I.S.F.D “Mariano Moreno” Profesorado en Lengua y Literatura EGB3 y Polimodal CORPUS LITERARIO

Cátedra: Literatura y su enseñanza Docente: Lic. María Angélica Bentatti Título: La transmisión debida Tema: Literatura e historia, dos versiones en pugna Alumna: María Janet Martins Año: 2010

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Literatura e historia, Dos versiones en pugna.

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AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a la profesora María Angélica ‘Cuca’ Bentatti por toda su colaboración y disposición, cuyos aportes fueron imprescindibles en este trabajo, y especialmente a los compañeros del área de letras, quienes nos dan todo su apoyo y confianza en el trabajo cotidiano del ‘amado corpus’. A los docentes con los que compartimos todos estos años, cuyas ideas, preguntas, experiencias y propuestas son de gran estímulo para reflexionar sobre la transmisión del pasado a las nuevas generaciones. A mi familia y a mis amigos por el cariño incondicional.

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FUNDAMENTACIÓN

“La civilización ejerce la violencia en nombre de valores que se proponen como constructivos. La violencia de la civilización no se piensa a sí misma como nihilista. Siempre está por construir un mundo. Y la construcción de ese mundo implica el aniquilamiento de los diferentes” José Pablo Feinmann, 1996

Suele decirse que para entender un período histórico, sobre todo traumático, se necesita dejar pasar el tiempo, a veces una o dos generaciones. Pero el tiempo no pasa solo, hay que hacerlo pasar: no es tiempo de espera sino de trabajo incesante. Pilar Calveiro afirma que: "la represión consiste en actos arraigados en la cotidianidad de la sociedad, por eso es posible". Se trata de ideas sobre las que conviene meditar: la Historia está llena de repeticiones y pocas pertenecen al orden de la comedia. (Calveiro, 2004). La literatura ha permitido formar una identidad en aquellos sujetos que han sido víctimas de dictaduras, con una atmósfera asfixiante, con miedo y violencia; donde los regímenes dictatoriales han llegado a apoderarse de la vida de los individuos, interviniendo en las esferas más íntimas de los sentimientos humanos. A través de relatos (que intentan tematizar la realidad social y política de un país bajo un régimen dictatorial), se va formando y moldeando una identidad colectiva, en otras palabras, una transmisión debida, a generaciones post-dictadura, es decir, enriquecidos en cuanto a experiencia comunicable. Jorge Luis Borges nos recuerda, una y otra vez, que el lenguaje, para comunicar, requiere de experiencias compartidas. Se contaría entonces con experiencias que no nos son enteramente propias pero son suplidos por la riqueza de un espejismo, de lo que no nos pasó pero pudo habernos pasado. El tema de intentar entender la formación de valores, de ideas, de cosmovisiones, de representaciones que se producen con posterioridad a los hechos históricos, es una preocupación que considero relevante a la hora de entender la lógica de las prácticas sociales. Cada hecho social, puede tener un sinnúmero de representaciones sobre el mismo. El comprender la compleja superposición, articulación, tensión entre valores, posturas, deseos, valoraciones en general, que se articulan también a través de la pertenencia social y geográfica, es la tarea para avanzar en un estado de la ideología de un determinado sujeto histórico. 4|P ági na

El plano de la representación, de las realizaciones simbólicas, de la ideología en general, es un plano claramente de disputa social. El modo de asimilación, por distintos sujetos, de cada hecho social en un momento histórico, depende de una compleja interacción, difícil de ponderar, entre, un sinnúmero de experiencias directas e indirectas, y de las estructuras de asimilación existentes. El modo de asimilación de cada hecho determina, en gran parte, la conducta política de los distintos actores sociales. La literatura argentina sobre la dictadura pasó por cuatro etapas, etapas más lógicas que cronológicas, pues la ficción no sólo existe en la literatura, existe en cada uno de nosotros, en esas otras razones, experiencias que son la materia misma de la que estamos hechos. La escritura necesita de raíces más profundas. La primera fue la literatura producida durante la dictadura, cuando cualquier revelación sobre lo que estaba sucediendo sería no sólo censurada sino castigada con la muerte. Las estrategias habituales para eludir la censura: la elipsis, el desplazamiento, la alegoría más o menos evidente, se extremaron en esta situación. Ejemplar es Cuarteles de invierno de Osvaldo Soriano (1982); según escribió el escritor argentino Ricardo Piglia, “el mejor libro que se escribió en el exilio sobre la dictadura argentina, porque no es un libro de denuncia directa”. En él se experimenta el miedo de la gente y la impunidad de las fuerzas armadas que mataban y amedrentaban a cualquiera que osara pensar distinto. La etapa siguiente estuvo marcada por la producción discursiva de los participantes directos: militantes, sobrevivientes de los campos de concentración y de las cárceles de la dictadura, los escritores que vivían en el exilio (obligado o voluntario). La forma privilegiada fue el testimonio: lo sucedido en aquellos años había sido escamoteado, negado, borrado, desaparecido; era esencial rescatar la historia, oponer la verdad a las ficciones de la dictadura. Elena Poniatowska, afirma que: “La literatura testimonial hace visible a la sociedad e informa acerca de lo que no sabíamos o de aquello que nos negábamos a saber.”, (Poniatowska, 2003). Frente al poder, la literatura se vio obligada a ocupar el lugar de la mera verdad: la imaginación era innecesaria, casi irrelevante. El Nunca Más fue el texto fundamental del período: un informe, cuyo fin principal era el de establecer la verdad de los hechos, pero también una colección de relatos. En esta etapa aparecen también escritos que oscilan entre la ficción y el testimonio, como “Muchacho… Vamos a casa” y otros cuentos simples (2009) del Dr. bellvillense Luis Bondone, asimilables a la producción de esta etapa; “es posible establecer un hilo conductor que organiza los relatos a partir

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del dilema que Bondone siembra en el lector mediante el binomio verdad-ficción…”. (Bondone, J., Palabras introductorias). Paralelamente empieza a elaborarse la literatura de los que podríamos llamar los testigos, testigo-observador más que al testigo-participante (referido anteriormente), demasiado jóvenes para cuando detonó aquel fatídico 24 de marzo de 1976; testigos a veces directos, a veces meramente testigos de los silencios, de las verdades a medias, o directamente de las mentiras que nuestros mayores (padres, maestros, conocidos), aplacados de turbación impartían, es decir, como el conocimiento dóxico (del griego dokeîn , tipo de conocimiento que no nos ofrece certeza absoluta, y que no podría ser, pues, más que una creencia razonable, un conocimiento "aparente" de la realidad), que versó sobre las apariencias y no sobre la realidad, se filtró por intersticios nefastos siendo ampliamente difundido. “El móvil dominio del fuerte –un quantum de fuerza, de pulsión, de voluntad disfrazada por la seducción del lenguaje”. (Nietzsche, 1901). Y lo que Foucault señala en la conducta social como “la insurrección

del

conocimiento

subyugado”.

(Foucault,

1970);

esto

es,

el

reconocimiento y la difusión de historias secularmente descalificadas o disfrazadas en una coherencia funcionalista de sistemización formal. En esta etapa regresa la mirada indirecta, de los testimonios sesgados y refractados de la primera, pero no ahora por necesidad práctica sino por elección estética, como la más adecuada a la naturaleza incompleta, bloqueada, turbia de la experiencia: como en la novela Ciencias morales de Martín Kohan (2007), con su énfasis en las actitudes, como el de una preceptora de escuela que habita rincones remotos del aparato represivo. Y por ultimo, los textos de los que no tienen recuerdo personal alguno; que saben porque escucharon historias, o leyeron, o investigaron, o imaginamos lo sucedido. El furor de lo investigativo, de llegar a la verdad, reponer lo eludido o desaparecido por la memoria o los relatos. Otras veces, la imaginación se sacude todo imperativo de verdad y rellena y aun desborda los huecos de la historia. Cada escritor se apoya en lo que han hecho los anteriores; porque lo han hecho, y así puede pasarse a una segunda etapa, o a una tercera. En este proceso inciden todas las prácticas de la sociedad, no sólo de la literatura. La construcción de la memoria por parte de los protagonistas, de los testigos, de los que no tienen experiencia directa para recordar: cada memoria personal es un constructo hecho de recuerdos personales, relatos oídos, que contra la historia, indagan de manera absoluta y potente la Argentina de los últimos 34 años.

