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1 Escuchar, hablar, leer y escribir para la vida
ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR COMO HERRAMIENTA PARA LA VIDA
PROGRAMA ESTRATÉGICO DE LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO-PELA/TACNA/ NOVIEMBRE 2010
2 Escuchar, hablar, leer y escribir para la vida “Todos deberíamos acceder a la exploración y el desarrollo de los diferentes lenguajes – gestuales, manuales, simbólicos, etcétera-, de manera que cada uno pueda después elegir el suyo...tenemos que exigir una escuela democrática, es decir, una escuela para todos, donde cada niño puede desarrollar sus posibilidades”. Francesco Tunucci
PRESENTACIÓN
Según los resultados obtenidos en las diversas evaluaciones y en los informes entregados es evidente que se requiere que los estudiantes conozcan e incorporen estrategias de oralidad, lectura y escritura con diversos tipos de textos que son de circulación social o que sirven para seguir aprendiendo en otras disciplinas. La comprensión lectora principalmente ha sido y es la herramienta fundamental que ocupa un lugar importante para facilitar otros aprendizajes y que permite comunicarse de forma más efectiva en la vida social y laboral. Este material parte de los datos proporcionados por la última evaluación censal, en la que se identifican como problemas para la comprensión lectora las habilidades para: integrar el contenido del texto reconocer saberes previos que posee, relacionar información explícita que se encuentra distantes en el texto y reconocer el propósito para que fue escrito el texto. Esto hace necesario que se refuerce el proceso de comprensión lectora, pero no con preguntas sólo de post lectura sino con el acompañamiento y modelado del docente para que los estudiantes tengan un intercambio activo con el texto. Lo que incluye una selección de textos que sean pertinentes a las demandas de la alfabetización inicial. El acompañamiento en la lectura es clave para el desarrollo de habilidades lectoras que serán identificadas en el desarrollo del documento con cada uno de los tipos textuales abordados desde la evaluación censal. Generalmente es práctica de muchos docentes que se entreguen a los estudiantes fichas de lectura con preguntas, las cuales evalúan la comprensión a medias porque para responderlas no necesariamente los estudiantes deben leer; en muchos casos sólo buscan la información requerida sin necesidad de leer. Realizar junto con los estudiantes la lectura, desde la pre lectura hasta la post lectura realizando preguntas que dirijan su atención hacia cada uno de los aspectos relevantes según el tipo de texto. El modelado en la incorporación de estrategias es necesario para que los estudiantes desarrollen habilidades, a través de la reflexión que el docente hace de las estrategias que emplea para identificar el propósito, el tema, la idea principal, etc. Lo importante es que se va generando reflexión en los estudiantes, de cómo pueden interactuar con el texto para verificar sus hipótesis para comprender el texto.
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3 Escuchar, hablar, leer y escribir para la vida Otro aspecto fundamental, es que debemos incidir con aquellos textos que son más usados en la escuela primaria que son los informativos y narrativos, los cuales también son objeto de evaluación. El acompañamiento a la lectura y la aplicación de estrategias se debe realizar básicamente sobre estos textos, en los cuales su complejidad no está dada necesariamente en su extensión sino en su estructura interna. Así como también, se debe habituar a los estudiantes a escuchar del docente y a realizar una buena lectura oral, pues con frecuencia recurren a ella cuando se encuentran solos frente al texto. Los aspectos señalados anteriormente pueden hacer la diferencia cuando se trata que los estudiantes mejoren sus habilidades de comprensión lectora, tanto el acompañamiento y el modelado con textos de uso frecuente serán determinantes en el éxito; así como también lo serán las altas expectativas que se manifiesten al estudiante y cuánto el docente crea en sus posibilidades de aprendizaje.
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REFERENTES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN EN EI Y III CICLO
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La comunicación El desarrollo y aprendizaje del lenguaje es una actividad mental que se encuentra muy vinculada al contexto social histórico y cultural en el que el niño va transformándose. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos provenientes de los diversos agentes culturales que se encuentran en su entorno, a partir de las cuales va configurando sus saberes previos. Siendo el aprendizaje del lenguaje inherente al contexto, el sentido final del área es que los niños y niñas desarrollen la capacidad de comunicarse (competencia comunicativa) utilizando el lenguaje en diversas situaciones de la vida diaria. Este sentido se encuentra orientado por el enfoque comunicativo, que como señala Areizaga1, no es un método sino es una orientación general hacia el desarrollo de la competencia comunicativa que puede servirse de distintas formas de hacer, pues el éxito de la clase no está centrado en el método sino en la posibilidad de los niños de usar el lenguaje como objeto y herramienta de estudio. En el nivel inicial los niños deben tener la oportunidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en diversas situaciones, en las que escuchar, hablar, leer y escribir sea necesario. Aprenden que en todo material escrito dice algo e identifican a quien lo puede leer. Si bien, es el adulto quien les lee los textos, el niño comprende lo que dice aunque aún no han alcanzado un dominio del sistema alfabético. El niño accede al significado y al sentido que portan los textos, antes de comprender el sistema en el que están escritos. En este aprendizaje la función simbólica, la motricidad fina y la conciencia fonológica se irán desarrollando paralelamente junto con la vinculación del niño con el texto escrito partiendo del conocimiento que él tiene acerca de su lengua materna. En este proceso, se parte del principio que los niños y las niñas poseen un bagaje de experiencias verbales y no verbales que “dan sentido a las actividades del aula”2 si se las pone en juego al momento que aprenden a escuchar, a hablar y a vincularse con el código escrito. Por ello es importante que los niños y niñas i. Realicen actividades que les permitan comunicar sus emociones e intereses a otras personas, articulando el ejercicio de escribir, leer, escuchar y hablar otorgando significado dentro de un contexto en el que se desenvuelven; ii. Participen en situaciones que permitan practicar los procesos de comunicación; iii. Lean textos completos que den sentido a la comunicación, mas allá de las letras o palabras sueltas; iiii. Trabajar con textos auténticos de su ámbito familiar, local y escolar. Los componentes del área son: La expresión y comprensión oral, se refiere a la capacidad de relacionarse con otros, escuchando de forma atenta, recibiendo comprensivamente y comunicando diversos mensajes orales, utilizando un vocabulario adecuado y estructuras lingüísticas cada vez más complejas. Comprensión de textos, se refiere a la capacidad de disfrutar, explorar, interesarse y comprender gradualmente los textos gráficos y escritos que tienen significados y junto con él se inicia la conciencia fonológica. Producción de textos, se refiere a la capacidad de interesarse por la representación gráfica que inicialmente será de su propio nombre y luego experimentar con diferentes signos gráficos que representan mensajes que se quieren comunicar. La expresión y la producción artística se refieren a la capacidad creativa para comunicar, representar y expresar la realidad a partir de la elaboración original que hacen los niños y niñas desde sus sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a través de diversos lenguajes artísticos.
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Areizaga Orube, Elisabet. (2000) p.138 Reimers, Fernando y Jacobs Jenny (2008) p. 39 PROGRAMA ESTRATÉGICO DE LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO-PELA/TACNA/ NOVIEMBRE 2010 2
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El lenguaje oral3 El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático e intencionado, pues aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente sino que implica una orientación por parte del docente. Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde el nivel inicial y tercer ciclo tiene el propósito fundamental de que los niños estén en condiciones para expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la situación de enunciación, los interlocutores y el propósito comunicativo. De manera que, abordar el lenguaje oral en el inicial y III ciclo se relaciona con abrir espacios con el propósito de que los niños construyan una voz y puedan usarla cada vez de manera más acertada en diferentes situaciones en la escuela y en otros espacios sociales. La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar en el que el niño se reconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro. Construye su identidad reconociéndose a sí mismo y descubre su pertenencia a un grupo cuando comprende que su voz tiene un lugar en él, es escuchada, valorada y tenida en cuenta. Así, descubre las dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales. Ahora bien, trabajar para que los niños construyan una voz implica la construcción de unas pautas que regulen las interacciones, estas reglas (escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no repetir lo dicho, etcétera) se construyen paulatinamente y se debe velar por su mantenimiento pues no son solo la base de la vida académica, sino de toda la vida social dentro y fuera de la escuela. Con todo lo anterior, es necesario diseñar situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar de diferentes prácticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista, exponer algo, etcétera). En esta línea, se busca que los niños intervengan discursivamente en el grupo con diferentes propósitos que lleven al trabajo sobre diversos tipos de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos comunicativos. Si desde el nivel inicial y tercer ciclo la escuela se propone garantizar que los estudiantes construyan una voz y aprendan a usarla adecuadamente en prácticas del lenguaje oral, dominando diversidad de formas comunicativas y discursivas, estará dándoles bases sólidas para que puedan participar activamente en la vida social. Es importante anotar que pensar en construir una voz para la vida social y trabajar para ello, no excluye el inevitable abordaje de situaciones exclusivas del ámbito académico como la exposición, la explicación, la disertación, la sustentación, que son también prácticas del lenguaje que suceden específicamente en la escuela, como es el caso de hablar sobre cómo funciona el lenguaje. Es decir, se trata de situaciones de habla en las que se reflexiona sobre el lenguaje, sea oral o escrito, o sobre el funcionamiento de los textos en la vida social, o sobre las características de nuestros modos de habla. Ese tipo de situaciones de conversación no ocurren frecuentemente por fuera del ámbito escolar. Basados en este concepto de lenguaje oral como práctica social y cultural, nos corresponde en la escuela diseñar situaciones en las que se participe en diversidad de prácticas orales y otras en las que dichas prácticas se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas. Sabemos que el habla está distribuida de modo desigual en las sociedades, así que es necesario construir 3
Referentes para la didáctica del lenguaje en el nivel inicial y tercer ciclo. Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas. Proyecto Editorial CERLALC. Junio 2010. Bogotá Colombia Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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condiciones para que todos los niños participen en diversas prácticas orales, más allá de las que su contexto inmediato le propone. De este modo, hay que hacer una distinción entre usos no formales y formales del habla, y abrir espacios para permitir el uso de esos dos tipos de registro. Es importante señalar que el trabajo sobre oralidad debe ser permanente desde el nivel inicial, aunque es viable pensar en poner el énfasis en algunos procesos específicos en cada grado. El Cuadro 1 muestra cinco procesos básicos del lenguaje oral que deben ser trabajados permanentemente desde el nivel inicial, y unos énfasis particulares que se pueden definir para cada grado en el tercer ciclo. La intensidad de los tonos de gris muestra los posibles niveles de énfasis para cada grado. Cuadro 1 Algunos procesos básicos del lenguaje oral y posibles énfasis para cada grado Los énfasis a desarrollar están indicados por la intensidad del gris.
