es presentada con otra etiqueta. Lo cual está de más decir que se respetó tal cual los planteamientos de los autores revisados, y que las diferencias encontradas no son causa probable de que un planteamiento sea o no mejor que otro, sino que se trata de la postura teórica y de los conocimientos previos que tuvo el autor al conceptualizarla. Estrategias de enseñanza Una clasificación valiosa de las estrategias de enseñanza que obedece al proceso cognitivo que activa la estrategia (Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993) y la clasificación que aquí se presenta obedece a dicho criterio. Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiadas en los alumnos. Actividad focal introductoria. Se entiende por esto aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación de motivación al inicio. Los tipos de actividad focal introductoria (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010) más efectivos son aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos. Las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes: a. Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, etcétera. b. Servir como foco de atención o referente para discusiones posteriores. c. Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos. Discusión guiada / Preguntas. Es un procesamiento interactivo a partir del cual el

profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado. En la aplicación de esta estrategia, desde el inicio, los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros información previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Glazman y Figueroa, 1996). Ya que, como lo afirmaron Postman y Weingartner (1969), “El conocimiento no está en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas” (p. 23). Actividad generadora de información previa. Esta estrategia, de la autoría de Alex Faickney Osborn, comienza cuando el maestro hace una pregunta central sobre un tema y pide a sus alumnos que expresen ante el grupo las ideas o conocimientos que posean acerca del mismo, mientras propicia la evaluación conjunta de tales ideas por parte del grupo, con el objetivo de que, fungiendo él como moderador, se pueda llegar colectivamente a una conclusión, relacionando todo lo expresado con el tema a revisar (Delgado y Solano, 2009; Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Osborn, 1953; Pimienta, 2007; Wray y Lewis, 2000). Objetivos e intenciones. Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar (Castañeda 2004, Díaz Barriga y Hernández 2002, Díaz Barriga y Hernández 2010). Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos del aprendizaje. Las señalizaciones se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo. Existen dos tipos de señalizaciones, las señalizaciones en los textos y las señalizaciones en el discurso.

En lo que respecta a las señalizaciones en los textos, Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) las clasifican en: señalizaciones intratextuales (son aquellos recursos lingüísticos que usa el autor o diseñador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite un discurso escrito, para destacar aspectos importantes de un contenido temático) y señalizaciones extratextuales (son los recursos de edición que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes). Sobre las señalizaciones en el discurso es importante indicar que desde hace dos décadas han tomado fuerza las investigaciones cualitativas en las aulas, que usan como diseño de investigación la etnografía y gracias a los análisis que presentan que han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situación escolar (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002). En este trabajo, no se ahondará sobre éstas ya que sería complicado lograr ejemplificarlas pero la forma en la cual se llevan a acabo estas investigaciones etnográficas se pueden localizar en los libros de mayor valía para los estudiosos del tema, entre los que destacan los trabajos de Candela (1996, 1999, 2001), Cazden (1991), Edwards y Mercer (1987), Mercer (1997) y Woods (1987). Los cuales detallan los diálogos de lo que sucede en el aula y las categorizaciones que surgen a partir de dichos discursos. La información presentada en estos es rica en contenido, característica primordial de la etnografía, y más de lo que se pudiera analizar en un artículo científico relacionado al tema. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa de la información a aprender). 

Las ilustraciones son fotografías, dibujos, o pinturas que constituyen uno de los tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, etc.). Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo (Clark y Mayer, 2007, Díaz Barriga y Hernández, 2002, 2010, Postigo y Pozo, 1999). De los tipos de ilustraciones más usuales que pueden emplearse con fines educativos, se proponen las siguientes: descriptiva, expresiva, construccional, funcional, algorítmica, relacional e interpretativa. La tipología está planeada en

términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustración determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de las siguientes clases (Díaz Barriga y Hernández, 2002): . 

Descriptiva. Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente. Nos dan una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las características centrales o definitorias del objeto.

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Expresiva. A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales o emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos.

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Funcional. A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa, más bien, describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema, para que éste entre en operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales.

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Algorítmica. Este tipo de ilustraciones esencialmente sirven para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas, etcétera.

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Relacional. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre dos o más factores o variables, por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.

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Interpretativa. Son ilustraciones que permiten acotar y comprender los fenómenos o eventos intangibles o de difícil observación.

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Construccional. Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas

hay un continuo, y constituyen toda una veta amplia de información gráfica, que bien podría considerarse aparte. Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren Estrategias para organizar la información nueva a aprender. Resumen. Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos más importantes de la información. El maestro les presenta a los alumnos información sintetizada de los contenidos, ya sea de forma oral o escrita. O bien solicita a los alumnos que lleven a cabo la estrategia. Esto lo puede hacer antes o al finalizar la clase, la información debe cumplir con los requisitos ideales para la estructura de un resumen: supresión, generalización e integración. Diagrama de llaves. Representación gráfica donde la información se organiza de forma lógica y jerárquica estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta, 2007). Mapa conceptual. Los mapas conceptuales son estrategias docentes que ayudan a que se encuentre sentido a lo que se aprende (Tobón, 2006). Forman parte de ayudas que pueden enseñarse al estudiante para que procese con mayor efectividad la información a ser aprendida y por lo tanto construya nuevos significados, están los mapas conceptuales que tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (Novak, 1998b; Novak y Gowin, 1988; Novak y Cañas, 2008; Ontoria, 1994, 2002). Es una representación gráfica de segmentos de información o conocimiento conceptual. Es una estrategia a través de la cual los diferentes conceptos y sus relaciones pueden representarse fácilmente. Los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta 2007).