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Las obras seleccionadas para trabajar las versiones sobre la última dictadura tienen como propósito que los alumnos conozcan la relación inicial entre la literatura y la historia, la pretensión de saltar las fronteras de los géneros, viendo a la literatura como disciplina a favor de uno de los elementos que más la caracterizó en el período dictatorial: su afán de autenticidad, el lugar de la mera verdad, y romper con la visión cristalizada de las tan arraigadas convenciones, sobre todo las que influyen en el presente, en la memoria colectiva. Se pondrán en discusión temas como la historia al tiempo de la escritura, metamorfosis de roles, los hechos históricos y su característica ficcional en tela de juicio, la literatura al cruce, disputándole sentidos y versiones, la predominancia de lecturas que tienen enormes consecuencias en la construcción histórica; es imprescindible sin embargo aclarar que las representaciones, explicaciones del período que se encuentran en esas “formas puras”, esto es, el conocimiento fenoménico y, en consecuencia, engañoso e, incluso, falso, ya son minoritarias. La intención es trabajar siempre sobre la base de una función referencial, de lo que se refiere a un hecho ocurrido ajustándose a toda una serie de recursos que tienden al efecto de objetividad, a la ilusión de verdad y fidelidad respecto del acontecimiento; indagar los textos literarios (mencionados con anterioridad) de manera que quede explícito el afán llevado a cabo por la literatura, siendo ésta el soporte del único conocimiento pleno, total, no fragmentario ni parcial, ya que versaba sobre la realidad misma, comprendía sus conexiones profundas, necesarias y últimas, de modo que era capaz de ser portadora de la mera verdad; al mismo tiempo se pretenderá usar el concepto de ideología no sólo como una idea “mental”, es decir, de opinión, sino una que incluye la práctica: el sentido de ideología como la expresión de un conjunto de prácticas de pensamiento, de sentimiento “identificatorio”. “¿Cómo acercarnos a él, qué riesgos tiene, qué veladuras, qué artilugios se han utilizado para eludirlo, enmascararlo, condenarlo a las sombras, a la desmemoria y hasta el olvido?” (Feinmann, 1998). Y que los alumnos den cuenta que “la transmisión no es el recitado de la historia ni la repetición de los homenajes”.

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OBJETIVOS

-

Conocer la relación inicial entre la literatura y la historia en la última dictadura militar.

-

Reconstruir las diferentes formas de diálogo en el período dictatorial de 1976. Cuya complejidad ha sido obturada por la construcción del discurso oficial.

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SECUENCIA Nº 1: “La relación entre cine e historia puede pensarse desde distintas perspectivas, como fuente histórica, como relato histórico; un filme puede tener la intención de convertirse en ‘hacedor’ del pasado, lograr intervenir en los acontecimientos, o constituirse como parte de los procesos de construcción de la memoria de un hecho.” AA.VV

El cine nos puede ayudar a comprender zonas de los procesos históricos que no son contempladas desde las fuentes tradicionales utilizadas en la reconstrucción histórica. Las películas tienen la capacidad de sacar a la luz aspectos no visibles desde los textos escritos y muchas veces hasta contradecirlos. Esta relación entre el cine y la historia le permite al historiador Marc Ferro decir: “Aquí hay materia para otra historia, que, por supuesto, no pretende ser un conjunto armonioso y racional como la historia, sino que más bien contribuirá a su perfeccionamiento o a su destrucción”. 1

LA HISTORIA OFICIAL Duración: 112 minutos. Color. Drama Rodaje: año 1985. Estreno Mundial: 03-abril-1985. Dirección: Luis Puenzo Guión: Luis Puenzo / Aída Bortnik Producción: Marcelo Piñeyro Fotografía: Félix Monti Música: Atilio Stampone País: Argentina

Buenos Aires, año 1983. En lo últimos años de la dictadura militar argentina, una acomodada profesora de historia comienza a tomar conciencia de lo ocurrido en los años previos. Las sospechas sobre los oscuros asuntos de su esposo y la aparición de una Abuela de la Plaza de Mayo en busca de su nieta son los motivos que se la hacen replantearse "la historia oficial" y darse cuenta de lo verdaderamente acontecido en su país.

1

FERRO, M.: Cine e historia, Editorial Gustavo Gilm Colección Punto y Línea, Barcelona, 1980.

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Sobre la película:  Selección de fragmentos del filme para comparar y problematizar algunos de los siguientes aspectos: -

¿A partir de quién está contada la historia? ¿Quién/es son elegidos para dar testimonio? ¿Desde dónde surgen las preguntas/inquietudes del pasado?

-

Analizar en la película consecuencias de acontecimientos pasados históricos y su proyección en el tiempo.

-

Temas desarrollados en la película.

-

En el filme aparecen cánticos –voces de la sociedad-. Trata de interpretar qué significan en aquel momento.

-

Indagar si hay disputas por las mismas (Pensamientos del personaje: Alicia)

-

¿Qué nos dice el filme sobre la elección de la violencia armada como vía de transformación de la sociedad? (Nos muestra una alienación)

-

Distinguir y analizar las diferentes actitudes y roles que asumió la sociedad frente a los momentos de censura y represión. (Alicia –apropiadora que voluntariamente le restituye la identidad, la familia y la verdad a Gaby)

-

Desde la mirada de un niño como punto de vista narrativo, ¿cómo imaginarías la visión de Gaby –infantiles ojos- sobre las repercusiones intrafamiliares del contexto histórico? (proyección en el tiempo – imágenes y búsqueda de respuestas sobre ese presente en crisis)

 Actividad: para pensar… -

Filmar en no más de 5 minutos en forma individual (con celulares, cámaras digitales u cualquier soporte) alguna situación, imagen u objetos que los definan, que digan quiénes son. Identificar qué aspectos tienen que ver con una experiencia individual o cuáles con un contexto social determinado, qué cuestiones están atravesadas por una historia familiar, qué otros por características propias de su generación.

-

Reflexionar sobre el proceso de construcción identitaria y la dimensión creativa de la imagen.

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SECUENCIA Nº2:

“Es justo que la extrañe. Porque siempre nos quisimos así: ella pidiendo más de mí, yo de ella, dolidos ambos del dolor que el uno al otro hacía, y fuertes del amor que nos tenemos. “Te amo, patria, y me amas. En ese amor quemamos imperfecciones, vidas” Juan Gelman, 2009

Gelman definió muy bien el sentimiento del exilio, y lo que esto implicaba, “somos inquilinos de la soledad” dirá luego. En palabras de Ricardo Piglia “Cuarteles de Invierno” es tal vez, el mejor libro que se escribió en el exilio sobre la dictadura argentina. Es una gran metáfora concentrada en el enfrentamiento de ese boxeador que se ve obligado a luchar, en una pelea decisiva, con el hombre que había elegido el ejército. En un génesis el propio Soriano dirá: “no es fácil describir tu aldea estando tanto tiempo fuera…”

 Los alumnos deberán leer para este primer bloque la novela Cuarteles de Invierno Osvaldo Soriano.

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 Actividad disparadora: para trabajar lo metafórico en Cuarteles de Invierno Canción de Alicia en el país “Bicicleta” 1980 - Serú Girán

Quién sabe Alicia, este país no estuvo hecho porque sí. Te vas a ir, vas a salir Pero te quedas,

¿Dónde más vas a ir? Y es que aquí, sabés,

El trabalenguas trabalenguas, El asesino te asesina Y es mucho para ti.

Se acabó ese juego que te hacía feliz. No cuentes lo que viste en los jardines, el sueño acabó. Ya no hay morsas ni tortugas.

Un río de cabezas aplastadas por el mismo pie Juegan cricket bajo la luna.

Estamos en la tierra de nadie, pero es mía.

Los inocentes son los culpables, dice su señoría, El rey de espadas.

No cuentes lo que hay detrás de aquel espejo, No tendrás poder

Ni abogados, ni testigos.

Enciende los candiles que los brujos Piensan en volver

A nublarnos el camino.

Estamos en la tierra de todos, en la mía. Sobre el pasado y sobre el futuro, Ruinas sobre ruinas, Querida Alicia.

