Índice 3 Aprendizaje basado en problemas: Estrategia para el desarrollo de competencias en asignaturas de ciencias del Bachillerato Instituto Cultural Tampico Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier.

22 La reproducción del experimento de Eratóstenes para el cálculo del radio de la Tierra, como una oportunidad para la vinculación interdisciplinaria Becerril Méndez, Cora Alicia y Díaz Ávalos, Irma Nora.

54 Estudio comparativo de las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en una primaria particular del Sur de Tamaulipas Vicencio Huerta, Juan Carlos

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Aprendizaje basado en problemas: Estrategia para el desarrollo de competencias en asignaturas de ciencias del Bachillerato Instituto Cultural Tampico Capacítese y promueva el aprendizaje en equipo: un alumno enseña a otro y aprende de otro. Armando Rugarcía1

AUTORES Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier. INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE: Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Este texto es fruto del trabajo en equipo de docentes del Instituto Cultural Tampico y se fundamenta en dos premisas educativas de la Compañía de Jesús: valora la importancia de la educación basada en competencias y reconoce el valor educativo pedagógico e innovador. Se concedió particular importancia al desarrollo de competencias por medio de estrategias que fomenten el trabajo colaborativo, centrados en las experiencias y resultados al utilizar la estrategia Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Se aplicó y evaluó en diversas asignaturas del Área Académica de Ciencias, siguiendo las pautas marcadas por el ciclo de Deming, Planificar-Hacer-VerificarActuar (PHVA). Se establecieron los siguientes indicadores para la evaluación de la estrategia: los aprendizajes y contenidos a cubrir; el área de estudio y nivel de los alumnos; el tamaño del grupo; el ambiente colaborativo; el tiempo disponible y la duración de la clase; los materiales de consulta; el qué y cómo evaluar. Los resultados de la investigación permitieron definir aspectos a intervenir para promover el trabajo colaborativo a través del ABP, éstos son: la redacción minuciosa del escenario enmarcado en la realidad de los jóvenes, el uso de rúbricas para la evaluación, co-evaluación y auto-evaluación del proceso en sus diferentes momentos y por parte de cada uno de los actores de la estrategia, y el papel del docente centrado en brindar las -ayudas necesarias- a cada alumno o equipo para generar mejores condiciones de aprendizaje. 1

RUGARCÍA Torres, A., 1998.

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INTRODUCCIÓN Hoy en día los retos de la educación son cada vez mayores y exigen estrategias educativas efectivas de aprendizaje, acorde a la naturaleza de las áreas/cursos y con las necesidades de la población estudiantil; se subraya de manera particular la exigencia que los estudiantes adquieran, por una parte, una serie de competencias específicas de las asignaturas y por otra, diversas competencias genéricas comunes a todas ellas (GLINZ, Férez, P., 2005). En línea a ello, en agosto de 2009 el Instituto Cultural Tampico (ICT) se incorpora al Bachillerato del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ), conforme al Acuerdo 444 de la Secretaría de Educación Pública (2008), que se distingue por un enfoque educativo en el desarrollo de competencias y enmarcado por las condiciones propias de los Colegios Jesuitas. Este evento es fruto del esfuerzo de varios años de trabajo colegiado del equipo de maestros en dos ámbitos: administrativo y de docencia, con el objeto de armonizar - el “saber qué”, con el “saber cómo” y el “saber ser”-. Bajo esta premisa una de las actividades que desarrollamos fueron los primeros esbozos de los programas indicativos de las asignaturas correspondientes al Área Académica de Ciencias Bachillerato (AACB), caracterizadas por una metodología orientada en el desarrollo de competencias y acorde al proyecto educativo del SCJ. Destaca como común denominador el propósito de desarrollar en nuestros estudiantes, liderazgo intelectual a través de pensamiento crítico, creativo, dialógico e integración de saberes; además, fomentar la conciencia ética por medio de la toma autónoma de decisiones y acciones responsables (SCJ, 2010). Los docentes somos responsables de catalizar esta transformación, dado que el cambio de modelo educativo se sustenta -entre otros factoresen nuestro proceso de desarrollo y capacitación continua que permita innovar y aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje (E-A) acordes al objeto a enseñar, capacidad a desarrollar, o del valor a inculcar. Por tanto, con el objeto de incidir en el desarrollo competencias educativas, consideramos importante promover la habilidad de trabajar en equipo, dentro de la que se inserta, -de forma natural cuando es bien dirigido-, el trabajo colaborativo.

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El trabajo de grupo colaborativo se basa en diferentes corrientes del aprendizaje, aunque principalmente se sustenta en el constructivismo (DEL VALLE, García, I., 2008). Diferentes autores han definido este concepto, se distingue por que los estudiantes trabajan en grupos pequeños para el logro de objetivos comunes, procurando un beneficio para sí mismos como para los demás integrantes del equipo. Sin embargo, no solo se requiere trabajar juntos, es importante la conjugación de varios elementos para que se dé un verdadero aprendizaje colaborativo, algunos de éstos son: (1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo; (2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común; (3) habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos; (4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje; (5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (Driscoll y Vergara en Del Valle, 2008).

Desarrollar el trabajo colaborativo no es una tarea fácil, se requiere de una minuciosa planeación de la clase y tener claro las competencias educativas que se desean desarrollar. Implica además, “el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del estudiante y del grupo, por lo que esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad” (DEL VALLE, García, I., 2008). Al mismo tiempo compromete al profesor a equilibrar la parte expositiva para la presentación del tema con las actividades en equipo, asignar los espacios (temporales) para realizar el trabajo, fundamentados en el hecho de que los estudiantes requieren de tiempo para organizarse y comprender la tarea por realizar. Además, durante las actividades en el aula, el profesor debe moverse de equipo en equipo, para: • Observar las interacciones, escuchar las participaciones. • Sugerir rutas de trabajo o formas de organización. • Aclarar los objetivos del trabajo encomendado y resolver dudas si se presentan. • Supervisar no solo el trabajo que se rea-

liza, sino también la forma en la que se lleva a cabo, de tal manera que se estén aplicando los principios del aprendizaje colaborativo: responsabilidad, comunicación, respeto, ayuda mutua, etc. • Asegurarse de que se cuente con los recursos y materiales necesarios. (UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA LEÓN. Centro Desarrollo Educativo., 2007). De este modo, acorde al modelo en el desarrollo de competencias y enmarcado por la Pedagogía Ignaciana, nos lleva como docentes a replantearnos las estrategias y técnicas didácticas que pueden ser utilizadas en espera de que el alumno asuma un papel diferente en su proceso de aprendizaje, esto es un papel participativo y colaborativo a través de actividades que le permitan, “la integración dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que llevan a la persona, desde la visión ignaciana del hombre y del mundo, a un desempeño eficaz, comprometido, responsable y reflexivo, que se evidencia en transformaciones de la realidad en un contexto dado” (SCJ, 2010). En línea a lo anterior existen diferentes alternativas didácticas que se caracterizan por poseer como común denominador el trabajo colaborativo, por ejemplo, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); Método de Casos; Método de Proyectos (POL), entre otras (INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY [ITESM], 2002). FUNDAMENTOS DEL ABP El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. En una “metodología tradicional primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema; en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca de la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (GÓMEZ Pérez J. & Romero Alvarez, J.G.,2008). Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP son: • Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. • Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.

• Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. • Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje. • Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal. • Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información. • Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.) • Escuchar y comunicarse de manera efectiva. • Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos. • Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la materia. • Participar en procesos para tomar decisiones. • Seguridad y la autonomía en sus acciones. • Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso). • Una cultura orientada al trabajo. (ITESM, 2002) Sola (2005) propone siete pasos para la técnica de ABP, que si bien se caracterizan por ser interdependientes, poseen cada una un significado propio y enfatiza que es el alumno quien debe de transitar por ellos. El papel del docente es estar atento al desarrollo de cada paso, su desempeño como guía es determinante y su tarea de orientador lo puede realizar en varios momentos y lugares durante el proceso. Los pasos son los siguientes: 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: En caso de que el escenario sea un texto, los grupos deberán leer el documento, aclarar palabras desconocidas, identificar y definir sus conceptos clave y seleccionar las ideas principales y secundarias. El propósito es discernir la lectura del escenario y para ello recomienda que se lea varias veces. 2. Definición del problema: Una vez que se tiene conocimiento del escenario y éste ha quedado comprendido, enseguida es necesario detectar qué se está planteando en el escenario y cuáles son los

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retos que deben afrontarse; esto es, identificar el problema. Cuando los alumnos lo logran, el autor afirma que es un indicador de que van madurando en sus procesos mentales. 3. Lluvia de ideas: Enseguida los alumnos deberán plantearse qué es lo que hay que conocer para encontrar la solución, partiendo de lo que se sabe y lo que se desconoce. Es aquí donde surgen las preguntas, qué, quién, cómo, cuándo, porqué, para qué, etcétera. Es en esta etapa en donde se irá pensando en la hipótesis, que mediante la investigación se podrá confirmar. 4. Clasificación de las ideas: Esta etapa demanda poner en orden y clasificar las ideas según una intención dada. Debe de haber jerarquía y ser conscientes de las relaciones existentes entre las diferentes ideas descritas. Según el autor, el resultado de este proceso reflejará la estructura formal de la investigación que se llevará a cabo para solucionar el problema. 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: En esta parte del proceso los estudiantes entienden qué es lo que saben y lo que desconocen. Es aquí donde se presenta una parte muy importante del ABP, la detección de las necesidades de aprendizaje, dado que los alumnos buscan dar respuesta a las cuestiones que desconocen para adquirir un mayor conocimiento del problema. Como tal, estas cuestiones sirven como guía para buscar en diferentes fuentes lo que tiene que ver con el problema final. 6. Investigación Investigar es manejar las fuentes adecuadas, hacer una lectura comprensiva de dicha información, extrayendo los conceptos clave y las ideas principales para hacer una interpretación correcta del material. No es recopilar información, sino analizarla y otorgarle un significado propio. Ésta debe de ser manejada para dar solución al problema planteado, para posteriormente discutirla con sus argumentos y presentarla a sus demás compañeros. Esta etapa exige del diseño de un plan de acción, de un detallado programa de trabajo donde se precise los pasos que se van a dar. 7. Presentación y discusión de resultados. Las formas de presentar los resultados pueden ser variadas, todas deben ser de

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calidad; forma y fondo forman un binomio indisociable. Si la presentación se hace por escrito, es indispensable que cuente con los elementos básicos; si es oral, es necesario que se argumente y defienda el resultado de la investigación.

DESARROLLO La investigación de tipo aplicada se abordó desde la perspectiva de la administración de procesos siguiendo las pautas descritas por Shewart y difundido por Deming que contempla en la ejecución de la mejora continua las fases básicas de planificar, hacer, verificar y actuar (PHVA) (SCHERKENBACH, William W, 1994). 1ª ETAPA: PLANIFICAR Se organizó el trabajo colegiado para establecer acuerdos acerca de las metas de la investigación, el área de estudio y las actividades para alcanzar los propósito del la investigación. A continuación se precisan éstos: - Objetivos: •Registrar y compartir experiencias, aprendizajes y productos generados al aplicar la estrategia ABP. •Proponer mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias en línea a los objetivos del Instituto. •Apoyar en el desarrollo del programa operativo de la materia seleccionada. - Sujetos de estudio: •Alumnos de cuarto grado de Bachillerato, primera generación que se instruyen bajo un enfoque educativo en el desarrollo de competencias y acorde al proyecto educativo del SCJ. - Objetos de estudio: •Estrategia educativa: Aprendizaje Basado en Problemas. •Asignatura: Química. Fue responsabilidad del Instituto en su momento elaborar la propuesta del programa para el Bachillerato del SCJ. Además, corresponde a la asignatura del Área de Ciencias que cursan los alumnos de la primera generación. - Actividades: •Instrucción al método para apoyar/acompañar al docente elegido. •Redacción de escenarios. •Distribución de sesiones.

•Simulacro del uso del ABP. •Planeación/observación de sesiones ABP; entre pares y según disponibilidad de horario. •Establecer puntos de referencia a observar en las sesiones para su posterior evaluación. •Establecer indicadores para el análisis de los resultados y la evaluación de la estrategia, a la medida del contexto de la investigación y con base a las sugerencias de expertos en el uso del ABP. Éstos son: los aprendizajes y contenidos a cubrir; el área de estudio y nivel de los alumnos; el tamaño del grupo; el ambiente colaborativo; el tiempo disponible y la duración de la clase; los materiales de consulta; el qué y cómo evaluar. •Definición y selección de acciones de mejora. (ROMERO Alvarez, J.G. & Gómez Pérez, J., 2008) (ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO [AACB], 16 de octubre de 2008) 2ª ETAPA: HACER Consistió en realizar las actividades específicas y con los indicadores de resultados, observar los avances y desviaciones en cada una. A continuación se describe el proceso llevado a cabo: 2.1.INDUCCIÓN AL MÉTODO DE ABP Se estudiaron y pusieron en común los fundamentos teóricos de la metodología del ABP. Iniciamos este proceso con la intervención de una de las maestras del Área, quien compartió su experiencia al trabajar con la estrategia. Explicó las bases del ABP, sus ventajas, los diferentes papeles que asumen los alumnos en su trabajo

en equipo y los pasos que conforman la estrategia; a continuación se precisan éstos: 1. Conocimiento de la situación o problema. 2. Realizar hipótesis, ideas y/o teorías de lo que creen que sucede y se necesita (lluvia de ideas) 3. Listen lo que conocen. 4. Listen lo que desconocen. 5. Listen lo que necesita realizarse: Plan de Acción. 6. Desarrollen un enunciado del problema que se estudiará-resolverá. 7. Reúnan y analicen la información --->Solución. 8. Presenten la solución que encontraron. El Anexo A recoge la hoja de trabajo utilizada en la primera sesión en la materia de Biología en 6º grado del Bachillerato (ciclo 2007-2008). También compartió el trabajo de algunos alumnos que han trabajado con esta estrategia (AACB, 23 de octubre de 2008). 2.2. ELABORACIÓN DEL MATERIAL En equipo se trabajó en el diseño de una actividad para la materia de Química II. Se redactó un escenario para aplicar la estrategia de ABP para el tema “Estructura de la materia” que corresponde a la Unidad I “Suelo, Fuente de Nutrimentos para las Plantas”. Se leyeron los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se espera alcanzar, con el fin de alinear el material a ellos; en el cuadro No. 1 se indican éstos.

CUADRO No. 1 RELACIÓN TEMÁTICA-APRENDIZAJES “SUELO, FUENTE DE NUTRIMENTOS PARA LAS PLANTAS” Temática Estructura de la materia - catión y anión - iones monoatómicos y poliatómico.

Aprendizaje A3. Describe algunas de las funciones del suelo, destacando la de productor de alimentos. A14. Señala cuáles son los cationes y aniones que generalmente están presentes en la parte inorgánica del suelo.

Fuente: Colegio de Ciencias y Humanidades. Área de Ciencias Experimentales. Programas de Estudio de Química I a IV. Nota: A3 y A14 corresponden al número del aprendizaje que se espera alcanzar

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Nos apoyamos además en el material que trabajamos en la etapa de inducción (AACB, 30 de octubre de 2008). Posteriormente una de las maestras propuso al equipo un cambio en la redacción del escenario con el propósito que los alumnos no se desvíen del tema y objetivo de aprendizaje; a continuación se presenta este: ESCENARIO No. 1 Al noreste de Altamira, Tam., se localiza el rancho “María Bonita”, el cual está dedicado al cultivo de cebolla (entre otras especies). La cebolla cosechada el año pasado fue de forma irregular, color amarillento y tamaño pequeño por lo que no reunió las características necesarias para ser exportada. Las características inorgánicas del suelo ocasionaron que toneladas

del producto no pudiera ser comercializada. El exportador exige cebolla blanca, de forma regular y grande, por lo que el agricultor se dio a la tarea de buscar las condiciones optimas para este tipo de cultivo. Como estudiante de Química, ¿qué le puedes sugerir al agricultor para mejorar su cultivo? (AACB, 6 de noviembre de 2008). Posteriormente se procedió a redactar una segunda actividad para la materia de Química II y aplicarlo en la Unidad No.2, “Alimentos, proveedores de sustancias esenciales para la vida”. Se leyeron los propósitos de la unidad, las preguntas generadoras y los aprendizajes por alcanzar; en el cuadro No. 2 se indican éstos.

CUADRO No. 2 RELACIÓN PREGUNTA GENERADORA-APRENDIZAJES “SUELO, FUENTE DE NUTRIMENTOS PARA LAS PLANTAS” Pregunta generadora ¿Cuál es la función en el organismo de los nutrimentos?

Aprendizaje A33. Explica la importancia de una dieta equilibrada para mantener la salud.

Y tú, ¿cómo te alimentas?