Inicial
Construir la seguridad en su propia voz: (participar en diálogos en parejas, en grupo pequeño, en mesa redonda de toda la clase), para construir las reglas y pautas de la interacción: aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversación, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas, pedir aclaraciones, responder preguntas. Participar en situaciones de habla pública extraclase: presentar una exposición en otro curso, participar en eventos institucionales como debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de la escuela, etcétera. En esas situaciones, hablar de manera clara, segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal (gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control del auditorio. Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autónoma, individual, controlada, en diversos tipos de prácticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narración, descripción, argumentación, explicación. Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los de otros, analizando aspectos como ¿Cómo hablamos? ¿Por qué hablamos de tal forma? ¿Qué aspectos debemos transformar y controlar cuando hablamos? ¿Cómo es el seguimiento de las pautas de la interacción? Todo esto para construir saberes sobre las prácticas orales que permitan mejorar los modos de habla. Analizar prácticas orales de lenguaje en las que se identifique, reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: ¿Quién (o quiénes) habla? ¿Para qué hablan los que hablan? ¿Qué pretenden con lo que dicen? ¿De qué modo hablan? ¿De qué temas hablan? ¿Qué léxico utilizan? ¿Cuáles son las condiciones de la situación de habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lenguaje y para reflexionar sistemáticamente sobre ellas.
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Primer grado
Segundo grado
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Explorar la cultura escrita4 La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. [...] tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños sólo aprenden cuando se les enseña (según la manera más escolar de “enseñar”). Ambas presuposiciones son falsas5. Emilia Ferreiro Ya se había advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los niños con la cultura escrita no es en la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los niños ven que la gente lee y escribe y van descubriendo que estos dos procesos cumplen con importantes funciones en la vida social, incluso se han percatado de la manera como la cultura escrita permea todos los ámbitos de la vida de un sujeto y se han planteado hipótesis sobre cómo funciona el lenguaje escrito. En ese marco, se hace imprescindible que cuando el niño llega a la escuela y el docente propone abordar la enseñanza del lenguaje escrito se reconozcan los conocimientos que el niño ha construido. En esa medida, le corresponde al docente reconocer e identificar esos conocimientos y proponer situaciones para que los niños se inserten en las prácticas del lenguaje y reflexionen sobre ellas, y en ese marco, puedan avanzar en la comprensión del sistema escrito. Concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales es reconocer que son procesos que van mucho más allá de la decodificación y la codificación. Escribir es producir ideas propias y estar en condiciones de registrarlas a través de algún sistema de notación. En los inicios de la exploración de la escritura por parte de los niños6, ellos luego de reconocer las diferencias entre el dibujo y la grafía como formas de representar, comienzan a elaborar sucesivas explicaciones sobre el funcionamiento del sistema escrito, que pasan por formularse hipótesis en las que se evidencia que van comprendiendo que al escribir se usan signos abstractos, arbitrarios(en el sentido que no representan el objeto nombrado), entonces usan letras, números, figuras geométricas y trazos que se asemejan a las grafías convencionales. En esta hipótesis, han construido un principio fundamental de cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad, que significa que los signos que usamos al escribir no representan a los objetos o realidades que nombramos. Más adelante se formularán otro tipo de reflexione se hipótesis que evidenciarán que han construido otro principio fundamental de 4
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E. Ferreiro (1997). Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores, pp. 118 y 119. La descripción del tipo de reflexiones e hipótesis que los niños construyen sobre el lenguaje escrito, se basa en la investigación de Emilia Ferreiro, especialmente en E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores. También se puede consultar: C. Díez Vegas (2004). La escritura colaborativa en educación infantil. Estrategias para el trabajo en el aula. Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori Editorial, Cuadernos de Educación, n.o 43. 6
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nuestro sistema escrito: ya no dispondrán las grafías indistintamente en la superficie de la hoja, sino que las ubicarán una al lado de la otra (no una debajo de la otra). Habrán comprendido que en nuestra lengua se escribe así: una al lado de la otra, no importa, por ahora, de qué tipo de signos se trate; están construyendo ese principio clave de nuestro sistema: la linealidad. En otro momento, el niño comenzará a segmentarlas cadenas de grafías en grupos, es decir, dejará espacios entre las secuencias de grafías. Eso indicará que está reflexionando sobre la relación entre la cantidad de grafías y aquello que se nombra. Aparecen reflexiones como: “para escribir elefante uso muchas y para escribir hormiga uso pocas, pues la hormiga es más pequeña”. Es decir, usará número distinto de letras para escribir sobre cosas diferentes. Habrá aparecido la hipótesis de cantidad. Después, o incluso simultáneamente, comenzará a variar el tipo de grafías para representar cosas diferentes. Hará las variaciones en función de su repertorio de letras, que irá apropiando de su entorno letrado. Así, veremos escrituras en las que para nombrar cosas diferentes se usan las mismas tres grafías, pero en posiciones diferentes. Incluso hay casos de niños que invierten una letra para indicar una significación diferente, especialmente cuando cuentan con un repertorio reducido de grafías (nótese que lo que desde otra perspectiva sobre la enseñanza del lenguaje se podría señalar como un problema, realmente es una señal de fortaleza en la comprensión del sistema). En este caso se habrá construido la hipótesis de variedad: para nombrar cosas distintas se usan grafías distintas. Más adelante, comenzarán a preguntarse por la relaciones entre el sonido de la lengua y las grafías, buscarán establecer las correspondencias letra-sonido. Primero construirán una hipótesis según la cual, a una unidad silábica se le asigna una letra, preferiblemente la vocal, pues en la lengua castellana las unidades silábicas se aglutinan dominantemente alrededor de los sonidos vocálicos. Por ejemplo, para escribir pato usarán -a o-. Posteriormente comprenderán que se debe establecer una correspondencia, uno a uno, entre los sonidos de la lengua y las grafías. Aparecerá la hipótesis alfabética. Así, construirá la convencionalidad de la escritura por la vía de la reflexión, de la conceptualización sobre la forma como opera ese complejo sistema. Obsérvese que desde esta perspectiva, es claro que el niño aprende a escribir más bien pensando, que ejercitando su mano. Para ser más claros, el niño aprende a escribir reflexionando sobre el sistema escrito, a partir de sus propias escrituras y de las de otros. Se formulará esas explicaciones e hipótesis que ira ajustando en función de los desequilibrios que se generen en las dinámicas de interacción con la escritura, y con los demás. Por tanto, una didáctica que pretenda favorecer la construcción del lenguaje escrito, deberá abrir espacios para que los niños verbalicen sus hipótesis y las contrasten con las de los demás. Por lo anterior, afirmamos que en las aulas los niños aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares, resolviendo los retos cognitivos que la situación comunicativa les exige, intentando resolver los problemas conceptuales que su maestra les propone, más que escribiendo mucho. Por supuesto que hay que escribir, hay que aprender a hacer los trazos, pero es mayor el esfuerzo que hay que hacer en el pensar que en el hacer. Pensemos en la forma como aprendemos otra lengua. No aprendemos alemán, o quechua haciendo planas y llenando cuadernos con trazos. Uno aprende una lengua cuando ha comprendido cómo funciona su estructura. Por tanto, se trata más de un ejercicio intelectual de pensar que de realizar rutinas. Cabe señalar que los métodos usuales de enseñanza de la escritura, de corte silábicofonético, además de centrar la atención desde el inicio en la identificación de las letras y sus correspondientes sonidos, no se preguntan por la construcción de los principios y reglas que rigen Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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el sistema de la lengua. Esto hace que se aprenda mecánicamente la codificación y decodificación, pero realmente no se comprenda a cabalidad el sistema escrito. Esto explica por qué, más adelante, en otros grados de la escolaridad, además de haber asimilado la escritura con una rutina y una mecánica, hecho que no deja de generar aversión, los niños unan palabras y tengan problemas para comprender el funcionamiento de la estructura de los textos. Así que no da lo mismo aprender de un modo que de otro, finalmente todos los niños aprenden a codificar y decodificar, pero de ahí a considerarlos usuarios activos del lenguaje escrito hay mucho trecho. Hemos descrito las reflexiones de los niños que marchan hacia el dominio de la escritura convencional. Pero es importante señalar que la prioridad en el nivel inicial y tercer ciclo, además de construir el sistema escrito, consiste en que los niños se descubran productores de textos. Y descubrirse productor de ideas, de textos, no implica el dominio del sistema de escritura. Concebir la escritura como producción de ideas, y no solo como el dominio del código, abre la posibilidad de que los niños escriban sin lograr aún la convencionalidad del sistema escrito, pues por ejemplo, alguien puede transcribir sus ideas cuando él las dicta, en este caso la producción del texto no es del “escriba”, sino suya. Hay experiencias, por ejemplo la creación oral de un cuento colectivo, en las que la docente graba las producciones (en audio) para irlas ajustando, y luego las trascribe en el tablero con la ayuda de los niños, situación que permite que ellos verbalicen y cotejen sus hipótesis. Hay otras experiencias en las que un niño de un grado superior, por ejemplo quinto de primaria, copia los textos que el niño de transición le dicta. Luego le leerá esos textos al pequeño para que vaya haciendo ajustes. En este tipo de situación ambos aprenden en la medida en que reflexionan sobre las características del texto y sobre las regularidades del sistema escrito. Vista así, la enseñanza de la lectura y la escritura no puede reducirse a la comprensión de las reglas que rigen el sistema escrito, pues no estaríamos permitiendo que los niños ingresaran a la cultura escrita desde el comienzo de la escolaridad. Se hace necesario formar niños que sean lectores y productores de textos, que estén en capacidad de leer y escribir en el marco de diversidad de prácticas sociales que se ajustan a determinado propósito comunicativo. Por esa razón insistimos en que la unidad de trabajo sobre el lenguaje, desde el nivel inicial y tercer ciclo y a lo largo de la escolaridad, son las prácticas sociales de escritura y lectura, lo cual no quiere decir que el dominio del sistema escrito se excluya, sino que su enseñanza aparece en función de situaciones comunicativas concretas de lectura y escritura. Veamos algunos de los procesos relacionados con el lenguaje escrito que deben ser abordados en las situaciones didácticas del inicial y el tercer ciclo, con el propósito de contribuir al ingreso de los niños a la cultura escrita (Cuadro 2). Estos procesos se trabajan de manera permanente, pero es posible poner un énfasis particular en un grado o en otro. Sin embargo es importante insistir en que los cinco procesos se abordan de manera integral en las propuestas de trabajo en el aula. La intensidad de los tonos de gris en el cuadro muestra los posibles niveles de énfasis para el nivel inicial y cada grado.