Quién sabe Alicia, este país

No estuvo hecho porque sí. Te vas a ir, vas a salir Pero te quedas,

¿Dónde más vas a ir? Y es que aquí, sabés,

El trabalenguas trabalenguas, El asesino te asesina Y es mucho para ti. Se acabó. Se acabó. Se acabó ese juego que te hacía feliz... 12 | P á g i n a

 Escuchar el tema “Alicia en el país” de Charly García…

- Escuchar entre todos – previa distribución de la letra -, en el aula la Canción “Alicia en el país” y apelar inicialmente a qué sentimientos trasmite la misma, buscando crear un determinado clima de sensibilidad compartida en el aula. - Dictar –paralelamente- otras consignas que nos posibilitaran indagar acerca de los saberes previos de los alumnos sobre el período y las diferentes relaciones que se establecen con las metáforas propuestas por Charly García. En nuestro país Charly García escribió una canción en los 70 basada en la novela de Carroll 2. En la novela de Carroll el trabalenguas es una persona muy simpática que le hace reír a Alicia. Pero el cantante, ¿qué quiso decirnos? - lo usó para indicar los métodos de tortura: La mayoría de las veces se colocaba a los secuestrados sobre una mesa y se los picaneaba – en la boca. Tomando el vocablo ‘trabalenguas’ bien nos remite a un juego infantil seguramente, además de ser una locución difícil de pronunciar, en especial cuando sirve de travesura para hacer que alguien se equivoque, pero el hecho de que diga “el trabalenguas, trabalenguas. El asesino, te asesina… y rematando se acabó este juego que te hacía feliz…”, ¿qué nos dice? ¿es motivo de represión el juego de trabalenguas? - el trabalenguas hace referencia a la falta de libertad de expresión, rematado

en

el

“asesino

te

asesina”

a

la

censura

y

a

la

represión.

El segundo párrafo introduce con el aviso de “NO cuentes lo que viste en los jardines, – ¿que sucedía en el país? -las fuerzas armadas entran al poder, estableciendo el nefasto régimen dictatorial (violencia, luchas armadas, secuestros, incertidumbre, desapariciones, miedo- … el sueño acabó… Fue un tiempo en que los argentinos también parecieron caer en un oscuro abismo y ser sumergidos en las garras de un profundo sueño pero imaginado y recreado por las mentes de los siniestros personajes que integraban la Junta militar de la última dictadura militar del 76.

2

Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas del escritor británico Charles Lutwidge Dodgson, bajo el más conocido seudónimo de Lewis Carroll.

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“…ya no hay morsas ni tortugas”. Aclaración –por parte del docente-: Con esos dos animales el cantante se refiere que la “morsa” era Onganía y la “tortuga” al presidente Illía. Este último gobernó entre los años 1963-1966. Esa temporada se caracterizó por una – para la Argentina – notable estabilidad política y económica. Fue un período de bonanza para la Nación. Puesto en contraste con lo anterior, el hecho de decir, “río de cabezas aplastadas por el mismo pie” potencia una imagen atroz, ¿qué mención les merece? -que marcaba la pauta de la "barrida” que se había llevado a cabo y que salía a la luz años después-. "Los inocentes son los culpables”, ¿es lícito enjuiciar a un inocente? ¿Qué propició ese desajuste? -reafirma que ese fin de juego alteró todos los valores con los que los argentinos se tenían que manejar hasta ese entonces-, ¿quién impartía lo que se debía hacer o no? Aquí nos habla de alguien, “dice su señoría el Rey de Espadas” ¿A quién o quiénes es atribuido? Pensemos en las “espadas” como imagen, un símbolo bélico,

la

presencia

de

“rey”

-no

es

otro

que

la

junta

militar-.

"No cuentes que hay detrás de aquel espejo; no tendrás poder, ni abogados ni testigos.” ¿A qué apunta? -denota el estado de silencio en el cual los argentinos se encontraban inmersos, totalmente indefensos-. Un espejo es el claro reflejo de lo que vemos, o al menos lo a que nuestra vista devuelve. ¿Está roto, sucio, astillado, borroso, difuso aquél espejo? ¿Por qué no tendré poder –alusión a fuerza-? ¿Por qué no habrá testigos…? –miedo de hablar, de revelarse. “Los brujos piensan en volver… a nublarnos el camino”, ¿Hechizados? ¿Silenciados? -

Reflexión: se pretende un espacio abierto como cierre de la clase.

Y termina la canción con la resignación que se deducía de las experiencias de los años pasados y el pesimismo que les quedaba pensando en el futuro: "Sobre el pasado y sobre el futuro, ruina sobre ruina, querida Alicia.” Pero en este último párrafo también nos adentra a un hecho, el trascendente… “estamos en la tierra de todos, en la vida…” Es así que el joven García pudo eludir la censura impuesta por el régimen con admirable destreza metafórica y simbólica e intentó retratar el silencio, las muertes, las torturas, la impunidad y la desazón que envolvía a toda la sociedad argentina. En un momento donde todos perdimos la inocencia, Charly apeló a una Alicia que se

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encontraba en el más oscuro de los universos: el de una dictadura terrorista. Un oscuro sueño eterno del que miles de argentinos no pudieron despertar. Se podría deducir que García criticaba de una manera deliberadamente abierta los acontecimientos horribles bajo la junta militar. Pero los juegos de palabras y la aproximación a la nena inocente, que viaja por su propio mundo de sueños, ayudaron a que su canción no fuera censurada y a que él no fuera secuestrado por las manos de los torturadores.

CUARTELES DE INVIERNO EN COLONIA VELA

Ejes y sugerencias de lectura:  Observar las distintas representaciones sobre la experiencia de la dictadura mediante la ficción.  Identificar de qué manera el autor incorpora el contexto histórico-social a la lógica ficcional.  Establecer relaciones con lo ya visto –Lo metafórico en Cuarteles de Invierno-.

Sobre el texto seleccionado: -

Ubicación del contexto –años 70-. ¿Qué pasaba en esos años? – tal como lo dice Soriano: “Fulano daba un paso y después lo arrastraban unos cinco pasos más, y después ya estabas en medio del mar y había que nadar…” ¿Cómo era el clima de los años 70? ¿Había restricciones?

-

¿Por qué la elección de la ficción para contar los hechos del pasado?

-

¿De qué forma el autor construye esa ficción?

-

¿Qué situaciones narra esta historia?

-

Analizar a partir de fragmentos el relato de situaciones, las sensaciones, los recuerdos explícitos, las elipsis, los silencios. ¿Qué otras voces aparecen, desde qué lugares se cuentan?

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Análisis de los personajes

“A mis personajes la historia los arrastra, porque así es la historia argentina. No hay necesidad de remontarnos al origen, miremos nada más que los años 70…” Soriano, 1995 -

¿Quiénes son los personajes? – Tony Rocha, Andrés Galván, Ávila Gallo, su hija, la fuerzas armadas, el pueblo de Colonia Vela

-

¿Qué rol encarnan? –boxeador, cantor de tangos, político, militares-.

-

Mediante la lectura, ¿cómo son esos personajes? – personajes comunes, que llegan a Colonia Vela contratados para una fiesta –se ganan el ‘mango’- .

-

¿Se conocen? –No, en un principio. ¿Solitarios entonces? –Sí. Son soledades que se encuentran. ¿Cómo llegan a establecer una relación? – Primero porque los dos son contratados para la fiesta del pueblo,

se encuentran y en el

transcurso del tiempo en Colonia Vela establecen una relación. -

Desde tu impresión, ¿qué les sorprende a los personajes al arribar a Colonia Vela? –Que son interceptados. El trato, que los encaren con armas; los gritos y sobre todo la presencia militar. ¿Qué podrían deducir? – No tienen en cuenta que hay una dictadura.

-

Al interrogar a Galván y pedirle la documentación,–en la conversación con el militar : - Es Galván, el cantor… El milico […] anotó los datos en una libreta. - ¿Viene a la fiesta? … - Sí. Contratado por el señor Suárez. - Capitán Suárez –corrigió. ¿Qué pasa en este instante? – No sabían lo que pasaba. El problema es que una vez que están en el pueblo toman conciencia de que la fiesta la dan los militares.

Espacio: “Traté de reelaborar un recuerdo muy fresco de unos pocos meses pasados en la Argentina en esa época, ya que partí del clima de miedo que se respiraba entonces…” Soriano, 1987

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-

Al llegar al pueblo Galván hace una apreciación del pueblo, ¿cómo describe el espacio?

-

¿Posibilita Colonia Vela el ejercicio del poder militar?

-

¿Qué hace que una sociedad se vuelva ‘concentracionaria’, dictatorial?

-

¿Qué cosas limita la dictadura –que va a venir luego-?

Lo metafórico de la Novela: -

¿Qué representaciones encontramos sobre la dictadura? –La violencia, el abuso y la dictadura que se han apoderado de la Argentina. Estampa viva de los años traumáticos de los 70.