A44. Señalará la importancia de conocer la composición química de los alimentos

Fuente: Colegio de Ciencias y Humanidades. Área de Ciencias Experimentales. Programas de Estudio de Química I a IV. Nota: A33 y A44 corresponden al número del aprendizaje que se espera alcanzar. El propósito fue alinear la redacción del escenario a los aprendizajes que se desean conseguir. A continuación se describe éste:

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ESCENARIO No. 2 Una famosa y reconocida canta-autora británica de Soul, presenta alteraciones en su salud, comportamiento violento, farmacodependencia y problemas derivados de su comportamiento autodestructivo lo que la ha llevado a cancelar sus viajes y conciertos. El pasado fin de semana estuvo hospitalizada y los resultados de los análisis de laboratorio reflejaron una baja concentración de glucosa, anemia y baja presión arterial; quedaron pendientes exámenes

especializados. Sus fans se preguntan, ¿qué le estará pasando? Como estudiante de química, ¿qué propuesta de solución le recomendarías para alcanzar el equilibrio de su salud y recuperar su vida profesional? (AACB, 6 de noviembre de 2008). 2.3 DISTRIBUCIÓN DE SESIONES Se propuso la distribución de las sesiones para la aplicación del ABP de acuerdo al contexto de nuestros alumnos/grupos y la carga horaria establecida por semestre a las asignaturas del Área de Ciencias (AACB, 30 de octubre de 2008). Más adelante, producto de un proceso de reflexión y con el objeto de asegurar que los alumnos de cada equipo colaboren y abone al desarrollo de

CUADRO No. 3 PROPUESTA EN LA DISTRIBUCIÓN DE SESIONES MOMENTO

1º

CLASE/TIEMPO

1ª sesión (100 min.)

ACTIVIDADES - Explicación de la estrategia, formación de equipos y asignación de roles. - Pasos por realizar del ABP: 1) Conocimiento de la situación o problema (lectura escenario) 2) Lluvia de ideas, 3) Lista de lo que saben, 4) Lista de lo que desconocen 5) Lista de lo que necesita realizarse: Plan de Acción 6) Desarrollar un enunciado del problema que se estudiaráresolverá. 7) Reúnan y analicen la información → Solución

2º

2ª sesión (25 min.)

Los alumnos se reúnen por equipos para compartir la información que cada uno investigó y den solución al problema de manera colaborativa. 8) Presenten la solución que encontraron

3º

2ª sesión (25 min.)

- Selección de dos equipos al azar para que los alumnos presenten la solución que encontraron al problema planteado - Retroalimentación por parte del profesor.

Fuente: elaboración propia de autores. AACB, 6 de noviembre de 2008.

las competencias establecidas en la asignatura, se propone un ajuste a la distribución de éstas y se precisa las actividades por desarrollar en cada una; la información se muestra en el Cuadro No. 3.

Se sugirió que en el primer momento la explicación de la estrategia, formación de equipos y asignación de roles se realice en el salón de clases y los pasos del ABP en la biblioteca. El segundo y tercer momento se desarrolle en el salón de clases, los alumnos elaboren su material, acetatos ó formato Power Point, y apoyarse del retroproyector o equipo multimedia para su presentación. 2.4 PRUEBA PILOTO Con el objeto de completar el proceso de inducción a la estrategia de ABP, se llevó a cabo un simulacro de la estrategia con los miembros del área (AACB, 15 de enero de 2009).

Se trabajó en la biblioteca y una de las maestras asumió el papel de moderadora, explicó de nueva cuenta los pasos de la técnica y la distribución de las sesiones. Formamos tres equipos y trabajamos los pasos uno al seis del primer momento, con el Escenario No. 1, la hoja de trabajo y apoyados en internet. Durante este proceso se realizó un cambio en la redacción del escenario con el objeto de dirigir la atención de los estudiantes al tema por abordar y se decidió eliminar el rubro de Hipótesis de la hoja de trabajo en las primeras aplicaciones del ABP para que los alumnos se centren en el Planteamiento del Problema. Este formato fue utilizado a lo largo de la investigación. El documento se recoge en el Anexo B. Posteriormente se llevó a cabo el segundo y tercer momento. Trabajamos en equipo el paso siete: reunir y analizar la información para dar solución al problema planteado. Para el desarrollo del paso ocho, uno de los equipos fue elegido al azar y presentó en formato Power Point y apoyados en equipo multimedia, la solución que

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encontraron al problema planteado. Durante la sesión la facilitadora daba retroalimentación en la aplicación de la técnica (AACB, 22 de enero de 2009). En equipo compartimos dudas, ventajas y puntos a vigilar durante el desarrollo de la estrategia. Al mismo tiempo se hizo hincapié en aspectos relevantes por cuidar en la segunda sesión de la misma. 2.5 PLANEACIÓN/OBSERVACIÓN SESIONES ABP Con la finalidad de registrar y evaluar el uso del ABP en el primer bimestre del ciclo 2008-2009/2 en la asignatura de Química II, se agendó observar los diferentes momentos que conforman la estrategia en los grupos 4-1, 4-2, 4-3. Se propuso observar entre pares, según disponibilidad de horario y la facilitadora del simulacro compartió los puntos de referencia a observar para posteriormente evaluar las sesiones: Explicación de la estrategia como herramienta de E-A. (Técnica de ABP) 2. Justificación del uso de la estrategia como una herramienta para desarrollar competencias en ámbito del pensamiento crítico y reflexivo, en consecuencia en investigación. 3. Presentación del escenario. 4. Explicación de los roles. 5. Integración de grupos colaborativos. 6. Distribución de los grupos colaborativos en el aula, considerando que haya espacio suficiente entre cada uno de ellos. 7. Entrega del formato (escenario y pasos). 8. El (la) facilitador(a), transita entre los grupos identificando los roles de cada estudiante a partir de lo que observa. 9. El (la) facilitador(a), a través de preguntas dirigidas confirma el rol de los estudiantes. 10. El (la) facilitador(a), atiende las dudas e inquietudes de los estudiantes y las resuelve a través de preguntas que los 1.

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conduzcan a centrar ideas e información, sin precisar o dejar ver cuál es el problema planteado. 11. El (la) facilitador(a) promueve la participación de los estudiantes en su grupo auxiliándose de preguntas o comentarios dirigidos. 12. El (la) facilitador(a) revisa y aprueba el planteamiento del problema de cada grupo colaborativo. 13. El (la) facilitador(a) da pistas para el logro de la solución del problema. (ITESM, 2002) (AACB, 15 de enero de 2009) 2.6 PUESTA EN MARCHA DEL ABP Se aplicó la estrategia de ABP conforme a lo descrito anteriormente. Los alumnos utilizaron acetatos y hojas de rotafolio para presentar la solución que encontraron al problema planteado. Al mismo tiempo un maestro levantó la relatoría de lo acontecido, apoyado en los puntos de referencia para la observación de la aplicación del ABP, mencionados en el párrafo anterior. Por otra parte, la estrategia también fue aplicada en la asignatura de Ciencias de la Salud II (CISAL II). La maestra titular redactó el escenario: ESCENARIO María Eugenia, de apenas 20 años de edad, padece ya de insuficiencia renal, úlcera estomacal y afecciones cardiacas. Desde los 15 años decidió someterse a dieta, luego que en una fiesta familiar le hicieron comentarios sobre sus “llantitas”, que le causaron problemas de autoestima. “Empecé por comer solo una vez al día, y al paso de un mes ya había bajado siete kilogramos, lo que me animó a restringir más la comida y solo ingerir agua y comida deshidratada”. A tres meses de esa dieta estricta, María Eugenia sentía mucho frío y mareos. Una amiga le aconsejó que lo mejor era comer “bien” y después vomitar para acabar con los mareos y no subir de peso. “Lo hice la

primera vez y luego se convirtió en un hábito, hasta que empecé a sentir fuertes dolores en la faringe, en los pulmones y en el estomago”. Un día en la escuela le dieron convulsiones, fue llevada al médico, le diagnosticó desnutrición severa, úlcera y arritmias. Recientemente le detectó insuficiencia renal provocada por las propias deficiencias nutricionales. María Eugenia recibe ayuda psicológica y tratamiento para recuperar el peso perdido, pero sabe que en adelante ya nada sería igual, porque de por vida deberá estar bajo estricta supervisión médica. Se utilizó la hoja de trabajo para desarrollar los pasos uno al seis. En una segunda sesión los alumnos desarrollaron los pasos siete y ocho; presentaron la solución que encontraron al problema planteado, apoyados en equipo multimedia. 3ª ETAPA: VERIFICAR Para continuar con el ciclo de Deming y en línea al Paradigma Ignaciano que invita a buscar resultados a través de la evaluación y precisa, “que lo que se realice se hagan de manera efectiva y siempre se busque la excelencia” (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia [ACODESI], 2005), se realizó el proceso de evaluación para valorar la efectividad de las acciones realizadas e identificar los problemas que originaron el no-cumplimiento de las tareas. Para ello se trabajó con las observaciones de clase donde se aplicó la estrategia de ABP. En la asignatura de Química II, en cada grupo, 4-1, 4-2 y 4-3, se formaron nueve equipos. En el grupo de CISAL II, los alumnos se distribuyeron en ocho equipos. Se compartió en grupo la relatoría de las observaciones de clase (AACB, 12 de febrero de 2009). A continuación se precisan los aprendizajes derivados del análisis de éstos. En la aplicación de la estrategia ABP se consideraron los siguientes aspectos, establecidos para la presente investigación como indicadores para el análisis de los resultados y la evaluación de la estrategia de aprendizaje: - Los aprendizajes y contenidos a cubrir. Es importante cuidar la redacción del escenario

con la finalidad de captar el interés del alumno al relacionarlo con su mundo real. Al respecto Díaz (2003), indica que la premisa central del modelo de la Cognición Situada es que, “el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza”. Además intencionar las posibles respuestas que tengan relación con el tema y objetivo de aprendizaje, con el propósito de apoyar a los alumnos en no desviarse de éstos; asimismo ofrecer un espacio para propiciar la discusión. En este orden de ideas, Sola (2005), indica que el ABP es una metodología que pretende generar una situación movilizadora, por tanto el diseño del escenario se convierte en un paso determinante para garantizar su éxito; no basta con poner voluntad, sino toda nuestra atención, imaginación y creatividad para lograr un escenario que reúna los requisitos necesarios para que el alumno se ponga en acción. La Pedagogía Ignaciana sustenta ésta tesis al indicar que, “[…] no se busca un conocimiento aislado y estático. Es la realidad dinámica de lo personal, del país y del mundo lo que se tiene en cuenta en el proceso de construir conocimiento” (ACODESI, 2005). - El área de estudio y nivel de los alumnos. La asignatura de Química II es de tipo obligatoria y los alumnos que la cursan son los más jóvenes del Bachillerato (4° grado). Por otra parte, CISAL II, es una asignatura optativa, conformada por los estudiantes mayores del Bachillerato (6° grado). Por tanto, destaca de nueva cuenta la necesidad de cuidar la redacción del escenario para captar el interés del alumno, alineado a su nivel de estudio y relacionado con su mundo real. Esto es, la adaptación a “tiempos, lugares y personas como criterio ignaciano personalizado y contexto imprescindible de un proceso dinámico de crecimiento” (ACODESI , 2005). - El tamaño del grupo Este factor no está a nuestro favor, el hecho que se formen ocho a nueve equipos de trabajo por grupo, dificulta el papel de facilitador del docente y reduce el tiempo para dar seguimiento a cada equipo. Además, destaca mayor distracción por parte de los alumnos en los períodos que esperan tutoría.

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- El ambiente colaborativo Con respecto a los grupos de trabajo de Química II se observó que una tercera parte (tres/nueve) lo llevan a cabo de forma organizada y en busca de la colaboración. Otra tercera parte, solo dos miembros asumen la responsabilidad del trabajo y por ultimo tres equipos no lograron integrarse y cumplir con el trabajo asignado.

(AACB, 6 de noviembre de 2008).

Por su parte, en los equipos del grupo de CISAL II, se observa mayor participación, se integran y asumen su responsabilidad; sin embargo algunos jóvenes no logran comprometerse. Es importante señalar que los jóvenes de este grado cursan a la par la materia de Biología IV, asignaturas que los alumnos optan por cursar y además están familiarizados con la estrategia del ABP, dado que la maestra titular de la asignatura de Biología lo ha trabajado con rigor metodológico durante el ciclo escolar.

Además, en el momento que los alumnos cuestionan y expresan de forma literal “¿qué es lo que nos preguntan?” (la definición del problema), se recomendó no dar respuestas, sino apoyos, por ejemplo dirigir a lecturas específicas (direcciones electrónicas y libros); observar alguna película (DVD), entre otras.

También se observó que algunos alumnos prefieren trabajar solos y después compartir la información, por lo que es importante que el maestro -en su papel de facilitador-, vigile que cada miembro del equipo realice su trabajo y en futuras sesiones que se habrá de aplicar el ABP se intercambien los diferentes roles que define la estrategia. Por ello se sugiere continuar trabajando con la estrategia para generar un ambiente en el aula que favorezca en los alumnos el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, investigación, auto-estudio y capacidad de generar conclusiones. En atención a lo anterior, el Paradigma Ignaciano refiere que el crecimiento, madurez y autonomía de los alumnos depende en gran medida de su participación activa y “el cometido del profesor […] consiste en apoyar a cada estudiante a aprender con independencia y asumir la responsabilidad de su propia educación” (ACODESI, 2005). - El tiempo disponible y la duración de la clase. Al respecto la Pedagogía Ignaciana indica que “el camino hacia la participación activa del alumno incluye ofrecerle tiempo para el estudio personal, oportunidades para el descubrimiento y la creatividad, y una actitud de reflexión continua” (ACODESI, 2005). Con base al planteamiento anterior se siguió lo establecido en reuniones de trabajo colegiado, llevar a cabo la estrategia en dos sesiones y las relatorías permiten afirmar que fueron los tiempos adecuados para los grupos objeto de estudio

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- Los materiales de consulta. Si bien la biblioteca cuenta con libros referente al área de ciencias se sugirió solicitar a los alumnos -que les es posible-, una lap-top, con el objeto de acceder a internet y ampliar el material de consulta.

- El qué y cómo evaluar Se sugirió, aplicar un examen rápido de dos o tres preguntas al término de la sesión o bien el uso de rúbricas. 4ª ETAPA: ACTUAR Con base en los resultados de la etapa anterior se actuó para reiniciar el proceso, esto es la puesta en marcha de acciones de mejora. Hasta este momento los dos aspectos que consideramos de vital importancia por intervenir para el desarrollo del trabajo colaborativo en nuestros estudiantes fueron, la redacción minuciosa del escenario enmarcado en la realidad de los jóvenes, en línea a la propuesta Pedagógica Ignaciana, “que enseña a ver la realidad en su contexto social y personal” (ACODESI, 2005). Además la elaboración de rúbricas para la evaluación, co-evaluación y auto-evaluación del proceso en sus diferentes momentos y por parte de cada uno de los actores de la estrategia: alumnos y docente/facilitador. En este sentido, el Paradigma Ignaciano señala que “la hetero-evaluación introduce el elemento crítico y objetivo al proceso de aprendizaje, la coevaluación indica la participación comprometida de los demás en el aula y la autoevaluación, finalmente acostumbra al alumno a vivir la transparencia objetiva en su vida” (ACODESI, 2005). Bajo estas premisas, se revisó y redactó de nuevo el escenario utilizado en la asignatura de CISAL II. El área por trabajar fue no proporcionar información que le resolviera al alumno el planteamiento del problema. A continuación se precisa éste.

ESCENARIO María Eugenia, a sus 15 años era una joven saludable, deportista, entusiasta, y alegre. Hoy a sus 18 años de edad, padece de insuficiencia renal, úlcera estomacal y afecciones cardiacas. Esto provoca con frecuencia que sienta mucho frío y tenga mareos, además falta constantemente a clase y cuando asiste no participa y se queda dormida.

en ella. A continuación se presenta el escenario objeto de estudio: ESCENARIO Estás trabajando en el laboratorio con una muestra problema que te entregaron las maestras como parte de tu evaluación bimestral. La muestra contiene sal común (cloruro de sodio), agua, etanol y arcilla. Tu tarea consiste en proponer como separar en el laboratorio cada componente dado que es necesario recuperar la sal (cloruro de sodio) y etanol porque éstos son la materia prima para desarrollar tu siguiente actividad experimental; además de contribuir al cuidado del medio ambiente al reutilizar reactivos.

Un día en la escuela le dieron convulsiones, fue llevada al médico que le diagnosticó desnutrición severa, úlcera y arritmias, descartando problemas de drogadicción. (AACB, 12 de febrero de 2009). Referente a los instrumentos de evaluación se elaboraron tres rúbricas para valorar el trabajo de los alumnos en las sesiones del ABP, la calificación se obtuvo al calcular la media del trabajo colaborativo realizado (AACB, 5 y 26 de marzo de 2009). Los formatos se recogen en el Anexo C. Con la finalidad de darle continuidad a la investigación, se planeó el uso de la estrategia del ABP en el siguiente ciclo escolar (2009-2010), en la asignatura de Química I, grupos 4-3 y 4-4 (ICT Sección Bachillerato, 2009). Es importante mencionar que para los estudiantes, ésta fue su primera experiencia al trabajar con la estrategia, por tanto uno de los objetivos fue familiarizarlos

El proceso se realizó en línea a los aspectos establecidos anteriormente, la maestra fue apoyada por un docente para la observación de la sesión, basado en los -puntos de referencia a observar-, establecidos para la presente investigación (AACB, 15 de enero de 2009). Posteriormente evaluar las sesiones en reuniones de Área Académica por medio de los -indicadores de resultados-, con el objeto de distinguir avances y dificultades al aplicar la estrategia en la primera y segunda sesión; además evaluar la pertinencia de las rúbricas que diseñamos (AACB, 27 de agosto y 3 de septiembre de 2009). - Los aprendizajes y contenidos a cubrir Los contenidos corresponden a la unidad No. 1, La

CUADRO No. 4 RELACIÓN TEMÁTICA - COMPETENCIA Tema 1.2 Mezclas 1.3. Métodos de separación de mezclas. 1.4 Aplicación de los métodos de separación de mezclas

Competencia Clasifica la materia en sustancias puras o mezclas a partir del conocimiento de los diferentes métodos de separación de mezclas de sustancias utilizada en su vida diaria.