Red conceptual. Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas conceptuales no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más típica en las redes conceptuales es la denominada araña (un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden darse estructuras en cadena (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, e.g., de izquierda a derecha) o híbridas (con características de araña y cadena) (Díaz Barriga y Hernández, 2002 y 2010). Qué sé, qué quiero saber, que aprendí (SQA/CQA). Es una estrategia creada por Ogle (1986) que permite verificar el conocimiento que tiene el alumno o el grupo sobre un tema a partir de los siguientes puntos: lo que sabe, es decir, los organizadores previos, información que conoce (S ó C); lo que quiere saber, son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema (Q) y lo que aprendió, lo que permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado. La estrategia se realiza durante todo el proceso de instrucción. En un primer momento se le pide que trace una tabla con 3 columnas (S, Q, A) y 2 filas, al inicio se llenan las dos primeras para activar los conocimientos previos y durante el proceso de instrucción se llena la tercera (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, 2010; Pimienta 2007). Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp). Es una estrategia que permite construir significados en tres momentos basados en una pregunta, una respuesta anterior anticipada y una respuesta posterior. Para aplicarla se inicia con preguntas medulares del tema; posteriormente se responden las preguntas con base en los conocimientos previos (lo conocido del tema) y acto seguido se procede a leer un texto u observar un objeto de estudio, se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto observado (Pimienta, 2007). Cuadro Sinóptico. Proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno varios temas centrales que forman parte del tema que se interesa enseñar. Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en clase. También los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias (Pimienta, 2007).

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se va a aprender. Organizadores previos. Un organizador previo es un recurso instruccional inductorio, compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva información que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para apoyar la asimilación de significados, que realizan los estudiantes sobre los contenidos curriculares (Ausubel et al., 1978, 2002; García Madruga, 1990; Mayer 2004) Analogías / Conocimiento como diseño. Son una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones, cuyas características guardan semejanza, es conocida también por el nombre de Conocimiento como Diseño. Se estructura de cuatro elementos: 1) el tópico o concepto blanco que se va a aprender, que por lo general es abstracto y complejo; 2) el concepto vehículo (o análogo) con el que se establecerá la analogía, es decir el ejemplo que mejor ilustra el concepto; 3) los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo, es el análisis de la teoría a través del ejemplo; 4) la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo, y da oportunidad al análisis de los argumentos por parte de los alumnos (Curtis y Reigelth, 1984; Glynn, 1990; Perkins, 1986; Pimienta, 2007). Positivo, Negativo e Interesante. Es una estrategia útil para lograr un equilibrio en los juicios valorativos, y por lo tanto, para tomar decisiones fundamentales. Fue diseñada por Edward de Bono y permite esbozar el mayor número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa (Espíndola, 2000; Pimienta 2007). Sus pasos son: plantear una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos negativos y positivos, así como plantear dudas, preguntas y aspectos curiosos. Estrategias de aprendizaje El estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de los aportes más significativos de la psicología educativa al campo educativo en los últimos tiempos (Navarro, 1999). Ordoñez (2004) indica que las estrategias de aprendizaje

constructivistas, buscan más participación, interactividad, significado de la información para el estudiante, y están enfocadas en él como artífice de su propio conocimiento, dentro del concepto de proceso de aprendizaje. En cambio las demás estrategias, consideran al alumno, únicamente, como un receptor de información. Es decir que la información es transmitida, por parte del docente, en forma vertical hacia unos alumnos cuyo papel es el de receptores pasivos, aislados y distantes y la concepción de aprendizaje en esta práctica está basada en la memoria. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje al que favorecen, de su finalidad, del tipo particulares de técnicas que se conjuntan (Díaz Barriga y Hernández, 2002, 2010). Para no hacer más extensivo esta sección se retoma sólo a Pozo (1990), autor contemporáneo del aprendizaje estratégico quien presenta en la Tabla 2 una clasificación de las estrategias según el proceso cognitivo y finalidad perseguidos. Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto en este apartado, se deja a la reflexión del lector, el hecho de que enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje Tabla 2. Una clasificación de las estrategias de aprendizaje Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Aprendizaje memorístico Recirculación Repaso simple de la Información

Aprendizaje Significativo

Elaboración

Organización

Técnica o habilidad *Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar)

*Subrayar *Destacar *Copiar

Procesamiento Simple

*Palabra clave *Rimas *Imágenes mentales *Parafraseo

Procesamiento complejo

*Elaboración de Inferencias *Resumir *Analogías *Elaboración conceptual

Clasificación

*Uso de categorías

de la información Jerarquización y organización de la información

*Redes semánticas *Mapas conceptuales *Uso de estructuras Textuales

Basada en Pozo, 1990.

Y para concluir se exponen dos citas de dos autores constructivistas destacados: David P. Ausubel, ya tan ampliamente explicado con su aprendizaje significativo y Juan Ignacio Pozo Municio, impulsador del aprendizaje estratégico; las cuales hacen reflexionar que para tener un efecto en lo que pasa en el aula no basta tener la formación adecuada en estrategias de enseñanza y de aprendizaje, sino que son indispensables a par otros factores.