-

De acuerdo a lo trabajado con la canción de Charly García, ¿les parece que la novela simboliza algo? ¿Qué nos muestra Soriano?:

- Colonia Vela - ¿por qué la elección de un pueblito de la provincia de Buenos Aires? ¿Qué pasa en ese pueblo? ¿Qué se dice? ¿Qué ambiente se respira desde la bajada de Galván del tren? Su nombre, ¿les remite a algo? ¿Qué acercamiento podés propiciar?- como gran metáfora de la Argentina. - Describí y pensá en la cultura popular en Argentina: ¿son ajenos estos ejemplares como un boxeador como Rocha y un cantante de tangos como Galván? ¿Qué opinan de acuerdo a su elección? - Dos personajes que se complementan en sinergias que parecían distintas. Se complementan en la soledad, el fracaso, las nostalgias, en la búsqueda y en la posibilidad última de que algo cambie… uno, con la fuerza del canto, y el otro, con la fuerza de los puños. -

Ávila Gallo, nos remite a una idea, a una visión diferente de los otros dos

personajes. ¿Quién es Ávila Gallo? ¿Representante de qué? ¿Qué figura en la novela? -el representante de la oligarquía y de los militares en el pueblo; logrando una perfecta psicología del personaje que combina al asesino, el negociante, al tipo de familia. - Un amor complicado por el contexto. La hija de Gallo, enamorada de Rocha, pero que no se arriesgó a desafiar a su padre, y mostrar sus sentimientos por el fracasado boxeador. ¿Por qué no desafía a su padre? ¿Por qué le prohíben establecer una relación formal con Rocha?

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- Las Fuerzas Armadas que quieren restablecer el orden: ¿ejercen violencia? ¿Es ese el modus operandi? Observen una acción ampliamente aberrante, colgando del cuello con una correa a los crotos, chamuscándole los vellos genitales a los tercos y fusilando a los más jóvenes por revoltosos. Reflexionen al respecto. - ¿Cómplices, murmullos silenciados? ¿Qué opinan? El pueblo –humillado permanentemente en un juego sin reglas-.

La complicidad en Cuarteles de Invierno  Consignas para trabajar con imágenes

La foto que ilustra este capítulo fue tomada en septiembre de 1976 y pertenece al archivo del diario Clarín. Es una esquina del barrio porteño de Caballito, la intersección de la Av. Rivadavia y Miró, a pocas cuadras del centro geográfico de la ciudad de Buenos Aires. El Programa «Educación y Memoria» tuvo oportunidad de analizarla en diferentes encuentros con estudiantes y docentes, y siempre generó múltiples interpretaciones.

Esquina militarizada 17 de septiembre de 1977. Un fotógrafo registró, sin ser visto, una escena de la vida cotidiana en la ciudad de Buenos Aires durante la última dictadura. La posición del anciano con la bolsa de compras en el centro de la fotografía propone lecturas

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divergentes en el contexto de esa esquina militarizada. ¿Su inmovilidad expresa pánico?, ¿tranquilidad? ¿Se trata de una escena común la de los soldados apostados en las columnas del edificio? La esquina es la del cruce entre la calle Miró y la Av. Rivadavia, a pocas cuadras del centro geográfico de la ciudad de Buenos Aires. La pareja de jóvenes que observa desde el umbral del edificio de Rivadavia muestra a su vez otro modo de vivir la experiencia del terrorismo de Estado en la Argentina. Foto: Clarín

 Proponemos, en un primer momento, mirar la imagen con los estudiantes y discutir entre todos qué observan allí teniendo en cuenta la época de la foto.  En un segundo momento, sugerimos compartir el texto reproducido aquí abajo, que ofrece una síntesis de las cosas que otros han visto en esa misma imagen, y discutir sobre qué interpretación de la imagen les parece la más adecuada y por qué.

El hombre de la esquina: ¿Qué ves cuando lo ves?

Algunos decían haber pensado que esa ciudad militarizada era quizás Tucumán en pleno Operativo Independencia o Santiago de Chile en los días cercanos al 11 de septiembre de 1973. Otros decían que allí veían la imagen de la complicidad de la sociedad civil, porque el hombre hace las compras naturalmente como si allí «no pasara nada». Otros, en cambio, leían el miedo de esa sociedad. Y otros remarcaban el modo en que se había naturalizado la violencia. En un encuentro alguien «alertó» sobre la presencia de una persona en uno de los márgenes de la imagen. Algo que hasta el momento nadie había destacado, había una chica que salía del edificio ¿sería la víctima del operativo militar? ¿Sería una «vecina» más? En otra oportunidad, un estudiante pidió agrandar la imagen para ver más de cerca un cartel que figura en la puerta del negocio sobre el que se apoyan los soldados. Para sorpresa de todos, incluidos los integrantes del equipo que nunca se habían detenido en ese detalle, el cartel dice: carnicería «La Perla», el mismo nombre de uno de los campos de concentración de la provincia de Córdoba.

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Por último, solía destacarse que esta fotografía podía ser pensada como una resistencia ante el terror: en el ángulo inferior izquierdo de la imagen es posible registrar un «error» en términos compositivos, la aparición en un primer plano del umbral de la ventana o el borde de una terraza: esa falla indica que esta fotografía no fue tomada con absoluta libertad, se trata de una toma vertiginosa, capturada por alguien desde un escondite, con miedo a ser descubierto. La foto es también un modo de cuestionar el «nosotros no sabíamos», la necesidad de registrar esta escena era una forma de resistir la parálisis que el terrorismo de Estado imponía sobre la sociedad.

-

¿Qué nos muestra entonces Soriano? El docente a través de las preguntas disparadoras efectuadas para trabajar lo metafórico, establecerá el cierre de la clase cotejando los documentos audiovisuales con la novela de Soriano.

-

Se trabajará en forma conjunta con el docente –aportes de los alumnos-.

Soriano explora los matices del régimen desde un punto de vista inusitado. Soriano entrega una novela que no se preocupa por presentar un panorama total, opresivo y con tinte panfletario de su país. Al contrario Cuarteles de invierno es novela de personajes entrañables, sin banderas políticas ni nada que se le parezca, son hombres con las ganas de vivir y amar, intactas. Extranjeros sin juicio Galván y Tony Rocha, el boxeador que viene a enfrentarse con Marcial Sepúlveda para poder aspirar al titulo, están en el lugar equivocado, no saben que al bajar del tren las reglas del juego son otras, y el orgullo y las pequeñeces son cosas de insensatos en un pueblo que celebra sus mejores fiestas, luego de mucho tiempo, con el patrocinio de las Fuerzas Armadas.

Actividad:  Proponemos que sugieran a los estudiantes pensar en qué otras imágenes podrían representar la vida cotidiana en la dictadura.  Buscar un testimonio escrito o audiovisual sobre la experiencia de la dictadura militar. Se propone que cada alumno reelabore ese testimonio desde la ficción.  Leer los textos y debatir sobre las diferentes miradas que pueden realizarse a partir de un mismo hecho y sobre cómo en esos relatos aparecen cuestiones del presente de los jóvenes –relación con alguna de sus actividades que en el período de los años 70 hubiera sido reprimido-. 20 | P á g i n a

SECUENCIA Nº 3: “¡La vida no es más que una sombra que pasa, un pobre cómico que se vaporea…; una historia narrada por un idiota, con gran ruido y furia, pero vacía de significación…” Macbeth

FUENTES OFICIALES

La voz de los responsables En las siguientes fuentes transcribimos comunicados, directivas y fragmentos de entrevistas: palabras dichas por los responsables del terrorismo de Estado o por representantes de grupos de poder que apoyaron a la dictadura, documentos que sustentan los conceptos explicados: La dictadura se propuso eliminar cualquier oposición a su proyecto refundacional, aniquilar toda acción que intentara disputar poder. El método fue hacer «desaparecer» las fuentes de los conflictos.

