Estrategias y Herramientas para Promover el Desarrollo en la Juventud Guatemalteca

CUERPO DE PAZ, GUATEMALA PROYECTO JUVENTUD EN DESARROLLO Estrategias y Herramientas para Promover el Desarrollo en la Juventud Guatemalteca Santa Lu

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CUERPO DE PAZ, GUATEMALA PROYECTO JUVENTUD EN DESARROLLO

Estrategias y Herramientas para Promover el Desarrollo en la Juventud Guatemalteca

Santa Lucía Milpas Altas, Sacatepéquez, Guatemala, junio de 2,013

AGRADECIMIENTOS El presente manual es fruto del trabajo continuo de los Técnicos Voluntarios del proyecto de Juventud en Desarrollo de Cuerpo de Paz, en Guatemala. Se inició como una guía para apoyar a los Técnicos Voluntarios en su trabajo de capacitación para los maestros. El manual se desarrolló inicialmente con materiales de Cuerpo de Paz y también con la experiencia profesional de los Técnicos Voluntarios en el área del magisterio. Cada generación de Técnicos Voluntarios del proyecto Juventud en Desarrollo ha hecho una contribución especial al manual y, vamos a continuar mejorándolo para que sea de beneficio para los educadores profesionales y para las personas que trabajan con los jóvenes en Guatemala. Nuestro especial agradecimiento al Sub-Comité de currículo conformado por las Técnicas Voluntarias, Callie Ronstrom, Lucy Cutler, Ashley Ford, tanto como a los demás miembros del comité asesor del proyecto de Juventud en Desarrollo: Shereen Tewfik, Brady McCarthy, Elizabeth Poulsen y Chelsea Swanson. Todos ellos participaron en el desarrollo de este currículo; además, pusieron en práctica y validaron cada tema en las escuelas de educación básica de algunos departamentos del país. El objetivo es convertirlo en una guía para trabajar con los jóvenes y promover el desarrollo de sus habilidades para la vida. Agradecemos su compromiso y liderazgo en el desarrollo de este documento que es el resultado de la constante revisión y discusión para la aplicación y validación de los temas en el campo. Reconocemos su esfuerzo al haber aportado tiempo adicional en la edición y revisión del original para que éste responda a los objetivos del Proyecto de Juventud en Desarrollo. También, les damos las gracias a Patricia Estrada y al Departamento de Idiomas de Cuerpo de Paz por la edición final del documento.

Guatemala, junio de 2013 Licda. Rocío González Gerente del proyecto Juventud en Desarrollo Cuerpo de Paz, Guatemala

Introducción: El presente manual es una guía para la implementación del Proyecto Juventud en Desarrollo de Cuerpo de Paz, Guatemala. Es fruto del trabajo de los voluntarios del proyecto a través de varios años y de múltiples revisiones. El documento es una compilación de información y sesiones de capacitación que Cuerpo de Paz ha adaptado a la situación en Guatemala. Es la conjugación de las experiencias y conocimientos de los voluntarios y el resumen de otros documentos. Al final de cada sesión, se listan las referencias para información adicional y los recursos que utilizamos para el desarrollo del documento. Esta segunda edición, está revisada y ampliada para que todas las personas involucradas en el desarrollo de los jóvenes, en diferentes comunidades de Guatemala, puedan utilizarlo. El manual está dividido en dos secciones. En la primera aparece una serie de “Charlas sobre desarrollo juvenil y actitudes hacia la juventud”. Tales charlas se han desarrollado para el beneficio y utilidad de cualquier profesional que trabajo con jóvenes. En la segunda sección, se encuentran algunas “Charlas sobre estrategias y herramientas” que el maestro puede aplicar para las clases de educación formal; además, tal información puede ser útil para cualquier persona que tenga interés en aprender cómo trabajar con los adolescentes. Nuestra meta con este manual es que sea utilizado para capacitar, enseñar e inspirar a quienes siempre están trabajando con jóvenes, los Técnicos de Cuerpo de Paz, los líderes educativos y otros miembros de la comunidad. Con estas nuevas ideas y estrategias se puede mejorar la manera en que se interactúa con los adolescentes; además, puede preparárseles mejor para que alcancen el éxito en la vida adulta. ¡Le deseamos éxito en la aplicación del manual y en su trabajo con la juventud guatemalteca!

Índice Charlas sobre desarrollo juvenil y actitudes hacia la juventud Taller

Descripción

Página

1

El modelo del puente

Se presenta la teoría del modelo del puente. Los participantes planifican y facilitan una charla de Habilidades para la Vida.

2

El desarrollo juvenil positivo

Se identifican las etapas del desarrollo de los adolescentes y las estrategias y herramientas que se pueden utilizar para apoyar a los jóvenes durante cada una de estas etapas.

710

3

40 elementos fundamentales del desarrollo juvenil

Los participantes identifican las actividades para desarrollar, en los jóvenes con quienes trabajan, los elementos fundamentales. Los maestros desarrollan un plan para fortalecer los elementos fundamentales en su trabajo con los jóvenes.

10

4

Cómo maximizar la participación de los jóvenes

Se exploran los valores de la participación juvenil y cómo pueden participar más los jóvenes en la comunidad **En las sesiones 4 y 5 se abordan temas similares; de tal manera, se pueden utilizar ambas sesiones para facilitar una mucho más amplia acerca del liderazgo juvenil. Además, las sesiones 4 y 5 pueden facilitarse con la sesión de servicio-aprendizaje con el propósito de preparar bien a la comunidad para el liderazgo juvenil. También, se pueden adaptar a través del uso de secciones de cada una.

17

5

Cómo inspirar el liderazgo en los jóvenes

Los participantes identifican las características de los líderes positivos y piensan cómo pueden inspirar a los jóvenes para que tomen posiciones y roles de líderes.

20

6

Como ser mentor para los adolescentes

Los participantes identifican las cualidades de un buen mentor y reconocen las estrategias para apoyar mejor a los jóvenes con quienes trabajan. Se incluyen estrategias para una comunicación positiva con los jóvenes.

23

7

Cómo fortalecer la autoestima de los adolescentes

Los participantes definen y explican qué es la autoestima, cómo nos ayuda y cómo alcanzar una buena autoestima. Los maestros identifican y aplican actividades y técnicas para mejorar la autoestima de los alumnos.

29

8

La enseñanza y ejemplificación de metas

Los participantes identifican lo que les hace falta a los alumnos para planificar y lograr sus metas. Los maestros identifican y aplican el modelo de la planificación de una meta para crear planes para que sus alumnos alcancen sus metas.

34

1

Los participantes identifican la importancia de la educación sexual, el rol del maestro o facilitador y las características de un programa efectivo para la educación sexua l.

Estrategias para la educación sexual

9

39

Charlas sobre técnicas y estrategias Taller

Descripción

Página

10

Los estilos de aprendizaje

Los participantes definen los estilos de aprendizaje (inteligencias múltiples). Planean y practican la metodología para incorporar los estilos de aprendizaje en la enseñanza y promover la educación participativa.

11

La educación participativa

Los participantes analizan la utilidad de la educación participativa en clase y practican su utilización. También, practican un debate.

49

12

El manejo del aula

Los participantes crean reglas, procedimientos y estrategias de disciplina para aplicar en el aula.

64

13

La planificación de lecciones

Los participantes identifican las funciones y los pasos de la planificación de lecciones. Practican cómo preparar planes de lección. Dan sugerencias para otros planes.

72

14

El pensamiento crítico y los objetivos de aprendizaje

Los participantes escriben y revisan los objetivos de aprendizaje para que sean claros, observables y apropiados. Los maestros practican la implementación de la Taxonomía de Bloom para fomentar del pensamiento crítico en sus alumnos.

76

15

El aprendizaje cooperativo (trabajo en equipo)

Los participantes definen y experimentan el concepto y estrategias de aprendizaje cooperativo. Aplican el uso del método en su propia aula.

89

105

114

16

Aprendizaje -servicio

Los participantes exploran una estrategia de enseñar a través de proyectos de servicio comunitario o voluntariado. Utilizan junto con el CNB, los estándares de aprendizaje-servicio para planificar un proyecto de aprendizaje-servicio en su propia clase.

17

Profesionalismo en el magisterio (servicio al cliente)

El personal de los establecimientos reconoce su rol como proveedor de servicio y aplica en su establecimiento educativo las técnicas básicas de servicio al cliente.

44

El Modelo del Puente Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Enumerar los riesgos que enfrentan los jóvenes en la comunidad Identificar las destrezas para la vida que pueden ayudar a los jóvenes a evitar los riesgos y construir un futuro saludable y positivo Nombrar y poner en orden los pasos del ciclo de aprendizaje Planificar, enseñar y evaluar una charla de Habilidades para la Vida Materiales:

Cartel con el Modelo del Puente, hojas de papel que sirven como los tablones para construir el “puente” del modelo, tape para pegar las tablones al cartel, fotocopias de las lecciones que los maestros pueden usar para practicar la enseñanza de una charla, los materiales necesarios para las lecciones (ver la página al final de este taller) y copias de la Matriz para los Maestros.

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 minutos.) 2. El Modelo del Puente (30 minutos) Cuente a los participantes que en sean parte del taller. Se ejemplificará una charla de Habilidades para la Vida y se explicará un modelo del concepto de cambio de comportamiento que se utiliza en Habilidades para la Vida. Pida que cinco voluntarios valientes (dos mujeres y tres hombres) dramaticen la “Escenificación del Modelo del Puente” con expresiones. Preguntas para la clase sobre las observaciones y las reflexiones acerca de la dramatización: o ¿Qué pasó en la dramatización? ¿Es una situación realista? ¿Ha pasado acá? o ¿Creen ustedes que Lucía haya entendido los riesgos de tener relaciones sexo-genitales con Gustavo? o Si entendía lo que podía pasar y, tenía toda la información, ¿por qué tuvo relaciones de todas formas? o ¿Por qué se embarazó Lucía? ¿Cuáles factores contribuyeron a esta decisión y este resultado? o ¿Qué pasará ahora con Lucía? ¿Qué piensan ustedes que pasará entre ella y Gustavo? ¿Qué pasará con el bebé? La presentación del Modelo del Puente. 1. Muestre el cartel con el Modelo del Puente (todavía no ponga los tablones en el cartel) 2. Apunte a la primera montaña que nombra las creencias culturales, realidades sobre el embarazo, etc. Explique que generalmente, los jóvenes conocen mucho sobre los riesgos de la actividad sexual. Han estudiado el VIH y el SIDA, han aprendido sobre las drogas y el alcohol. Y, han hablado con familiares o amigos sobre las expectativas familiares y las creencias religiosas. Pero, pese a tener toda esa información, a veces los jóvenes caen en problemas como Lucía y Gustavo. Que las personas posean los 1

conocimientos, no significa que no se involucrarán en comportamientos de riesgo. Muchas veces, los jóvenes tienen la información que necesitan, pero no saben cómo ponerla en práctica.” 3. Apunte al otro lado del puente. “Cómo maestros y miembros de la comunidad, deseamos ayudar a nuestros jóvenes para que avancen hacia el otro lado del puente , a una ‘Vida positiva y saludable.” Nuestro deseo es ayudarlos a usar los conocimientos que tienen para tener una vida saludable.”

4. Apunte al mar. “¿Cuáles riesgos enfrentan nuestros jóvenes si no pueden cruzar exitosamente hacia una vida saludable?” Los participantes en el taller pueden enumerar los riesgos que enfrentan los jóvenes (infección por VIH, adicción al alcohol y las drogas, embarazo a temprana edad, perder el año, etc.) 5. Luego, pregúntele al grupo, “¿Qué les hace falta a nuestros jóvenes? ¿Qué necesitan los jóvenes para aplicar sus conocimientos y llegar a una vida adulta sana y con opciones?” La clase debe hacer una lluvia de ideas y, cada vez que alguien ofrezca una sugerencia, esta idea se convierte en un “tablón” del puente. 6. Explíqueles a los participantes que cada tablón representa una de las “habilidades para la vida” que una persona necesita para ayudar a traducir los conocimientos que poseen , comportamientos más saludable. Preguntas para la clase sobre la generalización: o ¿Por qué es importante identificar las necesidades de nuestros alumnos? o ¿Qué debemos hacer nosotros como maestros para ayudarlos a cruzar el exitosamente “mar”? o ¿Cuáles son los temas más relevantes para nuestros alumnos? 3. El currículo de Habilidades para la Vida (20 minutos) Nuestro trabajo consiste en ayudar a desarrollar en los adolescentes estas habilidades para la vida. El currículo es un amplio programa que abarca todos estos aspectos para que las personas jóvenes puedan estar mejor preparadas y tomar decisiones saludables para su futuro. 2

El currículum contiene nueve unidades y cada lección corresponde al CNB. Se puede distribuir a los maestros la “Matriz del Currículo del Proyecto Juventud en Desarrollo” para que vean la correspondencia entre el CNB, los cursos que dan y la lección en el currículo. Nota importante: si está trabajando con líderes juveniles o personas externas al sistema de educación, adapte esta sección al contexto que estén trabajando. Cada charla en el currículo sigue el ciclo de aprendizaje. El ciclo es un modelo de cambio de comportamiento que empieza con una experiencia o actividad y que termina con la aplicación del nuevo comportamiento. Los pasos son: o Una experiencia o actividad o Observaciones y reflexiones — ¿qué pasó? o Una generalización — ¿por qué es importante esta idea o información? o La aplicación— ¿ahora qué? ¿Cómo podemos aplicar esta información a nuestra vida? Prueba: En este taller hemos seguido los primeros tres pasos del modelo de aprendizaje (llegaremos al cuarto paso muy pronto). ¿Pueden recordar lo que hicimos en cada paso del ciclo? 1. 2. 3. 4.

Actividad—la dramatización Observaciones—la discusión sobre lo que pasó en el drama La generalización—la discusión de por qué el modelo del puente es importante La aplicación—viene ahora cuando los maestros practican la enseñanza de habilidades para la vida 4. Práctica de lecciones (45 min.) En grupos de 2-4 personas, los participantes prepararán y darán una charla abreviada de Habilidades para la Vida. El facilitador debe ver la hoja “Charlas recomendadas para practicar la enseñanza de Habilidades para la Vida” para escoger de la lista la charla más corta y fácil de cada unidad. Deje por lo menos 30 minutos para la preparación de las charlas; luego, dé de 30 a 60 minutos para la enseñanza de las charlas. Preguntas de discusión después de las presentaciones: 1. ¿Cómo era la presentación? 2. ¿Cómo fue el proceso de planificación? 3. ¿Qué les gustó? ¿Qué hay que mejorar la próxima vez? 4. ¿Podrían dar esta charla a sus alumnos? 5. Implementación de Habilidades para la Vida (20 min.) Ahora que los maestros entienden la necesidad de estas charlas y cómo darlas, les toca planificar cuándo van a incorporarlas en sus cursos. Usando la matriz para maestros (“Matriz para el Currículo del Proyecto Juventud en Desarrollo”), los maestros identificarán las charlas que correspondan a sus clases. Ellos elegirán cuáles van a enseñar y cuándo. El voluntario debe planificar cuándo va a observar a los maestros que compartan estas charlas. También, puede planificar cuál taller para maestros podría darle continuidad a este taller. Por ejemplo, si los maestros deciden enseñar “la autoestima,” el voluntario podría sugerir que reciban el taller para maestros sobre la enseñanza de la autoestima.

3

Escenificación del Modelo del Puente Los 5 Personajes: Rita: una adolescente que estaría en su primer año de diversificado, pero dejó la escuela debido a un embarazo. Ella ha aconsejado a su amiga Lucía para que ésta no abandone sus estudios y, para que evite tener un novio serio o relaciones sexo-genitales antes de terminar su educación. Lucía: una joven de segundo año de secundaria, a quien le va muy bien en la escuela. Gustavo: el novio de Lucía Josué y Eliseo: amigos de Gustavo Rita (sola, con su bebé): ¡Ah, mi bebé! Estoy cansadísima. ¡Cómo me molestas! ¿Por qué no duermes por la noche? No me dejas dormir. ¿Nunca vas a calmarte? Lucía llega: ¡Hola, Rita! ¿Cómo estás? Rita:

Más o menos, supongo. Cansada. ¿Y tú?

Lucía: Bien, bien, gracias. ¿Cómo está tu bebé? Rita:

Desde hace rato está enfermo. No duerme por la noche y, por eso, no me deja dormir.

Lucía: ¿Todavía? Lo siento. Pero, va a mejorar pronto, seguramente. Rita:

Supongo que sí. Lucía, ¿no hay clases hoy? ¿Cómo es que me estás visitando ahora?

Lucía: Un momentito…yo iba a preguntarte de Vicente. ¿Cómo está tu novio? Rita:

Lucia, la realidad es que no he visto a Vicente desde antes del nacimiento de nuestro bebé. Vicente ni siquiera ha visitado a su hijo. Él consiguió esa beca para estudiar el diversificado en Quetzaltenango y, no me ha visitado. Recuerdas – yo gané la misma beca e íbamos a estudiar juntos allá, pero con mi bebé no puedo. Por eso siempre te digo lo importante que es que tú sigas estudiando.

Lucia: Pues, por lo menos tienes un hijo bonito. Rita:

Es verdad. Bueno, dime Lucía, ¿cómo estás aquí durante la jornada en el instituto?

Lucia: Es que… Rita, ¿te acuerdas el consejo que siempre me has dado? Rita:

Claro que sí – que no cometas los mismos errores que yo. Olvídate de los muchachos hasta que termines tus estudios. Tu Gustavo es guapo y simpático, pero no vale la pena. Abstenerse de tener relaciones sexo-genitales es la forma segura de evitar embarazarse o igualmente de noinfectarse con alguna enfermedad.

Lucía empieza a llorar un poco. Rita:

¿Qué pasa, amiga? ¿Estás en problemas?

Lucia: Es que Gustavo y yo tuvimos relaciones y, estoy embarazada. Rita:

4

¡Lucía! ¿Cómo pudiste hacerlo? ¿No recuerdas todo lo que te dije? ¿No has visto lo difícil que es para mí? ¡Me costó mucho dejar de estudiar!

Lucia: Sí, me acuerdo. Pero, yo pensé que Gustavo iba a dejarme si yo no le daba la prueba de amor. Gustavo me ama. Ha dicho que va a casarse conmigo. Rita:

Lucía, así me dijo Vicente, pero como él no ha visitado a su hijo, no lo creo. A decir verdad, estoy tan enojada que me quiero casar con él.

Lucía: Ese es tu caso, lo siento. Pero, ¿por qué no tener un bebé ahora? Gustavo tiene una beca para estudiar y se hará doctor. ¡Yo quiero ser su esposa! ¿Cuál es la diferencia si termino la escuela? De todos modos, no hay muchos empleos por aquí. ¿Por qué no ser mamá ahora? ~~ ~ Gustavo está con su amigo Eliseo. Eliseo: ¿Qué tal, Gustavo? Gustavo: Hola, Eliseo. Eliseo: ¿Qué te pasa? Pareces mal. Gustavo: Pues, es que Lucía está embarazada. Eliseo: ¡Púchica! Gustavo: No sé lo que yo estaba pensando. Yo no pensé que pudiera quedar embarazada. Eliseo: Te apostaría que ella sé quería embarazarse. Ella quería obligarte a que te casaras con ella. Entonces ¿qué vas a hacer? Gustavo: No sé qué hacer. Quería seguir estudiando, pero perdí mi beca… ¡Ay! todo es un desastre. Eliseo: ¿Sabes qué necesitas ahora? Gustavo: ¿Qué? Eliseo: Un trago fuerte para olvidarte de eso por un momento. Gustavo: Vete, Eliseo. No creo que eso vaya a ayudarme Eliseo: Es un poquito tarde tratar de ser el muchacho inocente, ¿no? ¡Si estás listo para ser papá, creo que estás listo para probar un trago! Gustavo: No sé… Eliseo: Yo sé. ¡Vamos a brindar por tu hijo! Después, puedes pensar en relajarte. ~~ ~ Gustavo está con su amigo Josué. Josué: ¿Qué tal, Gustavo? ¿Por qué la cara tan seria? Gustavo: Hola, Josué. ¿Qué te pasa? Pareces enojado. Gustavo: Mi papá está enojado conmigo. Él me dijo que se siente desilusionado. Josué: ¿Cómo así, el hijo perfecto? Gustavo: En el pasado, tal vez. Ahora no. Es que Lucía está embarazada. Josué: ¡No me digas! Amigo, lo siento. Pero ¿por qué dejaste que eso pasara? Gustavo: No sé. Josué: Va a ser difícil ser papá y seguir estudiando. Bueno, amigo, no es el fin del mundo. Tu papá va a 5

cambiar de actitud cuando vea a su nieto y, tengas la beca para estudiar en Quetzaltenango. Puedes regresar cada fin de semana para estar con todos y cumplir con tus responsabilidades en familia. Seguramente, tu papá va a estar orgulloso de nuevo. Es bastante difícil estudiar y, tal vez tome más tiempo, pero puedes lograrlo. Gustavo: Eso es otra cosa, Josué. Perdí la beca. No voy a Quetzaltenango. No sé cómo puedo estudiar. Josué: No lo creo. ¿Cómo? Gustavo: Me siento avergonzado de decírtelo. Es que me puse tan mal cuando Lucía me dijo que estaba embarazada. No sabía qué decirle a ella. Luego, le conté a Eliseo y él me persuadió que me relajara y que me olvidara de todo. Josué: No entiendo. ¿Qué pasó? Gustavo: Eliseo me dio un trago. De verdad, más de uno. Hicimos tonterías y estábamos detrás de la casa del presidente de la Junta Directiva. Y, al siguiente día, me dijeron que no iban a darme la beca, que ya no tenían confianza en mí y querían darle la beca a un joven más responsable. Josué: Pues, amigo, no sé qué decirte. Lo siento. Gustavo: Lo peor es que mi papá casi no me mira y no me habla. Sólo me dijo que soy otro igual que mi tío. Mi tío era el más pilas de la familia, pero se convirtió en nada más que es un borracho. “Vivir en casa es un infierno. Solo quiero desaparecer y olvidarme de todo”.

6

El Desarrollo Juvenil Positivo Objetivos: Después de la sesión, los participantes podrán: Identificar las etapas de desarrollo físico y emocional de los adolescentes Aplicar en el trabajo que hacen con los adolescentes, el entendimiento de las etapas de desarrollo juvenil Materiales: Materiales para el juego etapas de desarrollo (copias), copias de las etapas de desarrollo, marcadores, masking, papel periódico Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (10 minutos) 2. Reflexión (10 minutos): Pídales a los participantes que reflexionen sobre su propia adolescencia, específicamente: o ¿Cuáles experiencias recuerdan más? o ¿Cuál fue lo más difícil durante estos años? o ¿Cuáles fueron los recursos disponibles para apoyarle (personas, información, actividades)? o ¿Quién le ayudo? En parejas, deben compartir y discutir estas experiencias. Pídales a algunas personas que compartan su experiencia con el grupo grande y concluya la actividad explicando que todos tenemos algunas experiencias compartidas durante la adolescencia y, que podemos utilizar esos recuerdos para dirigir nuestro trabajo con los jóvenes. 3. Introducción a las etapas del desarrollo juvenil (10 minutos): Explique que los psicólogos han dividido las etapas del desarrollo juvenil en tres áreas: física, cognitiva, psicológica. Haga una lluvia de ideas acerca de los cambios asociados a cada una de estas áreas Explique que en la próxima actividad, van a investigar los tres tipos de desarrollo 4. Juego de las etapas (40 minutos) Divida a los participantes en grupos de 4-6 personas. Pídales que se agrupen en los diferentes lados del aula Dele a cada grupo suficientes hojas de papel para que formen en la pared el siguiente cuadro: Adolescencia Temprana

Adolescencia Media

Adolescencia Tardía

Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo psicológico Distribúyale a cada grupo un juego con las características físicas, cognitivos y psicológicos y pídales que los organizan en la columna y fila que le corresponda. 7

Haga un camino de la galería para ver y discutir las decisiones de cada grupo; al final, explíqueles cuáles son correctos, en qué orden van y por qué. Responda las preguntas y puntos de discusión 5. Aplicación: Cómo utilizar la información (40 minutos) En los mismos grupos, pida que los participantes hagan una lluvia de ideas para cada etapa de desarrollo; qué podemos hacer para apoyar a los jóvenes durante estos cambios. Pida que escriban sus ideas en carteles para compartir con el grupo grande. 6. Conclusiones, discusión, preguntas y respuestas (10 minutos)

Recursos: Adaptado y traducido por Cuerpo de Paz, Global Youth in Development Sector, Session Stages of Adolescent Development, Version: Apr-2012

8

Hoja de Trabajo: Etapas de desarrollo Desarrollo físico

Desarrollo cognitivo

Desarrollo psicológico

9

Adolescencia Temprana  Los cambios hormonales causan el inicio de la pubertad.  Hay crecimiento físico e incremento de peso  Hay desarrollo de los órganos reproductivos  Ya dejaron el pensamiento “mágico” de la niñez y empiezan a pensar en términos abstractos.  S siente orgulloso de aprender habilidades nuevas.

Adolescencia Media  El incremento de la altura continúa.  La maduración de las características sexuales secundarias (los senos, vello facial, cambio de voz…)

Adolescencia Tardía  El crecimiento físico está completo.  Posible desarrollo adicional de los músculos

 El Desarrollo de la habilidad de pensar en términos abstractos

 Las hormonas pueden contribuir a emociones fuertes y difíciles  Las amistades y los grupos sociales son importantes (incluye clubes, equipos…)  La mayoría han desarrollada la habilidad de empatía con otros y se sienten como parte de la comunidad.

 Empiezan a tomar roles y responsabilidades de adultos (formal e informalmente).

 Se puede mover fácilmente entre el pensamiento concreto y abstracto.  Tiene una habilidad bien desarrollada para reflexionar sobre las experiencias y aplicar las nuevas lecciones aprendidas a nuevas situaciones.  Pueden manejar situaciones sociales con habilidades bien desarrolladas.  En algunas culturas, ya conocen bien cuáles serán sus roles como adultos. En otras, en esta etapa, están explorando sus roles por primera vez.

40 Elementos Fundamentales para el Desarrollo Juvenil Objetivos: Después de la sesión, los participantes podrán: Identificar los 40 elementos fundamentales y aplicarlos en su trabajo con los jóvenes de su comunidad Identificar actividades para desarrollar los elementos fundamentales entre los jóvenes con quienes trabajan Materiales:

Copias de los “40 elementos fundamentales del desarrollo”, una para cada participante; 8 carteles grandes con las 8 áreas de los elementos y las descripciones del Search Institute (vea paso 4), copia de la hoja de “Fortalecimiento de los 40 elementos” para cada participante; una hoja de planificación para cada instituto que esté presente, copias del checklist de los 40 elementos fundamentales para cada instituto presente, 8 hojas de papel manila, marcadores de diferentes colores, “ladrillos” de papel de varios colores de los 40 elementos, masking tape e hilo para la red de apoyo, agenda del taller

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (10 min.) 2. Presentaciones de los participantes / Dinámica “Red de apoyo” (15 min.) Pídales a los participantes que formen un círculo grande. Vamos a construir una red de apoyo para los jóvenes. Los participantes tiran y agarran una pelota de hilo o lana. Cuando viene a una persona, la persona va a decir su nombre y su rol entre los jóvenes (maestro, director de grupo de jóvenes, etc.) y nuevamente, le tira la pelota a otra persona del grupo mientras que continúa agarrando una parte del hilo. De este modo, van a formar la red. Explíqueles a los participantes que todos nosotros tenemos una parte en la red de la comunidad que apoya a los jóvenes y, cuando tenemos más personas, la red está más fuerte Después, escoja 2 participantes y dígales que, como ya están de vacaciones en el instituto, su trabajo como maestros, terminó por este año y pueden sentarse. Ellos dejarán de agarrar la red. Termine la actividad explicándoles que el tema de hoy, “los 40 elementos fundamentales” podría ser una guía para las comunidades para fortalecer su propia red de apoyo 3. Introduzca la idea de los elementos fundamentales: (15 min.) The Search Institute es una organización de Minnesota, Estados Unidos que ha investigado bastante sobre el desarrollo juvenil. Ellos han identificado 40 elementos que necesitan todos los jóvenes para tener éxito y para hacerse adultos saludables, cariñosos y responsables. El instituto dice que cada adulto en la comunidad tiene la responsabilidad de trabajar junto a otros para ayudar a los jóvenes en el fortalecimiento de estos elementos. En sus investigaciones, The Search Institute ha mostrado que entre los elementos que tienen los jóvenes, lo menos probable es que ellos tengan comportamientos de riesgo y lo más 10

probable es que participen en comportamientos positivos. Muestre ejemplos de las gráficas que siguen (se pueden hacer carteles o presentaciones en PowerPoint) y explique que el numeral horizontal muestra el parámetro de elementos fundamentales que tienen los jóvenes, mientras el numeral vertical indica el porcentaje de jóvenes que participan en cada comportamiento. 70% 60%

50%

Problemas con alcohol

40%

Violencia

30%

Uso de drogas

20%

Actividad Sexual

Los 40 elementos protegen contra comportamientos negativos

10% 0%

0-10

11-20

21-30

31-40

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Muestra Liderazgo Mantiene Buena Salud Valora Diversidad

Los 40 elementos promueven comportamientos positivos

Tiene Exito en la Escuela

0-10

11-20 21-30 31-40

http://www.search-institute.org/research/assets/assetpower

11

4. Construyendo un pared de apoyo (40 minutos) Pase los ladrillos de los elementos a los participantes. Está bien si algunos tienen más de un ladrillo, pero es importante que tengan ladrillos del mismo color o categoría. Divida a los participantes en ocho grupos de color o categoría de elementos. En los grupos, van a discutir cada elemento, la importancia específica de los elementos y las ideas de cómo pueden crear o diseñar actividades, proyectos o programas en su comunidad para fortalecer tal elemento para los jóvenes en la comunidad. Invite a cada grupo a exponer sus ideas explicando brevemente cada elemento de su categoría. Cuando presenten los elementos, vayan colocando los “ladrillos” en la pared, a la par que construyen una pared de ladrillos. Después de las presentaciones, páseles a los participantes una copia de las ideas que se tienen para realizar actividades. (“Fortalecimiento de los 40 elementos fundamentales: Ideas para maestros”). Explíqueles a los participantes que ellos van a organizar y facilitar experiencias para los jóvenes de su comunidad para crear y apoyar estos elementos. Si planifican las actividades bien, pueden maximizar su impacto por medio de la incorporación de varios elementos fundamentales.