Fuente: Instituto Cultural Tampico Sección Bachillerato. Dosificación de programas por unidades primer semestre Química I (2009-2010/1).

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materia y su constitución; el cuadro No. 4 precisa la relación con la competencia por desarrollar. - El área de estudio y nivel de los alumnos La asignatura de Química I es de tipo obligatoria y los alumnos que la cursan son del 4° grado de Bachillerato SCJ. - El tamaño del grupo Cada grupo está formado por 38 alumnos y se distribuyeron en diez equipos de trabajo: ocho equipos de cuatro alumnos y dos equipos de tres alumnos. De nueva cuenta se observa que algunos alumnos se distraen durante la espera de tutoría. La cantidad de alumnos por grupo y por tanto el número de equipos continúa siendo una variable difícil de manejar por parte del docente en su papel de facilitador. Se propone para la próxima aplicación de la estrategia, que desde la planeación se establezca en fechas asignadas al trabajo de laboratorio. El objetivo es estar presentes los dos profesores de la asignatura (titular y de laboratorio), y por medio del trabajo conjunto guiar y evaluar a los alumnos para cubrir las necesidades de acompañamiento de los estudiantes. Además registrarlo como horas de laboratorio, bajo el rubro de investigación documental. - El ambiente colaborativo En el salón de clases se explicó la dinámica de trabajo y se dispusieron los equipos. Enseguida se trasladaron a la biblioteca con el objeto de trabajar en un espacio amplio con mesas distribuidas de forma que los equipos interaccionaran sin interrumpir a los demás. Se concluye que la biblioteca brinda el espacio adecuado para el trabajo colaborativo. Se observó trabajo organizado por parte de algunos alumnos. De manera general se distingue que una cuarta parte de los equipos (4/10) logran integrarse y trabajar en equipo; tres de diez equipos no consiguen iniciar el trabajo sin la guía del docente. - El tiempo disponible y la duración de la clase. El tiempo asignado en la primera sesión (100 minutos) fue el adecuado para exponer la forma de trabajar y que los alumnos avanzaron hasta el paso número seis de la estrategia, tal como se planeó. Sin embargo, el tiempo establecido para la segunda sesión (50 minutos) solo permitió que

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un equipo expusiera la solución del problema. Los demás alumnos retroalimentaron al equipo expositor. Por consiguiente, es importante que el maestro -en su papel de facilitador-, vigile y modere el tiempo de exposición en futuras sesiones que se habrá de aplicar el ABP. - Los materiales de consulta. Trabajar en la biblioteca permitió a los alumnos tener al alcance libros para consultar. También se les solicitó llevar lap-top, la respuesta fue positiva de modo que cada equipo contaba con una para acceder a Internet y ampliar el material de consulta. Con ello hubo capacidad de suficiencia para acceder a la información necesaria. - El qué y cómo evaluar Se observa que algunos alumnos se les dificulta aterrizar sus ideas para listar lo que conocen y lo que desconocen del tema para proponer el plan de acción. Además les supone un grado de dificultad la redacción del problema que se estudiará/resolverá. En lo relativo al instrumento de evaluación, no fue sencillo para el docente el uso de la rúbrica por la cantidad de equipos por atender/guiar. Se requiere de práctica para llevar a la par el proceso de evaluación y la de facilitador. Con respecto a la auto-evaluaciòn y co-evaluaciòn se observó que los alumnos fueron parcialmente honestos, dado que algunos evalúan su trabajo de manera regular y bueno, y los menos no-satisfactorio. Independientemente del sistema de evaluación adoptado, éste implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo.

CONCLUSIONES La experiencia recogida durante el transcurso de la investigación nos permite reafirmar que el proceso de E-A está en constante transformación. El uso de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas implica un cambio en las actitudes de profesores y alumnos y en su perspectiva del concepto de aprendizaje. Además asumir una serie de responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en el aprendizaje tradicional. Al aplicar esta estrategia se requiere de mayor tiempo por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. Los docentes en su papel de facilitador también requieren más tiempo para preparar los escenarios de los problemas y atender

a los alumnos en asesorías y retroalimentación. En general los docentes no contamos con la capacitación y por tanto habilidad para ser facilitadores y manejar la interacción grupal. Al mismo tiempo no es sencillo romper la inercia de seguir siendo el expositor de información. De acuerdo a Felder, los docentes debemos de aceptar que entretanto se aprende a establecer métodos activos y colaborativos se cometerán errores, e igual y sean durante un tiempo menos efectivos que los métodos tradicionales; además hay que confrontar la resistencia estudiantil hacia el cambio. Sin embargo, “los beneficios potenciales -el aprendizaje estudiantil más profundo y sus actitudes más positivas hacia los temas y hacia ellos mismos- superan justificadamente las dificultades” (Felder en BALOCCHI, E., 2005). Además ha sido enriquecedor reflexionar sobre los recursos más importantes para que el cambio tenga éxito, éstos son, la voluntad genuina por parte del docente de innovar su práctica, comprometido con la idea de que la mejora de la calidad de la educación implica la participación activa, decidida y sobre todo reflexiva de los docentes, tal y como nos invita San Ignacio de Loyola, producto de un “pensamiento reflexivo y crítico”, al mismo tiempo de su creatividad e ingenio. Es el Magis Ignaciano21 que nos mueve a multiplicar al máximo posible los dones recibidos de Dios y promoverlo en todo el ambiente del proceso educativo, característica que distingue a la Compañía de Jesús: “Las líneas de acción de la escuela serán tales […] que promueva la excelencia. Esas líneas de acción incluyen una evaluación continua de las metas, programas, servicios y métodos de enseñanza, en un esfuerzo por dar a la educación de la Compañía una mayor eficacia en el logro de sus finalidades” (Característica 113 de la Educación de la Compañía de Jesús).

2 San Ignacio de Loyola. La búsqueda de la excelencia, en su concepción humana lo más integral y equilibrada posible.

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FUENTES CONSULTADAS ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (16 de octubre de 2008). 9a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (23 de octubre de 2008). 10a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (30 de octubre de 2008). 11a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (6 de noviembre de 2008). 12a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (15 de enero de 2009). 15a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (22 de enero de 2009). 16a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (12 de febrero de 2009). 18a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (5 de marzo de 2009). 20a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (26 de marzo de 2009). 22a Reunión de Área Académica Ciclo 2008-2009. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (27 de agosto de 2009). 2a Reunión de Área Académica Ciclo 2009-2010. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ÁREA ACADEMICA CIENCIAS BACHILLERATO. (3 de septiembre de 2009). 3a Reunión de Área Académica Ciclo 2009-2010. Instituto Cultural Tampico, Tampico. ASOCIACIÓN DE COLEGIOS JESUITAS DE COLOMBIA -ACODESI-. (2005). Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Colección Propuesta No. 7. Bogotá, Colombia. BALOCCHI, E., Modak, B. M.-M., Padilla, K., Reyes-C., F., & Garritz, A. (Julio de 2005). Aprendizaje cooperativo del concepto ‘cantidad de sustancia’ con base en la teoría atómica de Dalton y la reacción química. Recuperado el 6 de Octubre de 2009, de http://garritz.com/andoni_garritz_ruiz/ documentos/Aprendizaje_cooperativo_Parte_I.pdf COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES (CCH). Área de Ciencias Experimentales. (1996). Programas de Estudio de Química I a IV. Recuperado el 30 de Octubre de 2008, de Dirección General de incorporación y Revalidación de Eestudios. Universidad Nacional Autónoma de México: http://www.dgire.unam.mx/contenido/normatividad/cch/prog_indicativos/2o/1203.pdf Compañía de Jesús. Apostolado Educativo. Documentos Corporativos I. Características de la Educación de la Compañía de Jesús. 1986. Pontificia Universidad Javeriana Cali, 2008. Recuperado el 3 de mayo de 2010, en:  http://www.puj.edu.co/pedagogia/documentos/Documentos_Corporativos_Compania_Jesus.pdf

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DEl VALLE García Carreño, I. (2008). IX Encuentro Internacional Virtual Educa Zaragoza. Recuperado el 9 de Marzo de 2009: http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:23207&dsID=POnencia_Interacciones_ discursivas.doc

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ANEXO A Hoja de trabajo primera sesión del ABP Biología IV ciclo 2007-2008 Líder: Secretario(a): Observador(a): Tomador de tiempo: ESCENARIO Cada año, migran aves del Norte del continente hacia las zonas subtropicales como la zona conurbada de Altamira-Madero-Tampico, donde hay alta concentración de humedales, la laguna “El Carpintero”, es una de ellas, en su periferia, las diferentes especies de Mangle, favorecen el establecimiento, anidación y resguardo temporal de dichas especies, así como de organismos acuáticos que también encuentran refugio y alimento entre las raíces de dicha vegetación, en meses recientes se ha iniciado el denominado Megaproyecto en terrenos aledaños al teatro Metropolitano, se han extraído alrededor de 1.3 has de mangle. Recuerda los pasos del ABP, son: 1. Conocimiento de la situación o problema. 2. Realizar hipótesis, ideas y/o teorías de lo que creen que sucede y se necesita (lluvia de ideas) 3. Listen lo que conocen. 4. Listen lo que desconocen. 5. Listen lo que necesita realizarse: Plan de Acción. 6. Desarrollen un enunciado del problema que se estudiará-resolverá. 7. Reúnan y analicen la información → Solución. 8. Presenten la solución que encontraron. Lista de lo que conocen y saben

Definición del problema:

Lista de lo que desconocen y necesitan saber.

Acciones posibles a realizar ó Plan de acción.

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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ANEXO B Hoja de trabajo primera sesión del ABP Química II ciclo 2007-2008/2/1º bimestre Rol de los miembros de cada equipo. Líder: Observador(a):

Secretario(a): Tomador de tiempo:

ESCENARIO No. 1 Al noreste de Altamira, Tam., se localiza el rancho “María Bonita”, el cual está dedicado al cultivo de cebolla (entre otras especies). La cebolla cosechada el año pasado fue de forma irregular, color amarillento y tamaño pequeño por lo que no reunió las características necesarias para ser exportada. Las características inorgánicas del suelo ocasionaron que toneladas del producto no pudiera ser comercializada. El exportador exige cebolla blanca, de forma regular y grande, por lo que el agricultor se dio a la tarea de buscar las condiciones optimas para este tipo de cultivo. Como estudiante de Química, ¿qué le puedes sugerir al agricultor para mejorar su cultivo? Pasos del ABP, son: 1. Conocimiento de la situación o problema. 2. Lluvia de ideas. 3. Listen lo que conocen. 4. Listen lo que desconocen. 5. Listen lo que necesita realizarse: Plan de Acción. 6. Desarrollen un enunciado del problema que se estudiará-resolverá. 7. Reúnan y analicen la información → Solución. 8. Presenten la solución que encontraron. Lista de lo que conocen y saben

Lista de lo que desconocen y necesitan saber.

Acciones posibles a realizar ó Plan de acción.

Definición del problema:

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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ANEXO C Evaluación de ABP La calificación del ABP se obtiene a partir de la media de las tres rúbricas: Rúbrica No. 1: Bitácora con los resultados del trabajo colaborativo de la 1ª sesión. CRITERIO 1 Paso No

1

Leer y analizar el escenario del problema.

2

Lluvia de ideas.

3

Hacer una lista de aquello que se sabe.

4

5

6

Hacer una lista de aquello que se desconoce. Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema. Definir el problema.

El equipo de trabajo lee (primero en lo individual y de manera muy cuidadosa) el escenario del problema, lo analizan y se aseguran de que lo han comprendido. Se realiza una lista de todas aquellas ideas que les vayan surgiendo y que crean pueden ayudar en el planteamiento y resolución del problema. El equipo hace una lista de todo lo que se sabe en relación con el problema o situación. En esta parte debe hacerse un listado de todo lo que el equipo considere que necesita saber para resolver el problema. Es aquí donde se planea la investigación, es decir lo que debe hacerse para resolver el problema. En este paso se redactan una o dos declaraciones que expliquen lo que el equipo está tratando de resolver, producir, responder, probar o demostrar.

Satisfactorio

Evaluación 2 Regular

3 Bueno

TOTAL

Rúbrica No. 2: Bitácora con los resultados de la presentación en donde el equipo expone sus resultados en la 2ª sesión. Incluye: el escenario, el planteamiento del problema, investigación, alternativas de solución y bibliografía. CRITERIO Planteamiento del problema Investigación Propuesta de solución Bibliografía

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El planteamiento del problema relacionado con el escenario. Los fundamentos sustenten la propuesta de solución. La propuesta responde a la solución del problema. Las fuentes consultadas son confiables. Se utiliza el formato MLA ó APA para su elaboración.

1 No satisfactorio

Evaluación 2 Regular

TOTAL

3 Bueno

El estudiante participa activamente en la elaboración del plan de acción.

El estudiante puede enlistar lo que sabe y lo que necesita saber.

Elaboración del plan de acción

externar

El estudiante participa activamente en el planteamiento del problema.

de

Es un estudiante que desde un principio se engancha con la situación y empieza a trabajar por sí mismo. Es un estudiante que hace asociaciones con hechos, conceptos o principios para identificar las características del problema.

Capacidad de identificar lo que saben y lo que se desconoce. Capacidad de identificar y establecer el problema

Capacidad ideas

Presentación del escenario

CRITERIO

TOTAL

2 Regular

Autoevaluación

1 No satisfactorio

Nombre:

3 Bueno

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Co-Evaluación El nombre de cada compañero debe de estar en una celda; escríbelo. Utiliza los mismos criterios para ponderar.

Rúbrica No. 3: Autoevaluación y Co-evaluación del desempeño individual en el proceso de ABP. El día de la presentación cada alumno deberá entregar contestada HONESTAMENTE la siguiente autoevaluación. También coevaluarán a cada uno de sus compañeros de equipo con el mismo formato. De tal manera que entregarán una sola hoja.

21

La reproducción del experimento de Eratóstenes para el cálculo del radio de la Tierra, como una oportunidad para la vinculación interdisciplinaria

Proyecto de vinculación de Matemáticas - Ciencias - Geografía. Realizada en Instituto Cultural Tampico y el Instituto Ciencias de Guadalajara. AUTORES Becerril Méndez, Cora Alicia y Díaz Ávalos, Irma Nora. INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico. ABSTRACT Con motivo de las actividades del Año Internacional de la Astronomía (2009), por invitación de la astrónoma Silvana Navarro, madre de familia del Instituto de Ciencias, en Zapopan, Jal., las Academias de Ciencias y Matemáticas del Instituto Cultural Tampico participaron en el trabajo de “Medir el Radio de la Tierra”, respondiendo a la iniciativa de astrónomos españoles de reproducir el experimento realizado por el filósofo y matemático griego Eratóstenes hace más de 2000 años. La actividad consistió en medir la sombra de un poste durante hora y media antes y después del mediodía, a intervalos regulares, para determinar la hora exacta del paso del Sol por el meridiano de cada una de ambas ciudades y registrar así la longitud de la sombra mínima. La Dra. Navarro utilizó los datos recolectados por los alumnos de la Sección Bachillerato para calcular el radio de la Tierra. En forma simultánea, los alumnos de la Sección Secundaria calcularon alturas de objetos a partir de la sombra proyectada, aplicando la proporcionalidad de los lados homólogos de triángulos semejantes. El objetivo de esta actividad multidisciplinaria, fue implementar una experiencia enriquecedora para el alumno, que le permitiera experimentar el placer de aprender y simultáneamente comprobar que el conocimiento adquirido en el aula es aplicable en la vida diaria.

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ANTECEDENTES Alrededor del año 240 A.C., el astrónomo, geógrafo y matemático Eratóstenes de Cirene, utilizó su ingenio para, con un método muy sencillo, determinar el radio del planeta Tierra. Más de dos milenios después, uno de los proyectos realizados con motivo del Año Internacional de la Astronomía en España, consistió en repetir la experiencia de Eratóstenes en diferentes centros educativos, tanto españoles como del extranjero. En nuestro país, participamos el Instituto de Ciencias de Guadalajara y el Instituto Cultural Tampico. Resultó una experiencia sencilla, pero muy educativa, tanto para los alumnos, como para los profesores involucrados. La experiencia conjunta se realizó el mismo día y a la misma hora, por parte de todos los institutos participantes. La fecha elegida por los institutos mexicanos fue el viernes 27 de marzo de 2009.