«Se comunica a la población que, a partir de la fecha, el país se encuentra bajo el control operacional de la Junta de Comandantes Generales de las FF.AA. Se recomienda a todos los habitantes el estricto acatamiento a las disposiciones y directivas que emanen de autoridad militar, de seguridad o policial, así como extremar el cuidado en evitar acciones y actitudes individuales o de grupo que puedan exigir la intervención drástica del personal en operaciones». (Comunicado Nº 1 de la Junta Militar, 24 de marzo de 1976)

«Se comunica a la población que la Junta de Comandantes Generales ha resuelto que sea reprimido con la pena de reclusión por tiempo indeterminado el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare comunicados o imágenes provenientes o atribuidas a asociaciones ilícitas o personas o grupos notoriamente dedicados a actividades subversivas o al terrorismo. Será reprimido con reclusión de hasta diez años, el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare noticias, comunicados o imágenes, con el propósito de perturbar, perjudicar o desprestigiar las actividades de las Fuerzas Armadas, de Seguridad o Policiales». (Comunicado Nº 19 de la Junta Militar, 24 de marzo de 1976)

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«Se recomienda a la población abstenerse de transitar por la vía pública durante las horas de la noche, a los efectos de mantener los niveles de seguridad general necesarios, cooperando de este modo con el cumplimiento de las tareas que las fuerzas en operaciones intensificarán a partir de dicha oportunidad». (Comunicado Nº 24 de la Junta Militar, 24 de marzo de 1976)

«La guerrilla, como todos sabemos, no sólo actúa en el campo militar sino que se infiltra, destruye y corrompe distintas áreas del quehacer comunitario, como el club, la escuela, el taller, la familia, procurando de ese modo dominar nuestra vida nacional (...) El pueblo argentino no sólo comprende, sino comparte la lucha contra la subversión; de no ser así no se puede triunfar». (Gral. Luciano Benjamín Menéndez, comandante del III Cuerpo de Ejército, 9 de mayo de 1976, citado por José Pablo Feinmann, Página/12, 20 de marzo de 2006)

«Tenemos el deber de desenmascarar a quienes armaron a los delincuentes subversivos, porque si no, corremos el riesgo de que dentro de unos años vuelvan de las sombras (...) Lo cierto es que esa subversión no es la subversión meramente armada. Muchas veces se equivocan los términos cuando se limita exclusivamente el de subversión al combatiente que es abatido por las fuerzas del orden. En la subversión debemos incluir a quienes armaron a esos combatientes, pues si nos ponemos a analizar creo que son más responsables que los mismos combatientes (...) Ahora ellos, que en su momento los armaron, han dado un paso atrás tratando de pasar desapercibidos. Una de las mayores preocupaciones es cuidar que en el ámbito de la cultura no se infiltren nuevamente, o por lo menos que no tengan como en otra época la posibilidad de accionar fácilmente y llevar a la subversión a tantos jóvenes universitarios y secundarios que, día a día, caen en distintos enfrentamientos». (Jaime Smart, ministro de Justicia del gobernador de la provincia de Buenos Aires Gral. Ibérico Saint-Jean, La Nación, 12 de diciembre de 1976)

«El objetivo del proceso de Reorganización Nacional es realizar un escarmiento histórico (...) En la Argentina deberán morir todas las personas que sean necesarias para terminar con la subversión». (Gral. Jorge Rafael Videla, «Declaraciones en Washington el 8/9/1977», en Crónica el 9 de septiembre de 1977)

«El Comando de la Zona 1 informa a la población que el 2 de noviembre, en horas de la noche, en las proximidades de Plaza Constitución, una patrulla de las fuerzas leales sorprendió a un activista que incitaba al cese de actividades y trataba de impedir la concurrencia al trabajo de algunos operarios, siendo abatido por el fuego. Se procura su identificación. Las fuerzas legales cumplieron con la misión impuesta tendiente a asegurar la libertad de trabajo». (La Nación, 3 de noviembre de 1977)

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«Nosotros no matamos personas, matamos subversivos». (General Ramón Camps, citado por José Pablo Feinmann, «La hora de la indignación», en Página/12, 4 de septiembre de 2004)

«Con esta política buscamos debilitar el enorme poder sindical que era uno de los grandes problemas del país. La Argentina tenía un poder sindical demasiado fuerte, frente al cual era imposible el florecimiento de cualquier partido político, porque todo el poder lo tenían ellos (…) Hemos debilitado el poder sindical y esta es la base para cualquier salida política en la Argentina». (Juan Alemann, citado en Martin Andersen, Dossier Secreto, Planeta, 1993)

«Aniquilar a los delincuentes subversivos donde se encuentren (...) Cuando las Fuerzas Armadas entran en operaciones no deben interrumpir el combate ni aceptar rendición (...) También se podrá operar en forma semiindependiente y aun independiente, como fuerza de tareas (...) Como las acciones estarán a cargo de las menores fracciones, las órdenes deben aclarar, por ejemplo, si se detiene a todos o a algunos, si en caso de resistencia pasiva se los aniquila o se los detiene (...) Las operaciones serán ejecutadas por personal militar, encuadrado o no, en forma abierta o encubierta (...) Elementos a llevar: capuchones o vendas para el transporte de detenidos a fin de que los cabecillas detenidos no puedan ser reconocidos y no se sepa a dónde son conducidos (...) Los tiradores especiales podrán ser empleados para batir cabecillas de turbas o muchedumbres (...) La evacuación de los detenidos se producirá con la mayor rapidez, previa separación por grupos: jefes, hombres, mujeres y niños». (Directiva secreta firmada por el jefe del Estado Mayor General del Ejército, Gral. Roberto Viola el 17 de diciembre de 1976, cit. en Marcos Novaro y Vicente Palermo, La dictadura militar 1976/1983. Del golpe de Estado a la restauración democrática, Buenos Aires, Paidós, 2003)

«En este tipo de lucha el secreto que debe envolver las operaciones especiales hace que no debe divulgarse a quién se ha capturado y a quién se debe capturar, debe existir una nube de silencio que lo rodee, todo esto no es compatible con la libertad de prensa». (Declaraciones del Gral. Tomás Sánchez de Bustamante, integrante del Consejo Supremo de Honor del Ejército, al diario El Litoral de Rosario, 14 de junio de 1980, cit. en Marcos Novaro y Vicente Palermo, La dictadura militar 1976/1983. Del golpe de Estado a la restauración democrática, Buenos Aires, Paidós, 2003)

«No, no se podía fusilar. Pongamos un número, pongamos cinco mil. La sociedad argentina no se hubiera bancado los fusilamientos: ayer dos en Buenos Aires, hoy seis en Córdoba, mañana cuatro en Rosario, y así hasta cinco mil. No había otra manera. Todos estuvimos de acuerdo en esto. Y el que no estuvo de acuerdo se fue. ¿Dar a conocer dónde están los restos? ¿Pero, qué es lo que podemos señalar? ¿En el mar, el Río de la Plata, el Riachuelo? Se pensó, en su momento, dar a conocer las listas. Pero luego se planteó: si se dan por muertos, enseguida vienen las preguntas que no se pueden responder: quién mató, dónde, cómo».

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(Entrevista concedida por Jorge R. Videla a María Seoane y Vicente Muleiro el 25 de agosto de 1998, en María Seoane y Vicente Muleiro, El dictador. La historia secreta y pública de Jorge Rafael Videla, Buenos Aires, De Bolsillo, 2006)

«La crisis actual de la humanidad se debe a tres hombres. Hacia fines del siglo XIX, Marx publicó tres tomos de El Capital y puso en duda con ellos la intangibilidad de la propiedad privada; a principios del siglo XX, es atacada la sagrada esfera íntima del ser humano por Freud, en su libro La interpretación de los sueños, y como si fuera poco para problematizar el sistema de los valores positivos de la sociedad, Einstein, en 1905, hace reconocer la teoría de la relatividad, donde pone en duda la estructura estática y muerta de la materia». (Alte. Emilio Massera, declaración al diario La Opinión, 25/11/77)

«Primero mataremos a todos los subversivos, luego mataremos a sus colaboradores, después... a sus simpatizantes, enseguida... a aquellos que permanecen indiferentes, y finalmente mataremos a los tímidos». (General Ibérico Saint Jean. Gobernador de la Provincia de Buenos Aires, mayo de 1977)

Ejes y sugerencias de lectura:  Identificar los rasgos generales de las políticas de control sistemático llevadas adelante por la última dictadura militar en Argentina, en marco de una reflexión sobre el carácter efectivamente represivo de las mismas.  Reparar en los indicios que muestran actos de censura azarosos o ‘racionales’ y sistemáticos

Sobre los textos seleccionados: -

¿Cuál fue la nota distintiva del terrorismo de Estado del año 1976? –la desaparición de personas-.

-

¿Por qué esta expresión da cuenta de lo específico de la última dictadura militar?

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¿Qué otras prácticas se hicieron visibles –aún cuando muchos ‘no sabían nada’-?