Los alumnos pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados Ausubel et al., 1983 El aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la enseñanza, sin aprendizaje. Pozo, 1996

MÉTODO

Enfoque y estrategia El presente estudio es de enfoque cuantitativo. Para abordar el tema de la medición de la aplicación de estrategias docentes que fomentan aprendizajes significativos en el aula, se utilizó como enfoque la metodología cuantitativa, es decir el positivismo. Para lo que se construyó un instrumento contextualizado en las aulas de siete facultades de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Como tal y acorde con Hernández Sampieri et al. (2006) se generaron hipótesis antes de la recolección de datos, la cual se fundamentó en la medición del uso de las estrategias en la vida real, por medio de un instrumento que fue sometido a procedimientos estandarizados aceptados por la comunidad científica. Gracias a que a que la recolección de datos se representó mediante números, se hicieron análisis estadísticos, con el objetivo de cumplir con los factores esenciales de la investigación cuantitativa como lo son la confiabilidad, la validez y la objetividad. Debido a que se cumple con los criterios del enfoque cuantitativo al aplicarse a una muestra es probable de establecer patrones de comportamiento. Diseño El diseño de esta investigación es no experimental, y transversal, pues no se manipularon variables y se recolectaron los datos en un solo momento, en una medición única (Hernández Sampieri et al., 2006) y tiempo único, para describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

Hipótesis H1: Cada una de las subescalas que conforman la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos presenta un Alpha de Cronbach igual o superior a .75. H2: Las subescalas de la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos son unifactoriales. Muestra La muestra fue no probabilística, ya que se realizaron muestreos intencionales o de conveniencia. Sujetos participantes Participaron 205 catedráticos de licenciatura de las facultades de Medicina, Salud Pública y Nutrición, Odontología, Enfermería, Psicología, Filosofía y Letras, y Trabajo Social y Desarrollo Humano, de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Para la inclusión en la investigación el sexo, la edad, los años de antigüedad y la categoría son indistintos; asimismo se excluyeron aquellos docentes que imparten clase en modalidad en línea, o que imparten en modalidad presencial o semipresencial cursos de inglés. La muestra de los docentes por facultad no fue proporcional y su selección no se realizó de forma aleatoria, sino que se trató de un muestreo incidental y la decisión de los participantes de participar en el estudio fue voluntaria. En total se aplicaron 205 instrumentos, de los cuales se descartaron 5 por contar con más del 10% de valores perdidos. La cantidad de sujetos de la muestra obedeció al hecho de que no se recomienda realizar un análisis factorial cuando el tamaño de la muestra es inferior a 50 casos y que además se recomienda que el número de casos sea 5 veces el de variables como mínimo, pero que lo deseable es que sea 10 veces. Respecto a la muestra el 53.5% son docentes del sexo femenino, el 43.5% del masculino y el 3% no contestó. En cuanto a la edad de los participantes la media es de 41.13, la mediana de 41 y se presenta una distribución multimodal en la muestra en los valores 25 y 51; el valor mínimo en edad es 20 y el máximo de 76, lo que da como resultado un rango de 56. Asimismo, relativo a los años de experiencia docente la media es

de 13.77, la mediana de 11 y la moda se observa en los valores 1 y 10; el valor mínimo en años de antigüedad es 1 y el máximo 45, con un rango de 44 años. Para la variable edad se presenta una desviación estándar de 11.755 y para la variable años de experiencia docente de 10.610. En lo referente a la edad de los participantes y a los años de experiencia docente expresados en intervalos se obtuvieron las frecuencias y porcentajes de las tablas 3 y 4.

Tabla 3. Edad por intervalos Intervalo No contestó

Frecuencia

Porcentaje

1

.5

21 a 30 años

47

23.5

31 a 40 años

50

25.0

41 a 50 años

53

26.5

51 a 60 años

41

20.5

61 a 70 años

6

3.0

71 a 80 años

2

1.0

200

100.0

Total

Tabla 4. Años de experiencia docente por intervalos Intervalo Frecuencia

Porcentaje

No contestó

5

2.5

1 a 5 años

54

27.0

6 a 10 años

41

20.5

11 a 15 años

27

13.5

16 a 20 años

22

11.0

21 a 25 años

17

8.5

26 a 30 años

20

10.0

31 a 35 años

8

4.0

36 a 40 años

5

2.5

40 a 45 años

1

.5

200

100

Total

En los datos de identificación de la muestra, se solicitó información (además del sexo, edad y años de experiencia ya presentados) sobre la facultad a la cual pertenece el docente, modalidad en la que imparte clase, categoría y grado académico. Dicha información se presenta en las tablas 5, 6, 7 y 8.