INTRODUCCIÓN Al realizar esta actividad científica propició la vinculación entre las materias: Matemáticas, Geografía y Ciencias de la Sección Secundaria, con Matemáticas y Física de la Sección Bachillerato de la siguiente manera: •

•

•

Matemáticas III y Física I de Bachillerato, se promovió el intercambio de información y experiencias entre el Instituto de Ciencias de Guadalajara y el Instituto Cultural Tampico, para comparar observaciones, obtener resultados y reafirmar o descartar hipótesis. Los resultados de las mediciones efectuadas por los alumnos sirvieron para que la Dra. Navarro calculara el radio de la Tierra (ver anexo 5). Matemáticas I, y Ciencias II con énfasis en Física: se aplicó el concepto de proporcionalidad para medir las alturas de objetos (postes, edificios) a partir de la sombra proyectada en el suelo. Ciencias II con énfasis en Física, esta actividad se relacionó con diversos temas: ¿Cómo describimos el movimiento de los objetos?, en el

cual los alumnos pudieron observar el desplazamiento de la sombra con relación al “traslado” del Sol, así como en la elaboración de gráficas e interpretación de datos. •

Así mismo, en el tema: Del movimiento de los objetos en la Tierra al movimiento de los Planetas, los alumnos valoraron los conocimientos de la Astronomía generada por diversos pueblos, en especial los prehispánicos.

•

También se propició la vinculación con Ciencias II en el tema: la Física y el conocimiento del Universo, ya que contribuyó a que los alumnos reconocieran y valoraran el desarrollo de la ciencia y su interacción con la tecnología y lo que esto implica el quehacer científico.

•

Se vinculó Geografía con Matemáticas y Ciencias II con énfasis en Física: al estudiar la relación entre los hechos y fenómenos físicos, ya que ambas buscan las causas que lo originan, su distribución y su localización, así como al trazar y medir los arcos y mediatrices que permitan trazar la dirección Norte- Sur, y en la elaboración de gráficas para la determinación del instante mínimo de la longitud de la sombra.

JUSTIFICACIÓN Los alumnos tuvieron la oportunidad de: 1 Conocer y valorar el esfuerzo realizado por Eratóstenes al integrar sus conocimientos de manera creativa para diseñar un método que ayudó a medir y conocer el radio de la Tierra. 2 Repasar conceptos aprendidos en la clase de Matemáticas y Ciencias II con énfasis en Física de la Sección Secundaria. 3 Darse cuenta de la importancia de la repetición de las medidas y de la interrelación que existe con otras medidas de la sombra, ya que al salir bien la actividad, los alumnos cayeron en

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cuenta de que las medidas pueden ser diferentes, pero el resultado calculado para determinar el radio será el mismo.

la formación de la persona equilibrada con una filosofía de la vida, desarrollada personalmente, que incluye hábitos permanentes de reflexión”1.

4 Vivir una experiencia científica seria, pero entretenida y creativa, empleando utensilios de uso cotidiano, tanto del hogar como del laboratorio escolar.

También se asienta en el Ideario y Proyecto Común de los Colegios Jesuitas que: “Para ayudar a esta formación, cada curso particular se relaciona con los demás dentro de un programa educativo bien planeado; todos los aspectos de la vida escolar contribuyen al desarrollo total de cada una de las personas”2

5 En la Sección Secundaria, también se trabajó en la medición de objetos a partir de su sombra, utilizando el concepto de semejanza de triángulos.

PROPÓSITO Que los alumnos experimentaran en forma personal la realización de una actividad científica (Experimento de Eratóstenes) utilizando instrumentos de uso cotidiano y el movimiento del Sol, en un esfuerzo de vinculación entre las materias de Ciencias, Geografía y Matemáticas de la Sección Secundaria y Matemáticas y Física de la Sección Bachillerato en el Instituto Cultural Tampico, en colaboración con el Instituto de Ciencias de Guadalajara, de donde provino la invitación para realizar esta actividad. MARCO TEÓRICO Suscitar que los alumnos experimentaran en forma personal la realización de una actividad científica (Experimento de Eratóstenes) utilizando instrumentos de uso cotidiano y el movimiento del Sol, implicó para nosotros como maestros, la búsqueda de estrategias didácticas que favorecieran su proceso de aprendizaje, además de asegurarnos de alcanzar el propósito. En primer lugar, era imprescindible saber qué era lo que se trataba de hacer, cómo se realizaría esta medición, con qué aprendizajes se relacionaría, para que los alumnos tuvieran en claro el objetivo que se perseguía con esta actividad y también bajo qué condiciones se realizarían, premisa fundamental para darle un sentido a los conocimientos adquiridos en el aula, y cómo relacionarlos con una actividad de carácter científico. Dentro de la Misión y la Visión del Instituto Cultural Tampico, se encuentra explícita la preocupación de que el desarrollo integral de la persona incluya la apropiación del legado cultural de la humanidad. Para ello, el proceso enseñanza-aprendizaje obedece a una formación equilibrada: “todos los diferentes aspectos del proceso educativo tienen una finalidad común:

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Una experiencia de aprendizaje creativa, bien planeada, con los recursos suficientes y necesarios para llevarse a cabo, así como la buena voluntad de todos los involucrados, conducen al alumno a una vivencia placentera, en donde el objeto de estudio se convierte en foco de su atención y le brinda la oportunidad de obtener un aprendizaje significativo. Diversos astrónomos, matemáticos y geógrafos sostuvieron por largo tiempo la idea de que la Tierra era un disco redondo y plano. Pitágoras defendió una idea alternativa, que argumentaba que, si los demás objetos astronómicos eran esféricos, la Tierra también tendría que serlo. Aristóteles presentó las primeras evidencias de la forma esférica de la Tierra, mediante sus observaciones sustentándose en el hecho de que los viajeros que se dirigían hacia el Sur, veían las constelaciones de ese hemisferio subir su posición en con respecto al plano. Esto sería posible sólo si el horizonte se encuentra formando un ángulo con respecto al de quien esté ubicado más al norte. Esto significaba, según Aristóteles, prueba suficiente para afirmar que la Tierra no podía ser plana. Por otra parte, el borde de la sombra de la Tierra sobre la Luna durante la fase parcial de un eclipse lunar es siempre circular, sin importar la altura de la Luna sobre el horizonte. Si la Tierra fuese un disco plano, llegaría el momento en que la sombra adquiriera la forma de una elipse, cosa que no ocurre con un objeto esférico, que proyecta una sombra circular, cualquiera que sea su ubicación. La circunferencia de la Tierra fue medida hacia el año 240 A. C. por Eratóstenes, consideró básicamente que los rayos del Sol seguían trayectorias paralelas, debido a la distancia entre éste y la Tierra, con lo cual logró una aproximación

1 (EPISCOPADO LATINOAMERICANO, 1979) 2 (PROVINCIA MEXICANA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS, 1990)

entre 2 y 20% con relación a los valores calculados en la actualidad. El naturalista y filósofo griego Plinio considera, como “Teoría intermedia”, la posibilidad de una esfera imperfecta, “con forma de piña”, esto es, la Tierra no es un disco plano, pero tampoco una esfera perfecta. En el siglo II, el astrónomo griego Ptolomeo, famoso por su Teoría Geocéntrica, dio varios argumentos defendiendo la forma esférica de la Tierra. Entre ellos estaba la observación de que al navegar hacia las montañas, parecían crecer sobre el mar, indicando que estaban anteriormente ocultas por la superficie curvada del mar. Eratóstenes nació en Cirene, una antigua ciudad griega en la actual Libia, probablemente en torno al año 276 A.C. Después de realizar sus primeros estudios con profesores renombrados, tanto en su ciudad natal, como en Atenas, Eratóstenes viajó en el 245 A.C. a Alejandría, en Egipto. Al cabo de cinco años, se convirtió en el tercer bibliotecario en la historia de la Biblioteca de Alejandría, tras suceder a uno de sus antiguos maestros, el poeta y erudito Calimaco.

Fig. 1 Sombra en Alejandría al mediodía5

Supuestamente fue en la propia Biblioteca de Alejandría, donde Eratóstenes leyó acerca de un hecho curioso que tenía lugar en una ciudad llamada Siena (hoy la actual Asuán, Egipto). En esta ciudad, justo al mediodía del solsticio de verano, el fenómeno consistía en que el Sol se reflejaba totalmente en las aguas de un profundo pozo y ninguna vara, ni objeto alguno, le daba sombra. Es decir, ese día y a esa hora, los rayos del Sol caían completamente perpendiculares al suelo, o lo que es lo mismo, el Sol se encontraba en el cenit, es decir, la “intersección de la vertical de un lugar con la esfera celeste, por encima de la cabeza del observador”3 Eratóstenes observó que esto no ocurría en Alejandría, es decir, que al mediodía del solsticio de verano, una vara clavada en la tierra proyectaba una sombra, que las torres y los árboles también la proyectaban, y que en ningún pozo se reflejaba totalmente el Sol. Es decir que, al contrario que en Siena, en ese mismo instante, el Sol no se encontraba en el cenit de la ciudad de Alejandría4.

Fig. 2 Sombra en Siena al mediodía 3 (Diccionario de la Real Academia Española) 4 (Ilustraciones y diagramas tomadas de la pagina Web “Año Internacional de la Astronomía”, 2009) 5 (La medida del Radio de la Tierra)

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Esta diferencia solo podía ser explicada si la Tierra no era plana, sino esférica y suponiendo que Siena y Alejandría se encuentran en el mismo meridiano, es decir tienen la misma longitud geográfica (lo cual no es del todo cierto, pues distan unos 3º); Eratóstenes realizó una hipótesis muy aventurada: considerar que el Sol está lo suficientemente lejos como para que sus rayos lleguen a la Tierra completamente paralelos. Bajo esta hipótesis, al mediodía del solsticio de verano, los rayos de Sol inciden directamente en Siena, pero hacen un ángulo con la vertical en Alejandría. Si se supone que “líneas que cortan rectas paralelas forman ángulos opuestos iguales” (algo no evidente en la época de Eratóstenes), se puede inferir que este ángulo es igual a la diferencia de latitud geográfica entre Siena y Alejandría.

ángulo y, por otro lado determinaba la distancia lineal entre Siena y Alejandría, podría estimar el radio de la Tierra. Bastaba con aplicar la ley de  “arcos de círculo relativos a ángulos iguales son iguales”7 Según el historiador y escritor de mitología Cleomedes, para el cálculo del ángulo, Eratóstenes midió la sombra que el Sol proyectaba al mediodía del solsticio de verano, sobre un scaphium o gnomon, que consiste en una varilla perfectamente vertical, con relación al suelo, de altitud variable. Otros historiadores defienden que midió la sombra de una torre. En cualquier caso, el ángulo viene dado  por la expresión:

360 0 dis tan ciaangular (α ) = Perímetrodelacircunferencia Dis tan cialineal ( D) Por tanto:

3600 α = 2ΠR D De donde: Rt =

360D 2πα

Sea como fuere, Eratóstenes obtuvo una medida para la diferencia de latitud geográfica entre Siena y Alejandría de 1/50 parte de la circunferencia, es decir, unos 7º 12’. Pero, para completar el cálculo, se necesitaba medir de la distancia lineal entre Siena y Alejandría, algo complicado en una época donde no había instrumentos de medición como los actuales. En la mayoría de los documentos antiguos se asegura que Eratóstenes lo obtuvo de la distancia estimada por las caravanas de camellos que comerciaban entre ambas ciudades, aunque también se supone que pudo ser un dato que obtuvo de la propia Biblioteca de Alejandría. En cualquier caso, estimó una distancia de 5000 “estadios”. Fig. 3 61 Eratóstenes dedujo que si lograba medir este

6 (Ilustraciones y diagramas tomadas de la pagina Web “Año Internacional de la Astronomía”, 2009) 7 (Roberto, 2008)

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Un estadio es una medida de longitud de la época que, como era habitual, su valor depende de quien lo definiera. Por ejemplo, los estadios egipcios eran de 157 m, mientras que para los griegos eran de unos 174 m. Independientemente de esto, Eratóstenes obtuvo un valor para la circunferencia terrestre de

unos 252,000 estadios griegos, es decir, alrededor de 227,000 estadios egipcios o, 35,630 kilómetros. Dependiendo del valor con que se tome finalmente a la unidad “estadio”, el resultado puede ser de una asombrosa precisión, con cerca de un 16% de error (el valor actual del radio medio de la Tierra es de 6,371 Km., por lo que la circunferencia está calculada en aproximadamente 40,000 Km.). En cualquier caso, el método empleado por Eratóstenes es un alarde de ingenio y de sencillez y una extraordinaria muestra de aplicación del método científico.

soporte universal al momento de medir el largo de la parte de la varilla que queda sobre la superficie de la base.

Eratóstenes escribió los detalles de este experimento en su tratado “Sobre las medidas de la Tierra” el cual desapareció en algún momento de la historia. Sin embargo, algunos detalles de estos cálculos aparecen en trabajos de otros autores, como son Cleomedes, Teón de Esmirna y Estrabo, escritores griegos contemporáneos de Eratóstenes, gracias a los cuales ha llegado hasta nuestros días.

Se envió un aviso a los padres de familia para solicitar el permiso correspondiente.

A Eratóstenes también le debemos otros fantásticos trabajos, como la estimación de la distancia de la Tierra al Sol y a la Luna, la invención de la esfera armilar, “instrumento usado para medir las coordenadas de los cuerpos celestes”82, o la famosa “Criba de Eratóstenes”, un algoritmo matemático capaz de darnos todos los números primos menores que un número natural dado. Eratóstenes murió en Alejandría, el año 194 a. C., a la edad de 82 años.

Actividades realizadas: Para todos los participantes, previamente: Se invitó a los alumnos a que realizaran algunas observaciones y mediciones sucesivas de la sombra producida por un soporte universal, sobre una cartulina en un determinado período de tiempo el viernes 27 de marzo de 2009 , con la intención de reproducir el experimento realizado por el filósofo y matemático griego Eratóstenes hace más de 2000 años. Se buscó la superficie más plana del Colegio para realizar las mediciones y se colocó el

8 Diccionario de Astronomía, Astronomía Educativa. Recuperado el 4 de mayo de 2009, disponible en astronomioa.com http://www astromía.com/ glosario/armilar.htm

Se realizó un ensayo previo el domingo 22 de marzo, para que los alumnos y profesores supieran qué hacer el día de la experiencia. Se organizaron los horarios de los profesores participantes, con el objeto de que los alumnos estuviesen siempre acompañados de un adulto responsable durante el desarrollo de la actividad.

Se sugirió a los alumnos traer gorra o cachucha, para protegerse del sol, además una botellita de agua. Se distribuyeron fotocopias entre los alumnos, con información básica acerca del desarrollo de la actividad, instrucciones para que pudieran complementar la información necesaria, y la dirección electrónica de la página de la Sociedad Española de Astronomía, para que pudieran continuar investigando.

Para 1º de Secundaria (Matemáticas 1): * Determinación de alturas de objetos por semejanza de triángulos. En relación con esta actividad, se construyeron tablas de variación proporcional, considerando los lados homólogos de figuras a escala. Se repasaron conceptos como: •

Horizontal y vertical

•

Perpendicular y paralela

•

Lados homólogos rectángulo

•

Constante de proporcionalidad

•

Ángulo formado por un rayo de sol y la horizontal

en

un

triángulo

Para 2º de Secundaria (Ciencias II con énfasis en Física): Se realizaron varias actividades relacionadas con este proyecto en diferentes momentos: * Línea del tiempo que explicara la importancia de

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las observaciones y aportaciones realizadas por los egipcios, babilonios y griegos para el estudio del Universo y de cómo evolucionaron las ideas del Sistema Solar. * Biografía de Galileo Galilei y sus aportaciones a la Astronomía. * Investigación de ¿Cómo se originó el Universo? La física y el conocimiento del Universo. *Exposición frente al grupo de sus investigaciones y maquetas para dar a conocer sus trabajos realizados. * Estaba planeada también una Conferencia Magistral de la astrónoma Silvana G. Navarro a los alumnos de Secundaria del Instituto Cultural Tampico con motivo del Año Internacional de la Astronomía. Lamentablemente esta actividad no se pudo realizar, debido a la situación de la contingencia sanitaria originada por la epidemia de influenza que se vivió en todo la República Mexicana. Para Bachillerato: * Reproducción del Experimento de Eratóstenes, en vinculación y en forma simultánea con el Instituto de Ciencias de Guadalajara. Los datos recolectados por los alumnos de Bachillerato fueron utilizados por la Dra. Silvana Navarro para el cálculo del Radio de la Tierra. Resumen de resultados de la actividad: Aunque estaban propuestas distintas actividades para los equipos de trabajo, al momento de realizar el ensayo, nos dimos cuenta que era mejor centrar la atención en una sola experiencia, debido a las múltiples preguntas que se generaron en los alumnos por la investigación previa; los profesores analizamos esta situación y decidimos realizar, para 1º y 2º de Secundaria, la determinación de alturas por semejanza de triángulos; que ésta era la experiencia más viable para el nivel, dada la cantidad de alumnos y profesores participantes. Para los alumnos de Bachillerato se conservó la propuesta inicial de realizar las mediciones de la sombra que un poste proyectaba sobre el suelo a intervalos fijos, para determinar la sombra mínima, datos que le permitirían a la Dra. Navarro calcular el radio de la Tierra que dio un valor de RT = 6,265 Km ± 203 Km (cálculos de la Dra. en el anexo E.