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-

¿Qué fue lo que permitió afirmar que se trataba de un acontecimiento novedoso en la larga historia de violencias políticas de la Argentina? Vamos a detenernos en algunos de sus rasgos característicos. Según explica Pilar Calveiro en su libro Poder y desaparición se trató de una cruel «pedagogía» que tenía a toda la sociedad como destinataria de un único mensaje: el miedo, la parálisis y la ruptura del lazo social.

-

¿Cuáles fueron los argumentos de las Fuerzas Armas y posiciones al respecto?

Actividades  Consigna de búsqueda de información En las fuentes proporcionadas se transcriben comunicados, entrevistas y documentos oficiales que representan la voz oficial de los responsables del terrorismo de Estado. Allí queda bien en claro la violación sistemática de los Derechos Humanos que existió durante aquel período. -

Proponemos que los estudiantes lean y realicen un listado de todos los derechos constitucionales que se vulneraban.

-

Problematizar la relación entre censura y democracia, entre control y libertades.

Análisis multimedia Se propone empezar la clase con la escucha del comunicado impartido por las Fuerzas Armadas en la mañana del 24 de marzo de 1976.  Escuchar el comunicado

-

¿Qué se le comunica al pueblo?

-

¿Qué entienden por “control operacional”? ¿A cargo de quién/es?

-

Reflexiona sobre la voz que impone:

“Se recomienda a todos los habitantes el estricto acatamiento a las disposiciones y directivas que emanen de autoridad militar –de seguridad o 25 | P á g i n a

policial-; así como extremar el cuidado en evitar acciones y actitudes individuales o de grupo, que puedan exigir la intervención drástica del personal en operaciones”. -

Estricto acatamiento… disposiciones… directivas… autoridad militar… extremar

cuidados…

evitar

acciones

y

actitudes…

intervención

drástica… -

Centra el relato y justifica su implementación –adoptá esa postura, el registro-. (Se pretende que los alumnos adopten y/o piensen desde una óptica no recurrente en ellos, una ‘lógica censora’)

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¿Quién firma el comunicado? ¿Lo reconocen? ¿Cuál fue su papel durante la dictadura, representante de qué?

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Actualmente, ¿qué hechos se encabezan en su contra? ¿por qué? Investiga.

¿QUÉ PASÓ EL 24 DE MARZO DE 1976? Este clima social, instalado en capas cada vez más amplias de la población con la complicidad evidente de los grandes medios periodísticos, hizo posible que finalmente el 24 de marzo, los militares asumieran el poder con una aparente imagen de aval implícito de la ciudadanía. Esto último será un argumento que los militares, durante años, sostendrán para legitimar su accionar. La historia, por su parte, ha demostrado que el 24 de marzo de 1976 no fue producto de ningún reclamo social legitimador, sino la consecuencia de un plan sistemático -y de escala continental- de los grupos más concentrados del poder económico para sojuzgar al país y entregar su economía.

 Reconstrucción del contexto de los años ‘70

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Para comprender las coordenadas de la situación político – social de los años setenta hay que situarla en relación con su contexto.

Para pensar A partir de lo que observaron en los textos ofrecidos –fuentes documentales-, -

Reflexionar –desde el análisis del discurso sociocrítico-, acerca de cómo fue la metodología y cómo impactó en la comunidad.

-

Que los educandos den cuenta – a partir de los documentos analizados y trabajados-, de la presencia de una asimetría, de un ordenamiento simbólico coherente en todos los textos presentados.

RELATO TESTIMONIAL

“El relato es como un cofre donde guardamos trozos de vida, capaces así de ser transmitidos a las generaciones venideras. De ese modo atesora la comunidad sus mejores o más significativas experiencias [...]. Y ésa es una gran fuente de conocimiento. Y, en cierto modo, de salvación. El relato sirve para que no se pierda del todo lo vivido. En el fondo, es una manera de oponerse a la muerte” Luis Landero, 1996

Participantes directos

¿Es suficiente apelar al miedo y a la censura como explicación de todo lo que se dijo y de todo lo que se omitió decir?

En lo que sigue, realizaremos una reconstrucción de este itinerario testimonial- que comenzó con el fin de la dictadura. Veremos aquí los 27 | P á g i n a

diferentes momentos que lo componen, los debates claves, los actores más relevantes, y también cómo desde el escenario de la literatura, se ha intervenido en la narración del pasado. Los múltiples y diversos relatos producidos expresan reflexiones relativas a las condiciones sociales que hicieron posible el “horror” y, sobre todo, proponen pensar las claves políticas desde las cuales es posible comprender qué pasó y por qué pasó. Desde ellos, podemos ver entonces, el grado de complejidad y los profusos esfuerzos puestos en juego por la sociedad para elaborar lo sucedido.

A continuación la docente brindará a los alumnos una selección de relatos testimoniales y de auto testimonio, teniendo en cuenta diferentes posiciones en relación al mismo –se brindará a cada alumno una copia de los relatos seleccionados-.  Relato testimonial del caso Floreal Avellaneda.  Fragmento extraído del Diario de Ana Frank.  Palabras introductorias –prefacio- del libro Preso sin nombre, Celda sin número de Jacobo Timerman.  Testimonio del diálogo entre Jacobo Timerman y el represor Ramón Camps.

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Desaparición y muerte de Floreal Edgardo Avellaneda "el Negrito" – Legajo Nº 1639. Informe de la CO.NA.DE.P

Floreal era militante de la Federación Juvenil Comunista, se encargaba de las tareas de propaganda en su barrio. Tenía tan sólo 14 años. El 15 de abril de 1976, aproximadamente a las 2 hs fue allanado el domicilio de la familia Avellaneda; el personal interviniente, ostensiblemente disfrazado, inició la búsqueda del Sr. Avellaneda, y al no encontrarlo detuvo en calidad de rehenes a su esposa, Iris Etelvina Pereyra de Avellaneda y a su hijo Floreal Edgardo, que contaba 14 años de edad. Vendadas y encapuchadas, las dos personas fueron llevadas a la Comisaría de Villa Martelli, donde fueron torturadas con picana eléctrica a la vez que eran interrogadas sobre el paradero del Sr. Avellaneda. Tiempo después, la señora fue trasladada a la Cárcel de Olmos, procedente del Comando de Institutos Militares, sin que se sepa nada más sobre el paradero del niño. El día 16 de mayo de 1976, el diario argentino Última Hora, bajo el título Cadáveres en el Uruguay publica una noticia en la cual se afirma que flotando en aguas uruguayas aparecieron 8 cadáveres. Según la versión periodística, "un comunicado oficial de la Prefectura Nacional Naval" refería que el último cadáver hallado era de cutis trigueño, cabellos castaño oscuro y 1,70 m de estatura y tenía un rasgo característico, consistente en un tatuaje en forma de corazón con las iniciales "F" y "A". Accediendo a una petición efectuada ante el Juzgado Federal Nº 1 de San Martín, se requirió por exhorto diplomático al Uruguay, los datos sobre el cadáver encontrado con el tatuaje referido y, después de una dilatada tramitación, se recibieron las fotografías y fichas dactiloscópicas respectivas. Las fotografías mostraban al niño con sus manos y piernas atadas, desnucado, con signos de haber sufrido graves torturas.

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Recién en 2009, después de 33 años, la causa por su secuestro y asesinato, y por el secuestro y torturas a Iris -su madre-, llegan a juicio oral. Es la primera del mega-proceso sobre los crímenes cometidos en jurisdicción de Campo de Mayo.

Floreal Avellaneda. CAMPO SANTO - Parte II. Capítulo XIV.

(Del testimonio de Iris Avellaneda) Últimos días en familia

"El 24 de marzo de 1976, a las 9 de la noche, mi marido atendió el llamado telefónico de un compañero. Nos avisaba que los milicos habían copado el poder y que tanto él como mi cuñado, también activista del Partido Comunista, no se quedaran esa noche en la casa. A mi esposo ya lo había amenazado la Triple A. "Ese día me acuerdo que me dijo: 'Iris, ¿adónde quieren que me vaya? Primero: no cometimos ningún delito; segundo: ¿adónde podemos ir?' Todo parecía tan loco. Después nos empezamos a asustar. Había movimientos raros en el barrio. Autos que pasaban de noche despacito, gente extraña caminando por la calle y tratando de mirar hacia adentro de la casa.

"Floreal, mi marido, estaba preocupado porque en ese momento trabajaba como remisero, y tenía miedo de que le robaran el auto, un Peugeot 504 más o menos nuevito. Pero nunca vimos nada en particular. Sólo sombras. "Vivíamos con mis cuñados en una casa enorme, en Sargento Cabral 2385, en Munro. Nosotros teníamos la casa en el fondo y las hermanas de mi marido vivían con sus familias una al lado y la otra enfrente de nuestra casa. Era un lugar grande pero monótono, toda la estructura de la edificación era igual. Quiero decir que todos los espacios de la casa eran arquitectónicamente iguales. Esto es importante para entender cómo fue que se escapó mi marido.