5. Reflexión (20 minutos) En el grupo grande, discuta las siguientes preguntas. 1. ¿Cuáles elementos, en esta categoría, fueron los más importantes para uds. como jóvenes? 2. ¿Cuáles de estos elementos son más comunes en los jóvenes de su comunidad? ¿Cuáles elementos más, les hacen falta a sus alumnos? 3. ¿Cuáles son algunas actividades específicas que podemos hacer para ayudar a los jóvenes en nuestra comunidad con cada elemento en la lista? 6. Preguntas y respuestas, comentarios y conclusiones (15 min.) Recursos: The Search Institute: http://www.search-institute.org, Peace Corps’ “Training Session Orientation to the 40 Development Assets for Youth Development. Cuerpo de Paz: Sesión de capacitación de los 40 elementos fundamentales

12

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FORTALECIMIENTO DE LOS 40 ELEMENTOS FUNDAMENTALES: Ideas para los Maestros APOYO (Elementos 1-6) Facilitar grupos de apoyo para las familias donde padres y madres puedan compartir ideas para apoyarse entre sí Planificar actividades en el establecimiento para toda la familia Darles tareas a los estudiantes que los obliguen a hablar con sus padres o otros adultos en la familia (como entrevistas) Ofrecer recursos o talleres para los padres de familia en relación con: cómo comunicarse con los hijos Darles a los estudiantes la oportunidad, durante la clase, para que hablen sobre su familia Platicar informalmente con los estudiantes fuera de clase con el objetivo de conocerlos más allá, es decir conocerlos más como personas Ofrecer actividades donde los jóvenes y los adultos participen juntos De vez en cuando, establecer comunicación con la familia de los estudiantes, solo para preguntar cómo están y para platicar en relación con el progreso de sus hijos en el instituto Mandar notas a la casa con información positiva sobre los estudiantes y, no solo enviarlas con situaciones problemáticas Dirigirse o llamar a los estudiantes por su nombre propio, hacer conexiones con ellos de manera simple Invitar a los padres de familia para que lleguen al instituto para compartir con ellos los trabajos de los estudiantes Informarles a los padres de familia cómo pueden ellos participar en las actividades del establecimiento FORTALECIMIENTO (Elementos 7-10) Ofrecer premios a los estudiantes que participen en la comunidad Invitar a los líderes comunitarios a que participen en actividades del establecimiento Implementar programas donde los jóvenes puedan ayudarse entre sí Utilizar con los estudiantes métodos de aprendizaje-servicio o participación comunitaria Crear programas donde los estudiantes reciban crédito por ayudar en la comunidad Enseñar a los estudiantes cómo resolver conflictos Enseñar a los estudiantes la tolerancia ante la diversidad y las diferencias Practicar con los estudiantes procedimientos en casos de emergencia LÍMITES Y EXPECTATIVAS (Elementos 11-16) Trabajar con los padres de familia cuyos hijos tengan problemas con reglas de la escuela y/o de la casa Crear y vigilar reglas para todos los estudiantes. Colocar la lista de reglas en un área publica donde todos los estudiantes puedan verlas Ser consistente con las reglas y sus consecuencias Pedirle ayuda de los estudiantes para la creación de reglas Desarrollar planes de lección para los cursos donde se evidencie la importancia de las leyes y las reglas comunitarias 14

Mostrar el comportamiento que esperan de los estudiantes para ser buenos modelos a seguir Tener expectativas altas para los estudiantes. Ayudar a los estudiantes en la planificación de sus metas USO CONSTRUCTIVO DEL TIEMPO (Elementos 17-20) Incorporar actividades creativas en las lecciones Ofrecer espacio del establecimiento para los programas juveniles Compartir con estudiantes y padres de familia información en relación con las oportunidades y los programas de jóvenes Compartir ideas con los padres de familia acerca de lo que pueden hacer con sus hijos cuando no están en el instituto (leer, hacer manualidades, jugar deportes, ayudar a la comunidad) COMPROMISO HACIA EL APRENDIZAJE (Elementos 21-25) Ofrecer ayuda, afuera del aula, para los estudiantes que tienen dificultades con el aprendizaje Utilizar métodos diferentes para todos de los estilos de aprendizaje Mostrar las conexiones entre las lecciones y el mundo real Involucrar a los estudiantes en la enseñanza de los demás Darles tareas diarias que sean interesantes y significativas Colaborar con otros maestros para asegurarse de que los estudiantes no tienen demasiada tarea Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones del establecimiento Crear una biblioteca donde los estudiantes puedan prestar los libros y traerlos a la casa Dedicar media hora diariamente a la lectura individual VALORES POSITIVOS (Elementos 26-31) Darles un reconocimiento a los estudiantes que ayudan a otros o a su comunidad Enseñarles a los alumnos la historia de las perspectivas diferentes para que entiendan las diferencias entre los diferentes puntos de vista Discutir en la clase problemas sociales tales como el racismo, la discriminación y el machismo Enseñarles a los estudiantes cómo crear sus propias opiniones y también cómo escuchar las ideas de los demás Discutir la importancia de valores positivos tales como la honestidad y la responsabilidad Darles responsabilidades a los estudiantes (limpieza, trabajos dentro del instituto, ayuda a los docentes) CAPACIDAD SOCIAL (Elementos 32-36) Trabajar con los estudiantes en el desarrollo de un plan de vida y de estudios futuros. Ayudarles a identificar los pasos para lograr estas metas Enseñarles sobre otras culturas e idiomas Enseñarles sobre la presión del grupo y cómo responder con asertividad Ofrecer un programa sobre la resolución de conflictos 15

IDENTIDAD POSITIVA (Elementos 37-40) Discutir con los estudiantes acerca de la seguridad personal y practicar qué deben hacer en emergencia Discutir con los estudiantes acerca del autocontrol de sus propias acciones y la responsabilidad personal Involucrar a los jóvenes en actividades y discusiones Reconocerles a los estudiantes cuando hagan acciones positivas o buenas Reconocer los talentos especiales de cada estudiante Ayudar a los estudiantes con sus metas a corto y a largo plazo

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Cómo Maximizar la Participación de los Jóvenes Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar los valores y actitudes de su comunidad sobre la participación juvenil Identificar las barreras de participación que los jóvenes enfrentan y cómo superarlas Materiales: Carteles con información de las estrategias para involucrar a los jóvenes, copias de la hoja informativa “roles y capacidades de los jóvenes,” carteles de cada una de las descripciones de la hoja informativa Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 min.) 2. Reflexión (10 min.): Pídales a los participantes que reflexionen sobre su propia experiencia de juventud, que piensen específicamente en una situación donde hayan participado en una actividad desde el principio hasta el final. Pídales a algunos voluntarios que compartan las respuestas a las siguientes preguntas: o ¿Cuántos años tenían? o ¿Cómo trabajaron con los adultos involucrados en el proyecto o la actividad? o ¿Cómo le fue? ¿Fue exitoso? o ¿Cómo se sentían sobre su participación? o ¿Sería posible hacerlo sin la supervisión o participación de los adultos? 3. Estrategias para involucrar a los jóvenes (10 min.) Nota importante: antes de la sesión, el/la facilitador debe preparar los carteles o la presentación de PowerPoint con la siguiente información: Explíqueles a los participantes que van a explorar algunas nuevas estrategias para trabajar con jóvenes. En el pasado, el trabajo con los jóvenes se enfocaba a relacionarlos con situaciones problemáticas como si ellos fueran un problema. Ahora, queremos involucrar a los jóvenes en su propio desarrollo. La estrategia de involucrar a los jóvenes, les da oportunidades para que sean más responsables. A través de experiencias reales, los jóvenes aprenden las competencias que necesitan para la vida adulta. Los jóvenes aprenden haciendo. Están involucrados directamente en el proceso. El rol de los adultos (docentes, líderes de jóvenes, etc.) es responder las preguntas que los jóvenes presentan y apoyarlos para que desarrollen las habilidades que ellos mismos identifican que necesitan. En las estrategias tradicionales de trabajar con jóvenes, los adultos les daban a los jóvenes solo direcciones, sugerencias o información. Esa estrategia se enfoca más en los problemas o deficiencias que tienen los jóvenes en vez de empoderarlos. 4. Actividad de participación juvenil (40 minutos) Nota importante: antes de la actividad, el facilitador debe preparar los carteles con las 5 descripciones de la escala de la hoja de trabajo (los jóvenes pueden hacer esto solos…) 17

Distribuya la copia de la hoja informativa: Roles y capacidades de los jóvenes y pida que cada participante lo lee individuamente y empiece a llenarlo con sus propias opiniones Pregúnteles cuáles son sus reacciones iniciales ante el contenido de la hoja Después, pídales a los participantes que todos se muevan al espacio donde han colocado los carteles de las descripciones. Lea algunas de las acciones de la hoja y, pídales a los participantes que se muevan a uno de los carteles que refleje su respuesta o punto de vista. Pida comentarios de uno o dos de los participantes e inicie una discusión de cada punto; pídales a los participantes que expliquen cuáles son las ventajas y las desventajas del rol de los jóvenes según cada acción. Puntos de discusión: o ¿Si realizáramos esta actividad con un grupo de jóvenes, cuán diferentes serían las respuestas? o En su comunidad, ¿cuáles son los factores culturales que influyen en la participación juvenil? 5. Barreras y soluciones para la participación juvenil (40 minutos) Forme grupos de 4-6 personas; en cada grupo, pida que hagan una lluvia de ideas acerca de las barreras que enfrenta la participación juvenil en su comunidad. Después de 10 minutos, pídales a los grupos que pasen su hoja de barreras, al siguiente grupo y que utilicen la escalera de participación para proponer soluciones a las barreras que identificó el otro grupo. Los grupos toman tiempo para presentar las barreras y soluciones; luego, termine la actividad con una discusión 6. Conclusiones, preguntas y discusiones Recursos: adaptado y traducido por: Cuerpo de Paz , Global Youth in Development Sector, Enhancing Youth Participation, Version: Apr-2012

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Roles y capacidades de los jóvenes ¿En qué nivel pueden participar los jóvenes en su comunidad? Seleccione un número, basado en las descripciones siguientes, para cada acción. (1) (2) (3) (4)

Los jóvenes pueden hacer eso totalmente independientes (con capacitación). Los jóvenes pueden hacerlo con apoyo de un adulto. Los jóvenes pueden hacerlo en cooperación paralela con un adulto. Los jóvenes pueden informar a los adultos; pero, los adultos deben ser los responsables y hacer la mayoría del trabajo. (5) Los adultos deben hacer eso; los jóvenes no deberían de estar involucrados. ______________________________________________________ En una organización no-gubernamental (ONG): 1. Planificar e implementar programas 1 2 3 4 5 2. Servir la refacción en las reuniones

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3. Responder a las llamadas telefónicas

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4. Manejar los fondos

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5. Reunirse con las fundaciones

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En la escuela: 6. Apoyar académicamente a otros alumnos

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7. Evaluar a los docentes

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8. Crear reglas

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9. Planificar e implementar actividades

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10. Aconsejar a los alumnos

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En la comunidad: 11. Participar en reuniones del concejo comunitario

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12. Organizar un negocio juvenil

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13. Planificar un parque comunitario

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14. Buscar e implementar soluciones para los problemas

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15. Evaluar las necesidades comunitarias

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Adaptado por: Peace Corps. Small Projects Design and Management Training Program for Volunteers and Counterparts. ICE T-50. Retrieved online from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED289006.pdf.

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Cómo Inspirar en los Jóvenes el Liderazgo Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar las características de un buen líder Identificar la importancia del liderazgo juvenil y las estrategias para inspirar líderes juveniles Materiales: marcadores, papel periódico, masking tape Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 minutos) 2. ¿Qué es el liderazgo? (15 minutos) Pásele una tarjeta a cada uno de los participantes y pídale que escriba la definición que tiene la palabra: liderazgo. Cuando todos hayan terminado de redactar su definición, deben buscar una pareja, compartir su definición y, juntos, definir nuevamente el término liderazgo. Deben incluir los componentes de las dos definiciones escritas anteriormente. Al final de la actividad, todas las parejas comparten su definición y, la totalidad del grupo crea una sola definición. Mencione algo sobre los siguientes puntos: El liderazgo es el proceso de motivar y ayudar a los demás para trabajar con entusiasmo y responsabilidad y, alcanzar determinados objetivos. No necesariamente significa tener un cargo o el poder frente un grupo, sino que se refiere a la forma de participar activamente en un grupo o en la comunidad. Los líderes influyen en las ideas y las acciones de los demás con una visión amplia del mundo, con su reconocimiento de las necesidades e inquietudes de la gente y, con una visión positiva del futuro y de su grupo u organización. 3. ¿Cuáles son las características de los buenos líderes? (30 minutos) Dele a cada participante una frase en relación con el liderazgo. Pídales que formen grupos pequeños de 3-5 personas. En los grupos, van a compartir las frases, discutirlas y utilizarlas para pensar y crear una lista de características de un buen líder Los grupos escribirán sus ideas en papel periódico; luego, las compartirán ante el grupo total. El facilitador debe hacer una lista de las características presentadas y eliminar las que estén duplicadas. Cerrar la actividad explicando que hay muchas maneras de pensar sobre el liderazgo y muchas cualidades de los buenos líderes y, esto se debe tomar en cuenta durante la sesión. 4. ¿Qué significa el liderazgo juvenil? ¿Por qué es importante? (30 minutos) Use la dinámica de los barcos para formar nuevos grupos (donde los participantes tienen que formar grupos de tamaños diferentes dependiendo del tamaño del barco. La dinámica termina cuando están en grupos, del tamaño que desea el/la facilitador/a). En los grupos, se debe hacer una lluvia de ideas para responder a las preguntas y ofrecer algunos ejemplos de liderazgo que hayan visto entre los jóvenes con quienes trabajan. Asegúrese que mencionan y entiendan las siguientes ideas: El liderazgo juvenil es un aspecto de la participación juvenil que se refiere a la habilidad 20

de los jóvenes de provocar un impacto y hacer una diferencia en su hogar, escuela o su comunidad a través de los roles de responsabilidad y toma de decisiones. El liderazgo juvenil les da a los jóvenes la oportunidad de desarrollar y practicar las habilidades para la vida que se están trabajando en el proyecto (la comunicación, toma de decisiones, trabajo en grupo, etc.); pues, a través de estas experiencias en la juventud, se mejora la autoestima y se prepara para la vida adulta. Ejemplos de liderazgo juvenil son: participación de los jóvenes en comités, en el gobierno escolar, jóvenes educadores, etc.) 5. Formación de líderes juveniles (40 min) En los mismos grupos (o diferentes), deben pensar en las características juveniles y utilizar toda su creatividad para imaginar cómo pueden apoyar el desarrollo de estas características en los jóvenes (una actividad, una charla, etc.). Cada pequeño grupo debe preparar una pequeña presentación de su idea al resto del grupo. Al final de la actividad, el facilitador debe compartir con los participantes algunas ideas, sugerencias, materiales, etc. para apoyarlos en su trabajo. 6. Preguntas, discusión, conclusiones (5 minutos)

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Frases sobre el Liderazgo “Supongo que antes, el liderazgo significaba los músculos. Pero, hoy, significa llevarse bien con otras personas.” –Mahatma Gandhi

“No se puede ser líder y pedirle a otras personas que lo sigan si no sabe cómo seguir también.” – Sam Rayburn

“La innovación es lo que distingue el líder de los seguidores.” – Steve Jobs

“La prueba del líder es la capacidad de reconocer un problema antes de que se produzca.”—John Maxwell

“La excelencia de un líder se mide por la capacidad para transformar los problemas en oportunidades.” –Peter Drucker

“El liderazgo es la capacidad de transformar la visión, en realidad."--Warren Bennis

"El entusiasmo es contagioso. Es difícil mantenerse neutral o indiferente en presencia de una persona de pensamiento positivo.”--Denis Waitley

La función de un líder es elevar las aspiraciones de las personas y liberar sus energías para que traten de realizarlas"--David Gergen

“Si tus acciones inspiran a otros a sonar más, aprender más, hacer más y hacerse más, eres un líder.”—John Quincy Adams

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La Mentoría: Cómo Relacionarse Mejor para Apoyar a los Adolescentes Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Definir la idea de ser mentor y dar ejemplos de buenos y malos mentores Practicar las estrategias de apoyar y comunicarse con los adolescentes Materiales: pizarrón o carteles, tarjetas, marcador y copias de las dos dramatizaciones, copias de los escenarios para el paso 5. Tiempo: 90 minutos Procedimiento: 1. Introducción (15 minutos) Realice una lluvia de ideas sobre el significado del término “ser mentor”. ¿Qué significa? Después, puede darles la siguiente definición, como resumen: 1. La mentoría es una estrategia probada, por el tiempo, que puede ayudar a las personas jóvenes, de todas condiciones, a alcanzar su potencial. Los mentores son individuos interesados que, junto con padres o tutores, proporcionan apoyo, consejo, amistad, refuerzo y un ejemplo constructivo a las personas jóvenes. 2. Es una persona que puede actuar como guía en la vida del joven para que sea un adulto responsable y confiable. 3. Un buen mentor es un modelo para los jóvenes para que éstos se conviertan en adultos efectivos y positivos. Podría ser alguien que trabaja formalmente con los jóvenes, como un maestro o un adulto que conoce más informalmente al joven. 4. La mentoría es una estrategia que se utiliza mucho en programas para jóvenes que se dan en Estados Unidos. Su objetivo es crear relaciones de interés y apoyo para los jóvenes que no lo tienen. Diversos estudios acerca de la mentoría han demostrado que los jóvenes tienen en su vida, un adulto con este rol. 2. Reflexión (15 minutos) Ahora, todos los participantes pensarán en sus propios mentores y escribirán en sus tarjetas. Recuerde a alguien que lo ayudó, que fue su modelo a seguir o piense en una persona que le guió en su crecimiento. ¿Qué hizo esta persona? ¿Cómo lo afectó? ¿Cómo lo influenció? ¿Cuáles cualidades tenía esta persona? Después, ellos se encontrarán con otro maestro, que no conocen bien y, compartirán la historia de su mentor. Los grupos pueden compartir con la clase sus respuestas. 3. Dramatización (15 minutos) Explíqueles que van a ver dos dramatizaciones que les ayudarán a entender qué es un mentor. Tienen que adivinar cuál actor representa un buen mentor y un mal mentor (dos voluntarios por cada dramatización) Puntos de discusión: 1. ¿Cuáles son las características de un buen mentor? 23

2. ¿Quiénes son las personas en su comunidad que ya desempeñan el role de mentor de los jóvenes y señoritas? 3. ¿Por qué es importante que los jóvenes tengan en su vida, personas que sirven como mentores? 4. Estrategias para la comunicación efectiva (10 minutos): Explique que una de las características más importantes para un mentor efectivo es la comunicación y que van a explorar algunas sugerencias para la comunicación efectiva (sería bueno tener la información presentada de manera visual bien sea en carteles o en PowerPoint) 1. Resumen de la información que ha escuchado: Demuestre que lo que ha escuchado, lo ha comprehendido. Valide la experiencia del joven Verifique el entendimiento Organice las observaciones y las emociones sentidas 2. Explorar opciones Haga preguntas apropiadas Guíe a las personas para que tomen la responsabilidad para los próximos pasos y empodéreles para que reconozcan que ellos tienen las soluciones Enfóquese en el futuro, en vez del pasado Considere lo que puede hacer la persona Identifique los recursos para los próximos pasos y acciones 3. Retroalimentación Enfóquese en los comportamientos en vez de las personas Enfóquese en describir, en vez de juzgar Enfóquese en la situación presente, en vez de hacer generalizaciones Pregúnteles a los participantes: ¿“Cuales de estas estrategias vieron en la dramatización? ¿Por qué son importantes las estrategias? ¿Cómo mejoran la comunicación? 5. La escucha activa (25 minutos): Pase la copia de la hoja “la escucha activa” y repase la hoja con los participantes Pídales a los participantes que formen grupos de 3 personas. En sus grupos, van a practicar las sugerencias de la comunicación participativa y van a utilizar las situaciones al fin de la página. En el grupo, una persona va a hacer el rol del joven, otro el del adulto mentor y el tercero será observador. El joven va a discutir su problema o situación mientras el mentor utiliza las estrategias de la comunicación, escucha positiva. El observador presta atención y le da sugerencias al mentor acerca de lo que puede mejorar. Deben cambiar roles para que todos tengan la oportunidad de practicar cada uno de los roles. Preguntas de discusión: 1. ¿Cómo se sintió al escuchar activamente y practicar las sugerencias? 2. ¿Qué hicieron bien? 3. ¿Cuáles de las sugerencias fueron fáciles? ¿Difíciles? 4. ¿Qué aprendieron al observar? 6. Conclusiones, preguntas y discusión (10 minutos) ¿Qué cosas nuevas aprendieron hoy? ¿Cómo van a implementar esta información en su trabajo diario con los adolescentes? 24

Dramatización 1 – El mentor malo Escenario: Eres un estudiante de tercero básico. Tienes la oportunidad de trabajar en la capital con tu tío, pero tendrías que abandonar tu último año de Básico. No sabes qué hacer y decides hablar con tu maestro(a). Alumno: Profe (Seño), ¿podría hablar con usted sobre algo personal? Maestro: Pues, estoy muy ocupado/a, pero te puedo dar unos cinco minutos. Alumno: Muchas gracias. Es muy importante. Estoy muy confuso y no sé qué debo hacer. El maestro se está moviendo por todos lados; está organizando sus cosas y no mira al alumno. Maestro: ¿Qué es? Alumno: Bueno, es que de repente mi tío me dijo sobre una oportunidad de trabajo muy buena en la capital, con un carpintero y…— Maestro (interrumpe): Mi cuñado es carpintero en Huehue y se casó con mi hermana hace unos cuantos años… cinco… seis, tal vez. Alumno: ¡Qué interesante! Pues,… si dejo de estudiar, podría ganar mucho dinero con la empresa de mi tío, pero solo me faltan cinco meses para salir de básico. Mis maestros siempre me hablan de la importancia de seguir estudiando y realmente, quiero ser ingeniero; pero, mi familia podría necesitar el dinero extra, porque mi abuelito está enfermo. Maestro: No debes trabajar en la capital. Solo hay violencia y delincuentes allá. Todos escuchan la música rock. Podría ser que te convirtieras en drogadicto. Alumno: Pero,… yo no creo… Maestro: Ya te dije mi opinión y, no tengo más tiempo para hablar de esto. Como te dije, estoy muy ocupado. Mira este montón de papeles que tengo que leer. Nos vemos en la clase.

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Dramatización 2 – El mentor bueno Alumno: Profe (Seño), ¿podría hablar con usted sobre algo personal? Maestro: Claro que sí. Pasa adelante. Siéntase. ¿Qué pasó? Alumno: Muchas gracias. Es muy importante. Estoy muy confuso y no sé qué debo hacer. El maestro está sentando y le está poniendo atención al alumno. Tiene buen contacto visual. Maestro: Bueno, dime lo que está pasando y, podemos platicar sobre la situación. Alumno: Bueno, es que de repente mi tío me dijo sobre una oportunidad de trabajo muy buena en la capital, en una carpintería… Maestro: Sí, estoy escuchando. Alumno: Si dejo de estudiar, podría ganar mucho dinero con la empresa de mi tío, pero solo me faltan cinco meses para salir de básico. Mis maestros siempre me hablan de la importancia de seguir estudiando y realmente, quiero ser ingeniero; pero, mi familia podría necesitar el dinero, porque mi abuelito está enfermo. Maestro: Mmm. Ya veo. Bueno… es una decisión un poquito difícil, ¿verdad? ¿Qué dice tu familia? Alumno: Ellos quieren que me vaya a la capital para ganar dinero y ayudar la familia. Maestro: Yo sé que tu familia podría usar el dinero, ¿pero qué quieres hacer tú? Alumno: ¿La verdad? Maestro: Sí. Alumno: Siento que sí debo ayudar a mi familia, porque soy el hijo/hija mayor y ellos lo necesitan; pero, no quiero abandonar mis estudios tampoco. Temo que si dejo de estudiar, nunca voy a continuar. Maestro: Y si terminas tu básico, puedes ayudar a tu familia más, ¿verdad? Alumno: Sí, ¡claro que sí! ¡Mucho más! Maestro: ¿Hay alguna posibilidad de encontrar un trabajo de medio tiempo, en algún lugar cercano, quizá en el pueblo? Alumno: Mmm, Bueno, yo sé que la ferretería donde trabaja mi primo necesita un ayudante. Tal vez, podría trabajar en las mañanas o los fines de semana. Maestro: ¿Podrías ir a preguntar si hay un trabajo allí? Alumno: Sí, pero no pagan bien, no tanto como en la capital. 26

Maestro: Sí. Con razón. Pero, por lo menos, podrías ayudar un poquito a tu familia y, también podrías seguir tu meta de graduarte de ingeniero. Alumno: Bueno, sí. Voy a hablar con mi primo y voy a preguntarle sobre el trabajo. Maestro: Me parece una buena idea. También, podrías hablar con tus padres para saber si están de acuerdo y si te apoyan con esta decisión. Alumno: ¡Gracias! Me siento mucho mejor. Maestro: Si quieres hablar más, estoy aquí para lo que necesites.

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Técnicas de escucha activa Descripción

Técnicas para promover emociones

Rol de la persona que escucha

Silencio

“Toma su tiempo, no hay prisa…”

Recibir

Repetir el contenido o sentimiento

“Esto es lo que escuché…” “Dices que te sientes…”

Aceptar

Reflexión del contenido

“En otras palabras, es así…”

Entender

Reflexión de los sentimientos “En otras palabras, te sientes…”

Entender

Reflexión del mensaje

“En suma, dijiste…”

Entender

Información adicional

“Dígame más sobre…”

Buscar

Técnicas para facilitar el auto-entendimiento Resumir

“Has dicho…”

Entender

Análisis tentativo

“Significa que…”

Clarificar

Interpretación

“Parece que es…”

Interpretar

Preguntas directas

“¿Qué significa cuando dices…?”

Investigar

Tranquilizar

“No estás sola…”

Apoyar

Palabras de apoyo

“Puedes hacer esto.”

Predecir

Dar información

“Los datos son…”

Explicar

Escenarios para practicar la escucha activa Un joven quiere seguir estudiando, pero sus padres no tienen el dinero para apoyarlo. Una señorita tiene un familiar gravemente enfermo. Un joven siente que no es parte del grupo; que los demás no lo aceptan. Una señorita está triste, porque su novio la dejó. Un joven se dio cuenta que sus amigos se están drogando. Una señorita quiere información sobre cómo responder a la “prueba de amor” de su novio. 28

Cómo Fortalecer la Autoestima de los Adolescentes Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Definir y explicar qué es la autoestima, cómo nos ayuda y cómo tener una alta autoestima Identificar y aplicar actividades y técnicas para mejorar la autoestima de los adolescentes Materiales:

Una hoja de papel para cada participante con una pregunta (ver paso 3); cartel o pizarrón con marcadores para la lluvia de ideas, una muestra de una bandera personal de Habilidades para la Vida, una muestra de “una palmada en la espalda” de HPLV, un cartel con las cuatro dimensiones de la autoestima, Ejemplos de charlas (una bandera personal ya hecha, etc.), una copia de la hoja de trabajo: Plan para fomentar la autoestima de los alumnos.