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Cuadro 2 Algunos procesos básicos del lenguaje escrito y posibles énfasis para cada grado Primer Segundo Los énfasis a desarrollar están indicados por la intensidad del gris. Inicial grado grado Reconocer situaciones y prácticas de lenguaje (cotidianas, institucionales, familiares…) en las que se usa la escritura, describirlas, identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos. Construir hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los demás, ajustarlas. Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito convencional. Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro (la docente, la mamá, u otro niño que domine la escritura convencional). Reflexionar sobre esa situación y sobre las funciones de la escritura en ella. Producir textos escritos, situados en prácticas comunicativas, desde las hipótesis de exploración del sistema escrito. Reconocer las características, funciones y estructuras básicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, dialogales... Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortográficos, de estructura, de contenido.
EL TIPO DE LETRA ¿LETRA CURSIVA O LETRA SCRIPT? Los textos de circulación presentan como tipo de letra la imprenta. En el enfoque comunicativo los niños se enfrentan en su vida diaria con textos escritos con letra de imprenta, que es la que más se aproxima a la letra natural del niño. En el enfoque comunicativo se debe respetar el proceso natural de adquisición del trazo, esto es, la letra de palotes. Esta se encuentra en todas las escrituras de los niños en el nivel inicial cuando escriben su nombre. Para tomar una decisión, acerca de si emplear la letra cursiva o la script, se hace necesario distinguir entre el uso del tipo de letra para leer y el que se usa para escribir. Los textos que leen pueden tener letra cursiva y script e imprenta, pero los textos que escriben los niños deben ser en letra imprenta o script hasta que comprendan el funcionamiento del código alfabético. Cuando esto último ha ocurrido, los niños serán capaces de escribir cualquier tipo de letra que se le enseñe.
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El problema del trazo7 Es importante señalar que el dominio del trazo es un proceso de orden motriz que no se relaciona directamente con la construcción y comprensión del sistema escrito. Ya Vygostky (1997) señaló hace casi un siglo que la comprensión del sistema escrito es un asunto de la mente y node la mano. Hay niños que no tienen manos, pues nacen sin ellas o las han perdido, eso no significa que no puedan ser usuarios de la lengua escrita. Una cosa es comprender cómo funciona el sistema de una lengua en particular y otra es dominar los trazos, las técnicas para registrar la escritura, lo cual puede hacerse a través de un teclado de computador, que no implica trazos, o usando diversos objetos: lápices, marcadores, colores, tipos (de imprenta), fichas de letras, etcétera. Así que el dominio del trazo no es una condición para comprender el sistema escrito. No es un prerrequsito. Pero de todas formas, los niños que están en condiciones de trazar las letras con lápiz, también deben poder hacerlo a través del teclado de un computador. Las exploraciones de la escritura con el teclado tienen algunas ventajas, aunque no remplaza la escritura de lápiz y papel. Por ejemplo, cuando un niño escribe con el teclado, nota que las letras que salen en la pantalla no son las mismas que él toca, pues estas son mayúsculas y en la pantalla salen minúsculas. Ese fenómeno permite reflexionar con los niños sobre las diferentes maneras de registrar las letras y las razones y uso de esas diversas grafías. Otro aspecto que el teclado posibilita es la reflexión sobre la linealidad. Cuando los niños comienzan a intentar escribir, mucha veces lo hacen de derecha a izquierda; cuando usan teclado (computador), este ubica las letras de izquierda a derecha, pero es importante hacer las correspondientes reflexiones que permitan comprender esos principios básicos del sistema escrito en lengua castellana: se escribe de izquierda a derecha. Como puede observarse, debemos garantizar que los niños dominen las técnicas básicas del registro de la escritura: escribir con lápiz, con bolígrafo, con teclado. Igualmente, debemos garantizar que hagan bien sus trazos, que dominen la letra cursiva y despegada. Pero la gran pregunta es si para ese trabajo mecánico de realizar trazos se debe emplear el valioso y escaso tiempo de la escuela. Nuestra propuesta es que los ejercicios de trazos se realicen en casa, pues realmente no requieren de una ayuda profesional. Se puede dar la orientación en el aula, el inicio, pero el ejercicio de trazo como tal puede hacerse en casa. Hay sitios de internet con materiales muy bien diseñados para trabajar los trazos. Cabe aclarar que cuando hablamos de trazos no nos referimos exclusivamente a planas de letras y números. En la medida en que sea posible, debemos buscar que los trazos se relacionen con las situaciones de comunicación. Por ejemplo, es posible que un niño tenga que escribir muchas veces su nombre (hacer la plana de su nombre o del nombre de una amiga) hasta que sea legible, para poder firmar una carta o una tarjeta que enviará a alguien. Es decir, incluso esos ejercicios de mejorar el trazo pueden tener sentido comunicativo.
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Leer en los primeros grados8 Al igual que para el caso del lenguaje oral y escrito, la lectura, en este texto, se toma como una práctica social y cultural. Al respecto, los propósitos centrales del primer ciclo se orientan a que los niños se descubran lectores y que participen efectivamente en diverso tipo de prácticas en las cuales irán construyendo la convencionalidad de la lectura. Se trata, pues de generar condiciones para ingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura. Por lo anterior, habrá que explorar diferentes tipos de prácticas (lecturas públicas, privadas, en voz alta, silenciosas, compartidas, comentadas, etcétera), aproximarse a diversidad de libros, de textos en distintos soportes (físicos y digitales), abordar distintos temas, en atención al horizonte de intereses y expectativas de los niños. Igualmente se deberán abrir situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las características del lenguaje escrito, pues esto apoya el proceso de comprensión de la escritura convencional. Al leer en clase, además de adelantar la práctica de lectura como tal, se podrá reflexionar sobre el proceso de producción de un libro, señalar quién es el autor del texto, quién es el ilustrador, por qué unos textos tienen autor y otros no, si hay ilustraciones, esquemas o fotografías y se reflexionará sobre las funciones de esos elementos. Es decir, planteamos que la lectura debe tomarse en ese sentido amplio, como práctica, y trabajar los diferentes elementos que la constituyen. Así leer debe ser pensado como un proceso que va más allá de la comprensión de los textos. Veamos el concepto de lectura planteado en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación (1998) vigentes en el país, para lengua castellana: En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales. [...] Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. 8
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Con estos planteamientos, leer no se reduce a la asimilación de información, es una construcción de significados que implica comprender, extraer conclusiones que no son explícitas en el texto, establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, un buen lector estará en condiciones de seleccionar textos, filtrar información y asumir una postura frente a lo que lee. De este modo se construirán los elementos para ir contando con un punto de vista propio frente a lo que se lee. Por otra parte, las prácticas sociales de lectura están marcadas por las características de lo que se lee, su materialidad, la procedencia e historia de ese texto, y las maneras de leer, que a su vez están determinadas por el grupo social y la cultura particular (Chartier, 1995). La lectura en las aulas difiere de aquella en la vida extraescolar, pues sus funciones son, en muchos casos, distintas. En las aulas leemos para aprender a leer; para conocer sobre un tema; para comprender la estructura de un texto y desentrañar las formas como se estructuran; para retomar ideas y nutrir una producción propia, para establecer relaciones entre textos. Este tipo de funciones difieren, por ejemplo, de situaciones de la vida familiar como leer para compartir un momento, o leer la carta enviada por un familiar lejano, o de lecturas más funcionales como leer la publicidad de un evento al que asistiremos. Y leemos para ingresar al patrimonio literario y cultural de la humanidad: leemos literatura. Como vemos, son muchas las variables que entran en juego si tomamos la lectura como práctica. Pero es claro que no hay formas estándar de leer, depende de las intenciones que se tienen, del tipo de libro, de la función comunicativa, de los propósitos didácticos que se persiguen, de las condiciones particulares de los niños, de la trayectoria y los recorridos de la docente como lectora, de las posibilidades de acceso a cierto tipo de textos. Con el fin de ordenar esa cantidad de elementos que constituyen las prácticas de lectura, proponemos pensar situaciones para el primer ciclo, al menos en dos ámbitos: los propósitos y las modalidades de lectura. Prácticas de lectura pensadas según sus propósitos Desde el punto de vista de los propósitos de lectura, podemos pensar situaciones, al menos de seis tipos: •• Lecturas funcionales, orientadas a cumplir con propósitos comunicativos específicos: informarse, indagar un tema, seguir una instrucción, aprender, buscar información, etcétera. Estas lecturas pueden ser pensadas en cuatro niveles: literal, inferencial, crítica e intertextual. •• Leer para aprender a escribir. Su finalidad es explorar el lenguaje escrito: leer y mientras se lee, explorar las características, las regularidades y el funcionamiento del sistema escrito. •• Leer para aprender a leer. Su intención es generar reflexiones sobre los procesos de lectura de los niños. Para esto se requiere registrar (en audio o video), las prácticas de lectura de los niños. Luego se analizarán colectivamente en clase para aprender de ellas. •• Leer para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lectura, esto implica reflexionar sobre la existencia del autor, del editor, del ilustrador, de la editorial, de las entidades que financian las publicaciones. Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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Igualmente se podrá reflexionar sobre los procesos de elaboración de un libro: la creación, la revisión, el diseño, la diagramación, la publicación. •• La lectura como experiencia, cuyo fin es que los niños vivan verdaderas experiencias de lectura ligadas a su universo de expectativas, emociones y gustos. En el diseño de situaciones de lectura, para que los niños vivan experiencias, Puede trabajarse con diversos tipos de textos, pero aquí ocupa un lugar privilegiado la literatura, en especial la infantil. Por ejemplo, el libro álbum es un género que se presta mucho para vivir este tipo de situaciones. Cuando hablamos de la lectura como experiencia nos referimos a la vivencia, al mundo de lo emocional y estético, es decir, este tipo de situaciones tendrían un carácter que podemos nombrar como “gratuito”, en la medida que se lee por leer, por experimentar vivencias estéticas. •• La lectura de literatura como una especificidad, para comprender la articularidad del lenguaje literario, para acceder al patrimonio dela humanidad, a la cultura hecha texto, para construir un sentido estético que permita valorar, elegir, y aproximarse a las elaboraciones cuidadas del lenguaje literario. Desde otra perspectiva, cabe señalar algo que ya desarrollamos en otro texto (Pérez, 2006) en relación con la formación del sentido estético para aprender a valorar la literatura. Pensamos que el oído del niño se educa para la literatura desde muy temprana edad. Cuando hablamos de literatura nos referimos a ese patrimonio de la humanidad registrado en textos, que cuenta con un alto nivel de elaboración en el lenguaje que emplea, que supone un trabajo de parte del autor para producir efectos estéticos en el lector: el asombro, la emoción, la alegría, etcétera. Por esta razón, la literatura es una forma de arte y decíamos que es necesario educar el oído para eso, así como se educa para escuchar diversas clases de música, pues si un niño crece escuchando géneros musicales distintos, conversando y reflexionando sobre sus características, cuando adulto no tendrá problemas en respetar y comprender diferentes producciones musicales. Del mismo modo, proponemos que a los niños desde muy pequeños, se les lea literatura de alta calidad estética. Que en las aulas se abran espacios “rituales”, permanentes, para leer buena literatura, incluso se pueden elegir segmentos de obras clásicas, poemas, etcétera, para que el oído se vaya acostumbrando a las formas estéticas, a escuchar las cadencias y ritmos de la lengua que ha sido trabajada. Igualmente, es pertinente que la docente emita sus juicios sobre las obras que se leen, que los niños evidencien que los docentes valoran la literatura, le asignan un lugar de prestigio en su vida y en la escuela. Si los niños leen ese tipo de literatura desde pequeños, más delante no tendrán problemas en explorar textos más complejos, irán más allá de los libros de consumo, “de supermercado” como los llama Graciela Montes. Prácticas pensadas según las modalidades de lectura Otra perspectiva, complementaria a la señalada en el anterior apartado, consiste en pensar las situaciones de lectura de acuerdo con lo que llamamos modalidades. Nos referimos a las maneras de leer. Veamos algunas.