"Teníamos los dormitorios en la planta superior; el baño, la cocina y el comedor estaban abajo. Las tres viviendas eran iguales y se apoyaban en las mismas paredes. Una de esas paredes se estaba revocando, por lo que quedaba un agujero que daba al aire libre, del que salían esos

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fierros que después sirven para unir una pared con otra. Gracias a esos fierros, Floreal, mi esposo, se pudo escapar.

La noche de los Avellaneda

"Fue en vísperas de Semana Santa, me acuerdo clarísimo. Estábamos durmiendo porque al día siguiente salíamos temprano de paseo para Rosario, donde teníamos muchos amigos. A las 2.30 de la madrugada escuchamos frenadas de autos alrededor de toda la manzana, coches por todos lados, milicos por todos lados. Dios mío. No sé si todos los secuestros habrán sido iguales, pero el nuestro fue espectacular. "Destrozaron la cerradura de la puerta principal ametrallándola con un FAL. Después, a las patadas, tiraron la puerta abajo. Entraron por la casa de mi cuñada, la que vivía adelante. Le rompieron todo, hicieron un estrago esos hijos de puta. Mi otra cuñada, apenas los vio, empezó a los gritos: '¡Floreal, Floreal, las Tres A, son las Tres A!' El se levantó como un torpedo. Era una noche helada, estaba en camiseta y llegó a ponerse únicamente los pantalones.

" 'El Negrito' vino corriendo desde su cuarto y llegó a ver cómo se escapaba su padre. 'Me quiero ir con vos', le pidió. Desde el techo, su padre le dijo: 'No, quedate con tu madre. Le vas a hacer falta'. Mi hijo entonces buscó a las disparadas una camisa que alcanzó a tirarle a mi marido que en uno de esos saltos por las azoteas perdió los documentos. “‘¡Viejo, los documentos!', le gritó 'el Negrito', que se quedó siguiendo con la vista a Floreal grande que se escapaba.

"Fueron las últimas palabras que mi marido escuchó de él. Por suerte ningún vecino dijo 'acá está' o algo parecido. Enseguida los milicos, que se habían demorado buscándolo en las casas de mis cuñadas -lo que le dio tiempo para escapar- tiraron la puerta abajo y se desparramaron como moscas por todos los rincones. Un grupo fue a la cocina, otro al comedor, otros a las habitaciones y el restante al auto. "Eran un malón de disfrazados. Usaban pelucas, antifaces, medias de mujer en la cabeza. Nos juntaron a todos en el comedor de mi casa. Escuchábamos como destrozaban todo lo que encontraban mientras se gritaban entre ellos: '¡Se escapó el hijo de puta!', decían. 'Pelotudo, ¿por qué no fuiste más rápido?', le reprochaban a otro. Estaban furiosos y todo el tiempo se acusaban unos a otros por la fuga de mi esposo.

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"Era tanta la bronca que tenían que nos llevaron al patio y nos hicieron pasar por el primero de los tres simulacros de fusilamiento al que nos sometieron en un lapso de 15 minutos. '¡Y esto es por hijos de puta!', nos gritaban. Después se reían. Éramos doce personas contra la pared en esa noche tan fría: mi cuñada, el marido, sus dos hijas y el novio de una de ellas; mi otra cuñada, su esposo y sus dos hijos; y yo que estaba con Estela y 'el Negrito'.

"Después nos separaron a mí y al 'Negrito' del resto del grupo. Mi hija estela empezó a los gritos cuando vio cómo nos empezaron a llevar a los empujones, a mí no me dejaban ni tocarla. Mientras un grupo nos sacaba de la casa, los otros les reclamaban a mis parientes que les entregaran toda la plata que había en la casa. Se llevaron los sueldos, los ahorros, todo lo de valor, hasta fotos. También una escopeta que mi marido tenía declarada porque le gustaba salir de caza de vez en cuando. Con esa escopeta me tuvieron loca y fue uno de los motivos por el cual más me torturaron. '¿Así que nos estabas esperando armada atrás de la puerta? Nos querías matar', me decían.

Por algo será...

"En la vereda nos ataron y encapucharon. Dejé de escuchar los gritos de Estela y el llanto de mis cuñadas y sobrinas cuando me metieron violentamente adentro de un auto. "Tanteaba el asiento para ver si 'el Negrito' estaba conmigo. Como no lo encontré les empecé a preguntar a los gritos qué habían hecho con él. 'Pará che. No te desesperés que ya te lo traen. Pará de gritar, hija de puta', me dijo uno de los secuestradores, el que se mostró más nervioso durante todo el operativo. "Y así fue, me lo sentaron al lado. El tenía las manos atadas a la espalda y giraba para tratar de agarrarme las mías. 'Mami, quedate tranquila. Todo va a salir bien', me dijo, y justo pudo llegar a apretarme fuerte las manos. No me soltó hasta que nos separaron. Pero antes pasó un buen rato. Llevaron el auto hasta un lugar donde lo dejaron parado como dos horas con nosotros adentro, solos. Después nos llevaron a la

comisaría

de Villa

Martelli.

"Apenas llegamos me bajaron de los pelos y me ataron a una columna de hormigón que estaba junto a una piletita para lavarse las manos. Se escuchaban gritos espeluznantes, de gente a la que estaban torturando. Me preguntaba para qué me querrían a mí, cuando en ese preciso momento me llevaron frente a un muchacho que decía haber trabajado en Tensa con mi marido. “‘Dígale que yo estuve en su casa y que Floreal era compañero de trabajo', me dice este muchacho. Yo pensé que si decía que sí iban a pensar que sabía más cosas y me iban a reventar a palos para que confesara lo que en realidad no sabía. Yo estaba encapuchada y respondí: 'A esa voz no la conozco'. 'Dele, Iris, dele. Dígales que me conoce', volvió a insistir la

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voz. Yo pensaba que era una trampa, que me querían hacer pisar el palito. Me mantuve en la negativa y enseguida fui a la ‘parrilla’. "Después de atarme a un elástico de cama metálico me tiraron unos baldazos de agua. Uno, que creo que le decían 'el 220', me dijo: 'De esta no te olvidás más, te lo juro'. Me picaneó sin piedad. Me preguntaba dónde nos reuníamos, cuándo... Todo para que yo 'cantara' nombres. Y mientras me torturaban a mí, también torturaban al 'Negrito'. Me volvía loca, gritaba. 'Ni a vos ni a tu pibe les van a quedar ganas de joder más', me decía el hijo de puta masticando las palabras con bronca. Escuchaba a mi hijo Floreal, al que estaban torturando. Me desesperaba ante cada uno de sus gritos, me retorcía de dolor e impotencia. Cada vez que él gritaba, me aplicaban la 'máquina' con más ganas. "No sé cuánto tiempo pasó. Cuando terminó la sesión me llevaron hasta la columna en la que me habían atado antes. El 'Negrito' ya estaba ahí. 'Mamá, deciles que papá se escapó por los techos, por favor', me dijo. Fue la última vez que escuché su voz. Después se lo llevaron. Me separaron definitivamente de él. Tenía 13 años.

Viaje hacia ningún lugar: el 'chupadero'

"En la comisaría me ajustaron las vendas de los ojos y me metieron en el baúl de un auto que después de andar un rato largo se metió en un camino de tierra. Cuando llegamos a ese lugar me volvieron a bajar de los pelos y me tiraron en una sala llena de mujeres. Estaba completamente en silencio. Se escuchaban voces de hombres a unos seis o siete metros, de muchos hombres. "Me acomodaron medio retirada del resto de las prisioneras. No sé si sería porque era comunista, yo jamás negué que era comunista. Un hombre me estaqueó contra unas maderas sin pronunciar palabra. Así pasé muchas horas. Cada vez que trataba de dormir venía alguien y me tiraba un baldazo de agua helada. Más tarde apareció un correntino que me dijo: 'Esta es la última vez que vas a escuchar una voz humana', y me llevó hasta una pared donde una y otra vez jugaron simulacros de fusilamiento. "El último que gatilló su pistola vacía en mi sien, al que todos le decían 'señor', después de eso me levantó violentamente tomándome del cuello y me dijo: 'Sos una comunista hija de puta. A los comunistas nunca les podemos sacar nada. Por eso, la vas a parir'. Me llevó hasta la sala donde estaban las demás detenidas y me tiró sobre un colchón. Me dejó ahí y nunca más me molestó.