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 7. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 min.) 8. Dinámica para conocerse y ejemplificar los temas que desarrollan la autoestima (15 min.) Ahora, vamos a conocernos mejor y hacer una actividad que ustedes como maestros pueden replicar con sus alumnos para fomentar su autoestima. En la dinámica, cada participante se presentará y contestará a la pregunta que recibieron al entrar al aula. Algunas posibles preguntas: 1. Las mejores 10 cosas sobre mí son… 2. Mi color favorito es…porque… 3. Mi lugar favorito es… 4. Si fuera un actor o actriz me gustaría ser…. en la película….porque…. 5. Si pudiera elegir el año en que nací, elegiría el año…… porque…. 6. Si fuera un animal, sería un…. porque…. 7. Si fuera presidente de Guatemala, yo… 8. La cosa que me hace más feliz es…. 9. La cosa que me pone más triste es…. 10. Una cosa que me gustaría que la gente supiera sobre mí es…. 11. Mi idea de un día perfecto es…. 12. Mi sueño favorito es…. 13. La pesadilla que más me asusta es…. 14. La gente no me entiende cuando…. 15. Si tuviera un millón de quetzales, yo… Explique que estas preguntas se puede usar como tarea o prácticas para los alumnos o como dinámica en el aula. Las personas adolescentes quieren ser reconocidas como únicas, individuales y desean ser respetadas. Por medio de pensar positivamente en sí mismo, los adolescentes fortalecen su identidad. 29

9. ¿Qué es la autoestima? ¿Cómo nos ayuda? (20 minutos) Definición: Lluvia de ideas sobre la definición de autoestima. Deben haber respondido algo como: La forma en que una persona se siente hacia sí misma. Con buena autoestima, uno se conoce, se valora y se respeta. La adolescencia y la autoestima: Como parte de la adolescencia, los jóvenes experimentan cambios físicos, sociales y psicológicos. También, empiezan a buscar su identidad: “¿Quién soy yo?” Esta búsqueda es un proceso ligado a la autoestima. Las personas adolescentes quieren ser reconocidas como únicas, individuales y desean ser respetadas. Fuentes de la autoestima. La autoestima está estrechamente relacionada con la familia y con el medio ambiente. Cuando los adolescentes sienten que reciben atención, que son tomados en serio y que otras personas se interesan por ellos, su autoestima es más alta. Con amor y apoyo, cada persona podría sentirse valorada y especial. Sin embargo, si las personas jóvenes crecen en un ambiente donde las personas adultas importantes (padres, madres, maestros, maestras), las critican continuamente, las corrigen o restringen, pueden empezar a dudar de su propia capacidad. Ellos pueden creer que nunca tendrán éxito y pueden sentir que hay oportunidades limitadas para su futuro. Cuando las personas jóvenes sienten que no son importantes o que a nadie le importa lo que hacen, podrían bajar su autoestima causando problemas en sus futuros. Pregunta para el grupo: ¿los jóvenes de esta comunidad viven en un ambiente amigable que apoya su autoestima? ¿Por qué sí o por qué no? Signos de una autoestima baja: o o o o

No quieren tratar cosas nuevas (no piensan que pueden hacerlo) . No tienen interés en interactuar con personas nuevas o desconocidas. Dicen cosas negativas sobre sí mismos y se critican (“soy estúpida,” “no puedo”…). Están muy conscientes de su apariencia física o cuerpo y no quieren ver a los ojos de los demás

Consecuencias de baja autoestima: Si las personas jóvenes tienen muy baja autoestima y no tienen esperanzas para el futuro, están en riesgo de sufrir problemas emocionales, tener estrés y ansiedad; por lo tanto, es probable que se involucren en actividades riesgosas como el uso de alcohol y drogas o en actividades sexuales a temprana edad. 10. ¿Cómo se consigue alta autoestima? (10 minutos) Un cartel: La autoestima se alcanza por medio de: 1. El desarrollo del sentido de pertenencia: La persona se integra a un determinado grupo social. El ambiente de amor y aprecio de la familia del joven tiene gran efecto en el desarrollo de la pertenencia. 2. El desarrollo de modelos: La etapa de la adolescencia es el momento más importante para que el joven tenga modelos y ejemplos a quien imitar. Estos modelos le proporcionan al joven patrones de conducta. Los modelos le ayudan a formar su propia escala de valores, objetivos e ideales; los cuales son necesarios en el proceso de consolidación de su identidad. 3. El desarrollo del sentido de singularidad: Cada persona es única y, todos tenemos nuestros propios valores y sentimientos. Especialmente, para los adolescentes que están buscando su identidad, es necesario que descubran y valoren su singularidad; de 30

esa manera, pueden valorar a otras personas. 4. El desarrollo del sentido del poder: La mayoría de las personas desean alcanzar ciertas metas en la vida. Éstas se alcanzan de acuerdo con el potencial que haya en cada uno de nosotros y el esfuerzo invertido. 11. ¿Cómo podemos los adultos apoyar a los jóvenes? (20 minutos) Pídales a los participantes que sugieran algunas ideas en cuanto a cómo los adultos podemos apoyarles a mejorar su autoestima. Si tienen algunas anécdotas, pueden compartirlas para ver cuál fue el resultado. Distribuya las copias de las hojas de cómo apoyar la autoestima de los jóvenes y el plan de trabajo y, pídales que con los recursos que tienen, piensen en algunas estrategias específicas que ellos mismos pueden aplicar en su trabajo real. Si quieren, pueden formar grupos pequeños para discutirlo. 12. Recursos de Cuerpo de Paz, cómo afirmar la individualidad de cada alumno. (30 minutos) Distribuya copias de algunas charlas sobre Habilidades para la vida que hablen del tema de la autoestima y de la identidad. En parejas o en grupos pequeños, los participantes revisan las charlas y dan una descripción breve de para qué sirven y cómo hacerlas. Si hay tiempo, puede pedirles a uno o dos grupos que hagan la charla actual con el grupo grande. 13. Preguntas de repaso, reflexión y discusión (10 minutos) En sus propias palabras, explíquenos que significa la autoestima. ¿Por qué es tan importante la autoestima? ¿Cómo van a poner este taller en práctica? ¿Cuáles son algunas actividades específicas que usted podría realizar o que ya está haciendo en su trabajo?

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Estrategias generales para apoyar la autoestima de los jóvenes Sea un modelo positivo: Nosotros, los adultos, tenemos la responsabilidad de demostrar qué significa la autoestima y cómo es una persona con una autoestima saludable. Si somos negativos sobre nosotros mismos y no creemos que podemos hacer determinadas cosas, los jóvenes van a ref lejar esta actitud en su propia vida. Si somos positivos y tenemos confianza en nosotros mismos, los jóvenes van a darse cuenta que es buena manera de ser y, seguirán este modelo.

Identifique las creencias incorrectas de los jóvenes y cámbielas: Es importante que los adultos, en la vida de los jóvenes, les ayuden a identificar cuáles son los mensajes correctos e incorrectos que tienen sobre sí mismos. Tenemos que apoyarles para que establezcan metas realistas para su vida futura y, que tengan estándares apropiadas (por ejemplo, no es realista que un joven en 2º básico, tenga las habilidades de un futbolista profesional, tiene que practicar mucho para llegar a ese nivel). Tenga cuidado con las palabras: Los jóvenes toman muy en serio los mensajes que escuchan durante su vida y que provienen de los adultos. Tenemos que tener mucho cuidado lo de que estamos diciendo. Sobrenombres que parecen inocentes como gordita o chinita, podrían tener efectos serios y dañinos para la autoestima de los jóvenes. Dé retroalimentación positiva y correcta: Debemos reconocer cuando los jóvenes hacen cosas buenas y positivas y, asegurarnos que les decimos algo apropiado. Muchas veces, los jóvenes solo escuchan, de los adultos, cuando están haciendo algo malo. Es más fácil recompensar el comportamiento positivo y apoya la autoestima que corregir el comportamiento negativo. Cree un ambiente positiva: Los jóvenes y niños que crecen en hogares abusivos o que no se sienten seguros, están en riesgo de tener problemas con la autoestima. Podemos buscar signos de abuso en la escuela o en nuestros programas, pero debemos tener la certeza de ofrecerles espacios seguros. También, debemos cerciorarnos de que para los jóvenes, nuestros lugares son seguros, que no existe el “bullyi ng” u otras formas de violencia verbal o física. Apoye a los jóvenes para participar en experiencias constructivas: diversos estudios han demostrado que los jóvenes que participan en clubes, grupos o deportes están en menos riesgo de sufrir problemas de autoestima. Necesitan oportunidades de aprender cosas nuevas, participar en actividades que les gustan y contribuir con su comunidad.

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Plan para fomentar la autoestima de los alumnos La autoestima se alcanza por medio de:

Pasos que tomaré en la próxima semana:

1. El desarrollo del sentido de pertenencia: La persona se integra a un determinado grupo social, como una familia o a una sección de alumnos de la escuela.

¿Cómo puedo crear un ambiente en que los alumnos se sientan cómodos y tengan sentido de pertenencia?

2. El desarrollo de modelos: En la etapa de la adolescencia es importante que el joven tenga modelos o ejemplos a imitar. Estos modelos le proporcionan patrones de conducta. Los modelos le ayudan a formar su propia escala de valores y establecer sus objetivos e ideales para el proceso de consolidación de su identidad.

¿Qué puedo hacer para proyectarme ante los jóvenes como un buen modelo?

3. El desarrollo del sentido de singularidad: Cada persona es única; y, todos tenemos nuestros propios valores y sentimientos. Especialmente, para los adolescentes que están buscando su identidad, es necesario que descubran y valoren su singularidad, puesto que de esa manera podrán valorar a otras personas.

¿Cómo puedo afirmar la individualidad de cada uno de los jóvenes?

4. El desarrollo del sentido del poder: La mayoría de las personas desea alcanzar ciertas metas en la vida. Éstas se alcanzan de acuerdo con potencial que hay en cada uno de nosotros y el esfuerzo invertido.

¿Cómo puedo ayudar a los jóvenes a alcanzar sus metas?

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La Enseñanza y Ejemplificación de Metas Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar lo que les hace falta a los alumnos en la planificación y para el logro de sus metas. Nombrar los “5 amigos de un buen plan.” Aplicar el modelo de la planificación de una meta e indicar los pasos específicos que hay que tomar para lograr una meta hipotética. Materiales:

Cartel con los objetivos de este taller, pizarrón o papel periódico para una lluvia de ideas y marcadores, 2 copias para cada participante, de “Metas a corto plazo: mi compromiso”.

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Introducción (5 minutos) Deles la bienvenida a los participantes. Revise los objetivos del taller, diciendo, “La meta para el taller de hoy es: que al final de la sesión, ustedes podrán enseñar, apoyar y ejemplificar a sus alumnos, el logro de las metas.” Luego, lea los objetivos para el taller. Este paso es importante, porque ejemplifica cómo usar los objetivos de aprendizaje para establecer pequeñas metas para los alumnos/participantes. 2. Evaluación de los alumnos en el logro de sus metas a largo plazo. (30 minutos) En este paso, los participantes identificarán las fortalezas y los retos que los alumnos enfrentan para lograr sus metas. Lea la historia de la canoa (puede pedirles a los participantes que la leen en voz alta); luego, distribuye las preguntas para la discusión. La historia de la canoa: De cierta forma, la vida es como estar en un río ancho, en una canoa. Puede dejarse llevar por la corriente sin hacer nada para dirigir la canoa. La corriente te mantendrá a flote y moviéndose río abajo. De vez en cuando, te vas a encontrar un pedacito de tierra donde podrás acampar hasta que estés listo para regresar a la canoa. Algunos lugares donde acampes, pueden ser excelentes, pero otros pueden ser miserables—llenos de zancudos, sin árboles para sombra, sin leña para fuego y con demasiadas piedras para poner tu toldo. ¿Qué tal si quieres llegar a una isla especial en el río? Se dice que es un lugar maravilloso—seguro, bonito y con un clima perfecto y con personas amables. Pero, NO es probable que vayas a llegar allá, solo dejándote llevar por la corriente. Tendrás que trazar un mapa para llegar. Mientras que planeas la ruta, tal vez tendrás que ir a un arroyo o dos y, tendrás que remar muy duro, a veces en contra del corriente. Puede ser que haya rápidos para navegar y, para pasar algunos obstáculos; tal vez tengas que llevar tu canoa a la orilla del río. Será mucho más difícil que acostarse y dejarse llevar por la corriente.

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Tu premio por trazar una ruta, valdrá la pena. Conocerás a dónde vas y habrás planeado el viaje de la mejor manera que puedas. Planificar por adelantado, significa que no tendrás muchas noches inquietas en el río, preguntándote si tendrás la suerte de ser llevado a un sitio con agua potable y algo bueno para comer. Cuando te cuesta remar, tu sueño de cómo será vivir en la isla, te animará para seguir adelante. Puede ser que te equivoques dónde el río se bifurca, o puede ser que te pierdas. Sin embargo, como tú sabes a dónde vas, tendrás los mapas y planos para encontrar la ruta de nuevo. El beneficio final será, por fin, llegar a la isla, embarcar la canoa y disfrutar. Reflexionando sobre la metáfora. En grupos de 3 a 4 personas los participantes deben discutir las siguientes preguntas. Luego, discútalas como clase, en una lluvia de ideas, pida que cada grupo responda a cada pregunta. 1. Piense en el río y la posibilidad de dejarse llevar por la corriente sin remar duro y solo disfrutando. ¿Cuáles metas se pueden alcanzar en la vida sin “remar” mucho? ¿Cuáles metas requieren un esfuerzo mayor? 2. ¿Cuáles son las metas a largo plazo de los alumnos? ¿Son realistas? ¿Tienen un plan para llegar allá? 3. ¿Por qué será que algunas personas tienen una visión clara de su futuro y otros no? ¿Sus alumnos tienen una visión clara de su futuro? ¿Por qué sí o por qué no? 4. ¿Qué dificulta que los jóvenes logren metas a corto plazo? 5. ¿Es común que las personas fracasen al tratar de lograr sus metas? ¿Qué se puede hacer para aumentar la probabilidad de tener éxito en las metas? Si no se menciona en la discusión, hay que hacer notar: 1. Muchos de los alumnos tienen grandes metas a largo plazo—quieren estudiar en la universidad, ser doctores o ganar mucho dinero. No obstante, ellos no tienen ninguna idea de cómo llegar allá. 2. El reto que más enfrentan nuestros alumnos es cómo establecer metas a corto plazo que contribuyan hacia la meta a largo plazo Igual, como no podemos subir a la parte superior de una escalera de un solo brinco, los alumnos no pueden llegar a sus metas a largo plazo. Hay que dividir las metas a largo plazo en metas a corto plazo. Así, paso a paso, los alumnos suben cada travesaño de la escalera para llegar a sus metas a largo plazo. 3. Las metas a corto plazo también pueden motivar más a los jóvenes, porque el éxito es más inmediato que el de una meta a largo plazo. 3. La enseñanza de las metas (20 minutos) El primer paso para ayudar a los alumnos a lograr sus metas, es entender bien cómo manejar las metas personales y explicárselas a los alumnos Muéstreles el cartel de los “cinco amigos de un buen plan”. Para tener un plan completo y concreto, hay que responder a todos los “amigos.” Use los dedos de la mano para ayudar a los alumnos a recordar. 1. ¿Por qué? La razón por la cual quiere trabajar para alcanzar esa meta. 2. ¿Quién? La(s) persona(s) que podrían ayudarle a alcanzar la meta. 3. ¿Cómo? Las acciones, paso a paso, que necesita tomar. 4. ¿Cuándo? El tiempo que tomará para alcanzar la meta. 35

5. ¿Qué? Los recursos que necesita para alcanzar la meta. Ahora, guíe a la clase en cómo planificar una meta hipotética: Juan quiere entregar todas sus tareas de esta unidad para mejorar su nota de la clase. ¿Cuál sería para Juan un plan a corto plazo que involucre a los 5 amigos de la planificación? Trabajando todos juntos, se deben solicitar las ideas de los participantes para llenar la hoja “Metas a corto plazo: mi compromiso.” Aquí hay respuestas sugeridas: Meta de Juan: entregar todas sus tareas. ¿Por qué? Porque quiere mejorar su nota en la clase. ¿Quién? Juan, sus maestros, posiblemente sus papás y sus amigos. ¿Cómo? Los pasos específicos que Juan va a tomar: 1. Estudiar cada noche de las 7:30 hasta las 9:00. 2. Anotar en un cuaderno especial o calendario todas las tareas que él tiene que entregar. 3. Antes de salir para el instituto, debe averiguar que la tarea está en su mochila. 4. Preguntarles a sus maestros o a su hermana mayor si tuviera alguna duda con respecto al trabajo. ¿Cuándo? De ahora en adelante y hasta el final de la unidad. ¿Qué? Un cuaderno, Q15 para pagar por el uso del Internet, lápiz, lapicero, etc. Nota importante: cuando se hace la práctica como clase, el paso de “cómo” (los pasos específicos que hay que tomar) es lo que más les cuesta a los alumnos (y tal vez, también les cueste a los participantes en su taller). Es necesario enfatizar que los pasos deben ser específicos. Respuestas como: “ser responsable,” “poner de mi parte,” “esforzarme” o “prestar atención”, no son buenos pasos, porque no son específicos ni medibles. 4. Cómo apoyar a los jóvenes en la planificación y realización de sus metas. (30 minutos) Ahora que los participantes han visto cómo planificar una meta, les toca practicar cómo aconsejar a sus estudiantes. En grupos de 3 a 4 personas, los maestros practicarán la planificación de una meta. Cada grupo recibirá un escenario diferente y, ellos trabajarán juntos para completar la otra copia de la hoja “Metas a corto plazo: mi compromiso” como si estuvieran planificando una meta con uno de sus alumnos. Algunos de los escenarios se tratan de sueños a largo plazo. En estos casos, los participantes deben pensar en una meta a corto plazo que le ayudaría al joven en el logro de la meta a largo plazo. Los escenarios: 1. Marta es una alumna en su clase de estudios sociales. Ella le dice que está interesada en hacerse enfermera y, ella quiere aprender más sobre la profesión. ¿Qué meta a corto plazo y cuáles pasos específicos le aconsejaría para investigar esta profesión? 2. José saca notas entre 60 y 70 en sus clases y quiere ganar una beca para estudiar en diversificado. ¿Qué meta a corto plazo y cuáles pasos específicos le aconsejaría para lograr una beca? 3. Los exámenes de la unidad están llegando y Ángela está nerviosa, porque siempre saca notas bajas. ¿Qué meta a corto plazo y cuáles pasos específicos le aconsejaría para 36

4.

5. 6.

7.

prepararse para sus exámenes? Rubén siempre interrumpe su clase con comentarios no-solicitados o con conversaciones con otros alumnos. Muchas veces, en vez de hacer el trabajo en clase, él está mandando textos o escuchando música en su celular. Le cuesta mucho prestar atención. ¿Qué meta a corto plazo podría usted establecer con Rubén para remediar estas dificultades, y cuáles pasos específicos le aconsejaría para prestar mejor atención? Lucía es muy callada y casi no habla en clase, pero ella le dice que quiere participar más. ¿Qué meta a corto plazo y cuáles pasos específicos le aconsejaría para participar más? Julio quiere marcar más goles en el campeonato de fútbol en 15 días. ¿Qué meta de corto plazo sería realista y medible para él, y cuáles pasos específicos le aconsejaría para realizar esta meta? Maribel es una alumna ambiciosa que quiere aprender, en solo tres meses, a hablar inglés con fluidez. ¿Qué meta de corto plazo sería realista para ella, y cuáles pasos específicos le aconsejaría para realizar esta meta?

Después de preparar las metas para sus alumnos, algunos grupos pueden presentar los plane s de sus metas a la clase. Recuérdeles a los participantes que las metas académicas son una buena estrategia para mejorar el rendimiento de los alumnos, bien sea para que entreguen sus tareas, para que participen en clase o para que corrijan problemas de comportamiento. Una meta puede involucrar a solo un alumno o se puede establecer metas para toda una sección. 5. Cómo ejemplificar la realización de una meta (10 minutos) Para terminar, dígales a los maestros que todos los días tenemos la oportunidad de cumplir una meta con nuestros alumnos por medio de los objetivos de aprendizaje. 1. Cada sesión de clase debe de tener un objetivo de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar (se puede hacer referencia a los objetivos de este taller). Cada día, los maestros deben escribir el objetivo en el pizarrón para que todos vean el propósito de la lección. 2. Para los alumnos, es importante, porque ellos deben saber lo que tienen que aprender o hacer. Ellos trabajarán con más motivación hacia esta meta si saben la expectativa del maestro. Por ejemplo, si los alumnos están leyendo los derechos del trabajador, les ayudará si saben que el propósito es identificar el derecho que más le hace falta en el trabajo rural. También, el beneficio de presentar los objetivos al principio de la clase , es hacerles referencia a al final de la clase de lo que se pretendía alcanzar. 1. Dígales a los participantes, “¿recuerdan cuando yo dije que la meta para el taller de hoy es que al final ustedes podrían enseñar, apoyar y ser ejemplo para sus alumnos en el logro de sus metas? Ahora, vamos a ver si ustedes han logrado esta meta.” 2. Revise cada uno de los objetivos de aprendizaje y pregúnteles a los participantes si ellos lograron estas competencias (¡Sí! Lograron cada uno). Felicítelos por haber logrado esta meta a corto plazo. Se siente una gran satisfacción, ¿no? ¡Por eso tenemos que apoyar las metas de nuestros alumnos! 6. Tarea para la semana (10 minutos) Piense en un(a) alumno(a) o una sección de alumnos para quienes sería útil establecer metas académicas. Esta semana, intente hablar con esta persona para firmar un contrato de una meta a corto plazo. 37

Meta a corto plazo: Mi compromiso Yo, _______________________________, en completo uso razón; por este medio, declaro mi intención de lograr la siguiente meta a corto plazo antes de o a más tardar el _______________ (fecha).

Mi meta es:

(Escriba abajo la declaración de su meta bien definida, específica y realista.)

___________________________________________________________________________________ Los cinco “amigos” de mi plan: 1. ¿Por qué?

(La razón por la cual quiero lograr la meta.)

_____________________________________________________________________________ 2. ¿Quién?

(La(s) persona(s) que podrían ayudarme a alcanzar la meta.)

_____________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo?

(Las acciones, paso a paso, que necesito tomar.)

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. ¿Cuándo?

(El tiempo que me tomará alcanzar la meta.)

_____________________________________________________________________________ 5. ¿Qué? (Los recursos que necesito para alcanzar la meta.) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Firma: __________________________________________ Fecha de hoy: _______________

Yo cumplí mi meta _________

Yo no cumplí mi meta ________

Firma: ____________________________________________ Fecha de hoy: ______________ 38

La Enseñanza de la Salud Sexual Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar la importancia de la educación sexual y su rol como maestro(a) o facilitador(a) Identificar las características de una programa efectivo para la educación sexual Materiales: PowerPoint de jeopardy (o materiales para hacer el juego) Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 min.) 2. Dinámica: Palabras de la calle (15 min.) Realice la dinámica palabras de la calle del taller de VIH (u otra dinámica participativa que se pueda aplicar a educación sexual. Además, que rompa el hielo y sea un buen ejemplo de una actividad que pueden realizar los maestros) 3. En Guatemala, ¿qué es la educación integral en sexualidad? (5 minutos) Según el Ministerio de Educación de Guatemala es un proceso de conocimientos, habilidades y actitudes positivas sobre la sexualidad como parte integral del desarrollo personal. Incluye los siguientes elementos: o o o o o o o

Fomento de los derechos sexuales y reproductivos Equidad entre hombres y mujeres Fomento de la salud sexual y reproductiva Responsabilidad ante la reproducción Ejercicio de placer Respeto a la diversidad Eliminación de todas las formas de violencia

o Necesidad de evitar la discriminación, el abuso sexual, las actitudes racistas y sexistas 4. Mito o dato (20 minutos) Explique la importancia de la educación sexual utilizando la dinámica mito o dato con las siguientes frases. Puede hacerse en forma de papa caliente o a través de otra técnica, pero sería bueno incluir a todos. Un programa de salud sexual comprehensiva, les enseña a los jóvenes cómo tener relaciones sexo-genitales (MITO: les da la información correcta y completa que necesitan para proteger su salud y tomar buenas decisiones en su vida sexual). Es común que los jóvenes que participan en programas de salud sexual retrasen su primera experiencia sexual. (DATA: Estudios han demostrado que los alumnos de programas de educación sexual comprehensiva, esperan más tiempo antes de tener su primera experiencia, a diferencia de los que no han participado o, que han participado en programas que solo hablan en relación con la abstinencia.

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Los condones son efectivos para prevenir la transmisión de las ITS incluyendo el VIH. (DATO, los condones son más o menos 98% efectivos para prevenir la transmisión cuando se les utiliza correctamente). La educación sexual es responsabilidad de los padres y no debemos discutirla en la escuela. (MITO, aunque la educación sexual sí es responsabilidad de los padres y madres de familia, también es la responsabilidad de los maestros y los educadores. Muchas veces, los padres y madres no tienen la información completa o correcta para compartir con los jóvenes. Sí es importante involucrar a los padres en el proceso de la educación sexual y compartir con ellos por qué se está hablando sobre estos temas). Si les de enseñamos a los jóvenes cómo utilizar los condones, van a pensar que está bien experimentar sexualmente. (MITO, en los estudios, hay evidencia que los jóvenes que saben utilizar los condones, no tratan más de experimentar, puesto que ya saben cómo protegerse contra los riesgos sexuales como las ITS y los embarazos a temprano edad. Sin embargo, quienes no saben utilizarlos, corren más riesgos pues, sí tratan de experimentar. La mayoría de los padres de familia no quieren que sus hijos participen en programas de salud sexual. (MITO, si les explicamos bien las razones para brindarles a sus hijos educación sexual, entenderán que es importante que sus hijos tengan la información para proteger su salud. Los niños de primaria son demasiado pequeños para participar en la educación sexual. (MITO, esta educación debe ser parte de la educación de toda la vida. Es cierto que tenemos que enseñarles según su edad y nivel de entendimiento, pero en edades de 3 ó 4 años de edad, ya pueden aprender y entender los nombres correctos para las partes de cuerpo y, ya están aprendiendo los roles de género. Los jóvenes pueden encontrar la información necesaria sin participar en los cursos de educación formal. (MITO, muchas veces cuando los jóvenes no participan en programas formales, buscan la información en otros lugares como el Internet o con sus amigos donde pueden encontrar información incorrecta o inapropiada). 5. ¿Por qué es tan importante la educación sexual? (10 minutos) Realice una lluvia de ideas con los participantes y después, repase la siguiente lista Para que los jóvenes puedan… o o o o o o o o

Establecer mejores relaciones familiares y de pareja Valorar la equidad entre los sexos Retrasar el inicio de su vida sexual Planificar los embarazos para ofrecerles mejores condiciones de vida a los hijos Ser responsables y respetuosos en las relaciones de pareja Utilizar métodos anticonceptivos y otras prácticas de prevención de embarazos Protegerse contra las ITS, incluyendo el VIH Tomar decisiones informadas y responsables relacionadas con el sexo y la reproducción o Disfrutar sus relaciones familiares, amistosas y de noviazgo o Sostener relaciones sexuales más plenas y satisfactorias

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6. Jeopardy: Repaso de temas de la Salud Sexual (45 minutos) Esta actividad sirve como un repaso de la salud sexual y reproductiva. Es una manera de asegurar que todos estén preparados con la información básica y es un ejemplo de cómo repasar la información de manera interactiva. Divida al grupo en equipos y juegue “Jeopardy” (algunas preguntas posibles están al final de este taller o puede escribir algunas nuevas. También, existe una presentación de PowerPoint en el sitio de web que se puede usar). Después de cada pregunta, revise las respuestas con los participantes para que el concepto quede claro. 7. Características de los programas efectivos de salud sexual (5 minutos) Enfocan en la reducción de comportamientos de riesgo. Dan información correcta y básica sobre los riesgos sexuales y métodos de prevención. Incluyen actividades sobre la presión social de la sexualidad. Dan ejemplos y prácticas de cómo comunicarse, negociar y rechazar las actividades sexuales. Utilizan material y métodos apropiados para la edad, nivel y cultura de los alumnos. Utilizan métodos participativos e interactivos de enseñanza. 8. Recomendaciones para la enseñanza (5 minutos) Enseñe en clases mixtas. Todos pueden hablar con todos. Cuando se separa la clase en grupos de jóvenes y señoritas, se manda el mensaje que la información es secreta o prohibida y, que los jóvenes y señoritas son criaturas tan diferentes que no pueden—o no deben—aprender sobre estas cosas juntos. No ignore la vergüenza. La vergüenza al discutir las relaciones sexo-genitales es un comportamiento aprendido en la cultura, que significa que también es algo que los jóvenes pueden aprender a discutir sin vergüenza. El mensaje que hay que comunicarles es que la sexualidad es un tema serio; por lo tanto, es importante actuar, parecer y hablar de una manera seria cuando lo discutimos. Use las palabras de anatomía correctas. Cuando se hable de la sexualidad, defina los términos claves—no se puede asumir que ellos conocen qué es la próstata o la menstruación. Sea concreto. Los adolescentes piensan en términos concretos: si no pueden verlo, sentirlo, comerlo o escucharlo, les cuesta aprenderlo. Hay que recordar que la mayoría de los órganos y procesos sexuales son invisibles. Para concretizarlo, se debe n usar dibujos, diagramas, vídeos y aprendizaje activo, como visualización, metáforas, repetición, interacción, hacer e imaginar. No moralice sobre lo que es correcto y lo que es incorrecto. Cuando se moraliza, el mensaje que damos con el tono de voz (y muchas veces con las pal abras) es, “¡Escúchenme! Como parte de la adolescencia y la formación de su identidad, los jóvenes quieren llegar a sus propias conclusiones sobre lo que es correcto e incorrecto, justo e injusto, apropiado y no-apropiado. Ellos se resistirán al mensaje de los adultos que moralicen. En vez de enseñar a los adolescentes qué pensar, debemos enseñar cómo pensar. Por ejemplo, ellos deben analizar los beneficios y dificultades con la abstinencia en vez de aprenderla como la única opción. 9. Preguntas, discusión y conclusión (10 minutos) ¿Se sienten preparados para hablar sobre este tema? ¿Hay otra información que necesitan? ¿Cuáles son las dudas que quedan? 41

Jeopardy de la educación sexual El Cuerpo Humano

La Reproducción

No te confundas

VIH y SIDA

La Sexualidad

100

100

100

100

100

¿Cómo se llama la bolsa que cubre y protege los testículos? 200 ¿Cuál es la función de los testículos?

300 ¿Cuál es la función de las trompas de Falopio?

400 En la mujer, ¿cuál es el único órgano cuya función es proporcionar placer? 500 Muestre una diagrama de los órganos internos de la mujer y pídales que nombren por lo menos 3 órganos

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¿Cómo se llaman las células reproductivas masculinas?

¿Cuál es la diferencia entre la pubertad y la adolescencia?

200

200

¿Cómo se llama el proceso de escoger cuántos hijos va a tener una pareja y cuándo va a tenerlos?

¿Cuál es la diferencia entre sexo y género?

300

300

¿Cómo se llama la unión de un espermatozoide con el óvulo?

400 ¿Cuándo termina la edad fértil de una mujer?

500 En el ciclo menstrual de una mujer, ¿cuándo está más fértil?

¿Cuál es la diferencia entre relaciones sexuales y relaciones sexo-genitales? 400 ¿Cuál es la diferencia entre homosexual y heterosexual?

500 ¿Cuál es la diferencia entre la vagina y la vulva?

¿Qué significa VIH?

200 ¿Es posible infectarse con VIH a través de la picadura de un zancudo o mosquito? 300

Denos un ejemplo de un estereotipo sexual en Guatemala. 200 ¿Qué es la sexualidad?

300

Si una persona es ¿Cuál es el beneficio de la homosexual, ¿hay más masturbación? probabilidad de que se infecte con el VIH? 400 ¿Cuáles son las 3 maneras de prevenir la transmisión del VIH y otras ITS?