Tabla 5. Facultad a la que pertenece Facultad

Frecuencia

Porcentaje

Facultad de Psicología

47

23.5

Facultad de Salud Pública y Nutrición

31

15.5

Facultad de Enfermería

25

12.5

Facultad de Odontología

25

12.5

Facultad de Medicina

33

16.5

Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano

13

6.5

Facultad de Filosofía y Letras

26

13.0

200

100.0

Total

Tabla 6. Modalidad en la que imparte clase Modalidad

Frecuencia

Porcentaje

9

4.5

Presencial

175

87.5

Semi presencial

11

5.5

Ambas modalidades

5

2.5

200

100.0

No contestó

Total Tabla 7. Categoría Categoría

Frecuencia

Porcentaje

No contestó

2

1.0

Maestro por horas

79

39.5

Maestro con horas propias

16

8.0

Maestro de Medio Tiempo

10

5.0

Maestro de Tiempo Completo

93

46.5

Categoría

Frecuencia

Porcentaje

No contestó

2

1.0

Maestro por horas

79

39.5

Maestro con horas propias

16

8.0

Maestro de Medio Tiempo

10

5.0

Maestro de Tiempo Completo

93

46.5

Total

200

100.0

Tabla 8. Grado académico Grado

Frecuencia

Porcentaje

No contestó

4

2.0

Licenciatura

54

27.0

Maestría

110

55.0

Doctorado

32

16.0

Total

200

100.0

Se cuestionó a los participantes sobre si habían recibido anteriormente formación en estrategias docentes y la manera en la cual habían recibido dicha capacitación. A lo cual el 88.5% contestó afirmativamente, el 10% negativamente y el 1.5% no contestó dicha pregunta. Los resultados sobre la forma en la cual recibieron la formación en estrategias los que contestaron afirmativamente se pueden observar en la Tabla 9.

Tabla 9. Manera en la cual recibió la capacitación acerca de estrategias docentes Manera Frecuencia

Porcentaje

No contestó

2

1.1

Curso Teórico

27

15.3

Curso Teórico Práctico

32

18.1

Diplomado

38

21.5

Licenciatura

6

3.4

Especialización

2

1.1

Maestría

13

7.3

Doctorado

1

0.6

Otro

1

0.6

De 2 formas

37

20.9

De 3 formas

12

6.8

De 4 formas

4

2.3

De 5 formas

1

.6

De 6 formas

1

.6

177

100.0

Total

Instrumentos Para la realización de este estudio se diseñó la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (EEDAS), localizada en el Apéndice A, la cual está formada por 12 subescalas; donde cada subescala contienen indicadores de la aplicación de una estrategia docente que promueve el aprendizaje significativo, acordes a la teoría de David P. Ausubel (Ausubel, 1961, 1962, 1963, 1968, 1978; Ausubel et al. 1978, 1983) y a la aplicación de ésta en estrategias docentes por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010). Dichas subescalas son las siguientes: Actividad Generadora de Información Previa / Lluvia de Ideas la cual consta de 14 ítems; Actividad Focal Introductoria de 13, Positivo, Negativo e Interesante de 14; Discusión Guiada de 16; Objetivos e intenciones de 6; Diagrama de Llaves de 3; Mapas Conceptuales de 24; Respuesta Anterior-PreguntaRespuesta Posterior de 7; Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí de 6; Cuadro Sinóptico de 5; Analogías / Conocimiento como Diseño de 10 y Resumen de 18. Las opciones de respuesta de los 136 reactivos tipo Likert son Siempre, Muchas veces, A veces, Pocas veces y Nunca, cuyo puntaje va de 5 a 1 debido a que se trata sólo de ítems positivos. El recorrido de cada subescala va de la siguiente manera: Actividad Generadora de Información Previa / Lluvia de Ideas de 14 a 70; Actividad focal introductoria de 13 a 65; Positivo, Negativo e Interesante de 14 a 70; Discusión guiada de 16 a 80; Objetivos e intenciones de 6 a 30; Diagrama de llaves de 3 a 15; Mapa Conceptuales 24 a 120; Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior de 7 a 35; Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí de 6 a 30; Cuadro Sinóptico de 5 a 2; Analogías / Conocimiento como diseño de 10 a 50 y Resumen de 18 a 90.

Técnicas de análisis Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido Para obtener la confiabilidad del análisis de contenido hecho por los expertos, se calculó la confiabilidad inter-jueces con el índice de confiabilidad presentado por Hernández Sampieri et al. (2006) y el índice de confiabilidad de Holsti (Alen et al., 2007; Rourke et al., 2001; Wimmer y Dominick, 2011). Etapa: Análisis de confiabilidad y validez Para analizar la confiabilidad de los ítems, una vez aplicado el instrumento, se obtuvo el índice de consistencia interna Alpha de Cronbach. Asimismo, para la validez de constructo, se realizó un análisis factorial exploratorio, usando como método de extracción en Análisis de los Componentes Principales (PCA). Procedimiento En el procedimiento del diseño y evaluación del instrumento se utilizó como guía lo expresado por Carretero-Dios y Pérez (2005), de la Universidad de Granada España, en su documento Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales. Etapa: Delimitación conceptual del constructo a evaluar En un primer momento, se realizó una extensa revisión bibliográfica sobre el constructo aprendizaje significativo y sus exponentes clásicos y contemporáneos. A partir de esto se seleccionó como modelo teórico de referencia las posturas de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, 2010). A continuación se profundizó en los constructos: técnicas didácticas, estrategias didácticas, estrategias docentes, estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje y se seleccionó el constructo estrategias docentes para el desarrollo del instrumento, el cual incluye en sí mismo a los constructos estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Se delimitaron las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje a aquellas que promueven aprendizajes significativos, es decir, aquellas que concordaban con el modelo teórico de referencia elegido. Una vez seleccionadas las estrategias se definieron conceptual y operacionalmente. A partir de las