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Los alumnos de Secundaria que participaron en el ensayo del domingo fungieron como monitores al reproducir la actividad con el resto de los alumnos de cada grupo dentro del horario normal de clase. Al ensayo nos presentamos 4 profesores, los cuales atendimos a alrededor de 50 alumnos de Secundaria, organizados en equipos de 4; la Sección Bachillerato, participó formando un solo equipo de trabajo con 10 alumnos, asesorados por su profesor de matemáticas. Los alumnos de Bachillerato adaptaron el material para mejorar la precisión de las medidas, para ello, en lugar de un soporte universal, los alumnos utilizaron una escala empleada por el equipo de Atletismo para medir saltos de altura. Su trabajo consistió en realizar mediciones sucesivas de la sombra del gnomon sobre una cartulina, para detectar la sombra mínima, con estos datos realizaron un protocolo de práctica de investigación que se envió a Guadalajara para compartir la información con el equipo de trabajo que realizó la misma actividad. El equipo de Guadalajara hizo lo propio con los resultados obtenidos por ellos; las evidencias de esta actividad se encuentran en los anexos C, D y E. Debemos hacer mención que la actividad no se pudo realizar por parte de la Sección Secundaria en la fecha planeada y acordada con el Instituto de Ciencias, debido a una reunión de Academias convocada por la SEP y que no estaba previamente calendarizada. Esta cancelación produjo cierto desencanto en los alumnos; por esta razón se planeó realizarla en horario de clases e involucrar al resto de los alumnos, aunque la idea original era que el producto de este trabajo lo compartieran los participantes en el ensayo a sus compañeros a través de una presentación de Power Point durante las actividades de fin de curso. En vez de realizar la actividad tal como estaba planeada, se optó por bajar a los grupos de acuerdo con su horario. Los grupos 1-2, 1-5 y 1-6 no pudieron realizar la experiencia, debido a que en el horario propuesto estaba nublado. Los grupos 1-1, 1-3 y 1-4 no tuvieron ningún problema para realizar la experiencia. El cálculo realizado para obtener la altura del objeto (edificio de Computación del Colegio) aplica las propiedades de triángulos semejantes:

EF equivale a la sombra del objeto a medir

como: trabajo colaborativo, creatividad en el uso de herramientas y materiales sencillos, reflexión acerca de lo que observa en el entorno, valorar los conocimientos de Astronomía generados por diversos culturas antiguas y evaluar la importancia de los conceptos científicos para describir y explicar fenómenos cotidianos, propiciar el uso de la tecnología informática para elaborar cálculos y construir gráficas, reconocer que el conocimiento científico está en constante evolución y verbalizar el conocimiento adquirido a la hora de compartirlo con sus compañeros, lo cual se evidencia en las presentaciones de fin de cursos (Anexo C).

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES:

En donde: AB corresponde a la altura del gnomon DE representa la altura del objeto a medir BC es la medida de la sombra del gnomon

La primera conclusión a la que llegamos con el presente trabajo es que, cuando se unen conocimientos, experiencia y entusiasmo de los profesores, se pueden lograr experiencias altamente motivadoras para los alumnos. En nuestro caso, el haber aceptado la amable invitación de la Dra. Navarro nos abrió un campo de oportunidades, inexplorado por nosotras, para realizar experiencias de aprendizaje interesantes, amenas y orientadas hacia la ciencia.

Resultó interesante para los alumnos de

Bachillerato saber que con sus mediciones de la sombra de una varilla, realizada al mismo tiempo que sus compañeros en Guadalajara, estaban repitiendo el experimento que Eratóstenes ideó hace más de 2,000 años. La mayor riqueza obtenida a través de la realización de esta actividad fue la de establecer nexos claros y evidentes entre las materias de Geografía, Matemáticas y Ciencias y de éstas con una situación real, lo que ofrece a los alumnos la oportunidad de encontrar sentido a lo aprendido en el aula. Por otra parte, se ofrece a los alumnos la oportunidad de realizar una actividad científica con un mínimo de instrumentos y/o herramientas, al privilegiar la reflexión, la imaginación y la creatividad antes que el uso de herramientas sofisticadas, como calculadora, computadora o satélite. Este trabajo, por tanto, da cuenta de lo que se puede lograr con el entusiasmo, la apertura y el ejemplo de trabajo colaborativo que pueden ofrecer los maestros al realizar su diaria labor, y que permitirá desarrollar habilidades en los alumnos

1. Observar cuidadosamente el entorno, para identificar problemas interesantes para los alumnos y encontrar una conexión entre el problema observado y el contenido curricular. 2. Estar abierto a las invitaciones de otras instituciones, para participar en proyectos interacadémicos. 3. Propiciar el trabajo colaborativo, no sólo entre materias afines por su naturaleza y contenido, sino también en aquellas que aparentemente no guardan conexión entre sí. 4. Trabajar con alegría, entusiasmo y apertura, para poder desarrollar la creatividad que esta forma de trabajar tiene como condición sine qua non (indispensable, sin la cual no es posible). 5. Establecer estrategias que permitan realizar estas actividades con el menor trastorno posible de la estructura escolar. 6. Establecer líneas de comunicación con las instancias académicas involucradas, para que todos los interesados estén informados en forma completa y oportuna. 7. Considerar un plan B, en toda actividad propuesta, como alternativa para el logro de los objetivos a pesar de contratiempos que estén fuera de nuestro control y que pongan en riesgo la realización de la actividad.

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FUENTES CONSULTADAS Año Internacional de la Astronomía (s.f.). Recuperado el 26 de febrero de 2009, de http:// astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional.html Año Internacional de la Astronomía (s.f.). Recuperado el 20 de marzo de 2009, de http://www. microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierra-eratostenes.html Año Internacional de la Astronomía. (s.f.). Recuperado el 12 de marzo de 2009, de http:// astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional/La_medida_delRadio_de_la_Tierra/ Documentacion:_Quien_era_Eratostenes.html Año Internacional De La Astronomía 2009. (s.f.). Recuperado el 12 de Marzo de 2009, de La medida del Radio de la Tierra: http://www.astronomia2009.es/Proyectos_de_ambito_nacional/La_medida_ del_Radio_de_la_Tierra.html youtube. Eratóstenes “Cosmos” audio latino. Video “La Medida del Radio de la Tierra”. Recuperado el 5 de marzo de 2009 de: http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierraeratostenes.html EPISCOPADO LATINOAMERICANO. (1979). Documento de la III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (1012) . Puebla, Puebla, México. PROVINCIA MEXICANA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS. (1990). Ideario y Proyecto Común. En I. y. Jesús. México, México: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C.

ANEXOS A Información previa 1º y 2º de Secundaria. B Evidencias del trabajo de los alumnos 1º de Secundaria. C Evidencias del trabajo de los alumnos de 2º de Secundaria. D Evidencias del trabajo de los alumnos Bachillerato. E Resultados enviados por Dra. Silvana Navarro.

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ANEXO A Información previa 1º y 2º de secundaria INSTITUTO CULTURAL TAMPICO SECUNDARIA PROYECTO VINCULACIÓN MATEMÁTICAS-CIENCIAS-GEOGRAFÍA

“MEDIR

EL

RADIO

TERRESTRE”

EN VINCULACIÓN ENTRE EL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO Y EL INSTITUTO DE CIENCIAS

DE GUADALAJARA PROFESORAS RESPONSABLES INSTITUTO CULTURAL TAMPICO:

ACADÉMICA: IRMA NORA DÍAZ ÁVALOS

ORGANIZACIÓN: CORA ALICIA BECERRIL MÉNDEZ

PROFESORA RESPONSABLE EN INSTITUTO DE CIENCIAS DE GUADALAJARA:

DRA. SILVANA NAVARRO

DETERMINACIÓN DE ALTURAS POR SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS Descripción de la actividad:  Se propone este ejercicio simple y complementario al de las medidas de la sombra: determinación, por semejanza de triángulos la altura de cualquier elemento del entorno escolar, ya puede ser un edificio, un árbol, una farola, un poste de una valla u otros. Los resultados de las medidas pueden servir de base para algunos trabajos posteriores en el aula. Objetivos 1. Repasar conceptos aprendidos en la clase de Matemáticas, en este caso, relaciones de proporcionalidad. 2. Reafirmar la importancia de la repetición de las medidas. Todo el mundo entiende que las medidas de las sombras serán diferentes en las distintas medidas, pero el resultado calculado para la altura del objeto problema debería ser el mismo. 3. Incertidumbre de toda medida: los resultados no coincidirán exactamente; la comparación de los distintos resultados (y no solo el criterio del profesor en el momento de corregir los

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problemas de libro) permitirán seleccionar aquellos que se pueden dar por correctos, aunque no sean coincidentes, al lado de otros (tal vez), manifiestamente erróneos. Si la altura del elemento del entorno seleccionado puede ser calculada por otros medios, debería complementarse esta actividad con una presentación de estos medios (ejercicio de imaginación) y la comparación de los resultados. Materiales utilizados para medir objetos a partir de sus sombras: 10 soportes universales 10 cintas métricas 2 niveles de construcción 1 barra de salto de altura

Forma de proceder En la Figura 1 el triángulo ABC (triángulo rectángulo definido por el pie del gnomon, el extremo del gnomon y el sombra de este extremo del gnomon) es semejante al triángulo DEF formado por el pie de la pared de la escuela, el punto más alto de la misma (o un elemento perfectamente identificable) y la sombra de este punto.

Se recomienda medir varias veces a lo largo del día y de ser posible por observadores diferentes la altura de un mismo elemento del entorno.

Resultados El cálculo para obtener la altura del objeto aplica las propiedades de triángulos semejantes:

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En donde: AB corresponde a la altura del gnomon DE representa la altura del objeto a medir BC es la medida de la sombra del gnomon EF equivale a la sombra del objeto a medir

Cálculo para la altura de las vistas del edificio de Computación del Colegio: Equipo 1

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ANEXO B Evidencias del trabajo de los alumnos de 1º de Secundaria.

Foto 1. Alumnos midiendo la sombra del objeto (edificio de computación)

Foto 2. Alumnos midiendo la sombra del gnomon (soporte universal).

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Foto 3 Alumnos realizando cálculos

Notas de los alumnos en su Trabajo Colaborativo Fin de Curso (Revista Cuentas).

Apartado 1.8 Relaciones de proporcionalidad. Figuras a escala

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Apartado 3.3 Figuras planas. Características, construcción y clasificación de triángulos

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Apartado 3.4 Medida. Definición de medir y conversión de unidades de longitud.

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Apartado 3.5 Relaciones de proporcionalidad. Tablas de variación directa. Regla de tres.

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ANEXO C Evidencias del trabajo de los alumnos de 2º de Secundaria.

Foto 1. Maqueta que muestra un modelo del Sistema Solar.

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Foto2. Cartel que muestra las aportaciones al el estudio del Universo que realizaron las antiguas culturas, en la que se resalta a la los Mayas al construir un observatorio en Chichén Itzá

Foto 3. Muestra de la evolución de los observatorios con el avance de la ciencia y la tecnología.

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Foto 4. Línea del tiempo (1), que explica la importancia de las observaciones y aportaciones realizadas por los egipcios, babilonios y griegos en el estudio del Universo y de cómo evolucionaron las ideas del Sistema Solar.

Foto 5. Línea del tiempo (2), que explica la importancia de las observaciones realizadas por diversos científicos, como Galileo, Kepler, Newton y Einstein en el estudio del Universo, hasta el modelo actual.

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Foto 6.- En el momento en que un equipo Expone su Investigación frente al grupo y su maquetas para dar a conocer su aprendizajes obtenidos.

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Foto 7. Modelo que pretende explicar la teoría del “Bing Bang”, en la cual el modelo pretende explicar que hace más de 12,000 ó 15,000 millones de años, todo el Universo estaba concentrado en una zona extraordinariamente pequeña del espacio, y explotó. La materia salió impulsada con gran energía en todas direcciones. Los choques hicieron que se agrupara y se concentrara más en algunos lugares del espacio, y se formaron las primeras estrellas y las primeras galaxias. Desde entonces, el Universo continúa en constante movimiento y evolución.

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ANEXO D Evidencias del trabajo de los alumnos de Bachillerato.

Foto 1. Alumnos midiendo la sombra del gnomon.

Foto 2. Detalle de la medición.

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Síntesis del Informe final de Alumnos de Bachillerato. 1.

Datos generales

1. Integrantes del equipo 2. Objetivo Recolectar medidas de la sombra de una varilla de longitud conocida para compartir esta información con la Dra. Silvana Navarro, quien va a calcular la medida del radio de la Tierra, por el método de Eratóstenes. 3. Hipótesis Se va a poder medir el radio de la Tierra al medir la altura de un gnomon y la distancia desde el centro del gnomon hasta la sombra mínima del mismo. Después, sacando el ángulo que muestra la altura del Sol en el horizonte con esos datos. Por último, usando esa altura, podemos calcular la medida del Radio de la Tierra con una relación de proporcionalidad. 4. Plan de investigación

Tipo de investigación: Experimental Lugar: Campo del Colegio Instrumentos de investigación: 1 barra de salto de altura 1 flexómetro Programa de actividades: Representación del Video Actividad: Radio de la Tierra9 Fecha: 20/03/09

9 (La Medida del Radio de la Tierra)

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5. Procedimiento 1.-Primero ponemos el gnomon (varilla vertical) en terreno completamente horizontal. 2.-Después ponemos el rotafolio debajo del gnomon de manera que la sombra proyectada quede dentro del mismo. 3.-Cada 5 minutos marcamos la punta de la sombra del gnomon. 4.- Después de haber marcado por varias horas, sacamos el punto mínimo de la sombra en esa línea que se formó al unir los puntos marcados. 5.- Sacamos la distancia desde el punto mínimo al centro del gnomon, es decir, a la varilla que forma el gnomon.. 6.- Con la medida de esa distancia y la altura del gnomon sacamos el ángulo agudo que se forma entre el rayo de luz y el gnomon. Para esto, se calcula el cociente entre d1/h, en donde d es la distancia de la sombra al eje y h es la altura del gnomon. Con la calculadora calculamos el arc tg de este cociente. 7.- Finalizamos anotando los resultados en un programa para trazar curvas elaborado por integrantes del equipo.

6. Material y equipo Gnomon (varilla para medir saltos de altura en atletismo) Nivel (para cerciorarse de la verticalidad del gnomon. Papel Kraft o rotafolio, para registrar la medida de las sombras. Rotuladores, para marcar en el papel rotafolio las sombras del gnomon Cinta Adhesiva, para asegurar el papel al piso. Reloj, para calcular los intervalos en que se hicieron las mediciones Cinta Métrica, para calcular la distancia del centro del gnomon a las sombras proyectadas por éste sobre el suelo.

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7.

Resultados (cuadros, gráficas, análisis estadísticos, observaciones cualitativas, etc.)

Altura del gnomon (h): 245 cm Día de la medición: 27 de marzo de 2009 Hora: 10:55 a 13:05 Ángulo del rayo de sol= arc tg y h es la altura del gnomon.

d en donde d es la distancia del centro del gnomon a la sombra h

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Gráfica del recorrido de la sombra del gnomon 8.

Análisis y discusión de los resultados. Analizamos que, efectivamente, se trataba de medir la sombra proyectada por un gnomon sobre una superficie. La sombra trazaba una parábola hasta alcanzar el mínimo a las 12:37 horas, el mediodía en horario solar. Los resultados variarán dependiendo de la latitud a la que se encuentre el colegio. Si la Tierra fuera plana, las sombras serían idénticas, ya que la curvatura de la misma provoca la diferencia de ángulo del rayo de Sol con respecto a la superficie, debido a que no se forma con un plano, sino con la tangente a la circunferencia de la Tierra.

9.

Conclusiones (individuales y de equipo) Cumplimos con nuestro objetivo al proporcionar a la Dra. Navarro la información que requería para determinar el radio de la circunferencia terrestre con los mismos elementos que usara Eratóstenes, sin calculadora, sin GPS, sin satélites, sin computadora, solo con una varilla, midiendo pasos y, sobre todo, con muchísimo ingenio y de paso aprender algo de Historia, Astronomía, Geografía y Matemática.

10. Bibliografía consultada por los alumnos Video “La Medida del Radio de la Tierra”, en el cual se explica el procedimiento a seguir para reproducir el experimento de Eratóstenes. http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/midiendo-radio-tierra-eratostenes. html

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Anexo E Resultados Dra. Silvana Navarro RESULTADOS OBTENIDOS Y ENSEÑANZAS DE LA ACTIVIDAD

Figura 1. Mapa con la localización de Alejandría, donde trabajó Eratóstenes (cortesía de Proyecto Celestia, Albacete, España)

UN POCO DE HISTORIA Hace más de 2200 años Eratóstenes (273-194 AC), un astrónomo y gran geómetra griego, quien fue jefe de la famosa Biblioteca de Alejandría, leyó que en la ciudad fronteriza de Sienne (actual Asuán), en el día más largo del año, es decir en el solsticio de verano, la luz del Sol podía llegar hasta el fondo de un pozo y además, ocurría que las estacas no proyectaban sombra. En Alejandría nunca sucedía eso, por lo que razonó que este fenómeno sólo podía explicarse si la superficie terrestre fuese curva. En la figura 1 podemos observar cómo es que esto sucede. Cuando los rayos del Sol inciden sobre una superficie plana las sombras de ambos obeliscos son iguales, pero al curvar la superficie la sombra de uno de los obeliscos desaparece, mientras que la otra sigue observándose.