400 ¿Por qué hablamos sobre estigma y discriminación cuando hablamos sobre la sexualidad?

500

500

¿Cuáles son los 4 fluidos que transmiten el VIH?

Nombre 3 derechos sexuales.

Respuestas y explicaciones de Jeopardy El Cuerpo Humano

La Reproducción

100

100

El escroto

Las espermatozoides

200

200

Los testículos son los órganos que se encuentran bajo el pene. Son donde se producen los espermatozoides.

La planificación familiar

300

300

Las trompas de Falopio conectan los ovarios con el útero de la mujer. Son la forma de transporte de los óvulos cada mes durante la ovulación.

La fecundación

400

400

El clítoris, porque este órgano está compuesto de terminaciones nerviosas que lo hacen muy sensible.

Alrededor de los 50 años

500

500 Días 11-16

43

No te confundes 100 La pubertad refiere a los cambios biológicos. La adolescencia es la etapa de la vida (10-19 años)

VIH y SIDA

La Sexualidad

100

100

Virus de inmunodeficiencia humano

200 El sexo refiere a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres. El género a las diferencias sociales.

200 No. El virus solo vive en la sangre de los seres humanos.

200 Es un término que abarca lo que somos físicamente, lo que sentimos, pensamos y hacemos con el hecho de pertenecer a uno u otro sexo.

300 Las relaciones sexuales son la variedad de maneras en que relacionamos con otras personas. Las relaciones sexogenitales es el contacto entre los genitales.

300

300 Es una manera saludable, sin riesgo en que una persona puede aliviar las tensiones sexuales, explorar el placer sexual y conocerse a sí mismo.

400 Homosexual refiere a una persona que tiene atracción sexual a miembros del mismo sexo. Personas heterosexuales tienen atracción a miembros del sexo opuesto. 500 La vulva es el aspecto externo de los genitales femeninos. La vagina es interna y, externamente solo puede visualizarse el orificio vaginal.

No, eso es mito. La mayoría de los casos de VIH ocurren entre personas heterosexuales. 400 La abstinencia La fidelidad mutua El uso correcto y consistente del condón 500 El semen El fluido vaginal La leche materna La sangre

400 Porque muchas personas en el mundo no entienden la diversidad sexual y discriminan contra personas que tiene orientación sexual diferente. También, la discriminación contra la mujer. 500 Derecho a la libertad sexual, la autonomía y seguridad, la privacidad sexual, la equidad, el placer, la expresión sexual, la libre asociación sexual, la educación sexual, atención a la salud sexual.

Los Estilos de Aprendizaje (las Inteligencias Múltiples) Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Definir los estilos de aprendizaje e identificar su propio estilo de aprendizaje Aplicar un estilo de aprendizaje a través de la presentación de un tema Planificar cómo incorporar los estilos de aprendizaje en su enseñanza para promover el aprendizaje de los alumnos. Materiales:

Un cartel con los objetivos del taller, un horario del taller, cartel con las preguntas iniciales (“Yo prefiero”), cartel que lista los estilos de aprendizaje, una copia para cada participante de la hoja informativa “Los Estilos de Aprendizaje”. Para la demostración de los estilos, se necesita: un dibujo de Halloween o un mapa inventado de un ruta para pedir dulces, una máscara de Halloween (por ejemplo, se puede dibujar una máscara de calabaza en papel anaranjado) y tres tipos de dulces (chicle, algo de azúcar y chocolate) para clasificar.

Tiempo: 90 minutos Procedimiento: 1. Introducción al taller (5 minutos): Deles una cordial bienvenida a los participantes. Presente los objetivos del taller y el horario. 2. Dinámica para identificar su estilo de aprendizaje (10 minutos) “Todos tenemos preferencias diferentes en la manera que nos gusta aprender. Ahora, vamos a ver las preferencias de los participantes a este taller.” Pídales a los maestros que se acuerden de cuando ellos eran estudiantes. (Tal vez algunos son estudiantes actualmente en la universidad.) Explíqueles que usted leerá dos preferencias. En su hoja de papel (o cuaderno), ellos deben marcar el número que corresponde a su prefere ncia. (Por ejemplo – número 1 ó 2, número 3 ó 4, etc.) Si se pudiera, sería una buena idea escribir estas preferencias en un cartel o en el pizarrón para presentar la inf ormación usando dos estilos de aprendizaje (leyéndolo—auditivo; viéndolo—visual). Yo prefiero.... 1. cuando el/la maestro(a) dicta la tarea oralmente, o... 2. cuando la maestra escribe la tarea en el pizarrón y la copio. Yo prefiero... 3. mirar un vídeo sobre una actividad, o... 4. hacer un proyecto con mis propias manos. Yo prefiero... 5. cantar sobre el tema que aprendemos, o... 6. organizar información en una gráfica. Yo prefiero... 7. trabajar con mis compañeros en un proyecto. 8. escribir en mi diario, relacionando la información con una experiencia personal.

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Explique que cada preferencia es una estrategia diferente para aprender la materia. Se puede tener un voto para calcular cuáles preferencias tienen los participantes; así, ellos verán la variedad entre las personas. Lo interesante es que casi nadie dirá qué le gusta cuando el maestro dicta oralmente, pero casi todos ellos lo hacen en sus clases. “Sus estudiantes también tienen diferentes preferencias para el aprendizaje, tal como lo manifestaron ustedes en la actividad. Como maestros, será importante desarrollar actividades para incorporar todos los estilos de aprendizaje.” 3. La teoría de las inteligencias múltiples (10 minutos) Explique que todos aprendemos de diferentes maneras. Según la teoría del psicólogo Howard Gardner, estos diferentes estilos de aprendizaje se llaman “inteligencias.” Él hizo investigaciones y entrevistas con cientos de personas e, identificó siete distintas “inteligencias” que cada persona tiene, para adquirir y demostrar sus conocimientos. Todas las personas poseen las siete “inteligencias múltiples,” pero cada persona tiene una preferencia para combinar los diferentes estilos. Algunas personas tienen un estilo dominante y, otras personas utilizan una variedad. Por qué nos importa: En la educación tradicional de Guatemala, el estilo verbal (auditivo) domina: el maestro habla y los alumnos escuchan. Sin embargo, hay seis estilos más que se deben incorporar para crear clases variadas y adecuadas para la utilización de todas las fortalezas de los alumnos. 1. Al crear en su clase un ambiente donde se tocan los diversos estilos de aprendizaje, más alumnos le darán significado a lo que estudian. Los estudiantes que tienen dificultad con la comunicación verbal y escrita, pueden incorporarse mejor en la materia, por medio del uso de otras maneras de expresión que fueran más cómodas para ellos. 2. Adicionalmente, los alumnos que se acostumbraron a aprender con un solo estilo (por ejemplo: leyendo textos y respondiendo preguntas) tienen que ampliar su aprendizaje al tener que transferir su entendimiento a otras formas de expresión. 3. Finalmente, amplía la participación de los alumnos. Con el empleo de varios estilos de aprendizaje, los alumnos podrán demostrar y compartir sus fortalezas únicas y, así aumentar su autoestima y valorizar las fortalezas de sus compañeros. 4. Demostración y definición de los Estilos de Aprendizaje (15 minutos): El facilitador define y muestra los estilos de aprendizaje. Cartel de los estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje Verbal-Lingüístico (Auditivo)

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Estas personas aprenden mejor cuando pueden… Escuchar a otra persona hablar y participar en discusiones

Visual-Espacial

Ver información presentada en forma visual: ilustraciones, diagramas o vídeos

Intrapersonal (Individual)

Relacionar la información con una experiencia personal

Corporal-Kinestésico

Actuarlo, tocarlo, hacerlo

Musical

Crear una canción o una mnemotécnica

Interpersonal (Social)

Trabajar en equipo

Lógico-Matemático

Crear una esquema gráfico, clasificar la información

El facilitador lee los estilos de aprendizaje y las preferencias que corresponden a cada estilo. Para demostrar los estilos, el facilitador propone, “Por ejemplo, si me hubieran enseñado sobre las tradiciones culturales de Estados Unidos, yo podría demostrar qué es Halloween usando todos los estilos de aprendizaje.” El facilitador demostrará: 1. Verbal-Lingüístico (Auditorio): El facilitador cuenta las origines de Halloween: Hace 2000 años, las celtas que vivían en Irlanda y Escocia celebraron el año nuevo el 1 de noviembre. Ellos creían que durante la noche anterior al año nuevo, la frontera entre el mundo de los vivos y el mundo de los muertos era más permeable. Entonces, cada 31 de octubre celebraban la noche cuando los fantasmas regresaban a la tierra. Se vestían con disfraces y, los sacerdotes hacían pronósticos para el próximo año. En los años 800s, los romanos trajeron el catolicismo a la tierra celta. El papa designó el 1 de noviembre el día de Todos Santos. Muchos historiadores piensan que el papa decidió celebrarlo el 1 de noviembre, porque quería reemplazar el festival de los muertos de las celtas con un festival religioso. Sin embargo, las tradiciones celtas sobrevivieron. La palabra “Halloween” viene de “All Hallows Eve” (Middle English), que significa “La Noche Antes de Todos Santos.” Los inmigrantes a Estados Unidos, en los años 1800, llevaron la tradición de Halloween y aún hoy todavía se celebra; a pesar de que ahora, no tiene significado religioso. Fuente: The History Channel (http://www.history.com/topics/halloween/) 2. Visual: El facilitador muestra un dibujo de Halloween o un mapa de las casas donde va a pedir dulces. 3. Intrapersonal: El facilitador cuenta una historia personal de Halloween (“Cuando tenía 5 años, mi hermano y yo nos vestimos como Peter Pan y Campanita...”) 4. Corporal-Kinestésico: El facilitador se pone una máscara y actúa “trick-or-treat” (“truco o dulce”). *Fue chistoso cuando yo salí del aula y toqué la puerta. Al principio, los participantes no sabían qué hacer, pero luego ellos improvisaron y abrieron la puerta.] 5. Musical: La maestra canta una canción de Halloween (“The Monster Mash”, “Addams family”, o “Thriller”). 6. Interpersonal (Social): El facilitador entrevista a un participante del taller. “¿Alguna vez participó usted en una actividad de Halloween? ¿Cuál es su dulce favorito? ¿Qué tipo de disfraz le gustaría tener?” 7. Lógico: El facilitador indica que el cartel de los estilos de aprendizaje es un tipo organizador. También, el facilitador puede clasificar diferentes tipos de dulces (Chicle, de azúcar, de chocolate, etc.). Si el facilitador tuviera estos dulces en la mano, así incorporaría aun más estilos de aprendizaje (visual, corporal). Por fin, el facilitador le pregunta al grupo si tiene dudas sobre los estilos de aprendizaje 46

(inteligencias múltiples) 5. Práctica con los Estilos de Aprendizaje (20 minutos para preparar las presentaciones, 10-15 minutos para presentarlas): Ahora, los participantes practicarán la presentación de una fiesta guatemalteca por medio de un estilo de aprendizaje. Asignar un área del salón para cada uno de los siguientes estilos de aprendizaje: Corporal-Kinestésico, Musical, Lógico e Interpersonal. (Puede explicar que no usarán los estilos de Auditivo ni Visual para darles la oportunidad de practicar con los estilos que son menos implementados en el aula; y, como ya están trabajando en grupos, están practicando el estilo interpersonal) Los participantes se dividirán en cuatro grupos, y presentarán una fiesta guatemalteca usando el estilo designado. Las presentaciones deben durar no más de 4 minutos. Por ejemplo: 1. Corporal-Kinestésico: representa una fiesta guatemalteca. 2. Musical: escribir una canción o mnemotecnia que tiene que ver con una fiesta. 3. Lógico: hacer la cronología de una fiesta (por ejemplo, los eventos de Semana Santa) 4. Interpersonal: individualmente escribir una experiencia personal sobre una tradición guatemalteca. Después de los 20 minutos de preparación, ellos presentan su trabajo (15 minutos) 6. Discusión y conclusión (15 minutos): Ahora que pueden definir los estilos y conocen las maneras para implementarlos, entreguen la hoja “Estilos de aprendizaje” que tiene estrategias para enseñar y evaluar usando las inteligencias múltiples. Hay que recordarles a los maestros que los alumnos no solamente aprenden mejor cuando se utiliza su estilo de aprendizaje, sino también pueden demostrar mejor lo que entienden, al usar sus estilos preferidos. Por eso, la enseñanza tradicional de dictar y dar exámenes en que los alumnos escriben ensayos solamente, ayuda a la gente que prefiere el estilo verbal-lingüístico. Hay que incorporar otros estilos. Tarea para los maestros: Pídales a los maestros que piensen en una clase que tienen que enseñar la próxima semana. Pídales que planifiquen cómo incorporar, por lo menos, tres estilos de aprendizaje en esta clase. El voluntario de Cuerpo de Paz visitará el instituto durante la semana para evaluar si los maestros están usando varios estilos y ofrecerá sugerencias para incorporar más. Dar por concluido el taller por medio de los siguientes puntos de discusión. ¿Por qué es importante incorporar todos los estilos de aprendizaje en el aula? ¿Por qué es más común incorporar solo los estilos Auditivo y Visual? ¿Cómo podría incorporar los diferentes estilos de aprendizaje, no solamente para enseñar, sino también para evaluar el aprendizaje de los alumnos? Una sugerencia para ustedes como maestros, es hacer una pequeña encuesta con sus alumnos, acerca de sus preferencias para luego ver cuáles estilos de aprendizaje son más comunes en el aula, tal como lo hicimos en la dinámica de este taller, De ahí, puede desarrollar actividades para incorporar aquellos estilos. También, cuando los alumnos reconocen sus propias fortalezas, ellos pueden manejar mejor su aprendizaje y pueden valorar sus fortalezas únicas. Más información: http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/mi/index.html 47

Los Estilos de Aprendizaje El estilo de aprendizaje

Descripción del estilo

Verbal-Lingüístico (Auditivo)

Buenas habilidades verbales y sensibilidad a los sonidos, significados y ritmos de palabras

Libros, cuentos, poesía, discursos

Escribir (cuentos, guiones, poemas, historias), debatir, discutir como clase, crear un cartel, escuchar a otra persona

Matemático-Lógico

Capacidad de pensar de manera abstracta y teórica; destrezas para identificar modelos lógicos o numéricos

Ejercicios de matemáticas, solucionar problemas, hacer cronologías y gráficos

Contar, calcular, teorizar, demostrar, programar, organizar/clasificar información en gráficos, analizar

Capacidad para producir y entender ritmo, tono y timbre

Escuchar música, mnemotecnia

Cantar, tocar, jugar, componer, escribir una canción, crear un mnemónico (Procedimiento que ayuda a recordar series de palabras)

Capacidad para pensar en imágenes y dibujos y visualizar abstracta y precisamente

Siempre escribir en el pizarrón. También carteles, arte, fotos, gráficas, vídeos, visitas a lugares relevantes

Dibujar, pintar, ilustrar, diseñar gráficamente, crear un cartel, tomar fotos, hacer un mapa, actuar

Corporal-Kinestésico

Capacidad de controlar los movimientos del cuerpo y de manipular objetos

Demostraciones, películas, presentación física de los conceptos, excursión educativa

Bailar, jugar, crear una estatua, actuar, hacerlo con sus propias manos, experimentar, tocar

Interpersonal (Social)

Capacidad de distinguir y responder adecuadamente a los temperamentos, motivaciones y deseos de otras personas

Trabajo en equipo, parejas, dramatización

Obras de teatro, debates, bailes, entrevistas, trabajo en equipo, discusión como clase

Capacidad de entender sus propios sentimientos, valores, creencias y procesos de pensamientos

Tiempo para reflexionar, ejercicios de meditación

Diario individual, reflexión sobre su propio comportamiento y hábitos, relacionar la información a una experiencia personal

Musical

Visual-Espacial

Intrapersonal (Individual) 48

Ideas para incorporar los estilos en la enseñanza

Ideas para incorporar los estilos en la evaluación de los alumnos

La Educación Participativa Objetivos: Al final de la sesión los participantes, podrán: Analizar el uso de educación participativa en la clase Identificar la importancia de la educación participativa Practicar diferentes estrategias participativas para usar en su propia aula Materiales:

Para cada participante deberá haber una copia de los siguientes materiales: “La Planificación Doble”, “Métodos de Enseñanza que Fomentan la Participación de los Alumnos”, “Pistas para escuchar y participar en un debate o discusión,”; además, un cartel con los “Métodos de Enseñanza que Fomentan la Participación de los Alumnos” y otro de Cómo Animar a los alumnos tímidos a Participar, marcadores, pizarrón (o carteles), paletas (popsicle sticks).

Tiempo: 2.5 a 3 horas Nota importante: Cuando lleguen los participantes, pídales que escriban su nombre en una paleta (popsicle stick). Le servirá a usted durante el taller para escoger a una persona cuando necesite un voluntario para leer algo o responder a una pregunta. Esto es un método para asegurar que todos participen durante la clase. Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 minutos). Dígales que el taller usará varias técnicas de educación participativa para presentar diferentes temas. Los participantes deben prestar atención a la información y también a la manera en que se presenta. 2. La Planificación Doble (35 minutos) Primero los maestros analizarán su uso de educación participativa por medio de un estilo de planificación que se llama “planificación doble.” Pídales que piensen en una lección que dieron esta semana. Ellos deben escribir el plan que usaron en la hoja de la “planificación doble.” En una columna, ellos escribirán lo que ellos (como maestros) hicieron. En la otra columna, ellos escribirán las acciones de los alumnos. Deles 15 minutos para que lo hagan. Por ejemplo (pueden escribirlo en un cartel o en el pizarrón): Actividad

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Acciones del Maestro

Acciones de los Estudiantes

1

Introduce la lección y presenta los objetivos de aprendizaje.

Escuchan activamente y toman apuntes.

2

Facilita una lluvia de ideas sobre las razones por qué los jóvenes tienen relaciones sexo-genitales a temprana edad. Les pide que piensen en las motivaciones y en casos de personas que ellos conozcan.

Ofrecen historias de conocidos que tuvieron relaciones sexo-genitales a temprana edad. Generan entendimiento de por qué este tema es tan relevante e importante en su comunidad.

Después de escribir sus planes, pídales que compartan sus planes con otra persona en el taller. Las parejas deben discutir estas preguntas: 1. ¿Se usa la educación participativa en su clase? ¿Los alumnos hacen una variedad de cosas durante la lección? ¿Podría usted incorporar más participación en su clase? 2. ¿Qué es educación participativa? 3. ¿Qué hacen ustedes en su aula para animar a que los alumnos a participen? 4. ¿Por qué es importante que participen los alumnos durante la clase? El facilitador revisa las preguntas de la discusión; luego, les pide a las parejas que compartan sus respuestas. Conclusión: “La mayoría de los planes de lecciones se enfocan en lo que hace el maestro. Muchas veces, a los maestros se les olvida planificar qué harán los estudiantes. Pensar en ello y planificar qué harán los alumnos es crucial para ver la lección desde el punto de vista de los alumnos. Este proceso recuerda al maestro que los alumnos deben hacer una variedad de cosas durante una lección—escribir, reflexionar, discutir. Se debe planificar con este modelo para entrenarse en pensar en las acciones de los alumnos.” Otra nota: esta actividad es un ejemplo para pensar/juntar/platicar. Es una metodología de aprendizaje participativo en que los participantes piensan en la pregunta, se juntan con una pareja para discutirla y luego platican con el resto de la clase. Es una forma de trabajo en equipo y de educación participativa. 3. Métodos de la educación participativa (20 minutos) Presénteles este principio del aprendizaje participativo (puede ser mejor escribirlo en el pizarrón), “Cuando el maestro está hablando, los estudiantes no están aprendiendo.” Cuando los alumnos solo escuchan pasivamente, no aprenden. Los alumnos tienen que “construir su aprendizaje.” Es decir, el aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes tienen que pensar, manipular, aplicar y evaluar el tema para aprenderlo. Ahora, presente el cartel con los “Métodos de Enseñanza que Fomentan la Participación de los Alumnos” (se encuentra en la hoja informativa). También, entrégueles la hoja con estos métodos, sus definiciones y cómo aplicarlos. Use palitos para escoger diferentes participantes para que lean los métodos y la descripción corta. 4. Cómo animar a alumnos tímidos (20 minutos) Dígales que, a veces, es muy difícil convencer a algunos alumnos para que compartan sus ideas. En este instante, ¿qué podemos hacer como maestros para animarles a que participen? Dígales que tienen dos minutos para pensar bien en esta pregunta; después, pueden discutir con una pareja otros tres minutos sobre la pregunta. Luego, pida a algunos grupos (usando los palitos si quiere) que compartan sus respuestas. Muestre el cartel de Cómo Animar a los Alumnos Tímidos a Participar con estas ideas: 1. “Tiempo de espera.” Espere 7 segundos después de hacer una pregunta a la clase. Según investigaciones sobre la participación de los alumnos en clase, los estudiantes necesitan tiempo para pensar en sus respuestas. Si el maestro espera 7 segundos, tendrá más alumnos con respuestas y tendrá respuestas mejor-pensadas. 2. “Todos escriban.” Los estudiantes escriben por 5 - 10 minutos; luego, comparten sus respuestas. Una lluvia de ideas ayudará, porque así todos compartirán sus ideas. 50

3. Preguntas más simples. Puede hacerles una pregunta cerrada, con respuesta: “sí” o “no”. Los alumnos aplauden una vez si la respuesta es positiva y, que zapatean el piso una vez si la respuesta es negativa. 4. Uso de paletas con los nombres de los alumnos para escoger, al azar, quién va a responder. 5. Discusiones para promover la participación y el pensamiento críti co. (15 minutos) Dígales que un método de enseñanza para fomentar la participación de los alumnos es la discusión o debate. Puede mencionar que es un método usado muy seguido en el currículo de Habilidades para la Vida. Pídales que escriban sus ideas sobre estas preguntas (puede escribirlas en un cartel o el pizarrón) 1. ¿Usa usted frecuentemente las discusiones o debates en su aula? 2. Durante una discusión o debate, ¿cuál debe ser el rol del maestro? y ¿el de los alumnos? 3. ¿Cuál es la diferencia entre una discusión y un debate? 4. ¿Por qué es útil usar el método de una buena discusión o debate en su aula? Pida que algunos compartan sus ideas. Otras ideas son: Una discusión se puede considerar como un diálogo, entre personas, puesto que incluye el intercambio de información sobre un tema específico. También, una discusión es un método de construir el conocimiento que incluye intercambio, preguntas y crítica. Queremos que los alumnos expresen sus ideas, hagan preguntas, respondan las preguntas y escuchen las ideas de sus compañeros para poder pensar más profundamente antes de empezar la discusión. Enseñar el uso de las discusiones es importante; primero, porque los alumnos aprenden cómo evaluar las ideas y las preguntas que tienen más de una respuesta adecuada. Ese tipo de ideas y preguntas se presentan mucho en la sociedad, entonces es importante que los alumnos aprendan cómo evaluarlas en la escuela y que puedan hacerlo en la vida real. Segundo, las discusiones y debates ayudan a los alumnos a aprender cómo tener un diálogo a través de diferentes opiniones y puntos de vista. 6. Principios para facilitar una buena discusión. (15 minutos) Puede escribir cada uno de estos principios en un papelito; luego, distribuirlos entre los participantes y pedirles que los lean en voz alta. Todos deben estar preparados para la discusión. Esto incluye que los alumnos tengan algún conocimiento sobre el problema o el tema antes de empezar y que el maestro tenga claras, en la mente, las preguntas que va a plantear y el objetivo de la discusión. Puede ser que los alumnos investiguen el tema durante la clase o lo realicen como tarea. Tener claro en la mente un objetivo antes de empezar la discusión. Así, el maestro puede dirigirla y asegurar que los alumnos cumplen con la meta que el maestro tenía en la mente. También, tener un objetivo asegura que el maestro pueda mantener la discusión enfocada en la meta. Durante la discusión o debate, pregunte “cómo” y “por qué” para hacer que los alumnos piensen más profundamente en sus ideas y sus pensamientos. El maestro tiene que facilitar la discusión. Dos consejos para el facilitador son que no hable demasiado y cuando sí hable, que lo que diga, mejore la calidad de la discusión y anime la participación de muchos estudiantes. 51

La facilitadora debe asegurarse que en la discusión se presenten varios puntos de vista. Puede ser que él o ella tenga que presentar una idea o punto de vista en contra de los demás para hacerles pensar en la diversidad de puntos de vista que hay y, aprender a defender sus propios pensamientos. 7. Debate de práctica (40 minutos) Después de leer y discutir todos los principios, dígales que ahora los van a poner en práctica. El tema del debate es: “Si una mujer tiene niños pequeños, ella debe quedarse en casa y criarlos.” Un grupo que va a defender el punto de vista que sí debe quedarse en casa y, el otro grupo va a decir lo contrario. Deles 10 minutos para pensar en los 3 argumentos más convincentes; luego, empiecen con la discusión. Muchas veces los estudiantes no saben cómo participar en un debate o una discusión. A veces, ellos ni saben cómo escuchar a un compañero de clase con respeto. Entregue una copia de la hoja “Pistas para escuchar y participar en debates y discusiones.” Los participantes pueden usarlo para este debate. Usted debe actuar como facilitador. Se recomienda que se estructura el debate de esta forma: Equipo A tiene 1 minuto para elaborar una razón por qué sí debe quedar en casa para criar a los niños. Equipo B tiene 1 minuto para responder a este punto. Equipo A tiene un minuto para responder a la respuesta. Luego, Equipo B tiene un minuto para elaborar una razón por qué no debe quedar en casa…etc. Cada equipo debe tener tres razones principales de por qué sí o por qué no. Después de haber discutido bien el tema (15 minutos o más si se necesita) evalúen con ellos el proceso de la discusión. ¿Qué pasó? ¿Qué papel jugó el facilitador? ¿sabían cómo presentar bien sus ideas y defender su punto de vista o necesitaron más tiempo para investigar y pensar? ¿tenía que usar mucha creatividad y evaluar diferentes puntos de vista en el transcurso de la discusión? ¿cómo se puede usar este método en su propia aula? Con la última pregunta, deles unos minutos para apuntar las maneras en que puedan usar discusiones en sus aulas. 8. Conclusión (5 minutos) Para terminar pregúnteles si se les queda alguna duda o pregunta. Como ultima sugerencia, un método de continuar aprendiendo sobre cómo les va con estos métodos es escribir siempre en un diario sobre las cosas que funcionan y no en sus clases y cómo se pueden mejorar su método de enseñanza. Puede hacer un pequeño repaso con los carteles y al fin felicítelos por su participación y colaboración.

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Modelo de la Planificación Doble Para promover la educación participativa Nombre de la lección: Objetivos de aprendizaje:

Actividad 1

2

3

4

5

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Acciones del Maestro

Acciones de los Alumnos

Métodos de Enseñanza que Fomentan la Participación de los Alumnos Método de aprendizaje participativo Trabajo en pequeños grupos Una discusión de ideas sobre un tema o sobre un caso (estudio de caso) Solucionar un problema

Grupos Zumbidos Una variación de trabajo en grupos.

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Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

Limitaciones Cuando los dividen en grupos, es mejor hacerlos en grupos pequeños (3 a 6 alumnos en básico); aunque puede tener muchos grupos para manejar. Puede resultar desordenado si los puntos de discusión no son claros o si los grupos no se enfocan en el trabajo.

Los alumnos comparten ideas, experiencias, conocimiento—o solucionan problemas (ejemplo: en ciencias o matemáticas). Aprenden de sus compañeros, practican expresando sus ideas y desarrollan sus pensamientos sobre el tema. Cada grupo puede elegir un líder o expositor para compartir las ideas del grupo al resto de la clase.

Se adapta a varios temas, en la mayoría de reuniones. Variaciones: Puede ser competencia entre grupos usando premios. Use pares para compartir opiniones (por ejemplo, sobre algo de literatura, historia o una situación social). Una persona tienen 1 a 3 minutos para hablar mientras que la otra escucha. Después, le toca a la otra persona. Puede compartir sus ideas con toda la clase.

Preparación de los puntos o áreas de discusión. Promover la participación de todos. Manejo del tiempo—puede decirles a los alumnos cuánto tiempo les sobra cada cierto tiempo.

Cada persona tiene una pareja y los 2 tratan de desarrollar respuestas a preguntas hechas por el maestro o formulan preguntas para hacerlas al maestro y entender mejor el tema.

Se puede usar cuando los alumnos están callados o necesitan confianza en sus ideas antes de hablar al frente de todos. Ellos pueden generar respuestas, preguntas o ideas sobre un problema antes de la discusión en la clase entera.

El maestro tiene que asegurarse rápidamente de que los alumnos tengan pareja y él les debe presentar la pregunta en una forma que no les intimide.

Para discusión de opiniones, deje que los alumnos elijan a sus propias parejas.

En pares, especialmente, unas personas van a sentir la tentación de aprovechar el tiempo para platicar con un amigo y no trabajar.

Método de aprendizaje participativo

Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

Limitaciones

Juegos Educativos

Cualquier juego—con o sin ganadores, con o sin premios— puede ser adaptado para fortalecer el aprendizaje.

Busca conexiones entre juegos y temas de aprendizaje.

Hay que encontrar o crear un juego que ilustre el tema o que practique una destreza ya presentada en la clase.

El juego puede ser divertido sin valor educativo. Unas personas pueden platicar o bromear sin trabajar.

Lluvia de ideas Preguntas sobre el tema Estrategias para resolver un problema Ideas/temas principales en una lección o actividad.

Es un flujo libre de ideas sobre un tema o una pregunta que la maestra hace. La maestra o un alumno escriben las ideas en el pizarrón o en una cartulina.

La maestra le plantea un problema a la clase. Los alumnos sugieren las respuestas o ideas que se les ocurran. Inicialmente, todas las ideas se aceptan. Cuando la lluvia de ideas se termina, el grupo evalúa las ideas en conjunto para identificar aquéllas que considera más realistas o útiles.”