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Lectura en voz alta por parte de la docente o de un lector invitado Esta modalidad cuenta con muchas ventajas para el trabajo en el aula, en la medida en que permite que el niño ingrese al mundo de los libros, delos textos, antes de leer convencionalmente. Generalmente los niños que cuentan con este tipo de prácticas de lectura van construyendo la convencionalidad, por supuesto con la orientación y las reflexiones colectivas que se realizan en la clase, guiadas por la docente. Se requiere elegir el texto que se va leer, en atención a los intereses y expectativas de los niños, también se puede conversar y argumentar para elegir el texto que los niños quieren que se lea. Igualmente, es necesario disponer de un espacio adecuado y preparar muy bien la lectura: leer previamente el texto para preparar el tipo de intervenciones, de comentarios o de preguntas que hará la docente. Al leer en voz alta se transmite no solo el contenido lingüístico del texto, la voz de quien lee transmite emoción, asombro y otros sentimientos que el texto genera. Esos elementos son fundamentales, además de los aspectos formales como leer en buen tono de voz, articular adecuadamente las palabras para que los niños sigan la lectura, tener un control visual del grupo, asumir una postura corporal adecuada, etcétera. Hay docentes que prefieren que los niños se sienten en un semicírculo, en cojines o en un tapete, y la docente se sienta en una silla, de tal modo que si el libro cuenta con imágenes, estas se puedan mostrar al grupo. En otros casos, por ejemplo cuando se leen libros álbum, es posible proyectar las páginas escaneadas para que los niños sigan la secuencia de imágenes. Esta forma de trabajo, en que se proyectan las páginas, también posibilita generar reflexiones sobre el lenguaje escrito, pues los niños simultáneamente ven las imágenes, el texto y escuchan la voz de quien lee. Asimismo se puede pensar en cierto tipo de actividades para realizar antes, durante o después de la lectura. Por ejemplo, es viable pedir a los niños que consulten quiénes el autor del libro que se leerá, o que lleven otros libros sobre temas similares. Antes de leer, se pueden realizar reflexiones sobre el autor, el ilustrador, la editorial, etcétera, que son elementos importantes de la cultura escrita. Igualmente, se pueden hacer actividades de anticipación sobre el contenido a través de preguntas o de la observación de la carátula del libro. También se pueden hacer preguntas sobre el título, o pedir a los niños que imaginen de qué tratará la historia o cómo terminará. Durante la lectura, se pueden hacer comentarios, glosas y reflexiones sobre algún personaje, sobre una palabra, o sobre una situación. Los niños pueden opinar, discutir, construir sus puntos de vista sobre lo que van leyendo. Después de la lectura, se pueden hacer dibujos, textos, abrir debates, etcétera. Cabe señalar que hay casos en que es pertinente hacer este tipo de actividades, por ejemplo, leer una expectante y atractiva historia de terror, interrumpiendo la lectura, suele no gustarle mucho a los niños. Lecturas silenciosas Otra modalidad clave para trabajar con los niños consiste en leer en silencio. Desde muy pequeños, a ellos les gusta explorar los libros, pasar las páginas, detenerse en las imágenes, etcétera. Se trata de una actividad individual que debe tener su lugar en las aulas. En una de las experiencias que se presentan en la segunda parte de este documento, la docente abre espacios para la exploración de libros, con el fin de que los niños aprendan a tomarlos a pasar las páginas, aprender los cuidados que se deben tener con los libros, etcétera. Luego, ese espacio, que es permanente, veinte minutos cada día, los niños lo destinan para leer en silencio, en independencia de si dominan o no la lectura convencional. Allí va emergiendo el gusto por los libros, el interés por dominar la convencionalidad de la lectura, aparece el deseo de compartir con el compañerito o compañerita, o con la docente, su vivencia como lector. Más tarde, será el espacio para la lectura silenciosa. La lectura silenciosa Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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también puede constituirse en una de las actividades extra aula, para promover la formación del niño como lector. Por ejemplo, los niños pueden llevar libros de la escuela a la casa para leer en sus ratos libres, o se puede pedir a los padres que los lleven a una biblioteca para que disfruten de un espacio de lectura silenciosa. Es recomendable que los niños tengan un diario de lectura para registrar sus vivencias y las comprensiones de los textos que van leyendo. Como vemos, resulta clave que ellos cuenten con espacios permanentes para este tipo de lectura. Prepararse para leer Desde el grado transición, se le propone a los niños leer en voz alta frente a los compañeros de la clase. Esta propuesta implica construir las condiciones para el éxito en la intervención que hará el niño frente a sus pares y frente a la docente. Por tanto, se deberá preparar muy bien para ese momento ritual de ingreso a la lectura pública. La preparación pasa por escoger el texto que leerá. A comienzos del año, en grado transición, el niño elije libremente el tipo de texto, su extensión y el momento en que leerá. Para esto, se establecerá un cronograma y cada uno decidirá qué día pasará a leer frente al curso. Un niño puede tomarse dos o tres meses para preparase o lo puede hacer en menos tiempo, pero deberá leer al menos dos veces cada semestre. El reto que genera esta modalidad de lectura es muy alto y hace que los niños que aún no leen convencionalmente se interesen en aprender. Lecturas comentadas en grupos pequeños En este caso todos los niños del grupo (cinco o seis) leen el mismo texto y luego se abre una sesión para conversar y comentar sobre él. Esta interacción será coordinada por un niño del grupo. Para esta práctica de lectura no se requiere, necesariamente, que los niños lean convencionalmente, pues si se están explorando, por ejemplo libros álbum o libros ilustrados, los niños leerán, en esas primeras exploraciones, las imágenes. La lectura rotada Esta también es muy atractiva para los niños. Consiste en que se elige un libro colectivamente y un niño comienza a leer, lee un segmento, por ejemplo un párrafo, y luego otro sigue y así sucesivamente hasta terminar el texto. Luego se comenta acerca del contenido de lo leído, así como del proceso de lectura de todos. Este tipo de lectura se puede hacer en grupos pequeños o con toda la clase9. El Cuadro 3 muestra algunos procesos básicos de lectura que deben ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo, y unos posibles énfasis para el trabajo en cada grado.
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Hay muchas más modalidades y estrategias de lectura para explorar en el primer ciclo. Consultar el libro de I. Solé (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Universitat de Barcelona-Editorial Graó, MIE, n.o 137. Se encuentra una versión digital en: http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategias- de-lectura/1/ Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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Cuadro 3 Algunos procesos básicos de lectura y posibles énfasis para cada grado
Inicial
Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la docente, un compañero), teniendo en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial, crítico e intertextual. Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta de lo leído, puede ser a través de un comentario oral o escrito, o del registro en el diario de lectura. Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el tono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez, la articulación. Identificar elementos y características de los textos que lee: el tipo de texto (género), la función comunicativa que cumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor, etcétera. Participar en diversos tipos de prácticas de lectura, según diversos propósitos y modalidades.
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Primer grado
Segundo grado
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ESTRATEGIAS DE ORALIDAD, LECTURA Y ESCRITURA
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Estrategias para desarrollar la oralidad en situaciones de juego y comunicativas En todas las actividades que se proponen las habilidades de escuchar y hablar se encuentran unidas, es decir, dependiendo si en ese momento se es emisor o receptor. Se pueden desarrollar juegos basados en la producción oral tales como: Absurdos, colmos, chistes, adivinanzas, canciones, trabalenguas. También se pueden desarrollar intercambios orales en la lectura oral, diálogos, conversaciones, asambleas y exposiciones. Absurdos Este juego se puede realizar tanto de forma oral como escrita. Consiste en comprender el mensaje e identificar aquellas palabras que sean “absurdos” o que no guarden coherencia con el texto. Por ejemplo: Las mariposas se fueron reptando hacia sus nidos. Las tortugas corrieron hacia su panal, la tortuga reina las esperaba para comer. Para comprender el mensaje son requisitos indispensables, que el sujeto posea información previa del tema que se le va a presentar y que esté atento. Pautas para su aplicación Elabora el texto que presentarás a los niños. Piensa en un tema que sea conocidos por todos los niños. Al comienzo puede ser una frase, luego puedes ir ampliando el texto. Pide a los niños que te escuchen con atención, pues le dirás algo que quizás tenga algún error y que ellos lo deben encontrar. Preséntales el texto absurdo y luego pregúntales ¿escucharon algo raro? ¿Por qué es absurdo que las tortugas corran? Las respuestas deben tener argumento. Permite que ellos, en forma grupal o individual elaboren absurdos para intercambiar con sus compañeros de grupo. Colmos y chistes
¿Cuá es el colmo de una vaca? Quedar manchada
¿Cuá es el colmo de un abogado? Haber perdido la muela del juicio
¿Qué le dice el 1 al 10? Para ser como yo debes ser sincero.
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¿Cuá es el colmo de un jardinero? Que lo dejen plantado
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Pauta para su aplicación Para comenzar a usarlos… Escribe los colmos en la pizarra o en un papelote, separando pregunta de la respuesta. Presenta inmediatamente la respuesta de tal manera que puedan explicar o expresar lo que les ha parecido, si es gracioso o no.
Luego pueden crearlos… Presenta los colmos al grupo (sólo las preguntas) Anota todas las respuestas que te den. Pide que en grupo preparen sus propios colmos. Dales tiempo para que presenten sus chistes. Una extensión de la actividad puede ser crear un espacio en las sesiones para contar chistes o colmos. También pueden elaborar sus archivos con chistes y colmos que hayan preguntado a otros, buscados en internet, etc. Adivinanzas La adivinanza requiere conocimientos previos y poder emplear las características de los objetos, personas, animales o vegetales.