ACTIVIDAD “MIDAMOS EL RADIO DE LA TIERRA”, REALIZADA EN GUADALAJARA Y TAMPICO Dentro de las actividades del Año Internacional de la Astronomía, en Jalisco nos unimos a la iniciativa española de Medir el Radio de la Tierra como lo hizo Eratóstenes hace más de 2000 años. En España lo realizaron con más de 600 centros inscritos en esta actividad, en nuestro caso (más modesto) incluímos dos centros situados en dos Estados de la República (Jalisco y Tamaulipas). La actividad consistió en medir la sombra de un soporte y de un poste durante una hora y media antes del medio día y una hora y media después, a intervalos de 5 a 10 minutos. Esto con el fin de determinar la hora exacta del paso del Sol por el meridiano de cada una de las ciudades y medir la longitud de la sombra en ese momento, que corresponde a la mínima registrada. Las mediciones se fueron marcando sobre un papel o sobre el piso. La actividad se realizó cerca del equinoccio de primavera: el 27 de marzo, por lo que la sombra será más larga para latitudes mayores. Aprovechamos la diferencia en latitud geográfica de ambas ciudades, y medimos la longitud de la sombra cuando el Sol pasa por el meridiano de cada una de las ciudades; esto no ocurre simultáneamente debido a la diferencia en longitud geográfica de ambas. Los datos los graficamos y de esa manera pudimos obtener la longitud mínima de la sombra y con ello, la hora del paso del Sol por el meridiano (figura 4 a y b). Como vemos, la hora de paso por el meridiano en Tampico fue a las 12:37, mientras que en Zapopan el paso por el meridiano ocurrió a las 12:55. La longitud mínima del poste de 245 cm. de alto fue de 86.8 cm., mientras que en Zapopan la longitud de la sombra proyectada por un poste de 270.2 cm de alto fue de 88.5 cm. Utilizando una regla de tres obtenemos que la longitud de un poste de 245 cm sería de 80.25 cm.

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Figura 2. Esquema que representa los rayos del Sol como líneas paralelas y el ángulo que se forma entre los objetos desde el centro de la Tierra.

Además, Eratóstenes se dió cuenta de que la longitud de la sombra dependía del radio de esa curvatura, con ello ideó una forma de medir el radio de la Tierra utilizando la medida de la sombra en Alejandría, justo en la misma fecha, y la distancia entre ambas ciudades la cual, según algunas fuentes, pagó a los comerciantes de esa época para que realizaran la medición contando los pasos entre ambas ciudades o las vueltas de la rueda de una carreta, obteniendo una distancia de 5,000 estadios. En Egipto un estadio equivalía a 166.7 m., por lo que la distancia entre estas ciudades sería de 833.5 Km. En la Figura 2 podemos apreciar el fenómeno. Midiendo la sombra de un obelisco en Alejandría al momento en que el Sol pasa por el cenit, determinó el ángulo que formaban los rayo del Sol (7o) y haciendo una simple regla de 3, calculó la circunferencia de la Tierra (250,000 estadios) y con ello, su radio: 39,789 estadios, lo cual equivale a 6632 Km. Actualmente sabemos que el radio medio de la Tierra es de 6370 Km. QUE GRAN PRECISIÓN PARA HABERLO HECHO SIN NINGUN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN!, solo con una vara, una carreta y su intelecto!

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Figuras 3 y 4: Arriba (a) podemos ver la variación de la longitud de la sombra en Tampico y abajo (b) en Zapopan

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Figura 2

Figura 5

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RESULTADOS OBTENIDOS Y ENSEÑANZAS DE LA ACTIVIDAD De la figura 2 vemos que el ángulo θ entre el radio de ambas ciudades es igual al que forman los rayos del Sol y el obelisco o poste. En nuestro caso en ninguna de las ciudades la longitud de la sombra llega a cero, pero haciendo un diagrama similar (figura 5) obtenemos que la diferencia en los ángulos α y β corresponde al ánguloθ. Los ángulos α y β los podemos determinar en el diagrama de la figura 5 como: tan α = S1/h

y tan β = S2/h

Sustituyendo nuestros valores para la altura del poste y las longitudes de su sombra en ambas ciudades (S1 y S2) obtenemos que el ángulo θ es de 1o.3725 Por tanto el radio de la Tierra lo podemos obtener haciendo de nuevo una regla de tres: entre el ángulo θ que corresponde a la distancia D y 360o que corresponden a la circunferencia de la Tierra, es decir a 2πRT. Con ello podemos despejar RT = 360*D/2θπ La distancia D entre los paralelos que pasan por ambas ciudades la medimos sobre un mapa (Googlemaps) y obtuvimos una distancia de 150 Km ± 5 Km. Con esto obtenemos un radio:

RT = 6,265 Km ± 203 Km

La gran ventaja de este experimento es que se trata de una actividad multidisciplinaria, en ella se aplican conocimientos de Matemáticas básicas como la regla de tres, de Geografía, de Astronomía y de Trigonometría. Por ello puede involucrar a estudiantes de muy diversas edades, desde los ciclos básicos hasta chicos de secundaria y preparatoria.

Fotos 1 y 2. Evidencias del trabajo de los alumnos del Instituto de Ciencias de Guadalajara, en Zapopan, Jalisco.

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Estudio comparativo de las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en una primaria particular del Sur de Tamaulipas

AUTOR Vicencio Huerta, Juan Carlos ABSTRACT E�������������������������������������������������������������������������������������������������� ste estudio presenta el proceso de investigación respecto a las condiciones y actitudes que desarrollan un aprendizaje significativo, aplicado a la educación bilingüe en una primaria particular del sur de Tamaulipas (PPST). Las fases del desarrollo de la investigación fueron las siguientes: establecimiento del problema investigación, marco referencial, elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la información y las orientaciones para la elaboración de una propuesta de acción docente. En el establecimiento de la investigación, el contacto directo con el proceso educativo llevó al planteamiento del problema, que surgió a partir de la búsqueda de estrategias y condiciones que evitan que la práctica educativa continuara haciendo al sujeto de la educación el objeto de la misma y hacer que los alumnos se conviertan en sujetos del proceso evitando “el autoritarismo, la imposición vertical de creencias, normas, conocimientos y valores” (Nuñez, 2005: 36) donde el conocimiento deje de ser “una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (Freire, 2007: 52) y permita a los alumnos producir “compresión critica y comprometida que le da sentido a la vida” (Nuñez, 2005: 40). La PPST promueve que los maestros apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes, ayudándolos en su proceso de auto-formación y que puedan dar significado a su existencia de acuerdo con su edad psicoevolutiva. En la PPST se está trabajando la educación bilingüe con dos modalidades, la de maestro bilingüe y la de maestros monolingües. La PPST busca implementar el modelo más funcional que responda a la necesidad del contexto actual. En el marco referencial, se desarrolla la teoría en la que se fundamenta el estudio, así como el contexto donde se desarrolla la investigación. Dada la naturaleza del fenómeno en estudio, se ha previsto una revisión bibliográfica de temas relacionados con la Psicología Educativa, el enfoque centrado en la persona, el desarrollo humano, la enseñanza y métodos del aprendizaje de una segunda lengua, así como la revisión y análisis de documentos normativos de la educación básica en México.

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En la fase de elaboración de instrumentos, aplicación y procesamiento de la información, en función a los objetivos planteados en el diseño inicial, se previó la elaboración de instrumentos que permitieran recoger el máximo de información, para lo que se utilizaron: una tabla de especificaciones, la vídeo grabación y la elaboración de un registro de observación de clase como recurso descriptivo-narrativo que contribuiría en gran escala a proporcionar información durante la fase de observación de aula. El foco de atención se centró en la información de carácter cualitativo, dada la naturaleza del objeto de estudio. La recolección de datos se llevó a cabo con base en lista de control, se realizaron los recortes a los segmentos en el registro de observación, y se utilizaron las siguientes categorías analíticas: Contacto Real, Autenticidad o Genuidad, Aceptación Positiva Incondicional, Comprensión Empática y Provisión de Recursos. Sobre las orientaciones, se propusieron algunas justificadas en la investigación y con un propósito educativo. Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico. Albert Einstein

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ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Hoy en día la educación básica en México exige el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas y de comunicación, como hace referencia Velázquez (2005). La globalizacion actual que se vive en el país ha creado en las instituciones y en las personas, la necesidad de establecer y fomentar vínculos con otros países donde el idioma no es el español. Sumado a esto, se está introduciendo en México tecnología extranjera; lo que hace urgente la necesidad de preparar personas bilingües que puedan comunicarse en alguno de los siguientes idiomas: inglés, francés, alemán, japonés por mencionar algunos. (Velázquez, 2005) De lo anterior se deduce que a través de la educación bilingüe se pretende la promoción del uso y dominio de dos idiomas. Esta afirmación no implica bajo ningún aspecto la eliminación de la lengua materna, en este caso el español, de manera paralela, se han producido aportaciones muy relevantes acerca del aprendizaje humano, aproximaciones teóricas que han tenido gran influencia en el mundo de la educación. Una de estas aportaciones es la Teoría del Aprendizaje Significativo, la cual se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Este enfoque teórico hace énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones y actitudes que se requieren para que éste se produzca, en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. (Ausubel, 2006) Esta teoría aborda todos y cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, asimilación y retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para ellos mismos. Por otro lado, la teoría denominada Educación Centrada en la Persona expone que la mayoría de los sistemas educativos, por las paradojas teóricas y prácticas, han descuidado la más evidente de las premisas, a saber, que la educación debe tener presente, sobre todas las cosas, el aprendizaje del alumno. (Lafarga, 2004) Por ello, esta teoría enfatiza que todas las personas son distintas por sus características fisiológicas, temperamento, carácter, medio en que viven, historia, condicionamiento y experiencias. (Lafarga, 2004)

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Por lo tanto, la organización del campo perceptual en cada [persona] es diferente pues es producto de la conjugación característica de todos estos factores diversos en cada individuo. (Lafarga, 2004: 265) De tal forma el aprendizaje humano, como creciente proceso de individualización es considerado como diferente en cada persona. Desde la perspectiva del Desarrollo Humano Rogers considera al ser humano, una persona: […] que desarrolla confianza en su propio organismo como instrumento de vida sensible, acepta pautas internas de evaluación, aprende a vivir en su vida como quien participa de un proceso dinámico y fluyente, donde el transcurso de la experiencia continuamente le permite descubrir nuevos aspectos de sí mismo […] (2004:116) Por lo que se espera que el profesor tenga como función principal estimular y facilitar el aprendizaje más significativo y más congruente con la personalidad de cada alumno, y sólo como función secundaria, aunque también muy importante, la transmisión de los conocimientos, propone Lafarga (2004). Los planteamientos de Lafarga (2004) parecen muy congruentes a esta concepción, y de ahí, la importancia de investigar en los alumnos cuáles son las cualidades de aquellos que promueven su aprendizaje. Bajo esta perspectiva la PPST donde se realizó la investigación y dados los valores en que se inspira, no está ajena a esta concepción y desde diferentes ángulos ha buscado que los alumnos no sean meros receptores de datos y acumulación de hechos de los profesores, sino que busca promover que los maestros apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes, les ayuden en su proceso de auto-formación y puedan dar significado a su existencia. La misión de la escuela donde se realizó el estudio tiene entre sus objetivos, responder

a los retos que enfrenta la educación y atender las necesidades del contexto en el que se halla inserto. En ella se promueve la interacción entre alumnos y académicos en una experiencia educativa que se caracteriza por el despliegue del pensamiento crítico y la expresión articulada de la personas, brindando una atención específica a los dilemas éticos y valorales. Se distingue por su práctica educativa y también por su compromiso en la formación integral, constituida por un conjunto de acciones y metas en búsqueda de la plenitud humana. Desde 1992 ofrece una educación bilingüe en modalidad monolingüe. Para lograr esta meta, la escuela tiene en su filosofía institucional un modelo educativo competitivo que pretende dar solución a esta necesidad educativa, por lo que se ha propuesto a impulsar la modalidad de enseñanza con maestro bilingüe en el primer grado de primaria. Por ello, durante el desarrollo del presente estudio, en la PPST se trabaja con dos modalidades la de maestro bilingüe en el denominado “Grupo A” y la de maestros monolingües en el denominado “Grupo B”. La PPST busca implementar el modelo más funcional que responda a la necesidad del contexto actual. Por lo anterior, resulta pertinente investigar las diferencias existentes en lo referente a condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo entre los alumnos del Grupo A y del Grupo B.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Pregunta de investigación

¿Qué diferencias existen entre las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en la modalidad de maestro bilingüe comparado con la modalidad de maestro monolingüe?

Objetivos de la investigación

A razón de la pregunta de investigación resulta pertinente detallar y presentar el objetivo general y los objetivos específicos que se desprenden de ésta en el presente trabajo.

Objetivo general

Analizar las diferencias en las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en los alumnos entre la modalidad con maestro bilingüe comparado con la modalidad con maestro

monolingüe.

Objetivos específicos • • • • •

•

•

Identificar las condiciones y actitudes en las que se desarrolla el aprendizaje significativo. Identificar las características de la modalidad maestro bilingüe. Identificar las características de la modalidad maestro monolingüe. Identificar las ventajas del aprendizaje significativo en ambas modalidades. Determinar la presencia de las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en la modalidad maestro bilingüe. Determinar la presencia de las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo en la modalidad maestro monolingüe. Valorar la pertinencia de uno y otro modelo.

Tipo de investigación La presente es una investigación de tipo exploratorio dado que la finalidad es indagar sobre un tema que no tiene precedentes de investigación en la literatura consultada y expresar de manera tácita los procesos que se verifican en los grupos estudiados sin pretender influir de manera experimental o controlada en su dinámica misma. Por tal razón no existe correlación estadística de variables. La conformación de los grupos ha sido generada previa a la investigación y bajo criterios independientes a la misma, por lo cual se trata de una investigación casi experimental. La metodología empleada en la presente, por el tamaño de la población y la naturaleza misma del trabajo ha sido de estudio de caso, lo cual ha permitido elaborar una descripción detallada de los procesos que se presentaron en ambos grupos de la comparación. La línea de investigación en la cual se ubica el presente trabajo es la de Psicología Educativa.

Población La población está constituida por un docente bilingüe, uno de inglés y un docente de español y por los alumnos inscritos en el primer año de primaria pertenecientes al grupo A y grupo B de la PPST. El total está conformado por 69 alumnos.

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El grupo A está integrado por 17 niños y 17 niñas que fluctúan entre las edades de los 7 a los 8 años. El grupo B está integrado por 18 niños y 17 niñas que fluctúan entre las edades de los 7 a los 8 años. Resulta pertinente para el estudio señalar algunos aspectos importantes: • La población estudiantil que atienden presentan ciertas características generales comunes tales como: provienen de hogares cercanos, el nivel socioeconómico de la mayoría de ellos es homogéneo. • La primaria se rige por lineamientos administrativos y educativos que emanan de un Consejo Educativo de la PPST y la normatividad de la SEP. • En cuanto a dotación y recursos, cuenta con: planta física, docentes, alumnado, recursos didácticos y materiales para el desarrollo de la labor educativa, en los actuales momentos permiten su ejecución sin mayores contratiempos.

vinculadas con el aprendizaje significativo y por otro lado las modalidades de enseñanza bilingüe y monolingüe. Los grupos ya estaban constituidos institucionalmente. En ambos casos las variables se encontraban presentes, la finalidad del trabajo fue ponerlas de manifiesto.

Instrumentos de medición En función a los objetivos planteados en el diseño inicial, se previó la elaboración de instrumentos que permitieran recoger el máximo de información, en dos momentos claves: • Primer momento de la investigación: Se elaboró una tabla de especificaciones que contiene tres columnas; la primera hace referencia a la teoría, en este caso a las actitudes y condiciones que propicien un aprendizaje significativo, en una segunda columna los rasgos a observar y en una tercera columna el instrumento, esto se observa en el siguiente gráfico.

Sistema de variables Las variables a investigar en el presente trabajo han sido por un lado las actitudes y condiciones

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Tabla 1. Tabla de especificaciones

• Segundo momento de la investigación: Se estableció la utilización del vídeo como recurso descriptivo-narrativo que contribuiría en gran escala a proporcionar información durante la fase de observación de aula. Para este trabajo se ha considerado realizar dos videograbaciones por docente monolingüe y cuatro videograbaciones al maestro bilingüe de cincuenta minutos cada una. A partir de éstas, se elaboró un registro de observación de clase utilizando la siguiente simbología tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980) citado por García (1997; 2-3). Clave

Interpretación Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observación) o de

“    “ fragmentos de transcripción de grabación. Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente ‘     ‘ /    /

después de la entrevista o la observación). Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso. Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del

(    ) ... Ma: Mo: Ao: Aa: Aos: A Aos: Dir: Sup:

contexto de la observación. Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe. Maestra. Maestro. Alumno. Alumna. Alumnos (todos). Algunos alumnos. Director/a Supervisor/a Tabla 2. Simbología

De igual modo se utilizó para el registro de observación un formato de cuatro columnas. En la primera se anotan las acciones del docente, en la segunda se anotan las de los alumnos, en la tercera se anotan las observaciones al contexto y en la cuarta se hace el trabajo de análisis e interpretación. Se presenta un fragmento del formato, donde se observaron y segmentaron las condiciones del aprendizaje significativo.