Articule el problema o las preguntas. Explique a los alumnos que ofrezcan ideas aunque sean raras y que no es tiempo para evaluar, debatir, ni criticar ninguna idea. Se necesita marcadores y un pizarrón o cartel.

Necesita suficiente tiempo para que todas las ideas estén incluidas y para escribirlas. A unos alumnos les puede costar participar sin juzgar o evaluar las ideas ofrecidas por los demás.

Aprender haciendo

Se hace constantemente en artes industriales y educación para el hogar. Es parte de experiencias científicas. Además, los alumnos pueden trabajar unas jornadas con un profesional (ejemplo: perito contador, secretaria, enfermero o maestro).

Se puede usar para que los alumnos entiendan la aplicación de sus temas académicos a la vida real, fuera de la escuela—y para que ellos practiquen la aplicación.

El maestro tiene que hablar con personas apropiadas para trabajar con los alumnos, o apoyar a los alumnos en las solicitudes de tiempo con el profesional.

Es difícil conseguir esta forma de apoyo. A veces, hay gastos asociados (ejemplo: pasaje del alumno para acompañar al profesional al trabajo).

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Método de aprendizaje participativo Panel de conferencistas invitados / Experto invitado

Demostración de destreza en situaciones reales o en simulaciones

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Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Una discusión en forma de una conversación entre un grupo de conferencistas invitados. El maestro facilita la discusión (o, si hay alumnos bien preparados, ellos facilitan). Después, todos los alumnos pueden participar en hacer preguntas y comentarios.

Para desarrollar el interés, pensamientos y provocar el entendimiento de temas complejos. Para fomentar conversación sobre el tema.

La maestra u otro experto hace una demostración (ejemplo: una destreza con las computadoras, solucionar un problema matemática/química, o una destreza de una profesión). Después, hay tiempo para preguntas y luego los alumnos pueden repetir el proceso/la destreza.

Es para enseñar destrezas nuevas o—si demuestra algo de alguna profesión—es para desarrollar el conocimiento aplicado. Variación: Un alumno muy hábil puede hacer la demonstración y explicarla, explicándola para entender mejor.

Variación: Invitar a un experto (ingeniero, médico, enfermero, contador, agricultor, político, periodista, etc.) que presentará información específica.

Preparación

Limitaciones

El maestro tiene que invitar a 3-6 miembros del panel (o solo a un experto) y coordinar su participación. El maestro puede trabajar con los alumnos en preparar las preguntas antes de la conferencia.

Hay que vigilar que la discusión no se salga de los temas planificados y que un miembro del panel no monopolice la discusión.

Hay que elegir tareas o problemas que muestren bien los aspectos del proceso o de la destreza enseñada. Si usa un experto de afuera, concierte una cita.

Hay que dominar bien la destreza. Hay que entenderla suficientemente para explicarla y contestar a las preguntas que puedan surgir.

Método de aprendizaje participativo

Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Pecera/ Círculos de comportamiento

Los estudiantes forman dos círculos: uno pequeño dentro de un grande. Los miembros del círculo interior discuten un tema mientras los del círculo exterior escuchan. Entonces, los del círculo exterior discuten el tema, y escuchan los del interior.

Debate En pares o en 2 equipos Unos pueden discutir en frente de toda la clase

Arte visual (ejemplo: dibujo, collage o construcción en 3 dimensiones) Trabajo individual o trabajo en grupo

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Preparación

Limitaciones

Se usa para fomentar la discusión y desarrollar interés en el tema. Puede ser una buena técnica para los alumnos tímidos. Depende del tiempo que va a durar, los alumnos pueden pararse o sentarse.

Como parte de la discusión en grupos, el maestro necesita establecer preguntas o puntos de discusión para guiar a los alumnos.

Necesita tener un espacio amplio, con sillas/lugar donde sentarse. Trabajar fuera del aula puede ser una opción; sin embargo, puede haber más distracciones.

Las 2 personas o equipos discuten posiciones opuestas sobre una historia controversial o actual. Pueden actuar como si fueran figuras históricas o de la literatura, o pueden debatir una controversia actual.

El maestro puede decidir al azar cuál alumno/equipo toma tal posición, o puede exigir que los alumnos tomen la posición opuesta a su verdadera opinión: esto los obligan a pensar sobre el tema profundamente y analizarlo desde varios ángulos para elaborar un argumento efectivo.

Cada alumno tiene un tiempo en que presenta su punto de vista y cada alumno puede responder en posición opuesta. Hay que pre-establecer reglas para conducir la actividad con respeto y de una forma amigable.

Un debate espontaneo raramente es exitoso. Los alumnos siempre participan mejor cuando han preparado y estudiado el tema. Puede ser difícil—pero es importante—mantener un ambiente amigable y respetuoso. Las personas podrían sentirse atacadas u ofendidas.

Los alumnos presentan sus ideas o muestran su comprensión de un tema con un dibujo, escultura o construcción.

Puede fomentar interés, pensamiento, participación. Puede involucrar matemáticas o ciencias naturales. Ayuda a los alumnos a aprender más por medio de cosas visuales y táctiles.

La maestra selecciona ideas principales que los alumnos ilustran. Cada individuo o grupo presenta su obra a los demás. Antes de explicarla, puede preguntar a los demás que observan.

Los alumnos tienen que tener una base de comprensión antes de trabajar. Se necesita materiales para hacer el arte o la construcción.

Método de aprendizaje participativo

Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

Limitaciones

Continuum de opinión/de reacciones.

Un lugar está designado como “Estoy de acuerdo,” otro como “No estoy de acuerdo,” y el intermedio de estos opuestos es “Estoy inseguro.” Los alumnos van al espacio apropiado para contestar a preguntas hechas por el maestro.

Se puede usar para anticipar o revisar material sobre datos objetivos (falso/correcto) o para hablar de temas subjetivos (ejemplo: la aplicación de un tema a su vida). Después de que los alumnos escojan su respuesta y el lugar dónde quieren estar, pueden explicar su punto de vista del porqué escogieron ir a esta respuesta.

La maestra prepara las preguntas para reflexionar y puede guiar una reflexión sobre las respuestas.

A veces, los alumnos siguen las opiniones de los líderes sin realmente pensar en la pregunta por sí mismos.

Semanas temáticas o meses tematicos

Durante el período de clase—un grupo de la clase y los maestros— se enfocan a un tema (ejemplo: el medio-ambiente, el racismo, o un período histórico). Estudian el tema y hacen tareas y presentaciones de cada ángulo: historia, literatura, arte, drama ciencia o matemáticas.

Por ejemplo, un mes enfocado en los mayas, con temas como historia de las civilizaciones mayas, arquitectura e ingeniería, medicina, matemáticas y calendario (comparadas a las de hoy), arte, agricultura, fuerzas o cambios ambientales que los afectaron, cambios en la población, estado de vida hoy.

Los maestros de temas diferentes se reúnen para planear cómo su tema va a estar incluido en las actividades. Es una oportunidad para compartir el trabajo.

Es necesario tener suficiente tiempo para planificar las actividades. Es mejor con recursos audiovisuales, artísticos, etc.

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Método de aprendizaje participativo Diario individual Escribir y compartir lo escrito

Excursión educativa (ejemplos: al municipio, al bosque, al puesto de salud, al lugar de trabajo de un ingeniero) Trabajo comunitario

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Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

Limitaciones

Cada estudiante puede hacer un diario sobre algún tema (ejemplo: literatura o artículos que lee, su vida o trabajo comunitario).

Para fomentar el pensamiento sobre las lecciones y para fomentar el interés personal. Para desarrollar la destreza de comunicación escrita.

El maestro sugiere temas para el día y hace un acuerdo con cada alumno de antemano para ponerse de acuerdo cómo va a compartir su día. Ejemplos: ¿Todo o algunas partes? ¿Solo con la maestra, o en pares o frente a la clase?

Algunos, quizá vayan a escribir solo para cumplir la tarea, sin reflexionar. Como es personal, puede ser difícil alentar la participación verdadera de esos alumnos.

Una excursión a un sitio donde los alumnos puedan ver ejemplos de las actividades o temas que están aprendiendo. Los alumnos pueden hacer presentaciones sobre sus excursiones.

Ayuda a los alumnos a aplicar a la vida comunitaria, los conocimientos de la escuela.

Es importante planificar cuidadosamente y comunicarlo a la dirección de la escuela y a los padres de familia. Hay que explicarles claramente a los alumnos las expectativas y el sitio que van a visitar.

Las excursiones educativas usualmente incluyen gastos. A veces, hay alumnos que no se les concede el permiso o hay quienes no tienen el dinero para participar.

Un proyecto en la comunidad hecho por un grupo de estudiantes—como: enseñar alfabetismo, ayudar a los niños de primaria con sus tareas, hacer un mural, educar a la gente sobre el medio-ambiente o trabajar en un albergue u orfanato.

Para desarrollar sus propias destrezas y conocimientos en el tema, para aprender sobre la aplicación de conocimientos, para explorar las opciones acerca de una carrera.

El maestro tiene que comunicarse con los padres y la administración de la escuela y conseguir la aprobación. Tiene que definir o aprobar a la gente con quién va a trabajar los estudiantes. Tiene que incluir un componente para reflexionar en lecciones y/o verificar el trabajo.

A veces, los alumnos podrían estar frustrados con su proyecto. Hay que ayudarlos a manejar y aprender de las dificultades.

Método de aprendizaje participativo Dramatización Seguida por una discusión

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Definición Un acto o drama presentado por los alumnos o quizá presentado por unos maestros, para dar un mensaje, fomentar una discusión o practicar una habilidad que han aprendido en clase (por ejemplo, la comunicación). El acto refleja una experiencia o interacción relacionada con los temas de la clase. La dramatización puede ser improvisada o puede ser planificada de antemano—con 20 minutos para preparar una dramatización de 5 minutos o con días para preparar (como tarea) una dramatización compleja. Puede ser un drama escrito con cuidado en que los personajes actúan una escena relacionada al tema de la clase. Si es improvisada o si es escrita antes va a depender de las necesidades de los alumnos y la meta de la actividad (ejemplo: para enseñar un mensaje o para fomentar una discusión libre).

Aplicación: para qué y cómo usarlo Se usa para: Entender las ideas o sentimientos de otras personas Explorar temas que les afectan (ejemplo: salud, presión del grupo) Aplicar los temas del curso a la vida fuera de la clase Mostrar que entienden un tema (ejemplo: 2 estilos de liderazgo) Mostrar o desarrollar destrezas (ejemplo: del español, inglés, otro idioma, comunicación efectiva, o hacer una entrevista para un puesto de trabajo).

Preparación

Limitaciones

El maestro selecciona un problema o situación para la clase y guía a los alumnos para que definan sus papeles y desarrollen los contenidos de la dramatización.

Para una buena reflexión, el maestro tiene que asegurarse de que todos los componentes están incluidos en la dramatización o califica a los alumnos con esta base.

El maestro les dice a los alumnos cuanto tiempo hay para presentar su dramatización y cuanto tiempo para prepararla.

Se necesita suficiente tiempo para preparar la escenificación.

Después de la presentación de la dramatización, los ‘actores’ o el maestro puede facilitar discusión de los temas o el mensaje.

Hay que crear un ambiente de confianza y respeto para que los alumnos puedan expresarse creativamente.

Método de aprendizaje participativo

Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

Limitaciones

Cuestionarios para auto-evaluación

Una serie de preguntas sobre valores relacionados a un tema (ejemplo: la decisión de qué hacer después del básico) o sobre su propia manera de aprendizaje y sus metas en el curso.

Para el desarrollo de actitudes que fomentan la aplicación apropiada de conocimientos o destrezas.

El maestro prepara una seria de preguntas, o encuentra algo ya desarrollado. Hay que decidir cómo seguir después del cuestionario: platicar en la clase, discusión en grupos, o mostrarlo al maestro.

Hay que formular preguntas sin prejuicios para que los alumnos contesten honestamente.

Audiovisuales Películas, canciones, discursos grabados, fotos, revistas y periódicos

Los alumnos se identifican con las personas o acciones presentadas en películas, etc. Pueden experimentar y hablar del tema de manera más compleja.

Para fomentar el pensamiento sobre las lecciones y para fomentar interés personal. Para desarrollar la destreza de comunicación escrita.

La maestra sugiere temas para el día y hace un acuerdo con cada alumno de antemano para ponerse de acuerdo cómo van a compartir su día. Ejemplo: ¿Todo o algunas partes? ¿Solo con la maestra, en pares o frente a la clase?

Algunos, quizá vayan a escribir solo para cumplir la tarea, sin reflexionar. Como es personal, puede ser difícil alentar la participación verdadera de esos alumnos.

Oraciones incompletas

Los alumnos reciben una lista de oraciones o afirmaciones incompletas y ellos las completan. Pueden hacerlo en forma anónima.

Para examinar temas subjetivos, para observar la variedad de puntos de vista, o para fomentar el pensamiento sobre cómo aplicar el conocimiento.

El maestro lee la oración completa y cada alumno escribe el fin de la oración (o en vez de leer, el maestro les da una hoja de trabajo). El maestro recoge los papeles y discute las respuestas.

Para compartir las respuestas anónimamente, recoja las respuestas (sin nombres), mezcle las/cambie el orden y léalas.

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Método de aprendizaje participativo

Definición

Aplicación: para qué y cómo usarlo

Preparación

La búsqueda y la recolección de información

Puede ser una entrevista con personas con experiencia relacionada al tema de instrucción o puede ser en el Internet o en una oficina (ejemplo: municipalidad, puesto de salud)

Los alumnos pueden hacer presentaciones sobre lo que descubrieron.

Contrato de aprendizaje

Un contrato entre maestro y alumno sobre cómo el alumno va a lograr unos objetivos.

Para fomentar El contrato presenta: responsabilidad y creatividad Un(os) objetivo(s) en el alumno. Las estrategias de enseñanza que el alumno va a usar (ejemplo: libros o revistas o informes especificados, Internet, documental, grabación, visita a una oficina o sitio histórico, documental, entrevista con un experto) La fecha para cumplir cada paso y Evidencia del cumplimiento

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El maestro tiene que apoyar a los alumnos a elegir y hacer una cita para una entrevista o lugares para pedir información. Tiene que dar suficiente tiempo (semanas) para realizar la tarea.

Limitaciones Hay fuentes de información invalidadas, especialmente en el Internet. Tiene que enseñar a los alumnos cómo evaluar las fuentes de información. El maestro quizá va a tener más trabajo, pues tiene que hablar con los alumnos o verificar su trabajo y ser guía en el aprendizaje.

Pistas para escuchar y participar en debates y discusiones Cuando usted participa en un debate o en una discusión en clase, puede ser que no sepa qué escuchar, qué decir o cómo involucrarse en la discusión. Puede pensar que no está interesado en el tema o puede preocuparse porque no puede entender los argumentos o defender su perspectiva frente a un alumno con ideas claras y apasionadas sobre el tema. ¡Deje de preocuparse! Muchos estudiantes se sienten igual. Trate de preguntarse unas de estas “preguntas de la escucha activa” para aumentar su interés y seguir la discusión. Después, use uno (o más) de las siguientes frases para ayudarse a participar.

Preguntas de la escucha activa. Plantéese estas preguntas mientras escucha el debate o la discusión. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

¿Cuál es el tema del debate? ¿Cuáles son las diferentes perspectivas de este tema? ¿Hay dos perspectivas opuestas o hay una variedad de posibilidades? ¿Sería posible tener un compromiso? Si un compromiso es posible, ¿por qué parece que las personas no llegan a un compromiso? Si un compromiso no es posible, ¿por qué no? ¿Será que las personas toman puntos de vista diferentes, porque no están de acuerdo sobre los hechos o porque interpretan los mismos hechos de forma diferente? ¿Estoy de acuerdo con el argumento que esta persona está haciendo? ¿Esta persona está ofreciendo un argumento o está hablando solo por hablar? ¿Cuáles son los valores clave de cada punto de vista? ¿Cuál es el argumento más fuerte de cada lado? ¿Por qué es importante este tema? ¿Este tema es importante para mí? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Cómo me afecta este tema, o cómo me afectará este tema?

m) ¿He vivido algo personalmente que tiene relación con este tema?

Frases para participar. Use una (o más) de estas frases para empezar su comentario en el debate. Estoy de acuerdo con él/ella, porque… No estoy de acuerdo con él/ella, porque… Me parece que… Lo que más me convence es… Una pregunta que tengo es… No entiendo por qué… No entiendo cómo… Me parece que estás discutiendo que… Este ejemplo puede ayudar…

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Pienso que… Para responder a esa pregunta, tenemos que saber… Lo que dijiste no tiene razón, porque… Lo que dices no me convence, porque… Déjame resumir lo que has dicho… El punto principal es… El punto sobre el que las personas están en desacuerdo es… Algo que no se ha mencionado todavía es…

Manejo del Aula Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar las características de las buenas reglas y escribirlas reglas para su propia clase. Distinguir entre consecuencias positivas y negativas como respuesta al comportamiento de los alumnos y crear un plan de disciplina. Diferenciar entre reglas y procedimientos, definir las situaciones en que sería útil tener un procedimiento y planificar 2 procedimientos para usar en su clase. Analizar la localización de los alumnos en el aula para minimizar las distracciones e interrupciones Materiales:

9 carteles (Agenda, Objetivos, Características de las Buenas Reglas, Reglas del Taller, Consecuencias, Proceso de Castigo Individual, Pasos de un Procedimiento, Actividades que Requiere un Procedimiento, Jeopardy), tarjetas rojas y amarillas, jarro y canicas o dulces, 6 tarjetas con una “sugerencia” escrita en cada una, masking tape, marcadores y pizarrón.

Tiempo: 2 horas (3 con las actividades opcionales) Nota Importante: En el transcurso del taller, van a aparecer 6 sugerencias clave. Antes de empezar el taller, debe escribirlas en tarjetas enumeradas, una sugerencia en cada tarjeta y pegarlas bajo los escritorios. Durante la introducción, pida que saquen las tarjetas; luego, el facilitador va a decirles cuándo deben leerlas y va a decirles el número de sugerencia que les corresponde. Procedimiento: 1. Introducción y Objetivos (5 min) Introduzca el tema del manejo del aula y mencione que en este taller se van a presentar unas técnicas para manejar un aula y usar mejor el tiempo que se tiene con los alumnos. Enfatice que solo son unas ideas y ejemplos. Ellos pueden implementar, cambiar y modificar lo que aprenden como quieran de acuerdo con su aula y sus alumnos. Pídales que saquen las sugerencias y que las tengan en su escritorio, pero que no las lean todavía. Explíqueles cómo se van a usar (refiere a la nota importante). Pida que la persona que tenga la primera tarjeta la lea. Sugerencia #1: Tal vez el problema no es que los estudiantes sean malos, sino que ellos necesitan reglas, conocer las consecuencias y los buenos procedimientos para poder portarse bien. Presente el cartel con los objetivos del taller. 2. Reglas del Taller y del Aula (15 minutos) Objetivo de esta sección: Los participantes identificarán las características de las buenas reglas y escribirán de 3 a 5 reglas para su propia clase. Sobreaviso no hay engaño. Haga una lluvia de ideas acerca de la pregunta, ¿qué es una regla? Después de escuchar las ideas, puede agregar: una regla es una expectativa del comportamiento de los alumnos. Pregúnteles, ¿por qué son importantes las reglas? Dígales que el propósito de una regla es establecer cuáles comportamientos son apropiados en el aula y cuáles no. Las reglas establecen límites. 64

Características de las buenas reglas. Presente el cartel con estas características: 1. Sencillas, cortas y específicas. (Nota: es mejor escribir reglas específicas en vez de reglas generales para que los jóvenes sepan exactamente qué espera el maestro de ellos). 2. Positivas: las reglas dicen lo que los alumnos deben hacer (ejemplos: participar, escuchar cuando otra persona está hablando, mantener los celulares apagados). No deben ser negativos (no hablar cuando otra persona hablar, no usar el celular) 3. No más de tres a cinco reglas. (Nota: Es más fácil recordar cinco cosas o menos; cuando hay muchas reglas, los alumnos no van a recordarlas todas.) 4. Que sean memorizadas por los alumnos. Sugerencia #2: Las reglas solo tratan el comportamiento, no el trabajo de los jóvenes (ejemplo de trabajos: cómo hacer la tarea, cómo entregar los cuadernos, etc.  estas acciones son parte de los procedimientos, no son reglas) Haga lo que enseña. (Parte opcional para el facilitador: durante el taller se puede manejar como si fuera una clase normal, implementando reglas, consecuencias y disciplina para mostrar cómo funcionan los principios y ejemplos que está enseñando) 1. Ejemplos de reglas para este taller (presente cartel): a. Levantar la mano si quiere hablar. (implica no hablar cuando el maestro está hablando) b. Apagar los celulares. (sáquenlos todos y los vamos a apagar juntos) c. Quedarse en el aula (hay descanso o recreo para ir al baño) d. Escuchar y participar en la capacitación. 2. El sistema de cartas amarillas y rojas. Presente este sistema como una opción de cómo implementar reglas. Debe tener unas tarjetas amarillas y rojas de papel construcción. Explique que funciona como en un partido de fútbol. Si un alumno rompe una regla (por ejemplo, está hablando por teléfono durante la clase) el maestro va a ir y poner encima de su escritorio una carta amarilla. Si el alumno sigue, puede darle otra carta amarilla, que significa que tiene que hacer trabajo extra. Si todavía no sigue las reglas, le da una carta roja y tiene que ir a la dirección o tener otra consecuencia más seria. Planificación. Ahora, deles tiempo para pensar y trabajar en grupos de 2 ó 3. Deben apuntar unas reglas que van a tener en sus aulas. Después pida algunos ejemplos de reglas que crearon. Sería buena idea mencionar que como instituto podría ser útil ponerse de acuerdo con unas reglas que se pueden aplicar en todo el instituto. 3. Disciplina (30 minutos) Objetivo: Los participantes distinguen entre consecuencias positivas y negativas como respuesta al comportamiento de los alumnos y crearán un plan de disciplina. Dígales que hay 2 clases de consecuencias – negativas y positivas. Pregúnteles, ¿cuándo se usa cada una? Sugerencia # 3: Es mejor usar consecuencias positivas para recompensar el buen comportamiento que usar consecuencias negativas para castigar el mal comportamiento. Pregúnteles ¿Para qué sirven las consecuencias? 1. Las consecuencias sirven para reforzar las reglas. Si no hay consecuencias, los alumnos no van a seguir las reglas. 65

2. Para aprender un concepto principal de la vida que es la Sugerencia #4: Mis acciones tienen consecuencias que me afectan y que afectan a los demás. Ej. Si yo interrumpo la lección, yo no aprendo, ni aprenden mis compañeros. Principios y ejemplos de consecuencias (presente cartel): 1. El maestro tiene que ser consistente. Si un alumno rompe una regla y el maestro lo permite, les manda una señal a los otros alumnos de que es posible romper una regla. 2. El alumno no debe dejar de trabajar como una consecuencia negativa; muchas veces, es exactamente lo que quiere. 3. Debe ser visible. Ej. Si alguien pierde o gana puntos, no solo debe decírselo, también debe marcarlo en el pizarrón para que todos lo vean y lo recuerden. 4. La consecuencia debe estar de acuerdo con la acción. Ej. No le va a quitar 50 puntos a alguien solo por no levantar la mano antes de preguntar algo. 5. Debe usar consecuencias individuales y del grupo para reforzar la sugerencia #4. Ej. Meter y quitar dulces o canicas en una jarra para premiar o castigar las acciones de la clase y de individuos. Al llenar la jarra, pueden hacer algo como grupo (ej. Una dinámica, salir temprano a recreo, etc.). Esto sirve para animar la colaboración y la autodisciplina de los alumnos. Consecuencias positivas. Dígales que las consecuencias positivas sirven para premiar y reforzar el buen comportamiento. Es mejor usar este tipo de consecuencias, porque anima a los alumnos a hacer buenas cosas para ganar premios. En el aula, debe enfocarse lo positivo en vez de lo negativo. 1. Pida ejemplos que han usado. Otros ejemplos: marque en el pizarrón los puntos ganados ganados, dé canicas o dulces, escuche música, haga dinámicas, permítales la participación en fiestas para días especiales, lleve a cabo un día deportivo, deles tickets de 5 puntos en vez de hacer una tarea, deles 5 minutos más de receso, etc. Consecuencias negativas. Estas consecuencias sirven para recordarles a los alumnos que no cumplir con las reglas, tiene resultados no agradables. 1. Pida ejemplos. Otras ideas: como grupo – quitar marcas de buen comportamiento del pizarrón o sacando dulces o canicas de la jarra, quíteles 5 minutos de recreo. Quíteles visualmente puntos a los individuos en el pizarrón, pierden el derecho de participación en eventos o días especiales. 2. Cartas amarillas y rojas de fútbol (explicado en la sección de reglas) o de un sistema que se llama “Yo Me Puedo Manejar”. Este sistema consiste en que cada alumno tiene un sobre o una pequeña bolsita de papel colgada en la pared. Si un alumno rompe una regla, el maestro mete una carta amarilla en el sobre que tiene el nombre de ese alumno. De igual forma si hacen algo bien, puede sacar la carta amarilla. Si un alumno tiene 2 cartas amarillas en su sobre, el próximo es una carta roja y el maestro le quita las cartas amarillas. Si el alumno tiene 3 cartas rojas, en determinado momento, hay una consecuencia: por ejemplo, no salir durante recreo o no participar en una actividad, etc. 3. Ejemplo de un proceso de un castigo individual (presente cartel): a. Un aviso, opción de cambiar de lugar (ej. deje de hablar con Juan o muévase al frente, cualquiera de los dos). b. Cambio de lugar, tal vez para sentarse en frente del aula cerca al maestro. c. Perder el recreo, no puede participar en una actividad o en una tarea extra-aula, etc. 66

d. El maestro manda al alumno al director que llama a un padre de familia o encargado. 4. Planificación Concédales 5 minutos para hacer su propio plan de disciplina. Deles estas preguntas para empezar a pensar. ¿Qué voy a hacer para disciplinar a mis alumnos? ¿Para premiarlos? ¿Qué proceso voy a usar? 4. Procedimiento (45 minutos) Objetivo: Podrán distinguir entre reglas y procedimientos, definir las situaciones en que se ría útil tener un procedimiento y, planificar 2 procedimientos para usar en su clase. Sugerencia #5: El maestro efectivo pasa las primeras semanas enseñando procedimiento y después empieza de enseñar. El maestro inefectivo enseña inmediatamente y pasa el resto del año persiguiendo sus estudiantes por el aula. Empieza esta sección con una discusión. Pregúnteles, ¿cómo y dónde gasta usted la mayoría de su energía durante el día escolar? ¿Qué le frustra? Después de escuchar sus respuestas, siga con las siguientes preguntas: ¿Qué es un procedimiento? (Una explicación de cómo se debe hacer una actividad.) ¿Por qué es importante el procedimiento? (Para tener un método en cada situación para minimizar la confusión/tiempo malgastado y para que los jóvenes siempre sepan qué hacer. EJ: Si tienen que trabajar en silencio o si pueden hablar, si es trabajo en grupo o es individual, etc.) ¿Cómo crear e implementar un procedimiento? Hay 3 pasos (presente cartel): 1. Explicar los pasos uno por uno. Los alumnos deben repetir cada paso después de presentarlo. 2. Practicar los pasos después de que todos los hayan oído en el orden correcto. Se puede practicar cada paso individualmente o dos o tres pasos juntos hasta que lleguen a practicar todos los pasos juntos. **Practicar lleva tiempo** 3. Reforzar lo que han aprendido y practicado los alumnos. Cuando los alumnos no hagan bien el procedimiento, el maestro tiene que revisar los pasos y los alumnos tienen que practicar otra vez el procedimiento hasta que lo hagan correctamente. Elementos de un procedimiento (sugerencias opcionales que lo hace más fácil y ordenado) 1. Que mantengan los brazos a los lados y que los alumnos no se toquen ni se empujen. 2. Que los alumnos estén callados mientras hagan el procedimiento. 3. Usar las mismas palabras y/o gestos durante el procedimiento para mantener consistencia y crear normas en su aula. Haga una lluvia de ideas de las actividades que requieren un procedimiento. Ejemplo: son (presente cartel del siguiente): 1. Entregar cuadernos 2. Cuando se termina el trabajo individual durante la clase 3. Cuando se necesita la ayuda del maestro (una idea es usar vasos u otra cosa encima del escritorio para mostrar que tiene una pregunta el alumno) 4. Cómo escuchar durante una discusión (dos pasos: 1) boca cerrada, 2) ojos viendo a la persona que habla) 5. Para silenciar y enfocar a los alumnos a. Un sistema puede ser contar 1, 2, 3 y los alumnos van a saber que 1: significa ojos al frente; 2: no se mueve y 3: manténgase en silencio y escuche al maestro. 67

b. Otros ejemplos: el maestro levanta la mano y los alumnos lo copian, con aplausos: el maestro dice “si me puede oír, aplauda dos veces”, el maestro se pone un dedo en la nariz y el último en hacerlo recibe una consecuencia negativa. 6. Cuando no hay maestro en el aula. a. Puede darles ideas de lo que pueden hacer en este caso: dar una tarea y/o escoger un alumno “ayudante” para mantener supervisada la clase. 7. Cuando hay visitantes (como padres de familia, otros maestros, etc.) a. Puede tener un horario para recibir visitas (durante el recreo o al principio/fin del día) Actividad: Si el tiempo lo permite, deben practicar un procedimiento. Pueden usar una de las ideas de los participantes e inventar un procedimiento o usar lo siguiente para entregar cuadernos: 1. Al principio del período de matemáticas, el maestro escribe una tarea de matemáticas (u otro curso) en el pizarrón. La clase hará esta tarea mientras que el maestro revisa los cuadernos. 2. La primera fila pasa sus cuadernos al alumno más cercano al maestro y este alumno va a dárselos al maestro. El maestro devuelve los cuadernos cuando termina y sigue la siguiente fila. 3. Los demás alumnos van a trabajar en la tarea en silencio durante ese tiempo. Sugerencia 6#: Para tener un procedimiento exitoso, hay que explicar los pasos, practicar constantemente y repetirlo si no lo hacen bien. Los maestros tienen que ser exigentes con los alumnos y no permitirles hacerlo mal ni una vez sin hacerles practicarlo de nuevo. Planificación: Deles 10minutos para enumerar los pasos de un procedimiento para dos actividades diferentes que usarán con sus alumnos. 5. Arreglar con propósito (20 minutos) Objetivo: Analizar la localización de los alumnos en el aula para minimizar las distracciones e interrupciones. Introducción al concepto: Pregúnteles si han experimentado una situación en que unos amigos se sientan juntos en el aula y hablan todo el tiempo. O si hay unos alumnos tímidos que nunca dicen nada ni participan en grupos. Dígales que parte del ambiente y la cultura de su aula es la manera en que están sentados los alumnos. Si todos los jóvenes están en un lado y todas las señoritas en otro, va a tener un ambiente muy diferente que uno en que todos están mezclados. Por esa razón es importante que el maestro tiene el control de determinar los lugares de los alumnos. Actividad: Debe tener una tarjeta para cada participante del taller. Cada uno va a desempeñar un role típico de los alumnos en un aula (ej. Payaso, platicadora, molestón, tímida, amigo, participativa, etc.) Debe nombrar a la mitad de los participantes con un role especifico (los ejemplos previos) y al resto de la clase con un nombre general como alumno 1, alumno 2, etc. Cuando todos tengan una tarjeta, dígales que los que tengan un role específico como: payaso, tímida, etc. que pasen al frente y, el resto de la clase, los van a ordenar en el aula colocándolos de acuerdo con las diferentes características. Puede hacerles estas preguntas para facilitar el proceso: ¿Por qué no se deben ubicar juntos a los alumnos platicadores con los payasos o con los amigos? Porque ellos van a molestar e interrumpir la clase. Y, ¿los jóvenes o señoritas callados o tímidos? ¿Se deben tener a los jóvenes y a las señoritas en grupos mixtos? 68

Cuando todos ya estén colocados en el lugar que consideren que es mejor para mantener un buen ambiente en la clase, pídales que regresen a sus lugares y, facilite una discusión preguntando: ¿Por qué decidieron ubicar a los alumnos en los lugares donde los pusieron? ¿Cómo cambiará el ambiente del aula al ubicar con propósito a los alumnos? Piensen en su propia aula y en sus alumnos. ¿Tiene idea de dónde ubicaría a algunos de sus alumnos para controlar mejor el ambiente del aula? Dígales que en algunas situaciones, esta estrategia puede ser muy útil para minimizar las distracciones y el tiempo malgastado. Una sugerencia es tener una gráfica de la distribución de los escritorios en el aula con el respectivo nombre del alumno que lo utiliza. Así, todos los maestros estarán enterados de los cambios hechos por otros maestros o por los alumnos. Una sugerencia final, para minimizar el tiempo malgastado, al principio del día/curso el maestro puede escribir el plan del período/día junto con la tarea y los cursos para que los alumnos siempre sepan lo que van a hacer. Así, no tienen que preguntar o perder tiempo, sino que siempre tienen algo que hacer ya escrito en el pizarrón. Planificación: Pídale a cada maestro que piense en una regla que va a ayudarle a ser más disciplinado y a mantener más disciplina en su aula.