definiciones operacionales se dedujeron indicadores que señalaran la presencia de la estrategia. La información anterior se concentró en una matriz que incluía: nombre de la estrategia, definición conceptual, definición operacional e indicadores. Etapa: Construcción de los ítems Se redactaron ítems tipo Likert para cada uno de los indicadores tomando como base el objetivo planteado y los criterios para la redacción de los ítems enunciados por Edwards (citado por Padua, 2004) y ejemplificados por Méndez y Peña (2006). De forma general se informa que los ítems están redactados en primera persona y el lenguaje que utilizado en su diseño es acorde a la población a la cual se aplicó el instrumento, razón por la cual se eligieron facultades que tuvieran algo en común, y que, a su vez, las características de sus licenciaturas fueran fácil de apreciar por la autora. Los ítems se incluyeron en la matriz previamente mencionada, dando como resultado la Matriz de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos. Tomando en cuenta la finalidad para la cual está diseñado el instrumento (medir la frecuencia de uso de las estrategias docentes que promueven aprendizajes significativos en el aula) se designó como categoría de respuestas aquellas que denotan frecuencia de eventos: Siempre, Muchas veces, A veces, Pocas veces y Nunca. El número de opciones de respuesta obedeció al hecho de que el nivel mínimo de los docentes es licenciatura y que la cantidad de opciones de respuesta se elige en función de la capacidad discriminativa del sujeto, para elegir entre las distintas categorías, la cual está relacionada con el nivel educativo (Hernández Sampieri et al., 2006). Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido La Matriz de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos se les presentó a 2 jueces, con experiencia en el diseño de escalas y que conocen el tema de investigación, para que indicaran si los ítems estaban redactados adecuadamente, si medían lo que se enunciaba en los indicadores; y si, a su vez, esos indicadores representaban lo expresado en la definición operacional. De igual manera, se les proporcionó información sobre las opciones de respuesta que se utilizarían y la justificación de ello y se les dio la libertad de hacer comentarios de cualquier tipo. Los comentarios de los jueces se clasificaron en 13

categorías y se llevaron a cabo registros de frecuencias para cada juez, en cada una y se procedió a obtener la confiabilidad inter-jueces. Acorde con los resultados y los tipos de comentarios se hicieron adecuaciones a los ítems. Igualmente, en relación con la validez de contenido de los ítems, se presentó la Matriz de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (Apéndice B), ya modificada, a 3 expertos en el tema y se les dio la consigna de indicar de la siguiente forma: 1: si el ítem medía el indicador de la estrategia al cual pertenecía y 0: si el ítem no medía el indicador de la estrategia al cual pertenecía. De igual manera se obtuvo la confiabilidad entre codificadores. La cual entre codificadores suele medirse a través de índices propuestos por diversos autores como es el caso de Hernández Sampieri et al. (2006), quienes proporcionan una fórmula para calcular la confiabilidad inter-codificadores e indican que ésta se realiza por parejas y que para obtenerla es necesario primero que cada juez codifique el material individualmente y luego se aplique la siguiente fórmula: confiabilidad = número total de acuerdos / número total de unidades de análisis codificadas. De igual manera diversos autores (Alen, Fraiz, y Mazaira, 2007; Rourke, Anderson, Garrison, y Archer, 2001; Wimmer y Dominick, 2011) mencionan otra fórmula proporcionada por Holsti en 1969 en la que la confiabilidad = 2 (acuerdos entre los dos codificadores) / (decisiones del primer codificador + decisiones del segundo codificador). Sin embargo, aunque se trata de fórmulas distintas los índices que arrojan son iguales. Etapa: Aplicación del instrumento Para hacer el análisis estadístico de los ítems, se aplicó la Escala de Estrategias Docentes para Aprendizajes Significativos (EEDAS) a una muestra total de 205 docentes con las características ya indicadas en la sección de participantes, descartándose 5 aplicaciones como ya se indicó. Antes de iniciar se les dio capacitación a los aplicadores sobre los criterios de inclusión y exclusión de los participantes, así como la forma en la cual se llevaría a cabo este procedimiento, cuya característica principal fue la decisión totalmente voluntaria de

participar en la investigación por parte de los encuestados. Asimismo se les indicó que sería indispensable informar a todos los participantes del objetivo de la investigación (el cual es diseñar y evaluar las propiedades psicométricas de la escala y no medir el uso de las estrategias por parte de los docentes); además de asegurarles que los datos se tratarían con confidencialidad y que podrían decidir en cualquier momento no continuar contestando el instrumento sin que por ello hubiera algún tipo de repercusión. Al tiempo que se capacitaba a los aplicadores se solicitó permiso a los directivos de cada una de las facultades seleccionadas (Apéndice C) para aplicar el instrumento y, en los que casos que así se requirió, se indicó el nombre de los aplicadores. La aplicación fue autoadministrada y las indicaciones específicas que se les dieron a los participantes fueron las siguientes: El presente instrumento es una escala tipo Likert diseñada para examinar la presencia de indicadores del uso de estrategias docentes que fomentan aprendizajes significativos en el aula. A continuación se le presentan 12 series de ítems que indican comportamientos que pudiera usted presentar en el aula, así como las siguientes opciones de respuesta: Siempre, Muchas veces, Algunas veces, Pocas veces y Nunca. Indique por favor marcando con una X en la columna la alternativa que más se acerque a la frecuencia con la cual durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje (temas o sesiones) del último mes su comportamiento cumple con las características presentadas en el ítem, de acuerdo a la siguiente tabla:

Categoría de respuesta Siempre Muchas veces Algunas veces Pocas veces Nunca

% de veces en que se realiza el comportamiento en el mes 100% 75% 50% 25% 0%

Intente usar poco la categoría de respuesta Algunas veces, a menos que realmente así sea su caso. Trate de responder lo más rápido y honestamente posible. Los resultados

obtenidos serán utilizados con fines educativos y la información será tratada de manera confidencial. Etapa: Análisis de confiabilidad y validez Una vez aplicadas las escalas, se codificaron obedeciendo a los siguientes códigos para cada categoría de respuesta. Tabla 10. Codificación de las categorías de respuesta Categoría de respuesta

Código

Siempre

5

Muchas veces

4

A veces

3

Pocas veces

2

Nunca

1

No contestó

0

Para evaluar la confiabilidad del instrumento se realizó un análisis de la confiabilidad inter-ítem con la prueba Alpha de Cronbach (Cronbach, 1951). De Vellis (citado por García Cadena, 2009), menciona que por debajo de 0.60 la confiabilidad es inaceptable, de 0.60 a 0.65 es indeseable, entre 0.65 y 0.70 mínimamente aceptable, de 0.70 a 0.80 respetable y de 0.80 a 0.90 muy buena; de igual forma, hace énfasis en que no existe un acuerdo entre los investigadores con respecto a cuáles son los valores mínimos aceptables del coeficiente Alpha de Cronbach, sin embargo hay un consenso respecto a que valores más cercanos a 1 indican mayor confiabilidad. Para la evaluación de la validez de constructo se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, utilizando como método de extracción el de Análisis de los Componentes Principales (PCA). Los objetivos principales del análisis factorial son el resumen y la reducción de datos; obteniendo factores que describen los datos de manera más reducida que las variables originales (Hair et al., 1999). La meta es encontrar grupos de variables con significado común y conseguir de esta manera reducir el número de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los sujetos. En el análisis factorial exploratorio se parte de la matriz inicial de datos sin imponer restricciones acerca de la estructura de los mismos. Ello no significa que no se tenga alguna hipótesis previa que guíe la recogida de los datos, sin

embargo el análisis matemático no parte imponiendo una estructura previa a los mismos, sino que trata de obtener la mejor estructura que da cuenta de las interrelaciones entre las variables (ítems). Las razones por las cuales se utilizó el PCA es porque es el método más utilizado y apropiado cuando la meta es la reducción de datos (Fabrigar et al., 1999); así mismo ha sido diseñado con el propósito de servir en una primera fase exploratoria al análisis factorial (Landero y González, 2006); además de ser el que por defecto propone el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), paquete estadístico con el cual se realizaron los análisis. Ambos análisis fueron por subescalas, ya que si se tuviera interés de medir las propiedades psicométricas de la escala en su totalidad, debido a la cantidad de ítems, se requeriría una cantidad de sujetos que no es factible evaluar; por eso se tomó la decisión de considerar cada subescala como un instrumento independiente y verificar sus propiedades psicométricas por separado.

RESULTADOS

Etapa: Evaluación de expertos: análisis de contenido Los comentarios respecto a los ítems, hechos por los dos jueces con conocimientos sobre el diseño de ítems tipo Likert y con nociones sobre le tema de investigación, se clasificaron en 13 categorías, y se obtuvo la distribución de las frecuencias por juez. Una vez obtenidas las distribuciones de frecuencias se calcularon los índices de confiabilidad ya indicados y toda la información se concentró en la Tabla 11. Tabla 11. Análisis de contenido de las sugerencias, registro de frecuencias y confiabilidad inter-jueces J1 J2 Categoría del Comentario f f Índice Corrección de ortografía 20 26 .769 Corrección de gramática 5 9 .555 Corrección respecto al uso de sinónimos 2 10 .2 Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan juicios 3 1 .333 valorativos Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan creencias 2 1 .5

Corrección y sugerencia de eliminación de palabras que representan motivos para usar la estrategia y no, simplemente indicadores del uso de éstas Sugerencia de eliminar debido a la cantidad Sugerencia de eliminar ítems por encontrarse ítems que medían lo mismo Sugerencias sobre la forma de la presentación de los ítems a los jueces Sugerencias sobre el contenido de las instrucciones presentadas a los jueces Sugerencia sobre la inclusión de ítems Sugerencia sobre modificar el orden de los ítems Eliminación de una subescala en su totalidad por no considerarse estrategia docente

2

1

.5

2 4 2 1 3 1 1

1 3 1 1 3 1 1

.5 .750 .5 1 1 1 1

Como se observa en la tabla anterior, las sugerencias con mayor frecuencia se relacionaron con la ortografía, la gramática y con el uso de sinónimos. Seguida de estas recomendaciones las más presentadas fueron aquellas que indican que se eliminaran ítems que medían lo mismo y que se incluyeran ítems. Respecto a confiabilidad se observa, según Hernández Sampieri et al. (2006), sólo es aceptable en 4 categorías, ya que se obtuvo un puntaje mayor a .85. Asimismo, los resultados de las valoraciones de los tres expertos que codificaron con 1 si el ítem medía lo que se pretendía que midiera y con 0 si no medía lo que debería se muestran en las siguientes tablas estrategia por estrategia. La letra C significa codificador, C-1 corresponde a la codificadora número uno (juez uno), C-2 a la número dos (juez 2) y C-3 a la codificadora número tres (juez 3).