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Tabla 3. El registro de observación En relación con el procesamiento de la información, el foco de atención se centró en la información de carácter cualitativo, dada la naturaleza del objeto de estudio. La recolección de datos se realizó con base en una lista de control, herramienta diseñada para registrar la presencia o ausencia de conductas y actitudes, cuenta con espacio para incluir elementos de observación, donde se registra con más detalle información importante sobre el evento registrado.

Tabla 4. Lista de control

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Posteriormente se realizaron los recortes a los segmentos en el registro de observación.  Este recorte se hizo una vez que se identificaron las condiciones y actitudes que propician el aprendizaje significativo. Para este trabajo se utilizaron las siguientes categorías analíticas: Contacto real, Autenticidad o genuidad, Aceptación positiva incondicional, Comprensión empática y Provisión de recursos.

Observación de aula La práctica docente no puede reducirse al conocimiento de la disciplina y control de los resultados, es decir no es una tarea lineal, ni tan sencilla como parece. Está llena de ambigüedades e imágenes contradictorias que evoca la figura del profesor, con un continuo de representaciones no siempre conscientes, que se suceden como representaciones colectivas. (Gómez 1998:3) Por lo anterior, se requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, ya que en éstas la práctica docente aparece como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso intervienen múltiples variables que conforman y caracterizan el quehacer de cada profesor; por ejemplo, el código lingüístico, la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones. Las características de este estudio (Contacto real, Autenticidad o genuidad, Aceptación positiva incondicional, Comprensión empática y Provisión de recursos), conllevan a considerar la pertinencia del uso de esta técnica en la investigación. En la medida de lo posible se siguió a Sierra, 1985 en Pérez,1998: 24, y se intentó permanentemente: • Orientarla por los objetivos que fueron formulados en el diseño de la investigación. • Planificarla para atender y abarcar los aspectos, personas y momentos considerados “precisos” para la investigación.

•

Controlarla y relacionarla con los fundamentos generales de la investigación para evitar la presentación de “curiosidades y particularidades” que pudieran desviarnos de la intención original del estudio. • Someterla a procesos de revisión en aras de proporcionar indicios de (fiabilidad y validez). Conviene hacer referencia aquí, a los siguientes objetivos: Determinar la presencia de aprendizaje significativo en la modalidad maestro bilingüe, y determinar la presencia de aprendizaje significativo en la modalidad maestro monolingüe. La posibilidad de determinar la presencia de aprendizaje significativo, se favorece en gran medida por las facilidades de acceso del investigador, a la cotidianidad de las aulas. En tal sentido, en el marco del presente estudio la observación ocupó un lugar de destacada importancia pues permitió involucrarse en la realidad de las aulas para interpretar y comprender los hechos, es decir, “[…] abarcar un amplio fragmento de la vida o la realidad cotidiana” (Wittrock, 1989: 317). De igual forma, se desarrolló bajo la modalidad de investigador abierto o descubierto ya que los docentes en estudio, conocían el objeto de la investigación. Por otra parte, atendiendo a la clasificación de distintos autores (Woods, 1987; Goetz y Le Compte, 1988; Del Rincón et al, 19995; Pérez, 1998), las observaciones realizadas pueden catalogarse como del tipo observación participante, pues tanto los colaboradores en el primer momento de recolección de información, como el investigador en el segundo momento, se involucraron y participaron en las situaciones observadas, estableciendo un nivel de confianza con los docentes y grupos de niños, intentando convertirse en uno más con el fin de que su presencia no perturbara o interfiriera en modo alguno en el curso natural de los acontecimientos. (Pérez, 1998: 25) En tal sentido se realizaron, en cada grupo, dos y cuatro visitas al aula de cada uno de los docentes seleccionados, el tiempo de la visita fue de cincuenta minutos cada uno. En cada visita se aplicaron los instrumentos previstos para la recolección de información, pues tal como plantean Del Rincón et al.

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[…] la observación directa de eventos relevantes ha de realizarse durante la interacción social en el escenario con los sujetos de estudio, unida a entrevistas formales e informales, registros sistemáticos, recogida de documentos y materiales […] (1995: 263)

En las observaciones realizadas se intentó en todo momento una participación pasiva o mínima (Del Rincón et al, 1992), pues la interacción con el grupo se limitó a la presencia silenciosa del observador, considerando que en ocasiones el investigador llegó incluso a sentirse desapercibido en el aula. A todos los docentes se les explicó el propósito de realizar las observaciones de sus clases, aceptaron colaborar y permitieron registrar sus clases en varias ocasiones. En otro orden de ideas, es preciso resaltar que permanentemente se trató de focalizar las observaciones (Del Rincón et al, 1995: 268) en un todo de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación. En tal sentido, Rodríguez, Gil y García (1996), proponen focalizar la atención en fenómenos específicos, frente a otros de menor interés. En nuestro caso, la observación estuvo focalizada a lo largo de todo el estudio, en el proceso de enseñanza la aparición de las condiciones y actitudes de los docentes seleccionados y más específicamente, en las evidencias que pudieran dar alguna información sobre los componentes actitudinales hacia él mismo.

La lista de control evita la pérdida de información que conlleva la simple retención memorística: muchos datos se pierden o se recuerdan deformadamente (si se ha grabado en vídeo o audio la sesión, este problema no existe). Durante la sesión el observador, en silencio y de modo que su presencia pase lo más desapercibida posible, rodea los correspondientes “sí” o “no” según lo que observa. Después de la sesión: el observador, u otra persona, puede analizar, cuantitativamente los datos recogidos de las anotaciones mayoritarias.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Resultados de la investigación en los registros de observación Para este trabajo se utilizaron las siguientes categorías analíticas: Contacto real, Autenticidad o genuidad, Aceptación positiva incondicional, Comprensión empática y Provisión de recursos. Se realizaron dos videograbaciones a cada maestro, a continuación se muestran evidencias de lo encontrado donde se utilizan segmentos de los registros de las clases.

Modalidad monolingüe

Lista de control

La modalidad de enseñanza monolingüe está compuesta por un docente de español y un docente de inglés. En las observaciones realizadas a los grupos con maestros monolingües se encontraron las siguientes condiciones y actitudes de aprendizaje significativo en el ambiente durante el desarrollo de la clase.

Se centra en recoger número de veces (frecuencia) que se presenta una conducta manifiesta. Esta consiste en:

Clase de Inglés Actitud: Autenticidad o genuidad Segmento1

[…] una relación de características previamente preparada. La presencia o ausencia de características puede ser indicada con la notación sí o no; el tipo o número de ítems puede ser especificado introduciendo la palabra o el número apropiados, este formato sistematiza y facilita el registro de observaciones y contribuye a que se asegure la consideración de los aspectos importantes del objeto o actos observados. (Best 1982:195)

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Ma. “In the name of the Father, and of the Son and of the Holy Spirit. Amen” Aos. “And of the Son and of the Holy Spirit. Amen” (La maestra comienza y los alumnos la siguen). Ma. “Oh angel of God, my guardian dear” … “commits me here, ever this day be at my side, to … and guard, to rule and guide. Dear Lord, send your Holy Spirit, your angels to protect Father Carlos, Miss Bertha, Miss Marianne, Mr. Joe, all the teachers, all the students, all the families and all the world. In the name of the Father and the Son and the Holy Spirit. Amen.” Aos. “Oh angel of God, my guardian dear,… commits me here, ever this day be at my side, to” … “And guard,

to rule and guide. Dear Lord, send your Holy Spirit, your angels to protect father Carlos, Miss Bertha, Miss Marianne, Mr. Joe, all the teachers, all the students, all the families and all the world. In the name of the Father and the Son and the Holy Spirit. Amén.” (Los alumnos repiten después de que la maestra les recita la oración) Ma. “Ok I am going to ask for petitions, somebody, petitions, I pray the Lord for…” Aa. “For my family” Ma. “For your family, somebody else? I pray the Lord for”… Aa. “For my” …. ( La maestra está frente al salón, camina alrededor del mismo) Ma. “For my grand papa ok, Daniela” Ma. “For your family” (…) Aa. “For my hamster” Ma. “For my hamster, for the family and pets, José Antonio” Aa. … ( Los alumnos levantan la mano, la mayoría está en silencio mirando a la maestra). Ma. “Ok, Emily” Aa: “For my dad” Ma. “For Daddy, Camila” Aa. “For my grandpapa” Ma. “Grand papa, very good” Aa. “For my Tommy” Ma. “For your mommy too, Sofi” Aa. … Ma. “I can´t hear Sofi”... Aa. “For my sister” Ma. “For your sister, Auri” Aa. “For my friends, for my teacher and my family” Ma. “Ok thank you, Azalia”… Aa. “For family, and for grandpapa, and teacher Cathy” Ma. “Mimi, ahhh, Aa. “Mingi”…. Ma. “I’m sorry, Mingi” (Se escuchan risas al momento que la maestra corrige el nombre de la alumna. La maestra sonríe). Aa. “For my” … “for my friends, and all my family” Ma. “Your family, somebody else”… “Jesús Gerardo” Ao. … ( Alguien habla en español. La maestra no voltea, ella está escuchando al alumno que habla) Ma. … “ok, my grand grand papa , somebody else, Mariola”... Aa. Para que me vaya bien en la competencia de gimnasia en … ( No se entiende bien, pero la alumna habla en español y la maestra acepta). Ma. “For the gymnastics competition, ok Mariola very good, Katya”

Ma. “For my family” Ma. “For my family, thank you. In the name of the Father, and the Son and the Holy Spirit, Amen” (Los alumnos y la maestra hacen la señal de la cruz).

Segmento 2 Ao. “How do you say cuatrocientos?” Ma. “Four hundred” Aa. “Four hundred plus four hundred equals eight hundred”. Ma. “Wow, wow, very good. Listen to Aurita” Ao. “One hundred plus one hundred equals two hundred”.

Análisis: En el primer segmento se puede ver que el docente se presenta como piensa, siente, quiere y cree al iniciar la sesión con la oración, lo que permite que el alumno sienta seguridad y pueda expresarse tal como se siente y quiere. En el segundo segmento se puede ver como un alumno siente seguridad y pregunta sin temor a la maestra y ésta responde a la duda del alumno.

Actitud: Aceptación positiva incondicional Segmento 1 Ma. “If you finish checking, ah, copying Hw, please take out your Reading, your book and your book report, ok, we are going to do Dear Time. Ok thank you very much”… “I want you to check Hw tablets. Jesús Gerardo you copied Hw, who copied Hw here? Hw tablet? Hw tablet? Ok. Who has finished copying Hw? Mariolita” Aos. … Ao. “Maestra”… ( La maestra va al pizarrón y señala dando indicaciones. Algunos alumnos hablan entre ellos. Se ve movimiento en el salón, los alumnos hacen varias cosas a la vez, algunos copian tarea, otros llevan cuadernos al escritorio de la maestra. Otros van a sus lockers a sacar cuadernos).

Análisis: En el primer segmento se puede apreciar como el alumno actúa con libertad y responsabilidad al ir de su pupitre al locker donde guardan sus libros, tomar su cuaderno y regresar a su lugar a tomar asiento.

Condición: Comprensión empática, Aceptación Positiva Incondicional Segmento1

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Aa. … (Una alumna se acerca a la maestra y le comenta algo). Ma. You don’t have a book? Take one book from your other classmates and then return it please. (La alumna se dirige a buscar un libro al locker y regresa a su lugar).

Análisis: En este segmento se puede ver como el alumno se acerca a la maestra para decirle que no trae el libro, la maestra la cuestiona y la invita a tomar otro del locker confiando en la responsabilidad de la alumna en que lo devolverá.

Condición: Provisión de recursos Segmento 1 Ma. “The row that is ready to start I think is row number, row number , Mónica, David Abraham, ready, Edgar yes, row number 1 is finish, row number 4 is ready” Ma. “Congratulations, row number 1, row number 4, let me see, row number 4, ay Sherlyn, book report, please, and row number 2, row number 2, Monica in the bathroom” Ao. “Is in the bathroom” Aa. “No, está aquí atrás” Ma. “Moni, hurry up, hurry up” (La maestra trae un book report en la mano). Ma. “Ok, questions, first, guys, who can tell me, ah! Let me show you something that I have here my book report”. ( Va hacia su escritorio y toma una hoja de rotafolio donde tiene el diagrama del book report que los alumnos tienen). Ma. “No talking, it is time for class, ok. You have your book report here like Emilio and I have my book report here, I am going to be writing here like you too ok, so we are going to use capital letter as always aha, red color, don’t forget. Ok number one, who can tell me the name of the book? Ok wait wait, give me a chance if you have there your name there, you have to write your name like Danielita”. ( La maestra pone en el pizarrón la hoja de rotafolio). Ma. “If you have the page like this please write your name, group, date January 9, 2009 and list number. Ok? Write it down”. (La maestra muestra el cuaderno de una alumna y después señala la hoja de rotafolio explicando en qué lugar va cada cosa). Ma. “Are you ready?” Aos. “No” Ma. “If you have like Alejandro you don’t have to write the name”. ( La maestra se asegura de que todos los alumnos tengan el material listo). Ma. “I want somebody to tell me the book’s name. I

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am going to give chance to row number 2. Monica” Aa. “Family and Friends” Ma. “Family and Friends, book’s title you write in your book report family and Friends”. Aos. “Family and Friends” (La maestra muestra a los alumnos el lugar donde debe escribirse el título del libro). Ma. “Everybody writing, everybody writing the book report “

Segmento 2

Ma. “Jesús Gerardo is my assistant and he is going to help me ok.” Aos. … (Algunos alumnos solicitan ser el asistente. La maestra entrega al asistente unos dados). Ma. “The ones that are going to participate, are going to be, are going to be seated correctly quietly in order to participate in the class”. ( Los alumnos se van a su lugar). Ma. “Edgar, Edgar is going to come and throw the dice here, and we are going to make an addition. Shh! Pay attention to Edgar.” Ao…. ( El asistente de la maestro le entrega los dados al alumno que pasa al frente). Ma. “Edgar you throw the dice”. Ao. “Dalay”… Ma. “Ok it is” Ao. “Three” Ma. “Three”… “three” … “and” … Ao. “One” Ma. “One”… Ao. “The answer is four” (El alumno escribe los números en el pizarrón y realiza la operación sumatoria). Ma. “It is the opportunity for, for José Antonio…hurry up José throw the dice”. Ma. “Excuse me, what is? Count”… ( El alumno cuenta los puntos en los dados y escribe las cantidades y realiza la operación sumatoria). ( Al finalizar la actividad anterior, la maestra entrega unas hojas a los alumnos, similares al rotafolio que ella tiene en el pizarrón). Ma. “Ok, now, I’m going to give you five minutes. You are going to make the additions in your place. You are going to copy ten plus eight equals and you write the answer. Ok. Do it I’m going to see who finish first”. (Los alumnos resuelven siguiendo las instrucciones de la maestra mientras ella revisa que se esté realizando correctamente. Hay música instrumental de fondo).

Análisis: En el primer segmento, se encontró que la maestra utiliza una estrategia de enseñanzaaprendizaje y se vale de un rotafolio para facilitar la comprensión del tema y el seguimiento de instrucciones.

En el segundo segmento, la maestra recurre a un diagrama en el cual ejemplifica el modelo que los alumnos deben realizar. Así mismo, proporciona a los alumnos unos dados para que los arrojen, y utilizando los números que salgan, realicen las sumas. Esta es una manera de mantenerlos con interés y motivarlos a hacer las cosas.

4.2.2 Clase de Español Actitudes y condición: Contacto real, Autenticidad y genuidad Segmento 1 Ma. “¿Cuál es el nombre del tema? Arturo” Ao “Cada cosa en su lugar” Ma. “Cada cosa en su lugar, ese es el tema que quiere decir cada cosa en su lugar de qué se tratara eso? Ethel” Aa. …. Ma. “Frida” Aa “De acomodar las cosas” Ma. “Ajá de acomodar las cosas” Ma. “Anamaría” Aa. “De todo debe estar en su lugar, la colorera en el escritorio, los libros en su mochila o en el casillero” Ma. “Muy bien Paloma” Ao. “Si un niño trae todos los libros tirados y colores y todo eso no es las cosas en su lugar, tiene que estar en su mesa” Ma. “Muy bien”

Segmento 2 Ma. “A ver ¿qué es un banquete?”. Ao “Es como una comida” Ao “Un tipo de comida” Ao. “Sí come mucho. Es por decir te comes siete cabritos y ese es un banquete”. Ma. “A ver Claudia” Ao. “Es como una caricatura unos que no desayunaron y se encontraron a otros en la noche y los invitaron a comer mucho ese es un banquete” Ao. “Es donde hay mucha comida fruta pavo y muchas cosas” Ma. Alguien me dice ¿Qué es avorazado? Enrique” Ao. “Que se adelanta a algo que no han hecho algo” Ma. “Muy bien Paloma” Aa. “Como si alguien está contando algo y se adelanta y se come tu comida” Ma. “Se avoraza”

Análisis: En ambos segmentos, los alumnos participan, opinan y vinculan el tema con su experiencia personal. La maestra se presenta con apertura, lo que permite que el alumno sienta seguridad para expresar lo que piensa y siente.