Pauta para su aplicación Siéntate con los niños en un semicírculo o en otra forma en la que puedan mirarse. Coloca un objeto tapado en el centro. Comienza a realizar preguntas acerca del objeto ¿es un animal? ¿persona o cosa? ¿de qué color es? ¿para qué sirve? Etc. Proporciona pistas, mencionando algunas características del objeto. El que adivina conduce el juego. También puedes emplear tarjetas con imágenes. Entrega tarjetas a los niños y pide que observen sin decir qué es. Pide que mencionen características del objeto, el compañero debe adivinar qué es. Trabalenguas Pauta para su aplicación Selecciona trabalenguas y practícalos bien. Presenta un trabalenguas a los niños. Pide que te escuchen y luego repite cada palabra despacio para que se lo puedan aprender. Diles que ahora cada uno debe practicar hasta hacerlo rápido y de forma repetida hasta no trabarse.
Cómelo Cosme Cómelo con melón Cómelo con limón o Con melocotón
Si Pancha plancha con cuatro planchas ¿Con cuántas planchas plancha Pancha?
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Contar cuentos Contar cuentos puede realizarse de dos formas, una es recurriendo a la narración oral escénica y la otra, es leyendo el texto a los niños. Aquí se aplicarán ambas, de tal manera que los niños puedan apreciar el texto en su forma original y el texto con interpretación acompañado de la expresión corporal y gestual. ¿Cuántos cuentos cuentas tú? El contar cuentos requiere de preparación previa por parte del promotor. Primero, debe seleccionar entre los libros que prefieren los niños. Es importante partir de sus preferencias, de sus intereses o de situaciones que guardan relación con una situación que vive el grupo. Segundo, debe leerlo varias veces para comprenderlo, para identificar quiénes son los personajes y finalmente definir cuáles son los tonos de voces que requiere el cuento. Finalmente, debe practicar la lectura oral para compartir el cuento con los niños. ¿Qué aprenden al escuchar cuentos? A disfrutar de la lectura de textos literarios. A desarrollar el hábito de la lectura. A comprender mensajes orales, identificando las ideas principales, hechos, datos. A expresar sus opiniones acerca de los personajes, del mensaje o de los hechos ocurridos en el texto. Pautas generales Prepara la lectura del texto a los niños. Escoge un lugar apropiado para la lectura del texto o para la narración oral escénica. Acondiciona el ambiente en el que contarás el cuento, sacando los elementos distractores y coloca en él cosas que se vinculen con el texto. Por ejemplo, si el cuento es Caperucita roja, puedes colocar en el ambiente una cesta con comida, una capa roja, etc. Con los niños Pregunta a los niños por los objetos que has colocado en el ambiente ¿qué objetos son estos? ¿Qué creen que les voy a contar? Pide que se coloquen en una posición cómoda: en el suelo, en una silla, echados, en un petate, etc. Puedes contar el cuento de las siguientes formas: - Cuenta el cuento usando el libro, haciendo las pausas, empleando un tono y ritmo apropiados a las necesidades del texto. - Cuenta el cuento sin usar el libro, empleando algunos objetos que te permitirán que dramatices el texto. - Cuenta el cuento sin usar el libro, haciendo que los niños cierren los ojos y que ellos se imaginen ser los personajes principales. La condición es que los niños deben sentirse los personajes y expresar con su cuerpo lo que sienten o ven en las imágenes que se forman del texto.
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La noticia del día Es frecuente escuchar a los niños y niñas con sus compañeros cuando van de camino a la escuela o al llegar a ella, compartiendo alguna experiencia, algo ocurrido en su casa, alguna anécdota y otros hechos que, en definitiva, les han llamado la atención. Consideramos importante que la escuela brinde espacios para que los alumnos desarrollen su expresión y comprensión oral, a través del relato de experiencias significativas. A este espacio le denominamos “la noticia del día”. Las noticias pueden ser narradas oralmente, dibujadas o escritas, esto es, pasan de la expresión oral a la escrita. Las diferencias estarán en función de las posibilidades de los alumnos, del nivel de logro de sus capacidades. ¿Qué aprenden al contar noticias?
Habla en su lengua materna con seguridad, pronunciación clara y fluidez. Habla con el propósito de informar a sus compañeros y docente. Expresa de manera organizada y secuencial: ideas, experiencias, sentimientos, intereses. Expresa con secuencia lógica y temporal, adecuándose a las estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura: ideas, experiencias, sentimientos, intereses y opiniones. Usa conectores lógicos como: porque, también, pero, sin embargo, además; adecuándose a estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura. Usa conectores temporales como: al principio, luego, después, al final; adecuándose a estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura. Escucha comprendiendo el significado global de los mensajes. Elabora un resumen de los mensajes escuchados del discurso. Mantiene contacto visual, asiente con la cabeza o se adelanta a lo que van a decir, durante las intervenciones de diferentes interlocutores.
Pautas generales: Establece acuerdos con los alumnos para que cuenten sus noticias sin temor a que por ejemplo alguien se ría. Presenta a los alumnos alguna noticia y emplea para ello el dibujo, un recorte del periódico, un escrito. Cuéntales cómo hiciste para ordenar tus ideas y qué preguntas te ayudaron. No te extiendas mucho sólo se trata de ayudarlos en su construcción. Lo importante es que puedas ser un modelo para ellos que les servirá de referente para que cuenten sus noticias. La primera vez escucharán al docente y luego, a medida que se vayan animando se harán turnos para que todos puedan contar su noticia, como parte de las actividades permanentes. Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños y las niñas tengan la oportunidad de mirar y escuchar con atención al compañero que habla. Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a ellos o a alguna persona conocida, en su familia, en su comunidad, tal vez fue algo que escuchó en casa.
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Solicita que cierren sus ojos y que recuerden lo que desean contar con ayuda de las siguientes preguntas: ¿Dónde estaba?, ¿con quién? ¿Qué fue lo que pasó? ¿Cuando ocurrió el hecho? Invita a que compartan oralmente su noticia con el grupo clase o con un grupo más pequeño. Debes dejar que el niño hable espontáneamente contando sus ideas, pero para que esto sea posible los niños deben sentirse seguros y confiados en que los demás los escucharán. Pregunta de manera natural, por algún dato que se olvidaron y que hace difícil entender el texto. Recuerda que no es un interrogatorio forzado. Al comienzo lo harás tú y luego serán los alumnos. Formulan preguntas a sus compañeros. Después que un alumno termina de contar su noticia, los demás pueden hacer preguntas para profundizar la información y mejorar su comprensión. El niño o niña que está contando deberá responder las preguntas de sus compañeros con su propio lenguaje. La frecuencia de esta actividad puede ir variando de una vez a dos veces por semana, porque es una actividad que requiere programarse y realizarla con algunas variantes para que los alumnos aprendan con ella y no se vuelva cansada. El proceso de la comunicación oral es menos evidente en su realización que el de escritura, pues la mayoría de éstos se realizan en forma mental. Sin embargo, puedes distinguir tres etapas: la planificación, la organización o estructura de la noticia y la expresión al contar la noticia. La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos.
La asamblea de aula En el aula la asamblea es un espacio que se destina para que los alumnos toquen temas que son de su interés y que afectan sus actividades diarias. Ellas guardan relación con la vida del aula y el clima emocional que en ella se vive. Cada asamblea tiene tres momentos: antes de la asambleaOrganización, durante la asamblea o ejecución y después de la asamblea o evaluación. La asamblea es una actividad dialógica que tiene como objetivo que los alumnos expongan sus puntos de vista y que escuchen los puntos de vista de los otros. Se hace uso del derecho y el deber de participar , ser escuchador y respetar a los demás básicamente. La asamblea se convierte en una experiencia que básicamente le permite aprender a usar la lengua en situaciones de interacción con un propósito real. Con este espacio tienen también la oportunidad de ejercer la libertad de expresión y de acompañar a través de las palabras, los intereses personales y colectivos; atendiendo también a las diferentes funciones que puede adquirir la expresión oral: hablar para gestionar, para persuadir o convencer, para argumentar. Este espacio puede tener los siguientes objetivos: Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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o o o o o o o o o
Las normas de convivencia. Concretar o modificar las normas que regulan la convivencia. La planificación de las actividades ¿por qué no se cumplieron? La organización de alguna salida o visita que tendrán en la escuela. Tratar conflictos que surgen y que afectan las relaciones entre los alumnos. El cumplimiento de las responsabilidades. Celebración de cumpleaños o de alguna festividad comunal o regional. El letrado de la comunidad, el uso de la biblioteca del aula. Resuelven algún problema en el aula: compañeros que molestan a los demás, falta de cuidado con los materiales, etc. Tratar sobre la propia asamblea.
Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia o o o o o o o o o o o o
Acomodan su discurso o forma de hablar con las necesidades de la situación comunicativa: atender a los propósitos y al grado de formalidad que se requiere. Escuchar y señalar la idea principal de las exposiciones. Respetar las opiniones y la forma de expresarse de los demás. Actitud de colaboración, en función de los intereses del grupo. Uso de maneras de hablar respetuosas. Busca formas de expresar lo mismo de diferentes maneras para que pueda ser comprendido (parafrasear). Dialoga sobre temas propuestos por otros. Propone otros temas. Uso de estrategias para captar la atención de los demás. Formula preguntas y emite respuestas que evidencian comprensión del tema. Sigue el hilo temático en un diálogo o conversación. Opinar y expresar sus argumentos. Organiza la presentación de su intervención en tres partes: inicio, mantenimiento y cierre.
Pautas generales Antes de la asamblea: Organización o
o o
o o
Deciden entre todos, la frecuencia y el momento en que se harán las asambleas. Se sugiere que se realicen una vez por semana o cuando se requiera hablar de un tema que requiere solución inmediata. Para ello pueden contar con un espacio en el aula para que allí coloquen los problemas o situaciones que les gustaría tratar en la asamblea. Es necesario que nombren quién preside la asamblea y quién será el secretario, con la ayuda del docente. Este último registra en un acta lo que se acordó en la asamblea e incluye la firma de todos. Será necesario que establezcan unas normas para regular la participación de todos los alumnos. Antes de comenzar cada sesión, el moderador o coordinador es quien anota en la pizarra el tema de la asamblea. Se recomienda que estos cargos sean rotativos después de un tiempo que permita a los alumnos aprender a conducir el grupo, a moderar, a ceder el turno, etc.
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El docente debe ofrecer a los alumnos algunos ejemplos de lo que podría tratarse en las asambleas.
Durante la asamblea: Ejecución o o o
Dan lectura a los acuerdos de la asamblea anterior, si es que la hubiera, en forma de acta. La sesión se inicia dando la palabra a quién desea exponer el problema o situación, haciendo una breve exposición. A continuación los miembros de la clase pueden pedir la palabra para preguntar o hacer comentarios. Los implicados en la situación presentan sus puntos de vista y los argumentan.
Después de la asamblea: Evaluación o
El secretario con ayuda del docente, escribe en el libro de actas las conclusiones a las que han llegado. También se anotan los temas que quedaron pendientes.