Tabla 12. Evaluación de expertos. Actividad Generadora de Información Previa Ítem C-1 LL1 1 LL2 1 LL3 1 LL4 1 LL5 1 LL6 1 LL7 1 Número de unidades a analizar: 14

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 12

Ítem C-1 LL6 1 LL9 1 LL10 1 LL11 1 LL12 1 LL13 1 LL14 1 Acuerdos C-1 y C-3: 14

C-2 C-3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 Acuerdos C-2 y C-3: 12

Tabla 13. Evaluación de expertos. Actividad Focal Introductoria Ítem AF1 AF2 AF3 AF4 AF5 AF6 AF7

C-1 1 1 1 1 1 1 1

C-2 1 1 1 1 1 1 1

C-3 1 1 1 1 1 1 1

Ítem AF8 AF9 AF10 AF11 AF12 AF13

C-1 1 1 1 1 1 1

C-2 1 0 1 1 1 1

C-3 1 1 1 1 1 1

Número de unidades a analizar: 13

Acuerdos C-1 y C-2: 12

Acuerdos C-1 y C-3: 13

Acuerdos C-2 y C-3: 12

Tabla 14. Evaluación de expertos. Positivo, Negativo e Interesante Ítem C-1 C-2 C-3 Ítem C-1 PN1 1 1 1 PNI9 1 PNI2 1 1 1 PNI10 1 PNI3 1 1 1 PNI11 1 PNI4 1 1 1 PNI12 1 PNI5 1 1 1 PNI13 1 PNI14 1 PNI6 1 0 0 PNI7 1 1 1 PNI15 1 PNI8 1 1 1 Número de unidades a Acuerdos C-1 y C-2: 13 Acuerdos C-1 y C-3: 14 analizar: 15 Tabla 15. Evaluación de expertos. Discusión Guiada Ítem C-1 DG1 1 DG2 1 DG3 1 DG4 1 DG5 1 DG6 1 DG7 1 DG8 1 Número de unidades a analizar: 16

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 14

Ítem C-1 DG9 1 DG10 1 DG11 1 DG12 1 DG13 1 DG14 1 DG15 1 DG16 1 Acuerdos C-1 y C-3: 16

C-2 1 1 1 1 1 1 0

C-3 1 1 1 1 1 1 1

Acuerdos C-2 y C-3: 14

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-2 y C-3: 14

Tabla 16. Evaluación de expertos. Objetivos e intenciones Ítem C-1 OI1 1 OI2 1 OI3 1 Número de unidades a analizar: 6

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 6

Ítem C-1 OI4 1 OI5 1 OI6 1 Acuerdos C-1 y C-3: 6

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-2 y C-3: 6

Tabla 17. Evaluación de expertos. Diagrama de Llaves Ítem C-1 DLL1 1 DLL2 1 Número de unidades a analizar: 3

C-2 C-3 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 3

Ítem DLL3

C-1 1

Acuerdos C-1 y C-3: 3

C-2 1

C-3 1

Acuerdos C-2 y C-3: 3

Tabla 18. Evaluación de expertos. Mapas Conceptuales Ítem MC1 MC2

C-1 1 1

C-2 1 0

C-3 1 1

Ítem MC13 MC14

C-1 1 1

C-2 0 1

C-3 1 1

MC3 1 MC4 1 MC5 1 MC6 1 MC7 1 MC8 1 MC9 1 MC10 1 MC11 1 MC12 1 Número de unidades a analizar: 24

1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 19

MC15 1 MC16 1 MC17 1 MC18 1 MC19 1 MC20 1 MC21 1 MC22 1 MC23 1 MC24 1 Acuerdos C-1 y C-3: 23

1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 Acuerdos C-2 y C-3: 18

Ítem C-1 RE10 1 RE11 1 RE12 1 RE13 1 RE14 1 RE15 1 RE16 1 RE17 1 RE18 1 Acuerdos C-1 y C-3: 18

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 Acuerdos C-2 y C-3: 18

Tabla 19. Evaluación de expertos. Resumen Ítem C-1 RE1 1 RE2 1 RE3 1 RE4 1 RE5 1 RE6 1 RE7 1 RE8 1 RE9 1 Número de unidades a analizar: 18

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 16

Tabla 20. Evaluación de expertos. Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior (Ra-P-Rp) Ítem C-1 APP1 1 APP2 1 APP3 1 APP4 1 Número de unidades a analizar: 7

C-2 C-3 1 1 0 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 6

Ítem APP5 APP6 APP7

C-1 1 1 1

Acuerdos C-1 y C-3: 7

C-2 1 1 1

C-3 1 1 1

Acuerdos C-2 y C-3: 6

Tabla 21. Evaluación de expertos. Lo que Sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí (SQA) Ítem C-1 SQA1 1 SQA2 1 SQA3 1 Número de unidades a analizar: 6

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 6

Ítem C-1 SQA4 1 SQA5 1 SQA6 1 Acuerdos C-1 y C-3: 6

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-2 y C-3: 6

Tabla 22. Evaluación de expertos. Cuadro Sinóptico Ítem

C-1

C-2

C-3

Ítem

C-1

C-2

C-3

SQA1 1 SQA2 1 SQA3 1 Número de unidades a analizar: 5

1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-1 y C-2: 4

SQA4 SQA5

1 1

Acuerdos C-1 y C-3: 5

1 1

1 1

Acuerdos C-2 y C-3: 4

Tabla 23. Evaluación de expertos. Conocimiento como Diseño / Analogías Ítem C-1 ACD1 1 ACD2 1 ACD3 1 ACD4 1 ACD5 1 Número de unidades a analizar: 10