Actividades Adicionales / Opcionales: 6. Dinámica (35 minutes) Los 4 grupos de la primera dinámica tienen 5 minutos para pensar cómo se puede manejar el mal comportamiento o actitud que escogieron a través de dos técnicas nuevas. Cada grupo, tiene 3 minutos para presentar su sociodrama, esta vez (pueden aplicar lo que han aprendido para controlar la situación). Los que estén observando pueden dar otras ideas para manejar el comportamiento de la dramatización. 7. Repaso y Jeopardy (25 minutos) Para el repaso, pueden leer otra vez las seis sugerencias clave de las tarjetas y darles tiempo para hacer comentarios o preguntas. También, debe aprovechar este tiempo para hacer una evaluación. Jeopardy: es una estrategia para repasar el contenido del taller. Pídales que formen grupos de 5 a 6 personas. Muestre un cartel con los temas y los puntos. Explíqueles que un grupo va a elegir un tema cuyas respuestas correctas tienen un determinado puntaje; e l facilitador va a leer la pregunta y el equipo tiene 30 segundos para responder. Si no responden bien, la pregunta pasa al siguiente grupo. Después de darles una oportunidad a dos grupos, pase al siguiente grupo y plantéeles nuevamente la misma pregunta. Si responde bien, gana el puntaje que corresponde a la preguntas. El siguiente grupo escoge un tema y los puntos.

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Manejo del aula: Preguntas para el repaso de Jeopardy Reglas

Disciplina

Procedimiento

100 ¿Qué es una regla?

100 ¿Qué es una consecuencia?

100 ¿Qué es un procedimiento?

200 ¿Cuántas reglas se recomienda que tenga en su aula? ¿Por qué?

200 ¿Qué pasa cuando no hay consecuencias en el aula?

200 Nombre los tres pasos de cómo hacer un procedimiento y descríbalos.

300 Nombre tres razones de por qué las reglas son importantes en el aula.

300 Dé un ejemplo de una consecuencia negativa y una consecuencia positiva. ¿Cuál es mejor usar en el aula?

300 ¿Qué es un procedimiento que los alumnos pueden hacer cuando quieren la ayuda del maestro?

400 ¿Cuáles son tres características de una buena regla?

400 ¿Por qué es importante premiar el buen comportamiento grupal y no solo el individual?

400 Nombre cinco actividades del aula que requieren un procedimiento.

500 Escriba tres reglas que tendría en su propia aula.

500 ¿Cuál es un ejemplo del proceso de un castigo individual?

500 Describa un procedimiento que se puede usar cuando el maestro tiene que salir del aula.

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Manejo del aula Respuestas para el repaso de Jeopardy Reglas

Disciplina

100 Una regla es una expectativa del comportamiento de los alumnos.

100 Una consecuencia es el resultado (positivo o negativo) de una acción escogida por cualquier persona.

200 3 a 5 para que los alumnos puedan memorizarlas.

200 Sin disciplina/consecuencias los niños no van a seguir las reglas. Si un alumno hace algo contra la regla y no hay una consecuencia negativa, los otros alumnos pensarán que ellos también pueden hacer lo que quieren.

300

300 Es mejor usar consecuencias positivas para recompensar el buen comportamiento. Ej. Bueno: más tiempo para jugar. Ej. Malo: salen para recreo un poco más tarde.

Nos dan orden, estructura, libertad y confianza.

400 Sencillas y cortas, específicas, solo se tratan del comportamiento, no del trabajo

500 Escuchar a la persona que está hablando; Quedarse en el aula; Participe; Limpie su área antes de salir.

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400 Para que sepan que sus acciones y comportamiento afectan a sus compañeros: mis acciones tienen consecuencias que afectan a los demás. Si estoy interrumpiendo la lección, yo no voy a aprender y tampoco a mis compañeros.

Procedimiento 100 Una consecuencia es el resultado de una acción escogida por cualquier persona. 200 Explicar los pasos uno por uno, Practicar los pasos, Reforzar lo que han aprendido.

300 Ejemplo: Levantar la mano en silencio. No gritar “¡SEÑO!” ni caminar por el aula.

400 Entregar cuadernos, lavarse las manos, salir del aula, pedir la ayuda del maestro, silenciar y enfocar a los alumnos, empezar y terminar el día.

500

500

Un aviso; Opción de cambiar de lugar; Cambio de lugar; Se pierde tiempo en el recreo, no se puede participar en una actividad. Llamar la atención del director y mandar al estudiante allí. El director llama a los padres de familia.

Terminar con la lección antes de salir o dar tarea a los alumnos. Para los alumnos mayores, se puede escoger un “ayudante” que puede supervisar a los demás.

Planificación de Lecciones Objetivos: Al final de la sesión los participantes, podrán: Identificar los funciones y pasos de la planificación de lecciones Escribir planes de lección Dar consejos constructivos para elaborar otros planes Materiales:

Carteles con los pasos de la planificación y la función de los planes de lección (vea paso 2), hojas del “Formato de Planes de Lección” para cada participante, papel periódico, marcadores, masking

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 minutos) 2. Introducción a la planificación de lecciones (20 minutos) ¿Cuáles son las funciones de los planes de lección? o Organizar material complejo o Planificar el uso de una variedad de técnicos o Planificar el involucramiento de los estudiantes o Tener objetivos claros o Ayudar con la organización y preparación de materiales o Estar más relajado y efectivo como maestro ¿Cuáles son los pasos de la planificación? 7. Propósito— ¿Adónde va? 8. Averiguar qué saben ya los estudiantes— ¿Dónde debemos empezar? 9. Procedimientos— ¿Cómo vamos a llegar? 10. Evaluación— ¿Cómo sabemos si llegamos? ¿Cuáles son las partes de una lección adecuada? o Introducción—algo que capta la atención de los alumnos. o Conexión: se debe activar lo que ya saben los alumnos sobre el tema. Cuando los alumnos pueden relacionar nueva información a algo que ya saben, lo recuerdan mejor. o Actividades de Práctica—debe incluir una variedad de técnicas. La metodología de Yo/Nosotros/Tú estructura la lección para que la responsabilidad de conocer, pase desde el maestro a los alumnos. YO: El primero paso. La maestra da información o modela el proceso que los alumnos tienen que aprender. Luego, la maestra guía a los alumnos a través de unos ejemplos y algunas aplicaciones. Por ejemplo, la maestra de matemáticas modela cómo sumar polinomios. La maestra diría, “El primer paso para sumar polinomios es…” NOSOTROS: La maestra pide que los alumnos ayuden en los momentos clave, y 72

gradualmente ellos logran facilitar ejemplos sin ayuda. Por ejemplo, en la suma de polinomios, la maestra diría, “Ahora, vamos a sumar. ¿Cuál es el primero paso que debo dar?” TÚ: Los estudiantes tienen diversidad de oportunidades para practicar independientemente. La maestra diría, “Excelente. Ustedes sí están lográndolo bien. Hay cinco problemas más en el pizarrón que ustedes van a hacer. Tomen cinco minutos para hacer todo lo que puedan. ¡Vamos!” o Discusión— ¿Qué piensan los estudiantes?, ¿Qué aprendieron de nuevo?, ¿Tienen preguntas sobre el material?... o Conclusiones—el maestro repasa la información/ideas más importantes de la lección Pasar copias del plan de lección y repasar la hoja; utilizar el espacio del comentario en la copia para uso del facilitador. 3. Actividad: Trabajo en Pareja (30 minutos) En parejas, van a escribir un plan de lección de una hora. (el facilitador debe asignar temas para los planes. La mitad de los participantes reciben un tema; los demás, el otro. Deben ser temas para el nivel básico.) 4. Actividad: Trabajo en Grupos de 4 (20 minutos) Cada pareja se junta con otra pareja con el mismo tema. Las dos parejas leen y evalúan el plan de su nueva pareja. Como grupo, escogen un plan para escribir en papel periódico para compartir con el grupo grande. 5. Actividad: Trabajo en Grupos de 8 (20 minutos) Cada grupo de 4 se reúna con otro grupo de 4, pero con tema diferente . Cada grupo comparte su plan y, como grupo grande, identifican los fortalezas y debilidades de cada plan Escriba las fortalezas y las debilidades de los planes en papel periódico. Pegue en la pared los planes y junto a ellos sus fortalezas y debilidades. **Nota importante: tal vez hay que cambiar el número de personas en cada grupo dependiendo de cuántos participantes hay en su actividad. 6. Caminata alrededor de la galería: todos los participantes caminan alrededor del aula para leer los planes y los comentarios de otros grupos (5 minutos) 7. Discusión (20 minutos) Aunque esta experiencia no fue su primera experiencia escribiendo planes de lección, ¿han aprendido algo nuevo sobre cómo escribir planes? ¿Cuáles fueron las debilidades más comunes de los planes? ¿Cómo podemos evitar estos errores? ¿Por qué es importante escribir planes de lección que sean de calidad? Recursos: Peace Corps Of The United States Information Collection & Exchange. Teacher Training: A Training Guide. Peace Corps Of The United States Information Collection & Exchange. Teacher Training: A Resource Guide. 73

Formato de Plan de Lección (Copia para el facilitador) Curso: _____________________________________Instructor:____________________ Tema: _____________________________________ Fecha: _______________________

Objetivos: ¿Qué deben hacer los estudiantes al final de la lección? Cada objetivo debe ser claro y medible. Cada objetivo debe empezar con un verbo de lo que los alumnos van a poder hacer al final de la lección. (Los estudiantes podrán…) Debe tener conexiones entre los objetivos y su plan de evaluación Tiempo: ¿Cuánto tiempo va a necesitar para la lección? ¿Puede hacerlo en un período de clase o va a necesitar más tiempo? Materiales: ¿Cuáles son los materiales que va a utilizar? Debe incluir una lista completa de todos los materiales (carteles, copias, marcadores…) y siempre tenerlos preparados antes de la clase

Procedimiento: Escriba una lista de las actividades en forma de esquema. Incluya las actividades de ambos instructores y estudiantes. Incluir introducciones, conexión, práctica, actividades y conclusión Siga el modelo de Yo/Nosotros/Tú donde primero la maestra modela la actividad (Yo), segundo ella pide ayuda de los alumnos para hacer la actividad (Nosotros) y tercero los alumnos lo practican independientemente (Tú).

Evaluación: ¿Cómo va a saber si los estudiantes han logrado los objetivos? Escriba el método de evaluación formal o informal que va a utilizar.

Comentario: ¿Cómo va a hacer la lección la próxima vez? ¿Hay cosas que debe cambiar? ¿Hubo actividades que fueron muy efectivas?

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Formato de Plan de Lección Curso: _____________________________________ Docente: ____________________ Tema: ____________________________________ Fecha: _______________________ Objetivos:

Tiempo:

Materiales:

Procedimiento: Introducción para captar la atención de los alumnos Conexión que activa los conocimientos que los alumnos ya tienen del tema. Yo/Nosotros/Tú Discusión Conclusión

Evaluación:

Comentario:

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Los Objetivos de Aprendizaje y Pensamiento Crítico Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Identificar los principios básicos de “Entendimiento por diseño”: Objetivos → Evaluaciones → Actividades. Escribir y revisar objetivos de aprendizaje que sean claros, observables y apropiados. Practicar la implementación de la Taxonomía de Bloom como manera de estructurar el fomento del pensamiento crítico en sus alumnos. Materiales:

Cartel de objetivos del taller; cartel del horario, pizarrón (o papel periódico); marcador; los siguientes carteles (el contenido aparece al final del documento): “Entendimiento por Diseño”, “Los Buenos Objetivos” y “La Taxonomía de Bloom”; cinta adhesiva; una copia de “Identificación y clasificación de objetivos”, “La Taxonomía de Bloom” y “Practica Guiada” para cada participante.

Tiempo: 2 horas. Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 min.) 2. Entendimiento por Diseño (20 minutos): Pídales a los maestros que piensen en lo que hacen cuando están planificando una unidad para su curso. Realice una lluvia de ideas en el pizarrón o en un papel periódico; escriba todas las tareas específicas de planificación que los maestros tienen que hacer para preparar una unidad exitosa. Hay que ser tan específico como sea posible (empezar cada tarea con un verbo). Cuando hayan desarrollado la lista de tareas, trabajen en el grupo grande para poner en orden las tareas (una cronología de cuándo, en el proceso de planear, los maestros cumplen cada tarea). Escriba el número uno al lado de la primera tarea, número dos al lado de la segunda, etc. Ejemplos en orden: revisar los estándares del CNB, escribir los objetivos de aprendizaje, planear la evaluación, revisar el texto de los alumnos, verificar las fechas de la unidad en el calendario académico, escribir el plan de la charla, fotocopiar las hojas, etc. Critique la cronología. Pregúnteles: ¿Cómo empezó usted el proceso de planificación? ¿Qué está en la mitad del proceso? ¿Cómo terminó el proceso? ¿Cuáles eran los resultados que deseaba alcanzar con la planificación? Presente el cartel con la secuencia de la planificación en “Entendimiento por Diseño”:

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El Proceso de Planificación en la Estructura Teórica del “Entendimiento por Diseño” Elegir los objetivos de aprendizaje ¿Qué quiere que los alumnos hayan aprendido al fin de la unidad?



Diseñar las tareas de evaluación ¿Cómo mostrarán los alumnos que ellos han logrado estos objetivos?

 Desarrollar las actividades para la clase ¿Cómo preparará a los alumnos para que ellos puedan manejar los objetivos y tener éxito en la evaluación?

Explicación del cartel: 1. Identificación de los resultados deseados. Explíqueles que primero es necesario definir los objetivos (“¿Qué quiere que los alumnos hayan entendido al final de la unidad?”), qué es lo que servirá de guía para toda la unidad. Esta teoría se enfoca en los resultados que queremos de nuestros alumnos; por eso, primero tenemos que identificar cuáles logros de aprendizaje queremos. 2. Determinación de la evidencia aceptable. Luego, se debe determinar cómo van a evaluar a los alumnos para verificar que hayan logrado los objetivos de la unidad. Es como si la evaluación fuera un juicio en un tribunal: los alumnos tienen que probar por medio de evidencia (las evaluaciones) que hayan alcanzado los objetivos. La evaluación es cómo el instrumento que el maestro usa para medir si los alumnos lograron los objetivos. En esta fase, hay que pensar ¿Cómo mostrarán los alumnos que ellos han logrado estos objetivos?  Hay que recordar que las evaluaciones no solamente son exámenes al fin de la unidad. Haga referencia al taller sobre los estilos de aprendizaje. 3. Planificación de las experiencias de aprendizaje e instrucción. Por último, deben desarrollar las actividades y tareas de la unidad. Hay que pensar primero: ¿qué son los conocimientos y habilidades clave que los alumnos necesitan para poder demostrar, en la evaluación, que han logrado los conocimientos? Luego, hay que desarrollar las experiencias de aprendizaje. “¿Cómo preparará a los alumnos para que ellos puedan manejar los objetivos y tener éxito en la evaluación?” Indíqueles que en este taller, van a enfocarse en la selección de objetivos y su incorporación en la clase para estimular el pensamiento crítico. 3. Tipos de Objetivos: Competencias marco vs. Objetivos de aprendizaje (10 minutos) Examinar el cartel de Competencias y Objetivos. Revise el cartel con ellos: “Competencias marco vs. Objetivos”.

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Competencias marco (Grandes propósitos de la educación)

Objetivos

Los principios amplios que estructuran la educación, pero que dan poca guía a las actividades diarias.

Siempre articulado claramente y observable; guían las lecciones diarias.

Pueden estructurar todo el currículo, la escuela, municipalidad, la carrera de un maestro.

Dan estructura a las lecciones, unidades y a veces a un curso entero.

Pueden enfocarse en el estudiante, sociedad o un curso.

Casi siempre enfocados en los alumnos

Frecuentemente, tienen que ver con muchas disciplinas.

A veces, interdisciplinarios.

Muchas veces, es una aspiración.

Se debe poder lograrlos.

Indíqueles que ahora van a enfocarse en los objetivos de aprendizaje – las metas más definidas y específicas que tienen que lograr los alumnos en el curso (y que el maestro puede evaluar fácilmente). Explique que los maestros que no definen objetivos muy claros; a veces, solo “cubren” el contenido de su curso, sin ninguna meta ni enfoque para los alumnos . Otras veces, llenan sus clases con actividades que no generan un entendimiento profundo a los alumnos. 1. Cubrimiento: Cuando los alumnos marchan por un texto, página por página y en orden para atravesar toda la materia basada en los hechos, implica que no hay un propósito intelectual ni prioridades para guiar la experiencia de aprendizaje. Ejemplo: las clases de historia donde cada día los alumnos leen un texto y responden a preguntas sin relacionar lo que hacen hoy, con lo que hicieron ayer. 2. Actividad: Actividades que usan las manos sin usar la mente. Estas actividades, a pesar de que son interesantes y divertidas, no promueven el desarrollo intelectual. La actividad no tiene un significado intelectual. No hay un propósito intelectual o prioridades para guiar la experiencia de aprendizaje. Ejemplo: los alumnos hacen una bandera de Guatemala usando papel de china. 3. Entendimiento profundo (guiado por los objetivos de aprendizaje): Empezar con los resultados y derivar el currículo de las tareas que están implícitas en los objetivos. Todas las tareas, actividades y evaluaciones están relacionados directamente a los objetivos. 4. Evaluación: Identificar los objetivos y competencias (15 minutos) Entréguele a cada participante una copia de “Identificación y clasificación de objetivos.” Concédales 10 minutos para que ellos completen la hoja. Después, repase la hoja como grupo grande. 5. Las Características de los buenos objetivos y la Taxonomía de Bloom (10 minutos) Repase con ellos la cronología del “Entendimiento por diseño”. Recuérdeles que primero tienen que desarrollar los objetivos para que sirvan como una guía para las evaluaciones y las actividades. (Repasen la hoja de trabajo que tiene las características de buenos objetivos) Por eso, los objetivos tienen que ser: 78

1. Expresados claramente 2. Observables 3. Apropiados. Indique que ahora van a enfocarse en cómo desarrollar objetivos para que sean “expresados claramente” y “sean observables”. Presente el cartel de los niveles de la Taxonomía de Bloom y entregue la hoja “La taxonomía de Bloom (1956)” con los verbos. *Nota importante, hay una versión más reciente de la taxonomía de Bloom que es un poco más fácil de entender y está demostrado en la siguiente gráfica. Es buena idea explicar la teoría original; luego, los cambios que se han hecho. Cartel de la Taxonomía: Una pirámide hacia el entendimiento alto

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Explíqueles que en la planificación de su unidad, el maestro debe desarrollar un objetivo para cada nivel de la Taxonomía. Los niveles representan diferentes niveles de pensamiento y aprendizaje. Para cada nivel, hay verbos sugeridos para usar en los objetivos. Los verbos reflejan el nivel de pensamiento que está logrando el alumno. Es necesario lograr objetivos de los niveles más bajos antes de lograr los objetivos de los niveles más altos. Por eso, se conceptualiza como una pirámide—sin los niveles de abajo, no se puede construir el pensamiento crítico de arriba. Defina los niveles de la Taxonomía de Bloom: 1. Conocimiento. El alumno puede recordar o reconocer la información, los conceptos y las ideas de la misma forma en que fueron aprendidos. 2. Comprensión. El alumno puede comprender e interpretar el conocimiento ya aprendido. 3. Aplicación. El alumno puede utilizar la información para resolver un problema o hacer una tarea nueva sin mucho apoyo. 4. Análisis. El alumno puede examinar, romper, clasificar, predecir y hacer conclusiones. 5. Síntesis. El alumno puede originar, combinar, e integrar partes del conocimiento como un plan, producto o proyecto que es nuevo. 6. Evaluación. El alumno puede valorar o criticar la información. Defina los niveles del nuevo modelo de la Taxonomía de Bloom: 1. Recordar: El alumno puede recordar la información (definir, duplicar, listar, memorizar, repetir) 2. Comprender: Le alumno puede comprender e interpretar la información (clasificar, describir, discutir, explicar, identificar, reportar) 3. Aplicar: El alumno puede utilizar la información en una manera nueva (escoger, demostrar, dramatizar, interpretar, operar, resolver, utilizar) 4. Analizar: El alumno puede distinguir entre los partes diferentes (comparar, contrastar, criticar, distinguir, examinar, experimentar, preguntar) 5. Evaluar: El alumno puede justificar su punto de vista o decisión (defender, juzgar, seleccionar, apoyar, evaluar) 6. Crear: El alumno puede utilizar la información para crear un producto o punto de vista 80

nuevo (construir, crear, diseñar, desarrollar, formular, escribir) 6. Práctica Guiada: El Desarrollo de Objetivos de Aprendizaje (40 minutos) Entréguele a cada participante la hoja de trabajo de “Práctica guiada”. Explíqueles que en la hoja aparecen algunos “indicadores de logro” del CNB. Ellos van a suponer que están diseñando una unidad y para avanzar hacia el pensamiento crítico, tienen que escribir un objetivo de aprendizaje de cada nivel siguiendo la Taxonomía de Bloom indicando el logro. Hagan la primera pirámide juntos, pidiendo contribuciones de los participantes. Unas posibles respuestas son: 1. Conocimiento: Los alumnos definirán las características de mensajes asertivos. 2. Comprensión: Darán ejemplos de mensajes asertivos. 3. Aplicación: Demostrarán mensajes asertivos por medio de una dramatización original en que los personajes tienen un conflicto. 4. Análisis: Compararán la variedad de conflictos que se resolvieron por medio de la comunicación en las dramatizaciones de sus compañeros. 5. Síntesis: Generalizarán los beneficios y las desventajas de usar mensajes asertivos. 6. Evaluación: Evaluarán la efectividad de usar mensajes asertivos para resolver conflicto. Los maestros luego intentarán escribir objetivos para otra pirámide. Si quieren, pueden trabajar en parejas. Después, la clase discute las respuestas. Si todavía hay tiempo, pueden hacer la tercera pirámide. 7. Repaso y Conclusión (20 minutos) Tarea: Pida que los maestros planeen tres clases que van a dar en la próxima semana, que usan por lo menos cuatro niveles de la pirámide de Bloom. El voluntario visitará a los maestros durante la semana para observar las clases y compartir sugerencias e incorporar más niveles de pensamiento crítico. Haga las siguientes preguntas de repaso del taller: 1. ¿Cuál es la cronología ideal para la planificación de una unidad? ¿Por qué es importante comenzar escribiendo los objetivos de aprendizaje? ¿Por qué es necesario desarrollar las evaluaciones antes de las actividades? 2. ¿Cuál es la diferencia entre “cubrimiento” de la materia, actividades y objetivos? Para terminar, dígales a los maestros que todos los días tenemos la oportunidad de realizar una meta con nuestros alumnos por medio de los objetivos de aprendizaje. 1. Cada clase debe de tener un objetivo de aprendizaje que los alumnos lograrán. Cada día, los maestros deben escribir el objetivo en el pizarrón para que todos vean el propósito de la lección. 2. Para los alumnos, es importante, porque ellos deben saber lo que tienen que aprender o hacer. Ellos trabajarán con más propósito hacia esa meta si saben la expectativa del maestro. Por ejemplo, si los alumnos están leyendo los derechos del trabajador, les ayudará si saben que el propósito es identificar el derecho que más le hace falta en el trabajo rural. 3. Revise los objetivos de esta charla, y felicite a los participantes por haberlas logrado. 81

Background Information on the Learning Objectives/Critical Thinking Workshop Source: Understanding by Design, by Grant Wiggins and Jay McTighe (Association for Supervision and Curriculum Development, 2005). This workshop aims to correct a prevalent shortfall of lesson planning: no guiding intellectual purpose or clear priorities frame the learning experience. If you were to ask a typical student in a Guatemalan classroom, “What’s the point? What does this help us understand or be able to do?” the student would probably give you a blank look. The goal of this workshop is to help teachers recognize the shortfalls of their lesson design, and then to present and practice instructional design that focuses on learning outcomes and goals. The workshop begins with self-analysis as the teachers think through the steps they put into creating a lesson. Most commonly, teachers look at the book, see the content, and design an activity. This approach often falls victims to the twin sins of teaching. The first sin, as mentioned in step 8 in Spanish, is “coverage” (or in Spanish, “cubrimiento”). Coverage-focused teaching is when students march through the textbook, page by page (or teachers through lecture notes) in a valiant attempt to traverse all the factual material without any overarching goals or themes. The material goes in one ear and out the other, memorized and regurgitated just in time for the test, but then quickly forgotten. Students have no opportunity to really learn: to work with, play with, investigate and use the key ideas and points of connection. The second common sin is activity-based learning. Activity-based learning is hands-on without being minds-on. Students are engaged, but the experiences lead only accide ntally, if at all, to insight or achievement. Activityoriented curricula lack an explicit focus on important ideas and appropriate evidence of learning. Teachers think that the learning is the activity instead of seeing that the learning comes from being asked to consider the meaning of the activity. In one basic class I saw in Guatemala, students created a diagram of a penis out of macaroni. The students may have had fun creating it (really?), but what learning objective did that achieve? They could have identified the parts of the anatomy more efficiently by filling in the blank on a photocopied diagram. Instead of coverage or activities-based learning, good teachers first choose the desired results of the units they teach. They prioritize goals according to national standards (CNB), the curriculum at hand, and the needs of their students. For example, a goal in a “toma de decisiones” unit might be “Students respond to fictional situations by applying the five steps to making a good decision.” This worthwhile goal appears in the national standards of Guatemala, and it responds to a pressing need of the students. After selecting the ultimate goal, as a second step teachers choose how they will evaluate whether or not students have achieved that goal. To measure if the student is actually able to implement the five steps to making a good decision, perhaps the teacher would assign the students to create a skit in which one student confronts a tough decision, and her friends help her think through the steps to arrive at the correct response. Finally, a teacher would think, “In order for my students to be able to do be able to complete that skit, what do I need to teach them?” THEN the teacher would select the appropriate lessons and content to help students arriv e at the endpoint. Next, the workshop talks about two types of objectives. “Competencias Marco” is the Spanish equivalent of “aims of education.” They are the long-term goals that structure an entire school year or sometimes even an entire school. For example, “students will be able to think critically” or “students will be responsible and/or patriotic citizens.” The CNB is full of competencias marco, but teachers need to know how to translate the overarching goals into “objetivos de aprendizaje”, objectives that can guide units or daily lessons. Thus, the workshop makes the distinction here. The CNB can help guide the big goals, but teachers still need to learn 82

how to make daily objectives for their classes. The model of Benjamin Bloom’s taxonomy is a useful tool for plan learning objectives that build towards higher-level thinking. Bloom and his colleagues created the original framework for understanding critical thinking by identifying and structuring the six levels of cognition. A student must have the base levels of understanding in order to scale the pyramid of critical thinking. Unfortunately, education in Guatemala typically focuses on the lowest two levels: Comprehension and Understanding. At these levels, students define and identify information (like robots repeating what they have heard), but do not apply it or analyze it. For example, students can define every word in a simple sentence in English, but they have no idea what it means. These two lowest levels are the easiest to teach, but that’s no e xcuse for teachers to stop there. To have clear learning objectives and to push students toward higher-order thinking, teachers should build through all six levels of Bloom’s taxonomy during a unit. In the first few classes of a unit, teachers should teach their students the basic definitions and ideas. Then, in the middle part of the unit, students would apply their learning by putting it into practice. In the final classes, students would have a deep enough understanding to synthesize the concept or to make informed criticism. I’ve seen many teachers ask students, “What do you think about this?” only to receive blank stares. But with the proper structuring and implementation of learning objectives, students could actually have the skills to evaluate the utility/validity/worth of what they’ve learned and give a deeper opinion. That way, students will not just define what human rights are, but they will evaluate (for example) to what extent does the government of Guatemala protect and defend their human rights? Bloom’s taxonomy helpfully includes verbs that describe the type of cognitive activities that happen at the level. Teachers can use these verbs to write learning objectives. In the guided practice portion of the workshop, teachers have to “translate” a CNB competencia marco into a series of six learning goals that scale the pyramid of Bloom’s taxonomy. At each level, teachers should borrow a verb from the corresponding level to write an objective. As a final note, recommend that the teachers put the daily learning objectives on the board during each class. Teachers should make reference to the goals at the beginning of the lesson, and then at the end as a wrap -up check in with students to see if the class achieved the daily goals. Transparency in learning goals helps students answer the question, “What’s the point of class today?” and it models for them successful goal setting. Everyone loves achieving what they set out to do, and by writing and achieving goals on a daily basis in class, students can build self-esteem and chart their learning. This approach is new to most Guatemalan teachers, but it is standard practice in some US schools districts, some of which (like Boston Public Schools) require their teachers to always have the learning objectives on the board.