Condición: Provisión de recursos Segmento 1 Ma. “Dice que vamos a acomodar las cosas que están en el dibujo en nuestro salón, pero ahí hay unas cosas que nosotros no tenemos, ese tipo de pupitre, ese tipo de mesabanco, pero lo vamos a hacer en el escritorio, vamos a acomodar las cosas en el escritorio y la silla va a ser el lugar donde está acodado alguien vamos ir acomodando cada cosa de las que están aquí en el escritorio. A ver ¿quién quiere pasar a acomodar?” Aos “Yo” Ma. “Voy a acomodar la caja y ustedes van a acomodar todo lo demás. Aquí esta la caja, fíjense, pero ¿la caja esta acomodada de esa manera en su libro?” Aos “Noooooo” Aos. “Está un poco como de lado” Ma. “¿Quién quiere pasar a acomodar algo de lo que está ahí?” Aos. “Yo, yo” Ma. “A ver Paloma ¿Qué vas a acomodar de lo que está ahí?” Ao. “El libro” Ma. “A ver Cristina ¿qué vas a acomodar ahora?” Ao. “Lápiz”

Análisis: La maestra se vale de recursos que se encuentran en el aula para ejemplificar y poner en contexto la actividad a realizar.

Condición: Aceptación positiva incondicional Segmento 1 Ma. “Vamos a jugar a enanos y gigantes” Ma. “Laila te agradecemos haber participado” (Los alumnos recogen sus pertenencias que se encontraban en el escritorio) Ma. “¿Qué hay que hacer para escuchar instrucciones?” Aos. “Estar calladitos” Ma. “Bien ahora nos vamos a ubicar nosotros, yo voy a decir arriba o abajo” Ma. “A ver cuando yo diga en frente vamos para enfrente, cuando diga para atrás, vamos para atrás, cuando diga derecha vamos a la derecha, cuando diga izquierda vamos a la izquierda” (Los alumnos se encuentran en silencio).

Análisis: Se puede ver como los alumnos, en el segmento anterior, actúan de manera responsable acatando las indicaciones de la maestra.

Condiciones: Comprensión empática, autenticidad y genuidad Segmento 1

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Ma. “¿Qué significa mazo? ¿Qué es un mazo?” Ma. “Evelin” Aa “Es como un martillo grandote” Ma. “A ver Paloma” Aa “Es como un martillo sólo que más gruesa y pega más fuerte” Ma. “Bien mazo es como un martillo grande ¿se acuerdan del que vimos en la hace ratito en el trabajo del globo?” Aos “Sí, sí, sí, sí” Ma. “Ese es un mazo. Para golpear fuerte” (La maestra hace la mímica del uso del mazo).

Análisis: El docente muestra apertura y empatía hacia los alumnos. Esto les permite expresarse con seguridad.

4.3 Modalidad bilingüe

La modalidad de enseñanza bilingüe está compuesta por un docente bilingüe. En las observaciones realizadas al docente bilingüe se encontraron las siguientes condiciones y actitudes de aprendizaje significativo en el ambiente durante el desarrollo de la clase.

Aos / Ma. Water cycle … (los alumnos y la maestra siguen leyendo en voz alta).

Análisis: El docente utiliza una estrategia de enseñanza-aprendizaje llamada Choral Reading [Lectura coral] en la cual desarrolla la entonación y pronunciación del segundo idioma, facilitándole al alumno la expresión oral.

Condición: Aceptación positiva incondicional Segmento 1 (los alumnos están en lectura coral). Aos. To the skies and back again is called the water cicle.(la pronunciación de los alumnos no es la correcta) Ma. Cycle (se lleva la mano al oído y repite) Ma. Cycle, how do you say it? Aos. Cycle Ma. Cycle, very good.

Análisis. En este segmento, se observa como el docente corrige la pronunciación de una palabra y sin descalificar al alumno, le indica la manera correcta de decirla; espera a que los alumnos la repitan y aprueba abiertamente la respuesta.

4.3.1 Clase de Inglés Condiciones: Comprensión Empática, Provisión de recursos, autenticidad o genuidad. Condición: Contacto real, Provisión de Segmento 1 recursos Segmento 1 Ma. So, look at the girl, what does the girl need in this picture? Because today is raining. What is she needing? She needs an……. Aa. Umbrella Ma. She needs an umbrella because she will get wet with ….. what? Ao. With the water Ma. With the water, very good. Turn the page, we will begin reading on page 22. (La maestra señala el “big book” y les pide que cambien de página).

Análisis: En el segmento anterior, se identifican tres condiciones, el maestro acepta las respuestas de los alumnos. Éstos participan compartiendo experiencias de su vida cotidiana expresándose con seguridad. También se observa el uso de materiales para lograr el aprendizaje.

Condición: Provisión de recursos Segmento 1

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Ma. Remember to follow the Reading using your finger. Let’s begin, one, two, three.

Ma. Here what they are saying is that the water moves from one place to another, for example, if you look at the sky, what happens with the clouds? They stay in only one place, or they move from one place to another? Aos. Move Ma. Ok, they move, clouds move from one place to another place, ok. Today, you will be checking the clouds, look at the sky and they you will say - Ah, the clouds move from one place to another place – (Unos minutos antes de finalizar la clase, la maestra llevó a los alumnos al jardín para que observaran la forma y el movimiento de las nubes, que fue lo visto en clase).

Análisis: En este segmento se observa la presencia de un contacto real con un objeto que es cotidiano para los alumnos y que fue acerca de lo visto en clase. En esta edad la curiosidad de los alumnos es un elemento importante que debemos aprovechar y la maestra, a través de una visita de campo, les facilita el aprendizaje por medio de la experiencia sensible.

4.3.2 Clase de Español Condición: Provisión de recursos, Comprensión empática Segmento 1

(los alumnos resolvieron una suma en notación compacta y notación desarrollada en el pizarrón). Ma. Esto es lo que ya sabemos, ahora deben de poner mucha atención porque lo que sigue es lo que no sabemos y si no estamos atentos….. Ao. ¿Es la centena, verdad? Aa. ¿Qué es la centena? Ma. No, a ver, vamos a aprender una cosa que no sabemos y que es…. Ao. La multiplicación Ma. Como habíamos dicho, las columnas numéricas, cuantos espacios tengo yo en las columnas numéricas. Aos. Nueve (la maestra se dirige al pizarrón y traza columnas). Ma. A ver, ¿quién está callado? Solamente tengo nueve lugares. ¿Qué pasa cuando tengo más de nueve unidades? ¿Qué pasa? Se convierte en una qué…. Ana. Aa. Una decena Ma. Si yo necesito poner otra unidad aquí, ya no es una unidad, necesito pasarla a ¿una ….? Aos. Decena Ma. Entonces eso es lo que vamos a aprender el día de hoy, qué pasa Ao. Miss, o si no sería centena Ma. Estas son unidades, estas son decenas, pero hay otra columna que son centenas, pero nada más que esto, centenas se ve en segundo año, nosotros vamos a ver unidades y decenas.

Análisis: En este segmento, se observa que la maestra utiliza una estrategia de enseñanza aprendizaje donde se vale del pizarrón trazando unas columnas para clarificar el contenido del tema. También se puede ver que la maestra acepta las dudas e inquietudes de los alumnos y los orienta.

Condición: Aceptación Positiva Incondicional Segmento 1

(La maestra escribe una serie numérica en el pizarrón antes de que los alumnos entren al salón. Al ir entrando, los alumnos tomaban su cuaderno de matemáticas del locker, se sentaban en su lugar y realizaban el ejercicio. Mientras, la maestra organizaba el material que iba a utilizar durante la clase. Cuando la mayoría de los alumnos había llegado al salón, la maestra comenzó a revisar el trabajo y los que habían terminado, recibían una

calcomanía y se iban al rincón de lectura a leer un cuento elegido por ellos). Análisis: En este segmento se puede ver el alumno actúa con libertad y responsabilidad dentro del aula, respetando los lineamientos acordados al inicio del curso con la maestra. Interpretación de los hallazgos de la investigación. En el punto anterior se presentó de manera detallada la integración de resultados y algunas referencias interpretativas a los mismos. En tal sentido, en este nuevo apartado se intenta facilitar la lectura y comprensión de los hallazgos de la investigación. Por ello se subrayan, destacan y resumen, los acontecimientos más sobresalientes, que desde la experiencia y conocimiento del contexto por parte del investigador, caracterizan tal proceso. Existe una condición constante en ambas modalidades. La aceptación positiva incondicional es evidenciada en los permisos para ausentarse del salón de clases. Por ejemplo, para ir al baño existen dos distintivos, uno rosa para las niñas y uno azul para los niños, los cuales funcionan de la siguiente manera: al salir un niño al baño, toma el distintivo sin necesidad de avisarle a la maestra, y nadie puede salir hasta que el alumno regrese con el distintivo. Se aplica de la misma forma, en el caso de las niñas. Otra evidencia de esta condición se presenta al momento de que los alumnos se disponen a organizar su material de trabajo. Ellos se dirigen en orden al casillero que se encuentra en el parte trasera del salón, toman los libros y cuadernos que necesitarán, de acuerdo con la lista de útiles que la maestra escribió en el pizarrón con anterioridad. Finalmente es evidente que no todas las estrategias y contenidos temáticos están intencionados para crear las condiciones que propician un aprendizaje significativo, sin embargo las actitudes sí se presentan como una constante tanto en los maestros como en los alumnos.

Análisis de la credibilidad de la investigación En atención a los planteamientos metodológicos que se han presentado y que sirvieron de

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referentes para el desarrollo de la investigación, se hace necesaria la verificación de la credibilidad de este estudio. A modo de autocrítica, se presentan a continuación algunas apreciaciones que pretenden reflejar los criterios de calidad investigativa en los que se sustenta. Se ha querido considerar estos criterios en dos apartados: en el primero se hace referencia a una serie de criterios de carácter ético, que aportan elementos válidos para sustentar esta investigación. En el segundo, se destacan los criterios de credibilidad más comunes en el campo de la investigación de carácter cualitativa y que apuntan a la necesidad del rigor metodológico propio de toda investigación.

Criterios éticos Tomando como referencia los aportes de Rodríguez et al (1996; pp. 278-283), se entiende esta investigación como una actividad dirigida y orientada intencionalmente a identificar las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo. En este sentido, durante el desarrollo de la investigación se tomaron decisiones en torno a la manera, modos y medios adecuados al proceso; de allí que sea pertinente estimar las consideraciones éticas que orientaron tales decisiones. A continuación se resumen algunas de ellas: • El consentimiento de los participantes: la totalidad de los docentes que facilitaron el acceso a sus aulas, manifestaron su total aceptación y consentimiento a formar parte de este grupo. • El anonimato y el carácter confidencial de los datos: la identificación que se hace a lo largo del proceso de presentación y análisis de los datos de cada uno de los docentes participantes, se hace sin mencionar el nombre. Así se garantiza el anonimato del participante. Adicionalmente, este mismo anonimato contribuye a avalar la confidencialidad prometida al inicio de la investigación. • La honestidad en la información requerida a los participantes: en todo momento los participantes estuvieron enterados de que se les estaba observando; además conocían claramente los propósitos de la investigación y la naturaleza de su objeto de estudio. • La sinceridad en las respuestas: dos de los docentes solicitaron se les hiciera entrega

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de una copia del informe final, ya que les interesaba darle seguimiento. De manera sincera se manifestó la imposibilidad de cumplir esa solicitud; también se les informó de nuestro compromiso formal con la Dirección de la PPST, de hacer entrega de una copia que quedará en esa instancia y que estará a su completa disposición. • La conformidad de los docentes con sus aportes: una vez transcritas las videograbaciones de las clases, la lista de control y los registros de observaciones de clase, se mostraron a los docentes con el objeto de asegurarnos su conformidad con las mismas. En resumen, se considera que estos criterios éticos permitieron reducir la posibilidad de que los docentes participantes en el estudio, pudieran sentirse engañados o utilizados.

Credibilidad Este criterio permite reflexionar sobre la necesidad de revisar si la investigación reúne condiciones de rigor y veracidad de los hallazgos. En tal sentido se consideraron los siguientes aspectos: a) A lo largo de todo el proceso, el investigador estuvo involucrado totalmente en el contexto de investigación. La lista de control: condiciones y actitudes fue elaborado siguiendo los criterios plasmados en el marco teórico, la tabla de registro de observación es un instrumento ya elaborado y validado, fue sometido a revisión mediante el juicio de expertos. El proceso de validación de ambos instrumentos fue avalado por dos investigadores y dos maestros educadores. b) La aplicación de los instrumentos y recogida de información estuvo siempre a cargo del investigador. Sólo en última fase se contó con la ayuda de un colaborador; sin embargo en todo momento se estuvo bajo la coordinación del investigador. c) El proceso de análisis e interpretación de los datos, fue de exclusiva responsabilidad del investigador. d) Juicio crítico de compañeros: a medida que se desarrollaba la investigación, se pidió la opinión de algunos investigadores especialistas en el área sobre los tópicos tratados, especialmente sobre, el contenido del marco teórico y la orientación de la investigación.

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y RECOMENDACIONES El objetivo de este estudio era analizar las diferencias en las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo entre el modelo de enseñanza con maestro bilingüe comparado con el modelo monolingüe. Las siguientes conclusiones recuperan los hallazgos más importantes de la investigación: El estudio revela que las condiciones y actitudes del aprendizaje idóneas en la relación en los alumnos y docentes para lograr el aprendizaje significativo son: Contacto real con problemas importantes, Autenticidad o genuidad, Aceptación positiva incondicional, Comprensión empática, Provisión de recursos. Dicha investigación presenta que las ventajas del aprendizaje significativo son: la nueva información, modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa. Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno. A partir de las observaciones realizadas se describen las características de la modalidad bilingüe: el maestro bilingüe se enfoca en la enseñanza de dos lenguas, a un mismo grupo, a cada lengua le dedica dos horas cuarenta y cinco minutos de clase. El contendido temático en español esta basado en el programa de la SEP y el contenido temático de inglés está basado en el programa Houghton Mifflin. Así mismo se describen también las características de la modalidad monolingüe: las sesiones de clase las imparten un maestro de español y un maestro de inglés a los que se considera monolingües. El maestro de inglés: Se enfoca en la enseñanza de ese idioma, es responsable de dos grupos, cuenta con dos horas cuarenta y cinco minutos diarios de clase por grupo. El contenido temático de sus clases está basado en el programa Houghton Mifflin.

El maestro de español: Se enfoca en la enseñanza del castellano, es responsable de dos grupos, cuenta con dos horas cuarenta y cinco minutos diarios de clase por grupo. El contendido temático de sus clases está basado en el programa de la SEP. Como se planteó en el primer capítulo, se concluye que las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo constantes en la modalidad tanto de maestro bilingüe como monolingüe fueron:

• • • • •

Contacto real. Comprensión empática. Provisión de recursos. Autenticidad o genuidad. Aceptación positiva incondicional

A manera de conclusión categórica se puede decir que no existen diferencias en las condiciones y actitudes que propician un aprendizaje significativo entre el modelo de enseñanza con maestro bilingüe comparado con el modelo monolingüe en la PPST.

Recomendaciones Las investigaciones realizadas hasta ahora ofrecen, entre otras cosas, que el aprendizaje significativo incluye y considera diversos elementos, situaciones y condiciones necesarias para propiciar un ambiente de aprendizaje significativo. Más allá de seguir dedicándose al avance del conocimiento básico sobre que es el aprendizaje significativo, sería de gran valor que se identificarán aspectos mayores, y más concretos, alrededor de los cuales los investigadores pudieran enfocar su energía colaborativa. Ningún investigador, por sí mismo, puede empezar a identificar razonablemente el conjunto exhaustivo de tales aspectos, esto requiere un trabajo de equipo. Sin embargo, basándose en la experiencia adquirida por investigadores en este rubro y sumando la creciente necesidad de implementar una educación centrada en el alumno para que éste desarrolle un aprendizaje significativo, se proponen los siguientes aspectos a considerar dentro de este campo de estudio. El orden en que aparecen no responde a la secuencia que deben tener, pero sí es deseable que se puedan ofrecer resultados concretos.

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• Concientizar •

• •

• •

• • •

• • •

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sobre la creciente importancia del aprendizaje significativo en la educación en México. Identificar el conjunto de fases sucesivas del aprendizaje significativo. Diseñar contenidos para producir aprendizajes significativos en la educación primaria. Identificar los obstáculos del desarrollo del aprendizaje significativo. Crear modelos de instrucción que conlleven a los estudiantes a desarrollar un aprendizaje significativo. Identificar las características del aprendizaje significativo en cada nivel del sistema educativo mexicano. Diseñar instrumentos de evaluación que midan el grado de aprendizaje significativo en los alumnos. Fomentar el desarrollo de estrategias docentes para el desarrollo del aprendizaje significativo en los alumnos. Identificar los modelos de aprendizaje significativo que han sido implementados en instituciones educativas y analizar los factores en los que su éxito o fracaso ha dependido. Llevar a cabo estudios de caso longitudinales en instituciones que ya han implementado un modelo de aprendizaje significativo. Identificar las estrategias que desarrollan un aprendizaje significativo en los alumnos. Diseñar una metodología apropiada para estudiar el aprendizaje significativo para el nivel primaria.

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