Los roles que deben asumir los participantes para que se desarrolle la asamblea son: El moderador o coordinador: puede ser una de las funciones que ejerza el delegado de clase. Introduce los temas , dirige los turnos de intervención y se asegura de que las conclusiones o acuerdos estén bien formulados. Debe cuidar no perder el hilo del tema y ayudar a los demás a continuar la temática, así como a respetar los tiempos de intervención que se les asignan. El secretario: Es el responsable de tomar notas durante la reunión, de recordar las conclusiones, de escribir y leer el acta. El observador: es alguien del grupo-clase que colaborará tomando notas sobre el desarrollo de la sesión, de algunos aspectos que se tengan que mejorar o que sean positivos como: las intervenciones, las actitudes, el espacio que ocupan los participantes, la gesticulación, cómo se abren y cierran los temas. Este es un rol electivo.
Evaluación La evaluación que proponemos se centra en las observaciones registradas por el observador y la que realiza el docente, pues no se cuenta con otras formas de registro. Entre los aspectos a registrar se encuentran: o o o o o
Cómo se enlazan las intervenciones, es decir, cómo conectan las ideas en su texto oral. Por ejemplo: quiero decir, yo creo, porque, a veces, pero, también, puede ser que... Cómo funciona la toma de la palabra. Si existen señales físicas o verbales por parte del moderador que permitan ceder el turno de la palabra: mirar, señalar, mencionar el nombre. Si existe la toma de posición, exponiendo puntos de vista diferentes y con argumentos. Si se llegan a acuerdos. Si se propicia la participación de todos.
Desde el punto de vista de la participación: o ¿Hemos respetado las opiniones diferentes? Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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¿Hemos seguido el tema? ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Hemos respetado el turno?
La conversación El aula es un espacio privilegiado para las interacciones en el que pueden surgir conversaciones espontáneas o formales. Generalmente las primeras son aquellas más utilizadas por los alumnos para interactuar con sus pares para compartir sus angustias, sus alegrías, travesuras, preguntas y preocupaciones. La conversación formal es aquella que se promueve con una finalidad concreta y con unas pautas más rígidas. En la conversación que se impulsa en el aula con mayor frecuencia es la formal y se desarrolla en grupo, estas conducen a la construcción de un pensamiento compartido, a un estilo de aprendizaje colectivo y cooperativo, al intercambio de ideas y experiencias ; en definitiva al aumento de cohesión de un grupo en que todos tienen algo que decir.10 En la escuela se debe promover un tipo de conversación que requiere de escucha y participación activa, que exige el intercambio, la reflexión acerca de lo que se dice, que implica estar abierto a cambiar nuestras concepciones y valores, tanto del docente como de los alumnos. Lo importante es que los alumnos tengan la oportunidad de resolver los problemas de manera conjunta, confrontando diferentes puntos de vista hasta construir un conocimiento colectivo. Estas conversaciones requieren de alguien que asuma la función de distribuir los turnos de intervención, gestiona la información, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto de estrategias para favorecer la interacción efectiva. Estructura de la conversación: o El contenido: lo que dicen o comunican los interlocutores. o La gestión: cómo se organizan para comunicarse. o El contexto: dónde se habla, con quién se hace y cuándo.
Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia o o o o o o o o o 10
Adecuan el contenido de su intervención de acuerdo al tema. Respetan las opiniones de los demás. Escuchan los aportes de los demás. Respetan el turno de la palabra Intervienen de forma clara y breve, se centra en el tema. Emplea gestos no verbales: gesto que acompaña la palabra, mirada amplia y circular, expresión de la cara. Adecua la intensidad de su voz de acuerdo al espacio. Usan fórmulas de enlace de la intervención: “como decía él…” “tal como íbamos diciendo…” Cierran su intervención.
PALAU Y BOSCH (coords.) Pág. 151
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Usan un vocabulario variado y preciso. Formulan preguntas para aclarar lo expuesto en una intervención.
Pautas generales Las pautas que se ofrecen a continuación pretenden colaborar con el docente con la estructura de la conversación y la participación activa de los alumnos en ella. o
El contenido: Evitar que el tema de conversación se convierta en algo rutinario, como contar todos los lunes qué hicieron el fin de semana. Con la finalidad de dinamizar este eje se puede: -
o
Elegir conjuntamente los temas de conversación o si el docente los elige, debe compartirlos con ellos. Priorizar los temas de conversación. Planificar la información que hay que buscar. Dejar constancia física del trabajo realizado.
La gestión de la conversación, esto tiene que ver con la organización de los alumnos con la finalidad de que la conversación sea fluida y, a la vez, se mantengan las normas de respeto de turnos, ideas y participantes. Esto requiere de alguien que modere, que contribuya a regular la conversación y los conflictos que pueden surgir. Para mejorar la gestión se sugiere: Acordar conjuntamente las normas que estarán presentes en la conversación. Recordar las normas o adaptarlas según el tema y la dinámica de la conversación, sin que esta haga perder el hilo del tema o desvíe las intervenciones. o
El contexto se refiere a las condiciones físicas y sociales en las que se desarrolla la conversación y determinan, en gran parte, el resultado de ésta. Así para organizar de manera efectiva la actividad, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: -
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Crear un clima comunicativo de confianza. Si todo el mundo tiene el respeto de los demás en el que unos tienen la oportunidad de hablar y otros de escuchar, sin interrumpir con correcciones, seto crea un clima de confianza que invita a hablar. Contar con un número adecuado de participantes. Convienen más los grupos pequeños para agilizar y permitir la participación de todos. Prever una duración adecuada al grupo y ajustada a la actividad. El tiempo depende de las necesidades del tema de conversación, la riqueza de las intervenciones y esto, en relación con las posibilidades del grupo de mantener la atención por periodos cortos o prolongados. Disponer de la ubicación física apropiada. Hay que buscar una posición que sea cómoda para los alumnos y que permita el contacto visual entre los participantes.
Estrategias para la lectura de textos informativos y narrativos Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida
Teniendo en cuenta que los textos narrativos e informativos son los más empleados por los niños en las aulas, se presentan las estrategias para acompañar el proceso de lectura con ambos tipos de textos. Estrategias para la comprensión de textos informativos Ten en cuenta que para que la lectura se convierta en un acto comunicativo significativo, es muy importante y necesario compartir lo leído con los demás. Para ello requieres conformar grupos de alumnos que colaboren entre ellos, dialoguen, intercambien ideas, se escuchen, opinen y aporten a la construcción colectiva del significado del texto.
Estas estrategias deben permitir a los niños que: (J.Jolibert)
Desarrollen sus propias estrategias Confrontarlas con las estrategias de sus pares Avanzar en la toma de conciencia de sus procesos cognitivos (metacognición)
Orientaciones para el proceso de lectura Actividades previas ¡IMPORTANTE ! del docente
La aplicación de las estrategias se debe hacer junto con los alumnos, para que ellos las comprendan y las incorporen progresivamente. Puedes trabajar con todos los alumnos del aula, haciendo preguntas diferenciadas de acuerdo a sus necesidades. Los niños responderán de acuerdo a sus posibilidades. Esta interacción permitirá enriquecer su comprensión del texto.
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Las siguientes estrategias están orientadas hacia la comprensión de textos informativos y se organizan en tres momentos: I. Estrategias iniciales II. Estrategias que acompañan la lectura III. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura
Estrategias iniciales
Estrategias que acompañan la lectura del texto
Comprensió n de lectura
Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura
Aplicación de las estrategias Estas estrategias las puedes trabajar con las siguientes variantes: Trabajo directo con un grupo de grado o ciclo. El docente lee en voz alta y ayuda a los alumnos en la aplicación de las estrategias. Mientras los otros grupos, realizan actividades diferenciadas. Trabaja una lectura con toda el aula. El docente lee en voz alta e invita a algunos alumnos, a formular preguntas literales durante la lectura de cada párrafo del texto. I.
Estrategias iniciales
Distribuye los textos para cada niño o niña del grupo. Organiza a los niños y niñas en grupos pequeños (3 ó 4) o trabaja individualmente. Presenta el o los textos elegidos para cada grupo o niño. Determina con los niños el propósito de lectura. Vincula lo que leerán con la temática de la unidad didáctica que se encuentran desarrollando o lo que les suscitó curiosidad y los llevó a investigar. Puedes hacerlo con preguntas:
¿Para qué vamos a leer este texto?, ¿qué aprenderemos?, ¿qué les gustaría aprender?
Profesor Niño 1 Niño 2 Niña 3
: Niños ¿Para qué vamos a leer este texto? ¿Por qué lo hemos elegido? : para saber dónde viven los animales, las plantas… : para investigar. : para saber de las regiones.
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Orienta la observación de indicios Dirige la observación de los niños hacia los aspectos externos del texto: Silueta o parte externa ¿Qué tipo de texto es? ¿Será un cuento? ¿Por qué? Pregunta a los niños por los textos que conocen. Este texto ¿dónde se encuentra? ¿ en un periódico? ¿en un libro? ¿Tiene título?, ¿Hay subtítulos?, ¿Los subtítulos tienen colores?, ¿Cuántos párrafos o bloques de texto encuentran?, ¿Tiene ilustraciones, fotografías? ¿Quién es el autor? y otras.
Predecir de qué tratará el texto a partir de indicios (formulación de hipótesis) Orienta la observación de los niños hacia el título, los subtítulos, las fotografías, ilustraciones y otros elementos. A partir de esos indicios pregunta a los niños: ¿Qué dice el título? ¿Qué nos dice el título sobre el tema? ¿Qué nos dicen las ilustraciones y fotografías? ¿Qué partes tiene el texto (título, subtítulos, párrafos, enumeración, negritas, viñetas, letras diferentes ). ¿De qué tratará el texto? o ¿Qué nos dirán en este texto? Anotan sus respuestas.
En el caso de los textos informativos, el título proporciona bastante información sobre el contenido del texto. Observarán que lo que predicen a partir del título suele cumplirse. Además, también deben observar otros índices en estos textos como: subtítulos, subrayados, negritas, cambios de letra, enumeraciones
Activa los conocimientos previos. Pregunta a los niños: ¿qué saben acerca de … (mencionar el tema o contendido a tratar)? En el texto Ecosistemas diversos podríamos preguntar: ¿Todos los lugares en el Perú son iguales? ¿Por qué? ¿Cómo son? ¿Cómo son los desiertos, los valles, los nevados y la selva tropical? ¿Qué seres viven allí? ¿Son iguales los seres que viven en la costa, sierra y selva? ¿Por qué son diferentes?
Pregunta orientadora Pregunta orientada hacia el tema que trata el texto, para responderla es necesario comprender el texto. Esta pregunta debe ser leída con los niños y luego debe escribirse en un lugar visible, porque al final de la lectura del texto se debe responder.
¿Cuáles son los ecosistemas que se encuentran en nuestro país y sus características?