83

Identificación y Clasificación de Objetivos Decida si las oraciones que siguen son: ¿Una competencia marco, “cubrimiento”, una actividad o un objetivo de aprendizaje?

Oración: 1.

Los estudiantes participarán en un debate sobre la Guerra Civil de Guatemala.

2.

Los alumnos nombrarán tres estrategias para leer.

3.

Los alumnos harán una representación artística de un símbolo de la patria.

4.

Los alumnos harán un esbozo del Capítulo 20 del texto para la tarea.

5.

Los alumnos contribuirán a la conservación del medio ambiente.

6.

Los alumnos identificarán prejuicios en las interpretaciones históricas.

7.

Los alumnos serán capaces de pensar en varios puntos de vista.

Competencia marco

“Cubrimiento”

Actividad

Objetivo de aprendizaje

Los alumnos recomendarán una estrategia 8. para depositar la basura de Totonicapán basado en evidencia.

Los componentes de un buen objetivo de aprendizaje Un buen objetivo debe ser…

____

Expresado claramente Los estudiantes, padres, educadores y el público pueden entender los objetivos sin explicación adicional Están enfocados y son específicos

____

Observable El maestro y el estudiante pueden medir o evaluar si el estudiante ha logrado el objetivo. Usa un verbo de la Taxonomía de Bloom. “Los estudiantes podrán…”

____

Apropiado Satisface las necesidades de los estudiantes y/o la sociedad (definidos por el maestro, el CNB, el público, etc.) Se puede lograr en el contexto (la cantidad de tiempo disponible, las edades y las experiencias de los alumnos, los recursos disponibles) Vale la pena (apoya las competencias marco)

84

Key: Oración:

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Competencia marco

1.

Los estudiantes participarán en un debate sobre la Guerra Civil de Guatemala.

2.

Los alumnos nombrarán tres estrategias para leer.

3.

Los alumnos harán una representación artística de un símbolo de la patria.

4.

Los alumnos harán un esbozo del Capítulo 20 del texto para la tarea.

5.

Los alumnos contribuirán a la conservación del medio ambiente.

X

6.

Los alumnos identificarán prejuicios en las interpretaciones históricas.

X

7.

Los alumnos serán capaces de pensar en varios puntos de vista.

X

8.

Los alumnos recomendarán una estrategia para depositar la basura de Totonicapán basado en la evidencia.

“Cubrimiento”

Actividad

Objetivo de aprendizaje

X X X X

X

X

La Taxonomía de Bloom (1956) Una jerarquía de objetivos cognitivos para fomentar El conocimiento, la comprensión y el pensamiento crítico de un tema.

Conocimiento Observar y recordar información Conocimiento de días, eventos, lugares Conocimiento de ideas principales Manejo de hechos específicos

acordar, citar, decir, definir, describir, elegir, numerar, examinar, identificar, leer, llenar el blanco, localizar, mostrar, nombrar (quién, cuándo, dónde, etc.)

Comprensión Comprensión del significado Trasladar del conocimiento en un nuevo contexto Interpretar hechos, comparar, contrastar Poner en orden, formar grupos, deducir causas Pronosticar consecuencias

clasificar, contrastar, convertir, dar ejemplos, describir, discutir, distinguir, estimar, explicar, generalizar, interpretar, pronosticar, resumir, relacionar

Aplicación Usar la información Usar métodos, conceptos y teorías en nuevas situaciones Solucionar problemas con el uso de habilidades o conocimientos necesarios

aplicar, asociar, calcular, cambiar, completar, demostrar, descubrir, enseñar, examinar, hacer experimentos, ilustrar, implementar, juntar, modificar, producir, solucionar, transferir, usar

Análisis Observación de un tema Organización de las partes Reconocimiento de significados escondidos Identificación de componentes

Síntesis Usar ideas antiguas para crear ideas nuevas Generalizar basado en hechos Relacionar conocimiento de varias áreas Pronosticar, formar conclusiones

Evaluación Comparar y discriminar entre ideas Evaluar el valor de teorías, presentaciones Elegir basado en un argumento razonado Verificar el valor de evidencia Reconocer subjetividad

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analizar, arreglar, clasificar, comparar, conectar, deducir, diferenciar, dividir, esbozar, escoger, explicar, poner en orden, separar

adaptar, arreglar de nuevo, combinar, componer, crear, diseñar, facilitar, formular, generalizar, integrar, inventar, modificar, planear, preparar, qué tal si…, sustituir, validar

apoyar, concluir, convencer, criticar, discriminar, elegir, evaluar, explicar, decidir, interpretar, justificar, juzgar, ordenar, examinar, medir, recomendar

Práctica Guiada: Cómo Escribir Objetivos de Aprendizaje con la Taxonomía de Bloom Cuando se planea una unidad, el primer paso es escribir los objetivos de aprendizaje que usted quiere que los alumnos logren. Siempre hay que “traducir” los indicadores de logro del CNB que guían la unidad a los objetivos que guían la clase día a día. En esta práctica guiada, usted planeará los objetivos de aprendizaje para una unidad que logra uno de los indicadores del CNB. Escriba los objetivos comprobando con la lista de los componentes de un buen objetivo y los niveles de la Taxonomía de Bloom. Recuerde que cada objetivo debe empezar con un verbo, que representa lo que los alumnos van a hacer (por ejemplo: identificar, clasificar, aplicar, generalizar, etc.).

Indicador de logro: Los alumnos valorizarán la comunicación como un medio para resolver conflictos de su entorno. (Fuente: CNB Comunicación y lenguaje, indicador 1.1)

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Evaluación Síntesis Análisis Aplicación Comprensión Conocimiento

Indicador de logro: Los alumnos destacarán que el respeto y la observancia de los Derechos Humanos es uno de los elementos de la práctica democrática. (Fuente: CNB Estudios Sociales, indicador 3.1)

Evaluación Síntesis Análisis Aplicación Comprensión Conocimiento

Indicador de logro: Los estudiantes establecerán la relación entre satisfacción de necesidades básicas y bienestar familiar. (Fuente: CNB Contabilidad, indicador 1.2)

Evaluación Síntesis Análisis Aplicación Comprensión Conocimiento

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El Aprendizaje Cooperativo Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Definir el concepto y los modelos de aprendizaje cooperativo Identificar los beneficios y los retos del aprendizaje cooperativo Experimentar varias formas de aprendizaje cooperativo Materiales:

Carteles con información de la introducción al aprendizaje coope rativo (paso 2), copias del artículo “El concepto del aprendizaje cooperativo”, copias de las hojas de actividades para el aprendizaje cooperativo, carteles de pasos para enseñar destrezas (paso 8), copias de la hoja de evaluación de destrezas, copias de los roles en grupos

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda. (5 minutos) 2. Introducción al aprendizaje cooperativo, con una presentación de cada uno de los puntos siguientes: (15 minutos) ¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo? El aprendizaje cooperativo es el uso educativo de los grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el aprendizaje de los demás. 1. El aprendizaje cooperativo es un método que puede utilizarse en cualquier curso, en cualquier nivel o grado. 2. Este método maximiza el aprendizaje de los estudiantes, porque están participando en el proceso de aprendizaje y la enseñanza de los demás. 3. El aprendizaje cooperativo no solamente es pedir que los estudiantes trabajen en grupos pequeños. Es una estrategia específica de cómo formar, organizar, asignar trabajo y evaluar a los grupos para maximizar el aprendizaje académico y social de todos los grupos. 5 Elementos Básicos del Aprendizaje Cooperativo 1. Interdependencia Positiva (todos se hunden o nadan juntos) a. Cada miembro del grupo tiene una contribución única que depende de su esfuerzo, sus responsabilidades, su papel y el trabajo. b. Los miembros del grupo entienden que si una persona sale mal, todos salen mal. Si uno tiene éxito, todos tienen éxito. 2. La Responsabilidad Individual y del Grupo a. El grupo es responsable de lograr sus objetivos. b. Cada miembro es responsable de contribuir aportando su trabajo. c. El grupo tiene objetivos claros. También, tiene medios de evaluar su progreso y los esfuerzos individuales de cada uno de los miembros. d. Los estudiantes aprenden mejor juntos que individualmente. 89

3. La Interacción de la Promoción a. Los miembros del grupo comparten recursos y se ayudan, se apoyan, se animan y alaban los esfuerzos de los demás. b. Los grupos funcionan como sistemas de apoyo académico y personal. 4. Destrezas interpersonales y de grupos pequeños a. Los estudiantes aprenden los contenidos académicos, pero también las destrezas que necesitan para funcionar como parte del equipo. b. Los miembros del grupo tienen que ser lideres efectivos, tomar buenas decisiones, y comunicar y resolver conflictos 5. Procesamiento del Grupo a. Los miembros del grupo discuten cómo están con sus metas, su trabajo y sus relaciones entre sí. b. Los miembros describen cuáles acciones de los otros los ayudan y cuáles no los ayudan. Toman decisiones sobre qué comportamientos hay que cambiar. ¿Por qué utilizar el aprendizaje cooperativo? Hay varios estudios que muestran que esta técnica: 1. Promueve el aprendizaje de los estudiantes. 2. Aumenta la retención de los estudiantes. 3. Aumenta la satisfacción de los estudiantes. 4. Desarrolla habilidades de comunicación oral. 5. Desarrolla habilidades sociales (liderazgo, trabajo en equipo, comunicación) 6. Aumenta la autoestima de los estudiantes. 7. Ayuda a promover las relaciones positivas entre alumnos diversos 3. Actividad: Mosaico (Jigsaw) (25 minutos) Explíqueles a los participantes que van a practicar una forma de aprendizaje cooperativo que se llama “mosaico” (jigsaw). Pídales que formen grupos de 5 personas y deles una copia del artículo “El concepto del aprendizaje cooperativo” a cada participante. En los grupos, cada persona va a ser responsable de enseñar una sección del artículo al resto de su grupo. (Las secciones ya están marcadas en el artículo). Para poder hacerse experto en su sección, deberá cumplir estos pasos: 1. Deles algunos minutos a los participantes para leer su sección del artículo y aprenderlo. 2. Formen “grupos expertos” donde los participantes se reúnen con los participantes de los otros grupos que leyeron la misma sección (todos los que leyeron la sección 1 se juntan, etc.). Tienen 10 minutos para compartir su entendimiento acerca del artículo y preguntarles a los demás sobre las cosas que no entiendan bien. 3. Todos regresan a su grupo original donde les enseñan a los otros miembros de su grupo la información más importante de la sección del artículo. Termina la actividad con algunas preguntas de discusión: 1. En el aprendizaje cooperativo, su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. En el caso de esta actividad, ¿su grupo logró un buen rendimiento? ¿Por qué sí o por qué no? 90

2. Al depender de los otros en su grupo, ¿se sintieron más motivados? ¿Lo tomaron en serio? 3. ¿Les gustó la forma del aprendizaje cooperativo? ¿La usarían en su clase? ¿Cómo? 4. Lluvia de Ideas: “Turnos para todos” (Round Robin): (15 minutos) Explíqueles que pondrán en práctica otra técnica de aprendizaje cooperativo, que además es, otra forma de la lluvia de ideas que se llama “Turnos para todos.” Las reglas de este ejercicio son: 1. Escuche la pregunta. 2. Piense en todas las respuestas posibles. 3. Contribuya con una respuesta en voz alta. 4. Escuche las ideas de los demás. 5. Cuando tenga su próximo turno, comparta otra idea. 6. Escucha las ideas adicionales de los demás 7. Continúe este ciclo hasta que termine el tiempo. La pregunta de la actividad es: “¿Cuáles son los posibles desafíos del aprendizaje cooperativo?” Haga la lluvia de ideas siguiendo las mencionadas anteriormente. Los posibles desafíos incluyen: conflictos entre los miembros del grupo, falta de la participación de todos, un alto nivel de bulla en el aula, dificultad para evaluar a los estudiantes individuales, falta de destrezas de cómo trabajar en equipo… Explíqueles que la segunda parte del taller, se van a enfocar más en estrategias para eliminar estos desafíos. Se verá cómo se puede estructurar el aprendizaje cooperativo para maximizar los beneficios para todos. Termine con algunas preguntas de discusión: 1. 2. 3. 4.

En su grupo, ¿funcionó la forma del aprendizaje cooperativo? ¿Participaron igualmente todos? ¿Cómo fue su experiencia con la forma del aprendizaje cooperativo? ¿Les gustó la forma del aprendizaje cooperativo? ¿La usarían en su clase? ¿Cómo?

5. Actividad: Pensar-Juntar-Platicar (“Think-pair-share”) (10 minutos) Explíqueles que van a realizar otra actividad de aprendizaje cooperativo que se llama “Pensar— Juntar—Platicar” En esta actividad, el facilitador va a darle al grupo una pregunta: “¿Cuáles destrezas necesitan los estudiantes para participar exitosamente en grupos cooperativos?” Primero, todos van a pensar sobre la pregunta y van a desarrollar sus propias ideas (“pensar”) Segundo, todos van a encontrarse con una pareja cerca de ellos para compartir sus ideas (“juntar”) Tercero, las parejas comparten sus ideas con el grupo grande (“platicar”) Terminar con algunas preguntas de discusión: 1. ¿Cuáles destrezas necesitan nuestros alumnos para participar exitosamente en el aprendizaje cooperativo? 2. ¿Cómo fue su experiencia con esta actividad? 91

3. ¿Cómo pueden utilizar esta técnica en su aula? Nota importante: pensar-juntar-platicar funciona mejor cuando los alumnos se juntan con las personas a su lado. En el aula, se pueden arreglar las sillas de manera que se facilite esta actividad. También, se puede entrenar a los alumnos en cómo hacer esta actividad para que se junten automáticamente. No deben estar buscando parejas por 5 minutos cada vez que se hace esta actividad. 6. Pasos para enseñar las destrezas para cooperar: (20 minutos) Explíquele al grupo que parte del uso de la enseñanza cooperativa, es enseñar a los estudiantes las habilidades de trabajo en equipo. Hay destrezas que ellos tienen que manejar bien para poder trabajar en grupo: ayudar, compartir, explicar, respaldarse, alentarse, felicitarse, tomar la responsabilidad, colaborar, etc. Para enseñar estas destrezas, hay cuatro técnicas que se puede usar. 1. Asegúrese que los estudiantes entienden la necesidad de la destreza de trabajar en equipo. Los maestros pueden: a. Pedir que los estudiantes desarrollen una lista de destrezas sociales necesarias para mejorar el trabajo en grupo. b. Felicitar a los estudiantes que utilizan estas destrezas. c. Ilustrar la necesidad de una destreza por medio de una dramatización en relación con un grupo que no tiene estas habilidades. 2. Asegúrese que los estudiantes entienden cuál es la destreza del aprendizaje cooperativo, cuándo y cómo deben utilizarlo. Los maestros pueden: a. Demostrar y modelar la destreza frente a los estudiantes. Explique la destreza paso a paso para que los estudiantes tengan una idea concreta de cuáles comportamientos verbales y no verbales deben usar. b. Pedir que los estudiantes practiquen la destreza al interior de su grupo antes de empezar la lección. 3. Organice situaciones para practicar y dominar la destreza. Puede: a. Introducir una destreza nueva cada semana para que los estudiantes la practiquen en sus grupos. b. Observar cada grupo y tomar notas de quiénes utilizaron las destrezas, con cuánta frecuencia y con cuánta eficacia. Crea una forma de observación que los estudiantes pueden utilizar en su grupo. c. Entrenar a los estudiantes en cómo pueden mejorar la destreza. d. Dialogar con los alumnos sobre su progreso para manejar las destrezas y evaluar a los alumnos en su uso de tales destrezas. Nota para el facilitador: Cuando se mencione esto, puede pasar la hoja de evaluación de habilidades para l os participantes y dígales que ésta es una manera de darles retroalimentación a los estudiantes. 4. Asegúrese que los estudiantes practican la destreza hasta que sea automática. 5. Enseñe el capítulo de “Trabajo en equipo y liderazgo” en el currículo “Habilidades para la Vida.” 7. Hoja de evaluación (5 minutos) a. Pase copias de la hoja de “Evaluación de habilidades del grupo” y explíqueles a los maestros que esta hoja puede ser una herramienta para reforzar estas habilidades en su aula. Los maestros pueden observar a los alumnos y llenarla o los estudiantes del grupo pueden llenar la 92

hoja para sus compañeros y; de esta manera, reforzar la idea que todos en el grupo tienen que tomar responsabilidad por el trabajo del trabajo del grupo. 8. Estructura de los Grupos: (20 minutos) Explique que otra estrategia para evitar los posibles problemas (del paso 4) es por medio de la buena estructura de los grupos. Hay maneras diferentes para estructurar los grupos, pero los grupos deben estar bien organizados y cada persona necesita saber su rol y sus responsabilidades en el grupo. Páseles a los participantes las copias de “Roles en grupos cooperativos” y repase con ellos las diferentes funciones de cada papel. Explique que cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo en el aula, deben asignarles los roles a determinados individuos del grupo. Luego, se deben cambiar los papeles para que cada estudiante tenga la oportunidad de practicar todos los papeles. También, antes de utilizar estos roles, deben enseñarle a toda la clase cuáles son los roles diferentes. Se debe avisar que van a practicar estos roles todo el año en grupos pequeños y que todos van a tener la oportunidad de experimentar los papeles durante el año. 9. Preguntas y respuestas, comentarios y conclusiones (20 minutos) Repase los puntos más importantes del taller y deles a los participantes la oportunidad de pedir clarificación o hacer preguntas. Si nadie tiene preguntas, puede pedir que compartan con alguien cercano una manera cómo a utilizar esta información en el aula (¡pensar-juntar-platicar!). Recursos: Johnson, D. & Johnson, R. (1999) What Makes Cooperative Learning Work. In D. Kluge, S. MdGuire, D. Johnson & R. Johnson (Eds.) Jalt Applied Materials: Cooperative Learning pp. 23-36. Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom. Boston: Allyn and Bacon. http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm

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Actividades que Utilizan el Aprendizaje Cooperativo 1. Mosaico (Jigsaw) – Forme grupos de 5 estudiantes. Asigne una parte específica del material a cada estudiante. Ellos tienen que aprender su parte y enseñarla a los miembros del grupo. Para ayudarles, puede formar “grupos de expertos”. Ello consiste en unir a los estudiantes de cada grupo que tiene la misma parte para discutir qué es lo más importante y cómo pueden enseñarlo a los demás. Después de reunir a los “grupos expertos”, los estudiantes se reúnen de nuevo con los grupos originales para enseñarles el material a los demás. Termine con una prueba para asegurarse que todos entienden toda la información. 2. Pensar—Juntar—Platicar – Está constituido por una estructura de tres pasos de cooperación. Durante el primer paso los estudiantes piensan en silencio sobre una pregunta formulada por el instructor. En el segundo paso, las personas forman parejas y comparten sus pensamientos. En el tercer paso, las parejas comparten sus respuestas con otras parejas, otros equipos o todo el grupo. 3. Entrevista de 3 Pasos – Cada miembro de un equipo escoge una pareja entre los miembros de su grupo. En el primer paso, los individuos hacen entrevistas con sus parejas preguntándoles sobre el tema. Durante el segundo paso, los dos cambian de papel (el entrevistador ahora es el entrevistado). En el paso final, los miembros comparten las respuestas de su pareja con el equipo. 4. Turnos para todos - (una variación de la Lluvia de Ideas) – La clase se divide en grupos pequeños de 4-6 estudiantes. Un estudiante en el grupo tiene el trabajo de anotar. El instructor hace una pregunta que tiene muchas respuestas y los estudiantes tienen tiempo para pensar en sus respuestas. Después, los miembros comparten sus respuestas con los demás. El miembro designado del grupo tiene que escribir todas las ideas. 5. Repaso de 3 Minutos – El maestro se detiene en cualquier momento, durante una clase o discusión, y les da a los equipos 3 minutos para repasar la información, hacer preguntas para aclarar o responder a las preguntas. 6. Números Juntos – Forme equipos de 4. Cada miembro tiene un número, 1, 2, 3 ó 4. Hágales preguntas a los grupos y deles tiempo para trabajar juntos para que todos puedan responder oralmente a cada pregunta. Después, el maestro indica un número y todos los que tienen ese número tienen que responder a la pregunta. 7. Equipo, Pareja, Solo – Los estudiantes resuelven los problemas, primero como equipo; segundo con una pareja y, finalmente, solos. La idea de la estrategia es que los estudiantes puedan hacer cosas con ayuda cuando no pueden hacerlo solos. Con la oportunidad de trabajar en parejas primero, van a llegar a tal punto que sí pueden hacerlo solos. 8. Alrededor del Sabio-- Para empezar, el maestro hace una encuesta a los estudiantes para averiguar quién tiene conocimiento especial para compartir. Estos estudiantes (los sabios) se mueven por lugares diferentes dentro del aula. Los demás pueden escoger cuál sabio van a ir a escuchar. Los sabios explican todo lo que saben sobre el tema mientras los compañeros escuchan, preguntan y apuntan la información importante. Todos los estudiantes regresan a su equipo y les explican lo que aprendieron a los miembros del equipo. 9. Parejas – Toda la clase está dividida en grupos de 4. Una pareja del equipo de cuatro pasa a un lado del aula y, la otra pareja, pasa al otro lado. La mitad del equipo recibe la tarea “qué hacer, aprender y enseñar a la otra mitad”. Todos regresan al grupo de 4 y enseñan lo que aprendieron. Al final, los equipos anali zan qué aprendieron y cómo pueden mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Evaluación de Habilidades del Grupo NOMBRE: ______________________________________________________________

FECHA: ________________________________________________________________

ACTIVIDAD: ____________________________________________________________ HABILIDAD Una persona habla a la vez. Mira a la persona que habla. Concentrarse en la tarea Establecer metas Pedir las ideas o pensamientos de otros miembros del grupo Expresa bien sus propios pensamientos o ideas. Ofrecer opiniones respetuosamente Uso apropiado del lenguaje corporal Sonríe para animar a otros. Escribe ideas. Mantiene el enfoque. Comentarios:

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Roles en Grupos Cooperativos Líder/Lideresa Función: Asegurar que cada persona tenga la oportunidad de compartir y que los demás escuchen Enfocar en la meta de aprendizaje del trabajo Dice cosas como: “Ahora vamos a escuchar a _________” “Eso es interesante, pero vamos a seguir trabajando en el tema.” Apuntador(a) del Tiempo Función: Mantener el enfoque del grupo en el trabajo y evitar que el grupo se distraiga. Avisar cuando se cumple la mitad del tiempo dado y cuando el tiempo está acabando. Dice cosas como: “Solo tenemos 5 minutos más. Vamos a ver si podemos terminar.” Mandadero(a) Función: Salir del grupo de vez en cuando para recoger cosas que necesitan o para buscar la ayuda del maestro cuando todos están de acuerdo en lo que necesitan. Buscar otros recursos para averiguar que el grupo tenga todo correcto. Dice cosas como: “¿Piensan que debemos preguntarle al maestro?” “Voy a buscar los materiales que necesitamos.”

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Secretario(a) Función: Tomar notas de las ideas del grupo Escribir en el pizarrón cuando el grupo tiene que exponer Dice cosas como: “Pienso que oí que dijo esto _________. ¿Es correcto?” “¿Cómo quiere que yo escriba esto?”

Presentador(a) Función: Exponer las ideas o el trabajo del grupo a la clase. Dice cosas como: “¿Cómo quieren que diga eso?”

El concepto de aprendizaje cooperativo Tomado de: El aprendizaje cooperativo en el aula. David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1999. Mosaico: la persona #1 es responsable por esta sección Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía un talento natural además de un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente, fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados. Había una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los autores de este artículo) jugara con él como receptor. Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como receptor, que Koufax debía lanzar la pelota mucho más lentamente para que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Y, poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores del artículo) en posiciones defensivas clave en el campo de juego , habría limitado aun más los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un equipo, pudo lograr su grandeza. El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados. ¿Qué es el aprendizaje cooperativo? Aprender es algo que los alumnos hacen y no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás , para alcanzar objetivos escolares tales como una clasificación de “100”, que sólo uno o algunos pueden obtener. Este aprendizaje es individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta, para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista , los maestros evalúan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados según cierta norma. Mientras el aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cuándo y cómo emplearlos en forma apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendi zaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y 97

sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: (a) especificar los objetivos de la clase, (b) tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza, (c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, (d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película o un vídeo) para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, para promover un clima propicio al aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les está enseñando y para dar cierre a una clase. La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco mi nutos entre los alumnos antes y después de una clase o en diálogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúan el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa. Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social. Además de estos tres tipos de grupos, también se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina en el aula y las lecciones reiteradas, las cuales, una vez que están cooperativamente estructuradas, suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las demás clases. Los esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para dictar clases genéricas y repetitivas (como redactar informes o hacer presentaciones) y para manejar las rutinas propias del aula (como redactar informes o hacer presentaciones) y para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas domiciliarias o los resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automáticas en el aula y facilitan la implementación del método cooperativo. El docente que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los de base adquirirá un grado tal de práctica que podrá estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automática, sin tener que idearlas ni planificarlas conscientemente. Podrá entonces utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente. 98

Mosaico: la persona #2 es responsable por esta sección ¿Cómo se sabe si un grupo es cooperativo? No hay nada mágico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de grupos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase. Para manejar con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qué es y qué no es un grupo cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el aula. Al establecer grupos de aprendizaje, el docente deberá preguntarse: “¿Qué tipo de grupo estoy empleando?” La siguiente lista de tipos de grupos ayudará a responder a esa pregunta. 1. El grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la directriz de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es mejor al potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual. 2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo en conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados como individuos y no como miembros del grupo. Sólo interactúan para aclarar cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. La predisposición de ayudar y de compartir es mínima. Algunos alumnos están a la espera de sacar partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables. Los miembros del grupo que son más responsables, se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos. 3. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que trabaje n juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen cinco características distintivas. La primera es que el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros, motiva a los alumnos a esforzarse y a obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la convicción de que podrán irse a pique o bien salir a flote todos juntos, que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar, cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común. En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un interés recíprocos. En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se hace hincapié en el trabajo de equipo y la ejecución de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso. Por último, los grupos analizan con qué eficacia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida en su aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el grupo e s más 99

que la suma de sus partes y, todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos. 4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: éste es un tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, además, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y el éxito del grupo. Jennifer Futernick, que forma parte de un equipo de respuesta rápida y alto rendimiento de la empresa McKinesy & Company, sostiene que el sentimiento que une a sus compañeros de equipo es una forma de amor. Ken Hoepner, del equipo intermodal de Bulington Northern, declaró lo siguiente: “No sólo confiábamos unos en otros, no sólo nos respetábamos mutuamente, sino que a cada uno le importaban mucho los demás miembros del equipo. Si veíamos que alguno estaba pasando por un mal momento, no vacilábamos en ofrecerle ayuda.” El interés de cada miembro en el crecimiento personal de los demás hace posible que estos grupos cooperativos de alta rendimiento superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia. Por desdicha, si bien es comprensible, los grupos de alto rendimiento son muy escasos, porqu e la mayoría no llega a alcanzar este nivel de desarrollo. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos. La curva del rendimiento de cualquier grupo reducido depende de cómo esté estructurado. Agrupar a varias personas en la misma habitación y decir que eso es un grupo cooperativo no b asta para que lo sea. Los grupos de estudio, los equipos de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura son grupos, pero no necesariamente cooperativos. Aún con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener grupos de aprendizaje tradicional en su aula, en lugar de grupos cooperativos. Uno de los principales aspectos de su tarea es integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar en qué punto de la curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer los el ementos básicos de la cooperación y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Mosaico: la persona #3 es responsable por esta sección ¿Cómo se logra la cooperación? Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que hacen posible la cooperación. El conocimiento de estos elementes le permitirá: 1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales y organizarlos cooperativamente. 2. Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos. 3. Diagnosticar los problemas que pueden tener algunos alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje. Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase.