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 Acuerdos C-1 y C-2: 8

Ítem C-1 ACD6 0 ACD7 1 ACD8 1 ACD9 1 ACD10 1 Acuerdos C-1 y C-3: 9

C-2 C-3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos C-2 y C-3: 9

Producto de las codificaciones realizadas a los ítems, se detecta que el ítem PNI6 (ver Apéndice B) de la estrategia positivo, negativo e interesante hay 2 expertos en el tema que están en desacuerdo con la validez de contenido de dicho ítem, por lo cual se decide eliminarlo y no se integrará en la escala. A partir de las codificaciones se calcularon los índices de confiabilidad ya mencionados, estrategia por estrategia y se formaron 3 parejas de codificadores: C1y2, C1y3 y C2y3; asimismo se obtuvo la confiabilidad total producto de la suma de las confiabilidades de las tres parejas divida entre 3. Los resultados se muestran en la Tabla 24. Tabla 24. Índices de confiabilidad de Hernández Sampieri et al. y Holsti Estrategia C1y2

C1y3

C2y3

CTOTAL

Actividad Generadora de Información Previa

.857

1

.857

.904

Actividad Focal Introductoria

.923

1

.923

.949

Positivo, Negativo e Interesante

.867

.933

.933

.911

Discusión Guiada

.875

1

.875

.916

Objetivos e Intenciones

1

1

1

1

Diagrama de Llaves

1

1

1

1

Mapas Conceptuales

.792

.960

.750

.870

Respuesta anterior-Pregunta-Respuesta Posterior

.857

1

.857

.905

Lo que sé, Lo que Quiero saber, Lo que Aprendí

1

1

1

1

Cuadro Sinóptico

.8

1

.8

.867

Analogía / Conocimiento como Diseño

.8

.9

.9

.866

.889

1

.889

.926

Resumen

Como se indica en la tabla anterior la confiabilidad total entre las parejas es aceptable ya que supera el puntaje de .85.

Etapa: Análisis de confiabilidad y validez

Confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach

Los resultados del coeficiente de consistencia interna, Alpha de Cronbach (1951), obtenido de los análisis realizados a las escalas contestadas por los 200 participantes se muestran en la Tabla 25. En dicha tabla se muestra un valor máximo obtenido en la confiabilidad es de .975 y el mínimo de .794, sin embargo al hacer el análisis de la confiabilidad con el paquete estadístico SPSS, se observa cual sería la confiabilidad de cada subescala si se eliminaran ciertos ítems. En el caso de las subescalas de Actividad Generadora de Información Previa, Positivo, Negativo e Interesante, Discusión Guiada y Cuadro Sinóptico el coeficiente de confiabilidad aumentaría al eliminar sus ítems LL3, PNI14, DG1 y CS1, respectivamente. Asimismo, en la Tabla 26 se muestran los nuevos coeficientes de confiabilidad. Como se puede ver en el caso de la subescala Cuadro Sinóptico si se procede a eliminar el ítem CS4 la confiabilidad puede incrementar nuevamente. El valor obtenido en la segunda eliminación de ítems se muestra en la Tabla 27. Los ítems mencionados en este apartado se ubican en el Apéndice A, en la subescala a la que corresponden. Tabla 25. Análisis de la confiabilidad inter-ítem: Alpha de Cronbach Número Subescala de ítems Actividad Generadora de Información Previa Actividad Focal Introductoria Positivo, Negativo e Interesante Discusión Guiada

Confiabilidad Correlación inter-ítem Alpha de Cronbach

14

.847*

13

.865

14

.907*

15

.903*

Objetivos e Intenciones

6

.848

3

.794

24

.975

7

.909

6

.953

5

.913*

10

.877

18 *Coeficiente de confiabilidad que puede incrementar al eliminar ítems

.917

Diagrama de Llaves Mapas Conceptuales Respuesta Anterior-Pregunta-Respuesta Posterior Lo que Sé, Lo que Quiero Saber, Lo que Aprendí Cuadro Sinóptico Analogía / Conocimiento como Diseño Resumen

Tabla 26. Alpha de Cronbach producto de la primera eliminación de ítems Ítem Subescala a eliminar Actividad Generadora de Información Previa Positivo, Negativo e Interesante Discusión Guiada

Confiabilidad Correlación inter-ítem Alpha de Cronbach

3

.850

14

.910

1

.907

Cuadro Sinóptico

.921*

1 *Coeficiente de confiabilidad que puede incrementar al eliminar ítems

Tabla 27. Alpha de Cronbach producto de la segunda eliminación de ítems Ítem Subescala a eliminar Cuadro Sinóptico

Confiabilidad Correlación inter-ítem Alpha de Cronbach

4

.932

Tomando en cuenta lo presentado en la sección de procedimiento, y como lo expresa De Villes (citado por García cadena, 2009) es muy buena la confiabilidad de todas las subescalas, excepto Diagrama de Llaves la que se califica como respetable.

Validez de constructo: Análisis Factorial Exploratorio Para identificar la agrupación de los ítems de cada subescala de la EEDAS se aplicó como método de extracción el de Análisis de los Componentes Principales (PCA). Como parte del análisis factorial exploratorio, en un primer momento se aseguró que la matriz de

correlaciones de cada subescala fuera significativa (p