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II. Estrategias que acompañan la lectura Realiza una lectura compartida con los alumnos, para que guíes la aplicación de estrategias para la lectura.
Inicia la lectura del texto. También puedes solicitar que la realice uno de los alumnos. Hazlo de manera pausada, cuidando la pronunciación, la entonación y los signos de puntuación.
Detente en cada párrafo. Después de leer cada párrafo detente para que realices las siguientes preguntas: En cada párrafo:
Identificación de vocabulario y expresiones nuevas Después de leer cada párrafo, identifica con los alumnos las palabras y expresiones nuevas. Recuerda que los alumnos ya tienen información acerca de la temática de la lectura, por ello no todas las palabras les serán desconocidas. Formula preguntas literales (Lectura literal) ¿Quiénes viven en todos los rincones de la Tierra? Los organismos y ellos forman los ecosistemas. ¿Qué descubrimos en esos organismos y ecosistemas? Distintos animales y plantas ¿Cómo se clasifican los ecosistemas? En ecosistemas acuáticos y ecosistemas terrestres. Formula preguntas inferenciales (Lectura inferencial) Cuándo dice “...en cada uno de ellos descubrimos” ¿a qué se refiere? A los ecosistemas. ¿Qué significa la palabra “habitan” en el texto? Viven ¿Por qué los animales y las plantas en la Tierra son diferentes? Porque se adaptan al lugar en el que viven. Formula preguntas criteriales ¿Crees que es necesario proteger los ecosistemas? Parafrasea Díganme con sus palabras lo que dice este párrafo Identifica la idea más importante
¿Cuál es la idea más importante de este párrafo?
Realiza anticipaciones ¿Qué dirá acerca de los ecosistemas acuáticos?
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III.
Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura Identifican la idea más importante y elaboran un resumen Pide que por grupos o en forma individual identifiquen la idea principal del texto. Para identificar la idea principal : - Recuerdan ¿para qué leímos este texto? - Digan ¿de qué trata el texto? - Lean cada párrafo. (indica a los niños en dónde comienza y termina el párrafo. Con los más pequeños puedes colocar unos símbolos que los ayuden a detenerse en cada lugar) - Escriban o mencionen lo que ustedes creen que es lo más importante. Seleccionan dentro de todas las ideas seleccionadas por los alumnos ¿cuáles se relacionan más con el tema del texto? - Expresen en una sola oración lo más importante, lo que habla del tema de los diversos ecosistemas. - Escriban el resumen con sus propias palabras (revisa y mejora donde sea necesario buscando la coherencia, buena ortografía y el uso de signos de puntuación).
Reflexión metacognitiva: ¿Qué dificultades tuviste para comprender el texto o seguir las indicaciones? ¿Qué hiciste para superarlas? Estrategias para la lectura de textos narrativos
Actividades para la lectura Antes de comenzar: Tomar acuerdos Toma acuerdos con el grupo. Es importante tomar acuerdos puntuales antes de iniciar una actividad con los niños. Las normas deberán ser entre 1 ó 2 de las que se encuentran en el aula. El procedimiento que se sigue es el siguiente: 1° Explicar a los niños qué actividad harán, para que ellos puedan discriminar cuál o cuáles de las normas del aula necesitan. 2° Leer las normas, una por una. Explicar a los niños que sólo se elegirán aquellas que colaboren con el desarrollo de la actividad. 3° Anotar aquellas normas que sirvan para el trabajo en grupo. 4° Indicar a los niños que evaluarán su cumplimiento.
Normas de Convivencia (Ejemplo)
1. Llegamos temprano al aula. 2. Si uno de nosotros habla los demás escuchamos. 3. Colaboramos en el trabajo grupal. 4. Esperamos ordenados mientras el profesor Durante: desarrollo de la estrategia atiende a otro grupo. 5. Cuidamos los objetos propios y ajenos. 6. Dejamos aula ordenada. Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar elel III ciclo. Mariela Corrales Prieto 7. Colaboramos con los pequeños en la hora de recreo y del almuerzo.
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Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida Las estrategias para la comprensión del texto se organizan en tres momentos: 1. Estrategias iniciales (antes de leer propiamente) 2. Estrategias que acompañan la lectura (durante la lectura) 3. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo (después de la lectura)
Coloca el texto “Los cuatro chivos” en un lugar que pueda ser observado por todos los niños. Realiza las preguntas de forma dirigida a cada grupo de niños. Si tienes niños de diferentes edades o nivel de aprendizaje, entonces diferencia las preguntas de acuerdo a su grado de dificultad.
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Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida Estrategias iniciales: antes de leer
LOS CUATRO CHIVOS Había una vez un pastorcito que tenía que llevar a pastar y cuidar a cuatro chivitos. Todos los días, muy temprano. Los llevaba al cerro donde había hierba fresca y regresaba a su casa antes de que se ocultara el sol. Un tarde, los chivitos no querían regresar. El pastorcito hizo lo que pudo, pero los chivitos no se movían. No sabiendo ya qué más hacer, se puso a llorar. Al poco rato, pasó una llama y le preguntó: o ¿Por qué lloras pastorcito? o Porque mis chivitos no quieren regresar a casa y si llego tarde, mi mamá se va a preocupar. La llama trató de hacer bajar a los chivitos empujándolos, pero ellos se escapaban y seguían comiendo hierba. No sabiendo qué más hacer, la llama también sed puso a llorar junto al pastorcito. En eso pasó un puma y le preguntó: o ¿Por qué lloras llamita? o Lloro porque llora el pastorcito, porque los chivitos no quieres regresar a casa y si llega tarde, su mamá se va a preocupar. o No te preocupes, llamita, que yo los haré bajar. El puma, por más que se esforzó, no pudo hacer bajar a los chivitos. Entonces pasó la abejita y le preguntó: o ¿Por qué lloras puma? o Lloro porque llora la llama, porque llora el pastorcito, porque sus chivitos no quieren regresar a casa y si llega tarde, su mamá se va a preocupar. o No te preocupes puma, que yo los haré bajar. Entonces el pastorcito, la llama, el puma y los chivitos se pusieron a reír. o ¿Cómo vas a poder tú que eres tan chiquitita? La abeja no les hizo caso, comenzó a zumbar por la oreja del jefe de los chivos y lo picó. Éste se puso a correr desesperado cerro abajo y los otros chivitos se fueron corriendo detrás de él. Fue entonces cuando la abejita les dijo: o ¡Nunca se burlen de una persona chiquitita, que a veces puede más que otras que son grandes y fuertes!
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Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida
Activación de conocimientos previos
Predicen de qué tratará el texto
Observación de indicios
Propósito de la lectura
Habilidades lectoras
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Actividades diferenciadas por grados Recuerda a los niños qué han estado trabajando acerca de los animales que viven en su comunidad. Presenta el texto, diciendo que les has traído un texto, que es muy bonito y que sabes que les va a gustar. Diles que esta historia es de un animalito muy chiquito pero muy valiente que hizo muchos amigos. 1er. grado Dirige su atención hacia las ilustraciones: ¿Tiene dibujos? ¿Quiénes son? ¿Dónde se encuentran? ¿Qué están haciendo? ¿Qué está pasando?¿Cuántos animales hay? (señalar cada escena) Anotar sus respuestas 2do. Pregúntales: Entonces ¿Será una canción? ¿Será un cuento? ¿Por qué? Pregunta a los niños por los textos que conocen. Anotar sus respuestas 1er. grado Entonces ustedes han dicho que …. (mencionar todo lo que han dicho los niños) Pregúntales ¿Por qué estarán estos animalitos juntos? ¿Qué creen que nos contará el texto de esos animales? Anota sus respuestas 2do. Pregúntales: Leemos el título y lo señalamos: ¿qué nos contará el texto? ¿Qué creen que contará el texto de esos animales? Anota sus respuestas 1er. grado ¿Conocen a los chivos, a las llamas, el puma y la abejita? ¿Cómo son estos animales? Entrega una hoja de papel para que cada niño dibuje uno de los animales que conoce y escribe su nombre debajo de él. 2do. Entrega una hoja de papel para que cada niño dibuje uno de los animales que conoce y escribe su nombre debajo de él. ¿Algunos de ustedes llevan sus animales a pastar? ¿Qué animales llevan? ¿Qué hacen ustedes para que sus animales sean obedientes? ¿Quién creen ustedes que es más fuerte, los chivos o la abejita? ¿Por qué?
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Estrategias que acompañan la lectura Realiza una lectura compartida en voz alta con los alumnos, para que guíes la aplicación de las estrategias para la lectura. La lectura del texto debe ser de manera pausada, cuidando la pronunciación, la entonación y los signos de puntuación. Marca cada palabra que lees con el puntero. Usa la lista de cotejo para registrar el proceso de aprendizaje. Anota las respuestas estableciendo relaciones entre ellas, de la siguiente manera:
Pastor
Llama
Identifica ción del vocabula rio nuevo
Formulación de preguntas inferenciales (por qué ocurrió, qué lo causó, qué harías, para qué…)
Formulación de preguntas literales (qué, quién, cuándo, cómo, dónde)
Habilidades lectoras
Lloraba
Ayudó al pastor
Sus chivos no querían regresar
Los chivos no querían regresar
Se puso a llorar con el pastor
Actividades diferenciadas 1er. grado Pregunta y escribe las respuestas de los niños: ¿Cuántos chivitos tenía el pastor? ¿A dónde llevaba a los chivitos? 2do. ¿Qué le pasó al pastorcito? Escribir en la pizarra “pastorcito”. Anotar con líneas qué le ocurría. ¿Quién se puso a llorar? ¿Por qué lloraba el pastorcito? ¿Quién pasó al poco rato? Elabora los gráficos para establecer relación entre el personaje y las acciones. 1er. grado Al terminar de leer esta segunda parte del texto realiza las siguientes preguntas y escribe las respuestas de los niños: ¿Qué respondió el puma a la abejita? ¿Quiénes se comenzaron a reír de la abejita? 2do. ¿Cómo eran los chivitos? ¿Qué le respondió la abejita al puma? ¿Qué hizo la abeja para hacer que los chivitos regresen con el pastorcito? 1ero y 2do Pregunta a los niños, después de haber leído el penúltimo párrafo ¿qué es zumbar? ¿Quién zumba? Hacen zumbidos como las abejas.
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Anticipación
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Todos Después de leer la última pregunta del texto “¿Cómo vas a poder tú que eres tan chiquitita? ¿Creen que la abejita podrá hacer que los chivitos se muevan? ¿Cómo hará para que se muevan? ¿Por qué lo creen?
Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura Vuelve a leer el texto, en este momento hazlo de corrido junto con los niños y niñas; luego lo pueden hacer solos. Detente cada vez que se dé el patrón repetitivo. Por ejemplo: Pasó una llama y le preguntó: ¿Por qué lloras pastorcito? Porque mis chivitos no quieren regresar a casa y si llego tarde, mi mamá se va a preocupar. No sabiendo qué hacer, también se puso a llorar junto al pastorcito. En eso pasó el puma y le preguntó: Antes de llegar a la parte del texto que se repite, pregúntales a los niños ¿qué le preguntó la ... (llama, puma, abejita)?. Entonces los niños se darán cuenta de que están basando sus predicciones en los patrones repetitivos del texto.
Realiza las siguientes preguntas
Formulación de preguntas inferenciales
Formulación literales
de
preguntas
Habilidades lectoras
Actividades diferenciadas 1er . grado ¿Qué le pasó al pastor con los chivitos? ¿Qué hizo el pastor cuando los chivitos no se movían? ¿Quiénes ayudaron al pastor para que sus chivos regresen? Menciónenlos en orden (Secuencial) ¿Qué hizo la abejita? 2do. ¿Qué le dijo la llama al pastorcito? ¿Cómo hizo la llama para tratar de hacer que bajen los chivitos? ¿Por qué lloraban el pastor, la llama y el puma? Después que hizo que los chivitos se muevan ¿Qué dijo la abejita a los otros animales? 1er . grado ¿Por qué creen que los chivitos no querían regresar con el pastor? ¿Por qué los animales ayudaron al pastor? (deducción de relación causa efecto) ¿Por qué lloraba el pastorcito?
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Formulación de preguntas de nivel crítico
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Expresar lo comprendido empleando otros lenguajes
Habilidades lectoras
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2do. ¿Cómo creen que era el pastor? (deducción de rasgos de carácter) ¿Por qué creen que no podía mover a los chivitos? (deducción de relación causa efecto) ¿Cómo debía ser el pastorcito? (deducción de rasgos de carácter) ¿Qué quiere decir “que nunca se burlen de una persona chiquitita, que a veces puede más que otras que son más grandes y fuertes”? 1er . grado ¿Todos los chivos se comportan cómo los del cuento? ¿Por qué? ¿Creen que los chivos fueron obedientes con el pastor? ¿Por qué? ¿Qué opinan sobre el comportamiento del puma y de la llama? 2do. ¿Creen que es posible que los animales ayuden a los hombres como lo hicieron los del cuento? ¿Qué ha querido enseñarnos el autor con este cuento?
Actividades diferenciadas Todos Pega las máscaras del kit en la pizarra o en algún lugar visible. Pregunta a los niños cómo hace o se comporta cada uno de los animales y el pastorcillo. Luego que todos hayan imitado a los personajes del texto, invita a los niños a volver a escuchar el cuento pero ahora ellos serán los personajes.
Todos
Identifican la estructura del texto
1er . grado
2do.
Pregunta a quienes les gustaría ser la llama, el puma, el pastorcito, los chivitos. Explícales que mientras lees el texto ellos van representando al personaje elegido.
Dirige la observación de los niños hacia el texto. Pregunta a los niños si el texto tiene dibujos ¿qué más tiene? Pregúntales ¿Cómo es este texto? ¿Tiene un título? ¿Cómo es? ¿Dónde está ubicado? ¿Tiene personajes? ¿Cómo se inicia el cuento? ¿Cómo termina el cuento?
Anota en un cartel las características del texto que mencionan los niños. Infórmales que con eso luego podrán escribir sus cuentos.
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Estrategias para la escritura El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela, el niño y la construcción del lenguaje escrito11
En la tradición de la escuela, especialmente en los primeros grados, el cuaderno de notas existe entre padres y profesores como puente de comunicación, llevando y trayendo mensajes escritos. La situación así pone al niño en el rol de mensajero que recibe y entrega el cuaderno en la casa y en la escuela. Aprovechando la existencia de este medio de interacción entre la escuela y la familia, Sandra del Pilar hace algunas modificaciones en la dinámica del cuaderno de notas, abordando la situación con una intención didáctica clara: convertirlo en un espacio para explorar la construcción del lenguaje escrito, por parte de los niños.
Descripción de la experiencia En la propuesta, el cuaderno de notas sigue siendo el puente de comunicación entre los padres y la docente, pero a esto se suman los roles que, como veremos, asume el niño quien se involucra, cada vez más, en el círculo de comunicación existente alrededor del cuaderno de notas. Esos roles del niño están previamente pensados por la docente, quien comparte sus intenciones con los padres de familia y los involucra activamente en este proceso. Para ello, convoca a los padres a una reunión al inicio del año en la que les explica el proceso que se llevará con el cuaderno de notas explicitando el propósito de dicho trabajo y les indica qué se espera de ellos y qué papel deben asumir. La docente busca que por medio de la participación en ese círculo de comunicación del cuaderno de notas, los niños reconozcan que la escritura tiene sentido, que un texto cumple funciones específicas en determinadas situaciones de comunicación, como en el caso de los mensajes que se envían en el cuaderno de notas y, en el marco de lo anterior, descubran la necesidad e importancia de explorar el lenguaje escrito, se interesen por comprender la manera cómo éste funciona y se planteen hipótesis al respecto. Para lograr lo anterior, Sandra del Pilar diseña tres situaciones didácticas en las que aborda el cuaderno de notas con los niños y los padres, con funciones diferentes y complementarias. A lo largo del año escolar propicia las tres situaciones en las que el niño asume roles diferentes.
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Experiencia sistematizada por Sandra del Pilar Rodríguez, Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas. Referentes para la didáctica del lenguaje en el nivel inicial y tercer ciclo. Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas. Proyecto Editorial CERLALC. Junio 2010. Bogotá Colombia
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Situación 1: La profesora y los padres escriben las notas y las comparten con los niños La docente escribe, en los cuadernos de notas de cada niño, notas informando o solicitando algo a los padres de familia (elementos para una salida, colaboración en una actividad que envía para la casa, materiales para una actividad que se realizará el día siguiente, permiso para visitar un museo, etcétera). Antes de escribir la nota, la docente comparte con los niños el propósito de esta, por ejemplo: “Escribiré una nota a sus papás para que envíenlos materiales que necesitaremos mañana para hacer la maqueta”. “Escribiré una nota para pedir permiso a sus papás para la salida que realizaremos”. La docente escribe la nota y, cuando termina, lee a los niños su contenido y realiza algunas preguntas con el propósito de ir familiarizando al os niños con ella, sus propósitos, componentes, etcétera. Veamos un segmento de un diálogo de aula registrado en video, correspondiente a esta situación: –Docente: Bueno, ¿para qué escribí la nota? –Niños: Para contarle a los papitos que iremos de paseo. –Docente: Sí, para informarles que estamos organizando una salida, pero todavía no les decimos que nos iremos, solo les contamos que estamos organizando la salida. Voy a leer el mensaje y ustedes me dicen si creen que los papás entenderán lo que quería decirles o si hace falta indicar algo. –Revisemos que haya escrito para quién es la nota y que aparezca mi nombre al final para que los papás sepan que yo la escribí. Igualmente, en casa los padres leen con los niños la nota y conversan sobre su contenido. Luego, discuten con los niños el mensaje de respuesta que enviarán en una nota o mandarán el objeto solicitado; en el caso de un permiso deberán escribir una autorización que la docente requiere o, en el caso de los materiales, se explicita que estos se envían en respuesta a la solicitud que la docente hace en la nota. Al día siguiente, el niño lleva de nuevo el cuaderno de notas al colegio y lo entrega a la docente quien lee con ellos las diferentes respuestas o simplemente recibe lo solicitado. Esta primera situación que se propone permite que niños y padres de familia se aproximen a las funciones del cuaderno de notas y reconozcan el círculo de comunicación que existe alrededor de este. Situación 2: Los niños dictan a la docente En otros momentos, y con otra función didáctica, cuando la docente se encuentra frente a una situación en la que se requiere escribir una nota para los papás, hace explícita la necesidad de esta y define con los niños el propósito de la misma. Alrededor de dicho propósito sugiere la construcción colectiva del contenido de la nota. Los niños verbalizan y discuten sus ideasen relación con aquello que debe decir la nota para cumplir con el propósito y la manera más adecuada de expresarlo. En cuanto a la docente, asume el rol de escriba (transcribe en el tablero lo que los niños dictan) y acompaña el proceso de los estudiantes como mediadora, haciendo preguntas, comentarios, cuestionamientos, poniendo en discusión lo que unos y otros van diciendo. El énfasis que la docente pone en esta situación varía. En algunos momentos focaliza la atención en el contenido de la nota, entonces, las preguntas que hace se relacionan con la coherencia del contenido y el propósito Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto
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que se planteó inicialmente, la claridad, la organización de las ideas, etcétera. En otros momentos, se propone hacer preguntas que escrito: las características y reglas del sistema de escritura, así como las funciones sociales de los textos, por ejemplo, las de las notas que escriben. Al terminar la escritura colectiva de la nota, la revisan y, una vez aprobada, cada niño la copia en su cuaderno y la firma a nombre de todos los niños de transición. Situación 3: Los niños escriben por sí mismos Al igual que en la situación anterior, la docente sugiere la escritura de una nota en un momento en el que se hace necesario comunicar o solicitar algo a los padres de familia. Una vez se ha definido, en conjunto con los niños, el propósito de la nota, la docente les indica que deben escribirla por sí mismos. Es importante anotar que esta situación se desarrolla desde el comienzo del año escolar. Recordemos que para los niños que ingresan a este grado, en las escuelas de estas condiciones socioeconómicas, es la primera vez que ingresan al sistema educativo formal, es decir, por primera vez se acercan a la escritura convencional. De esta manera, en un primer momento y de manera intencional, la escritura de los niños, que responden al nivel de comprensión del sistema escrito en el que se encuentran, no pasa por un proceso de revisión ni contraste con la escritura convencional, se busca el reconocimiento por parte de ellos de la necesidad de escribir convencionalmente, pues aunque cada niño llega a su casa y es capaz de leer a sus papás el mensaje a través de marcas o huellas de su propia escritura, (vemos acá una situación en la que la escritura es el registro de la memoria), no es posible que los padres o la docente comprendan por sí mismos qué dice la nota. No obstante, es importante señalar que por el hecho de que la nota no esté escrita en un registro convencional, no significa que sea invalidada ni por los padres de familia ni por la docente, pues se trata de explorar las funciones comunicativas de la escritura, así como aproximarse a las características del sistema escrito. En esa medida, el trabajo que realiza Sandra del Pilar a comienzos del año con los padres de familia es fundamental, pues tal como se mencionó, comparte con ellos sus intenciones y explicita cual es su rol en cada proceso. Esta situación lleva a los niños a reconocer la importancia de dominar el sistema escrito convencional, por cuanto sus mensajes deben poder ser leídos por otros. Así, en momentos posteriores se generan reflexiones en relación con el funcionamiento del sistema escrito con el propósito de que los niños avancen hacia la convencionalidad.
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