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Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

El primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo, sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación. El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro será respo nsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y al iento para efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos. El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora, preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose, al entándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes. El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo en equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar 101

decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos y, deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda relación con el conflicto, los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje. El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar cuáles acciones de sus miembros son positivas o negativas y, tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden acrecentar la eficacia del grupo. El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz. Mosaico: la persona #4 es responsable por esta sección ¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo? Para convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, basta con conocer las investigaciones realizadas al respecto. La primera investigación se hizo en 1898 y, desde entonces, se han efectuado unos 600 estudios experimentales y más de 100 estudios correlativos sobre los métodos de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Los resultados obtenidos pueden clasificarse en tres categorías principales (véase la figura 1.2): esfuerzos para lograr un buen desempeño, relaciones positivas y salud mental. A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada con los métodos competitivos e individualista, dan lugar a los siguientes resultados. 1. Mayores esfuerzos para lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico. 2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu de equipo, relaciones solitarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de la diversidad y cohesión. 3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones. Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.

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Resultados de la cooperación

La estructura organizativa subyacente El tema de la cooperación entre los alumnos es parte de otro tópico más amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas. Los fundadores del movimiento cualitativo sostienen que más de l 85% de la conducta de los miembros de una organización, es directamente atribuible a su estructura y, no al carácter de los individuos que la componen. El aula no constituye una excepción. Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarán en consecuencia aunque el docente los reúna ocasionalmente en grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se comportarán en consecuencia y el resultado será una verdadera comunidad de aprendizaje. Durante décadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de producción en masa que dividen el trabajo en distintos componentes (primer grado, segundo grado, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales) ejecutadas por docentes que están aislados de sus colegas y trabajan solos en su pro pia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didácticos. En este tipo de sistema, los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier docente. El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo le permite al docente reemplazar este modelo de producción en masa por otro modelo basado en el trabajo de equipo y el alto rendimiento. En otras palabras, la cooperación es algo más que un método de enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida en el aula. Mosaico: la persona #5 es responsable por esta sección ¿Cómo puede perfeccionarse un docente en materia de aprendizaje cooperativo? La experiencia y la pericia de una persona se reflejan en su destreza, competencia y habilidad para realizar determinada cosa. La capacitación para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rápido. No basta con tener talento natural para ser un buen docente. También es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos básicos en cada clase. La capacidad del docente de organizar tareas cooperativas, se evidencia en su habilidad para: 103

1. Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel y, estructurarla cooperativamente. 2. Emplear el aprendizaje cooperativo (como procedimiento de rutina) del 60% al 80% del tiempo. 3. Describir con precisión lo que está haciendo y cuáles son los efectos de comunicarles a otros, las características y las ventajas del aprendizaje cooperativo y, enseñar a los colegas cómo llevarlo a cabo. 4. Aplicar los principios de la cooperación en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente. La experiencia y la pericia se adquieren a través de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en: (a) dictar una clase cooperativa, (b) evaluar cómo funcionó, (c) reflexionar acerca de cómo podría haberse implementado mejor la cooperación, (d) dictar una clase cooperativa mejorada, (e) evaluar cómo funcionó, y así sucesivamente. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma creciente y gradual. A medida que va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, el docente debe procurar la ayuda de sus colegas y, a su vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender una estrategia de enseñanza moderadamente compleja puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instrucción teórica, entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y materias y otras 10 a 15 horas adicionales de clases prácticas supervisadas para adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitación es una estrategia de enseñanza más compleja, como el aprendizaje cooperativo, podría demandar varios años de entrenamiento y de práctica. La transferencia (poner a prueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula) y el mantenimiento (emplear el aprendizaje cooperativo durante un período prolongado) son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristóteles: “las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos haciéndolas.” El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.

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Aprendizaje-Servicio Objetivos: Al final de la sesión, los participantes podrán: Definir el aprendizaje-servicio y sus aplicaciones en la educación básica Utilizar los estándares de aprendizaje-servicio para evaluar proyectos Utilizar los estándares de aprendizaje-servicio, junto con el CNB, para planificar un proyecto de aprendizaje-servicio para su propia clase Materiales:

Agenda, carteles con información de la presentación básica del aprendizaje-servicio (paso 2), carteles con los pasos (paso 6), cartel de reflexión (paso 8), copias de las hojas estándares de calidad para el aprendizaje-servicio para cada participante, copias de historias de proyectos, copias de hojas con ideas de proyectos, copias del CNB, copias de las hojas de planificación, papel periódico, marcadores

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Bienvenida, introducción, objetivos de la capacitación, agenda (5 minutos) 2. Iniciar la sesión con una presentación de la información básica de aprendizaje-servicio (10 minutos): ¿Qué es?—Aprendizaje-Servicio es un “método de enseñanza que combina un servicio significativo para la comunidad con el aprendizaje basado en el plan de estudios.” (En palabras más simples, el aprendizaje-servicio es cuando los docentes utilizan servicio comunitario para enseñar o desarrollar los contenidos de sus cursos). ¿Cómo lo hace? 1. Investigación: Investigar los problemas que existen en la comunidad 2. Planificación: Pensar en soluciones posibles para el problema comunitario, buscar organizaciones o individuos en la comunidad con quien puede colaborar, buscar fondos si es necesario, escoger fechas y lugares de actividades 3. Acción: Implementar su proyecto 4. Reflexión: Reflexionar en cada paso del proceso para analizar las cosas que funcionan bien y los que no. Hay maneras diferentes de hacer reflexión como escribir en un diario, hacer entrevistas con otros estudiantes, etc. 5. Demostración/Celebración: Mostrarles su proyecto a otros. ¡Celebrar su realización! ¿Cuáles son los beneficios? 1. Para los jóvenes: a. Mejora la participación académica e interés en continuar con la educación. b. Mejora la participación cívica, actitudes, habilidades y comportamientos de los jóvenes. c. Mejora el sentido de autoeficacia. d. Desarrolla conocimientos avanzados en la solución de problemas, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico. e. Aumenta el conocimiento de posibilidades de carrera. 105

2. Para los institutos y comunidades a. Mejora el ambiente de las escuelas y las conexiones entre el establecimiento y la comunidad b. Crea nuevas asociaciones en la comunidad c. Aumenta los niveles de participación y satisfacción del trabajo de los maestros y los líderes comunitarios d. Crea relaciones positivas entre los jóvenes y los adultos del instituto y de la comunidad. 3. Distribuya entre los participantes la hoja con los estándares del aprendizaje-servicio y repase cada punto con el grupo. Si quiere, puede pedir que los voluntarios le ayuden a leer los estándares. Dé clarificación o un resumen si es necesario. (10 minutos) 4. Actividad: Evaluación de Proyectos (30 minutos — deles tiempo para leer, discutir y exponer al grupo grande) Forme grupos pequeños con los participantes. Dé a cada grupo una hoja con la historia de un proyecto del aprendizaje-servicio. Van a utilizar la hoja de estándares para evaluar los proyectos. Los grupos deben leer la historia y discutir las siguientes preguntas para exponer al grupo grande: 1. Describa el proyecto (¿Cuál fue el problema comunitario? ¿Qué hicieron para el proyecto? ¿Cómo conectaron el proyecto al currículo? ¿Qué tipo de servicio es?) 2. ¿El proyecto incorpora el liderazgo juvenil? ¿Cómo está integrada la voz o las ideas de los estudiantes? 3. ¿Qué tipo de reflexión/evaluación usaron en el proyecto? Si no aplica, ¿qué estrategias podrían utilizar? 4. En general, ¿cómo es que este proyecto cumple con los estándares? 5. ¿Cuáles sugerencias tiene para mejorar el proyecto? Nota: algunos de los proyectos son mejor desarrollados que otros. La idea es dar a los participantes la oportunidad de pensar críticamente sobre las características de los buenos proyectos. 5. Charla de cómo se puede hacer un proyecto del aprendizaje-servicio (20 minutos) Explíqueles a los participantes que cuando quieren llevar a cabo el aprendizaje-servicio, hay dos maneras de hacerlo: pueden empezar con una idea de proyecto o pueden empezar con el currículo. No hay una manera correcta necesariamente y hay beneficios y debilidades de cada manera. Muestre los carteles y repase los pasos: Para empezar con un proyecto: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 106

Lluvia de ideas con la clase de los problemas comunitarios Prioriza los problemas y selecciona uno Lluvia de ideas de proyectos posibles para este problema Prioriza la lista de proyectos y selecciona uno Identifica los posibles resultados de aprendizaje Conecta los resultados deseados del proyecto con los resultados deseados del curso o lección

Para empezar con el currículo: 1. 2. 3. 4. 5.

Identifica el tema o unidad Identifica los posibles resultados de aprendizaje Conecta los resultados de aprendizaje con un problema real de la comunidad Lluvia de ideas de proyectos posibles para solucionar el problema Selecciona un proyecto

Pase las copias de la hoja “aprendizaje-servicio y el CNB” para demostrar cómo se pueden hacer las conexiones entre el aprendizaje-servicio y las competencias del CNB. Explique que pueden ser más específicos cuando hacen su planificación y piensan en proyectos posibles para competencias específicas del CNB. Explique también que la conexión con el currículo depende mucho del tipo de proyecto seleccionado (por ejemplo, hacer una obra de teatro sobre VIH/SIDA puede cumplir con competencias en ambos, tanto Ciencias Naturales y la enseñanza sobre VIH). 6. Discusión de evaluación y reflexión: (10 minutos) Explíqueles que van a discutir un poco más la reflexión, porque es una de las partes más importantes del aprendizaje-servicio. Es cómo y cuándo los estudiantes derivan el significado y el conocimiento de su experiencia y, les ayuda convertir la actividad en aprendizaje. Debe hacer actividades de reflexión antes, durante y después del proyecto. Debe utilizar el modelo del ciclo de aprendizaje: 1. Procesamiento— ¿Qué pasó?—Relatar que pasó sin juicio o interpretación. Los estudiantes describen en detalle los hechos y eventos de su experiencia. 2. Generalización— ¿Y qué?—Los participantes discuten sus sentimientos, ideas y análisis de su experiencia. 3. Aplicación— ¿Ahora qué?—Los participantes piensan en implicaciones más grandes de su servicio y en las aplicaciones de su aprendizaje. Piensan en otras actividades que pueden hacer en el futuro. Hay una variedad de actividades que puede hacer para reflejar. La manera más popular de reflexionar es pedir que los estudiantes escriban en un diario durante el proyecto. El docente puede darles temas o preguntas que tienen que responder en el diario. Otras posibilidades de reflexión son: discusiones entre estudiantes, presentaciones al publico o media, proyectos de arte y poesía. El maestro tiene la flexibilidad de utilizar su creatividad. 7. Práctica de Planificación (60 minutos) Forme grupos pequeños con los participantes y explíqueles que van a practicar la planificación de proyectos empezando con un área del currículo. Asigne a cada grupo un área diferente del CNB (productividad y desarrollo, comunicación y lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, expresión artística…). Pásele a cada grupo, las hojas para la planificación y explíqueles que van a planificar un proyecto del aprendizaje-servicio que pueden hacer sus estudiantes. Cada grupo planifica su proyecto y lo presenta al grupo grande. Dé tiempo para comentarios, sugerencias o preguntas después de cada presentación. 107

8.

Preguntas, Comentarios, Conclusiones (15 minutos)

Recursos: Close Up Foundation (1996). Service Learning Training Manuel. Youth Service America (2009). Guía Estrategia Para el Semestre de Servicio. National Service Learning Clearninghouse. http://www.servicelearning.org Peace Corps of the United States. Guía Para la Acción del Voluntario: Multiplicando el Poder de Servicio.

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Estándares para medir la calidad en la práctica del aprendizaje-servicio Estándares del aprendizajeservicio

Preguntas importantes

Servicio significado

¿El proyecto cumple con una necesidad real de la comunidad? ¿Es el problema relevante para los estudiantes? ¿Es el proyecto apropiado para la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes?

Alianzas

¿Las personas involucradas comparten una visión? ¿Hay planes para tener comunicación frecuente entre todos los involucrados? ¿Cada individuo u organización entiende su rol, su trabajo y las expectativas del servicio?

Duración e intensidad

¿Hay tiempo suficiente para crear alianzas fuertes, atender las necesidades de la comunidad y cumplir con los resultados específicos de aprendizaje?

Vinculación con el currículo

¿Cuáles contenidos del currículo aprenden los estudiantes por medio del servicio-aprendizaje? ¿Cómo está vinculada la actividad con el CNB? ¿Cuáles destrezas aprenden los estudiantes?

Monitoreo de progreso

¿Cómo van a demostrar los estudiantes los resultados de aprendizaje durante el proceso? ¿Cómo van a saber si han cumplido con el servicio o necesidad comunitaria?

Voz de la juventud

¿Cómo pueden los estudiantes generar ideas e involucrarse con la toma de decisiones durante todas las siguientes fases? Investigación del problema comunitario Planificación Acción/Implementación Reflexión/Evaluación Demostración/Celebración

Diversidad

¿Cómo pueden identificar y analizar los puntos de vista diferentes para entender perspectivas múltiples y eliminar estereotipos? ¿Cómo van a desarrollar las destrezas de resolución de conflictos y trabajo en equipo los estudiantes? ¿Cómo van a desarrollar los estudiantes el respeto y el aprecio por la diversidad de perspectivas en quienes ofrecen y reciben el servicio?

Reflexión

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¿Hay una variedad de actividades para reflexión? ¿Reflexión ocurre antes, durante y después del servicio? ¿Los estudiantes piensan críticamente sobre los problemas comunitarios y soluciones posibles?

Evidencia de las actividades

Historias de proyectos del servicio-aprendizaje Proyecto de Reciclaje A pesar de que los estudiantes aprenden sobre el planeta y el reciclaje, ellos todavía tienen un conocimiento limitado de qué ocurre con los subproductos que descartan. Los estudiantes investigarán, discutirán e identificarán problemas asociados con el mantenimiento de la salud del planeta. Utilizando la información que descubran; los estudiantes diseñarán un plan de acción para reducir la cantidad de artículos reciclables que se tiran a la basura. Se utilizarán la Matemática y la Tecnología para recopilar, registrar y analizar los datos relacionados con las tendencias de reciclaje en toda la escuela. Los estudiantes ampliarán su comprensión del impacto humano en el medio ambiente, mediante la realización de encuestas de prácticas de reciclaje en el instituto y en la casa. Al final del proyecto, los alumnos más involucrados visitarán un centro de reciclaje. Los estudiantes calcularán el número de elementos reciclados, rescatados de la basura y llevados al centro de reciclaje y, compartirán sus datos con los alumnos. Por medio de anuncios dirigidos a los estudiantes y mediante una campaña de envío de cartas, los estudiantes solicitarán el apoyo de sus compañeros y de los adultos para aumentar su participación en el reciclaje. Como actividad final, los estudiantes grabarán un documental sobre su proyecto de reciclaje.

Rescatando a las Grullas En enero de 2008, dos estudiantes de mi clase de liderazgo hablaron conmigo sobre un problema que vieron en la comunidad. Uno dijo, “Los carros en la carretera están asesinando las grullas. Los pájaros son grises, entonces muchos chóferes los confunden con el pavimento y no las ven. ¿Cree usted que haya algo que podemos hacer? ¿Tal vez, las señales de tráfico?” Les dije a los chicos. Ellos deben investigar en el Internet y por teléfono para averiguar quién es el responsable de colocar las señales de tránsito en las carreteras. Les dije, “Explique que usted está haciendo un proyecto escolar y que le gustaría obtener más información. Deje el número de la escuela y su nombre.” Muchos funcionarios no tenían tiempo para las preguntas de los chicos. Sin embargo, el senador del estado, Mike Fasano, respondió y dijo que podía hablarle a la clase. El Senador Fasano explicó que los caminos que nos preocupan son las carreteras del condado, no las carreteras estatales; por lo que envió una carta a la Comisión del Condado de Pasco para pedir ayuda para estos estudiantes. En mayo de 2008, el Condado de Pasco levantó tres señales de tráfico que dicen “Área de Vida Silvestre” en las carreteras del condado, cerca de nuestra escuela. Nuestro director también levanto tres señales de tráfico en nuestro campus que dicen “Sandhill Crane Crossing” (“Cruce de grullas”).

Ayudando a las Familias En el curso de Estudios Sociales, los estudiantes aprenderán cómo ser miembros responsables del instituto y de la comunidad. Van a distribuir canastas de comida a familias que necesitan apoyo. Las actividades específicas que van a hacer incluyen: Encontrar las organizaciones locales que necesitan donaciones especiales y patrocinar una colecta de alimentos para ayudarlos. 110

Traer comida a las familias identificadas Educar a los compañeros sobre el hambre. Ampliar el número de donantes a través de una campaña diseñada para aumentar su participación. Solicitar empresas locales que están dispuestas a donar los artículos necesarios. Comunidad de Cariño Puedo integrar el aprendizaje-servicio en mi clase de “Publicidad”. Los estudiantes de Publicidad producen lo siguiente: el periódico escolar, el anuario, la estación de radio de la escuela, carteles para eventos para colocar alrededor de la escuela y la marquesina de la escuela. También, participan en la planificación e implementación de proyectos de servicio. El año pasado, fue la primera vez que agregué el componente de servicio como una misión. Anteriormente, de vez en cuando, llevábamos a toda la clase a un parque para hacer limpieza. El año pasado, me di cuenta de que si el servicio iba a ser significativo, los estudiantes necesitaban un mayor compromiso. Ellos tenían que tener un papel de más liderazgo en la planificación y, ellos tenían que participar más frecuentemente. Mis estudiantes trabajaron con la ciudad de Ogden en algunos de los proyectos y, ellos respondieron a las necesidades que ellos mismos observaron en la comunidad. Por ejemplo, muchos estudiantes jugaban fútbol en uno de los parques locales. Se dieron cuenta de que las bancas estaban en mal estado. Ellos se pusieron en contacto con la ciudad y preguntaron si podían arreglarlas y pintarlas. La ciudad pensó que era una gran idea. Cuando los estudiantes terminan con un proyecto, completan una matriz de valoración de servicios para reflexionar y evaluar su trabajo. Más que esto, este grupo reflexionó a través de conversaciones sobre las bancas durante todo el año. Por ejemplo, la semana después de nuestro proyecto, un equipo de fútbol femenino tuvo un partido en el Monte Ogden Park y muchos de estos estudiantes platicaban de la labor que había hecho en las bancas.

SIDA en África La crisis del VIH/SIDA ha llegado a proporciones epidémicas. Afecta las estructuras políticas, sociales y económicas de los gobiernos de África que ya están en dificultades de pobreza, guerra y hambre. Este proyecto del aprendizaje-servicio involucra a los estudiantes en actividades para examinar la pandemia de l SIDA. Ellos hicieron una lluvia de ideas de las actividades que podían hacer para educar a su propia comunidad sobre la prevención de la enfermedad. Metas del proyecto: Los estudiantes examinarán el problema del VIH/SIDA y sus efectos en la sociedad en dos continentes. Los estudiantes ayudarán con la educación de los jóvenes en la prevención del VIH/SIDA. Por medio del trabajo con personas que viven con SIDA, los estudiantes entenderán mejor cómo el SIDA afecta a las personas. Los estudiantes reflexionarán sobre sus experiencias.

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Líderes Literarios Cuando los alumnos de la escuela primaria tienen dificultad para leer, ellos desarrollan autoestima baja y no aprenden bien las destrezas de la comunicación escrita y verbal. Para ayudar a resolver este problema, los estudiantes del diversificado de West Roxbury han diseñando una serie de actividades del aprendizaje-servicio comunitario para desarrollar en los niños de la escuela primaria, las destrezas de leer, escribir, hablar y escuchar. Metas del proyecto: Los estudiantes valorizarán las destrezas de leer, hablar y escribir. Los estudiantes desarrollarán una valorización de la literatura. Los estudiantes examinarán cómo aprenden los niños. Al actuar como maestros, los estudiantes explorarán la enseñanza como una carrera futura. Evaluación: Utilizaremos las siguientes herramientas para evaluar a los estudiantes. El beneficio más significativo de este proyecto es el aumento de la autoestima, que es difícil de medir. Se evaluará por medio de: Ensayos de reflexión Diarios de los estudiantes Exámenes para medir el mejoramiento de las destrezas para leer.

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Hoja de Planificación de Proyectos de Aprendizaje-Servicio Nombre del Instituto: _________________________________________________________________________________________ Titulo del Proyecto: ___________________________________________________________________________________________ Participantes: ________________________________________________________________________________________________ Descripción del proyecto: Verificación: ¿Ayuda el proyecto a satisfacer las necesidades de la comunidad?

¿Está vinculado con los objetivos de aprendizaje?

¿Incluye varios tipos de reflexión?

¿Existen oportunidades para que los estudiantes apliquen la educación a la vida?

¿Desarrolla en los estudiantes la habilidad y el deseo de cuidar a otras personas?

¿Promueve el pensamiento crítico y la habilidad de resolver problemas?

¿Involucra a los estudiantes en la planificación y la toma de decisiones?

¿Incluye la colaboración entre el establecimiento y la comunidad? ¿Utiliza evaluación formativa y sumativa? (Es decir, varias evaluaciones pequeñas durante el proceso, y una evaluación amplia al final.) 113

Profesionalismo en el Magisterio: Servicio al cliente Objetivo: Que los directores, secretarios de establecimientos y maestros reconozcan su respectivo rol como proveedores de servicio y apliquen técnicas básicas de servicio al cliente en su establecimiento educativo. Materiales:

Cartel con las “Las cinco necesidades básicas de los clientes” (paso 2), cartel con maneras de cultivar en el instituto el servicio al cliente (paso 4), fotocopias de los escenarios (paso 5), tape, papel periódico y marcadores, fotocopias de los escenarios.

Tiempo: 2 horas Procedimiento: 1. Introducción (10 minutos) Empiece el taller haciendo una pregunta muy general y escríbala en un cartel o pizarrón: ¿Qué tienen en común un supermercado y una escuela? Deles a los participantes solo un minuto para responder, porque la respuesta no puede ser muy obvia. Luego, explíqueles que CLIENTES son los que tienen en común. Los dos necesitan atraer a los clientes, agradarlos y mantenerlos para el éxito y futuro de sus organizaciones. Como centros educativos, no estamos acostumbrados a pensar en los benefactores como clientes, pero tenemos mucho que aprender del modelo de negocio de l servicio al cliente. Al desarrollar un enfoque hacia el cliente se ayudará el establecimiento para la construcción de relaciones e interacciones más positivas con la comunidad, los alumnos y su familia. Defina el grupo objetivo haciendo una lluvia de ideas de las siguientes preguntas (si es necesario, juegue la papa caliente para facilitar la participación): 1. Como escuela, ¿quiénes son nuestros clientes? a. Las respuestas deben incluir alumnos, padres de familia, los compañeros mismos, público en general 2. ¿Cómo se caracterizan nuestros clientes? Las respuestas pueden incluir jóvenes con dificultades de aprendizaje, jóvenes que trabajan, padres muy ocupados, analfabetos, ausentes, no los padres, sino los abuelos, autoridades o público que desconocen el sistema educativo. 2. Presente los carteles con “Las cinco necesidades básicas de los clientes”, que pertenece a “clientes” en cualquier lugar o ambiente. (10 minutos) Cordialidad es lo más básico de todas las necesidades de los clientes; por lo general, los asociados deben ser recibidos amablemente y con calidez. Todos queremos ser reconocidos por alguien que sinceramente se alegra de vernos. Un cliente no debe sentir que es una intrusión o interrupción en un día de trabajo de los proveedores de servicios. La comprensión y la empatía. Los clientes necesitan sentir que la persona de servicio comprende y aprecia sus circunstancias y sentimientos sin crítica o juicio. Los clientes tienen la simple expectativa que nosotros, los que les sirven a ellos, podamos ponernos en sus zapatos y entender por qué necesitan nuestro servicio. 114

Equidad. Todos necesitamos sentir que estamos siendo tratados de manera justa. Los clientes se ponen muy molestos y defensivos cuando sienten que están sujetos a distinciones. Nadie quiere ser tratado como si cayera en una categoría determinada. Control. Control es la necesidad que los clientes sientan que tienen un impacto en el resultado de las cosas. Podemos satisfacer esta necesidad si decimos “sí” mucho más que decir “no” (o “fíjese que”). Opciones. Los clientes necesitan sentir que tienen otras vías disponibles para obtener lo que quieren lograr. Se dan cuenta de que pueden estar en territorio desconocido y ellos dependen de nosotros para adquirir el “saber”. 3. Reflexión personal sobre servicio al cliente. (15 minutos) Formar grupos pequeños de trabajo, de 3 a 5 personas. Reflexionar sobre sus propias experiencias negativas como clientes, pueden ser en cualquier lugar como en un restaurante, una tienda, el transporte público, una oficina médica, la Dirección Departamental, la oficina de recursos humanos, un establecimiento educativo, etc., y apunten los comportamientos en papel periódico usando marcadores rojos. En forma rápida, el facilitador debe hacer una breve Gallery Walk, porque muchas de las respuestas se puedan repetir. Luego, cada grupo debe contestar la pregunta: ¿cómo le habría gustado ser tratado en esas situaciones? Deben apuntar sus respuestas en papel periódico usando marcadores verdes o azules. Pida que voluntarios compartan sus respuestas. 4. ¿Cómo se cultiva una cultura de servicio en el ambiente educativo? (10 minutos) Establecer estándares de servicio específicos. El facilitador puede presentar los siguientes estándares como ejemplos o crear sus propios estándares. Es importante recordarles a los participantes de quién se está hablando cuando se dice CLIENTES (los alumnos, los padres de familia y público en general) y dar ejemplos. 1. Cortesía y respeto a. Todos los clientes serán tratados con respeto y dignidad, independientemente de la diversidad cultural o étnica. b. Cada miembro del personal será cortés durante todas las interacciones con los clientes. c. Cada miembro del personal mantendrá al cliente en la confidencialidad y la privacidad. d. Cada miembro del personal se comunicará a partir de una perspectiva positiva. 2. Comunicación a. Cada miembro del personal se reconoce y saluda a los clientes al entrar en las instalaciones. b. Si es necesario, pídale que espere hasta que haya terminado con el cliente con quien está trabajando en ese momento. c. Cada miembro del personal utilizará la escucha activa en todas las interacciones con los clientes. 3. Medio Ambiente a. Cada miembro del personal es responsable de crear un ambiente familiar. 115

b. Todas las instalaciones publican sus horas de oficina. c. Todos los carteles se escribirán de manera o en tono positivo. d. Todas las comunicaciones se actualizarán regularmente. 5. Aplicación (30 minutos) Ahora que los participantes conocen las necesidades de los clientes en general y algunos estándares de servicio al cliente en un ambiente educativo, ¿cómo se pueden aplicar en situaciones reales? Pídales a los participantes que busquen una pareja y deles una de las hojas que tiene un escenario. Con su pareja, léanla y respondan todas la siguientes preguntas: 1. ¿Quién es el cliente? 2. Reflexionando sobre las cinco necesidades de los clientes, identifique la necesidad más profunda en este escenario. 3. ¿Cómo resolver el problema para que usted y el cliente sientan que han ganado? Después de 15 minutos, pida que un voluntario de cada escenario comparta sus respuestas. 6. Presentación de unas sugerencias más de servicio al cliente, en el ambiente educativo (20 minutos) Acepte el servicio al cliente como algo POSITIVO. Algunos maestros temen que el buen servicio sea una invitación a los padres para gobernar. No lo es. Atención al cliente no significa ser servil. Un maestro sigue siendo un profesional experto; sin embargo, sí significa que los maestros deben aprender técnicas para la comunicación positiva, para escuchar de diferentes maneras, identificar las necesidades y aceptar las críticas sin ponerse a la defensiva. Su imagen pública es importante para realizar su inscripción, el papel de las escuelas en la comunidad, la autoestima de los alumnos y la estimación de la comunidad hacia los estudiantes que se gradúan de su escuela. Debe preguntarse: ¿Qué queremos que nuestros clientes piensen de nosotros y digan de nosotros? La escuela debe reconocer el buen servicio al cliente entre su personal, enviando el mensaje de que este aspecto es observado y apreciado. Repase o haga una introducción breve de la escucha activa (se puede completarlo con la actividad “La escucha activa” en la página 81 del currículo de Habilidades para la Vida): 1. Use respuestas silenciosas o dé unas palabritas: En vez de responder con consejos, soluciones o críticas; use respuestas neutrales como “ah, ya”, “claro”, y una mirada que muestre que usted se preocupa de la situación del joven. 2. Anote los mensajes no verbales: Preste atención a las señales corporales como la expresión de la cara, la postura, los puños cerrados o las manos abiertas, la agitación o la tranquilidad del cuerpo y el contacto do los ojos con quien habla. 3. Escuche los sentimientos: A veces, nos enfocamos demasiado en las palabras que usa la otra persona, sin darnos cuenta cómo se siente realmente. 4. Repita lo que ha entendido y verifique su interpretación: Repítale a la otra persona lo que usted entendió de lo que le ha dicho, con una actitud de aceptación. Por ejemplo “Me parece que le molesta______. ¿Le entiendo bien?” 5. Escuche aunque no le guste lo que oiga: A veces, no nos gusta oír un mensaje de otra persona, porque lo dice de una manera brava, enojada o no respetuosa. Sin embargo, es importante escuchar y ayudar a la persona. Luego, de desahogarse, se puede hablar de la acción para mejorar la situación. 116

Escenarios de servicio al cliente en el instituto: Usted es un maestro de Ciencias Naturales y un padre enojado habla con usted sobre lo que le ha estado enseñando a su hijo acerca de la salud reproductiva. Él siente que usted no tiene derecho de enseñarle a su hijo acerca de esto. ¿Cómo responde usted?

Usted nota que un estudiante no ha entregado sus tareas las últimas semanas y ha expresado poco interés en terminar el año escolar. Este comportamiento es un poco raro para el estudiante. Si se tiene en cuenta la participación del director y los padres. ¿Cómo maneja usted la situación?

Durante una reunión de padres y maestros, un padre se enfrenta a su hija por haber recibido por primera vez una nota de 65 puntos. El padre insiste en que su hija merece una nota mejor y quiere que se cambie la calificación.

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