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"En el campo le asignaban un número a cada persona. Al principio tuve el 527, después el 3570. Me parece que nos reconocían porque los números estaban pintados en la capucha. Los torturadores te pasaban a buscar por la sala y te llamaban por tu número y te llevaban por un sendero hasta las oficinas de tortura. "Al llegar te recibía un tipo que te empujaba hacia el elástico donde te estaqueaban y mojaban. Después encendían una radio. Tango y folklore. Los torturadores iban cambiando, eran varios, pero las preguntas eran siempre las mismas: '¿Quién es tu jefe? Danos nombres, basura'. También se repetían las amenazas: 'Acá te morís hoy'. Y picana, y otra vez picana. Claro, yo no podía decir nada porque no sabía nada. Eso los enojaba. Encima se acordaban de la escopeta que habían encontrado en mi casa: '¿Así que nos estabas esperando con una escopeta?’ "Me aplicaban la picana en los senos, el ano, la vagina, los dientes. Era espantoso, días y días así. Encima yo tenía el brazo salido de lugar porque unos días antes del secuestro me había caído en las escaleras de casa. Entonces vino un tipo que me llevó hasta una oficina o algo parecido donde me atendió un médico. mirara.

Me

cambió

las

3

Me dijo que levantara el brazo y me pidió que no lo vendas

que

estaban

muy

sucias.

En un papelito blanco me envolvió seis o siete pastillas blancas. Cuando miré de reojo por debajo de la capucha, vi que llevaba delantal blanco. Entonces vino otro y le dijo: 'Casserotto, ¿me la puedo llevar?'. El le dijo que todavía no. Me preguntó qué era lo que me había pasado y yo, inocentemente, le dijo que me habían estado torturando. 'Hijos de puta, hijos de puta', dijo cagándose de risa. Me empujó hasta otro hombre que me llevó directamente a la sala de torturas. Cuando terminó la sesión pedí ir al baño y tiré todas esas pastillas a la mierda.

"También me acuerdo de 'Escorpio', 'Padre Francisco', 'Correntino' y 'Chupete'. El 'Padre Francisco' era el que nos pedía que rezáramos porque Dios era bueno y nos iba a ayudar a salir de ahí. Nos salvaríamos de todos nuestros pecados si hablábamos y contábamos todo lo que sabíamos. Era un milico, se notaba a la legua. 'Escorpio' era un borrachín, te digo que cuando te hablaba le sentías el olor a vino que tenía. Era bien guacho. Decían que violaba mujeres.

'Chupete' se paseaba por todos lados. Tenía la costumbre de pisar las manos de los detenidos y andar siempre con perros. Y yo le tenía un miedo terrible, porque los perros te olían, te lengüeteaban, te gruñían. " 'Chupete' y uno que tenía voz de correntino -me di cuenta de eso porque estaba medio picado y se mandaba de vez en cuando algunos ‘sapucai’-, una vez me llevaron al baño. 'Yo te llevo al baño si gritás “Viva Hitler”', dijo 'Chupete'. '¿Por qué tengo que gritar Viva Hitler?', pregunté. 'Entonces cagate encima', aseguró. 'Cuando grites Viva Hitler, te

3

Por los datos aportados por Iris Avellaneda, este médico sería el entonces teniente coronel Julio César Casserotto.

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llevo'. Y yo no grité. Entonces, cuando a 'Chupete' se le ocurrió, nos hizo parar a todos y nos llevó al baño. Era una buena mierda. Nos hacía contar chistes y, si no le gustaban, nos cagaba a patadas. ¡Qué sorete! Encima un día vino medio en pedo y preguntó quiénes tenían teléfono para así llamar a sus casas y avisar que estábamos bien. Nos vivía tomando el pelo. "No sé si 'Chupete' estaba siempre borracho, pero el que estaba siempre picado era el 'Correntino'. Era el que más estaba en la sala. "Una noche -creo que era de noche-, escuché tiros y a la mañana el 'Correntino' le preguntó a 'Chupete' si se había enterado de lo que le había pasado al gremialista de Swift. Con lujo de detalles, contó cómo lo habían fusilado. Y después contó lo de un perro que se había comido a una persona. Creo que hablaban del 'Negrito' (llora). (Sigue, secándose las lágrimas) Personalmente, me cagué hasta las patas. Y las demás mujeres también. Tal es así que cuando una pedía ir al baño, pedían todas. Nadie quería quedarse sola por miedo a que pasara algo. Ir al baño, para ellos, era muy divertido. Se reían cuando alguien se caía. Nos llevaban en hilera, como si fuera un jardín de infantes. 'Levanten los pies. Doblen’. "Se escuchaban ruidos de aviones y helicópteros. Más de aviones. De noche siempre había ruido de autos, camiones y tiros. Mientras estuve en cautiverio, traían mujeres al ‘rolete’ y las tiraban una tras otra. Parece que cuando llegaba una más o menos linda, la violaban. Una noche, alguien vino y manoseó a una chica. No sé quién fue. ¡El escándalo que se armó al otro día! Nos pegaron por buchonas. "Mientras estuve encapuchada me carearon una vez con un tal 'Rubencito'. Después conocí a Estela Ingenieros, la nieta de José, el escritor. Una sola vez nos sacaron de la sala para limpiar. Nos pusieron a todos en hilera y yo quedé de espaldas con una persona, que no sé si era mujer o varón. Le hice una pregunta y no me contestó. La sala no era muy grande. Era como de 15 metros de largo por 10 de ancho. Yo estaba en una esquina, sola. Me di cuenta de esto porque tanteaba alrededor. Pero mucho no tocaba porque los tipos andaban con perros, que te olfateaban y si vos te movías, sonabas. En el piso había varios colchones roñosos. "A todo el mundo lo llevaron a bañarse más de una vez. A mí ni siquiera me vinieron a buscar. ¡¡Gracias a Dios!! ¡Quién sabe el futuro que me esperaría! "Durante esos quince días no tomé ni una sola gota de agua. Te decían que si tomabas agua después de una sesión de tortura, reventabas como un sapo. Lo único que comí fue una manzanita que me acercó alguien. Fue un milico. Me dijo: 'Comé todo, hasta el carozo. No dejés nada que me pueda incriminar’.

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"Esa fue la única comida. Me fui de casa con 58 kilos y entré a Olmos con 42.

El último día en 'El Campito' vino alguien y me arrastró de los pelos. Me hizo formar una fila estaba con siete u ocho- y nos llevaron a un baño o a un lugar donde corría agua. Nos hicieron separarnos unos de otros y con un látigo nos pegaron durante dos horas. 'Espero que hayan aprendido, hijas mías. Esto es por olvidarse de Dios', decía el 'Padre Francisco' mientras nos castigaban.

"Cuando llegué a Olmos, el ‘lonjazo’ más chico que tenía era como el dedo gordo de mi mano. Fue terrible. Además, como únicamente estaba con el camisón finito de mangas largas y un pulóver que daba risa, no sabés cómo me quedaron las nalgas…

Olmos, Devoto y libertad

"Llegué a Olmos el 30 de abril de 1976. Recuerdo que con una mugre que no me podía ni mirar. El olor que tenía encima era asqueroso. Estuve hacinada como un perro durante 15 días. Me acompañaba Estela Ingenieros, una chica macanudísima. Nos trasladaron en un celular. El viaje duró bastante. "Cuando llegamos nos llevaron frente el director del Penal. Me sacaron la capucha, la venda... No podía ver nada. (Se toca la cabeza) Tenía una conjuntivitis del carajo... Una enfermera me limpió los ojos y ¡qué alivio fue! Mientras sucedía esto, el director me dijo: 'Iris Avellaneda, usted está acusada por el Poder Ejecutivo Nacional de ser una militante del Partido Comunista combatiente'. Y después agregó: 'Su salida de esta Unidad dependerá de su comportamiento'.

"Lo primero que hice fue bañarme. Me metieron en agua fría con la otra chica, Estela Ingenieros. Con ella trabé una amistad. Me dijo que trabajaba en un juzgado de San Fernando. Me comentó que a varios abogados los habían chupado la misma noche que a ella. También me contó que había escuchado voces conocidas en 'Los Tordos’. "En la cárcel me enteré de que había estado en Campo de Mayo. Nos comentaron las otras presas que nosotras éramos 'una carga de Campo de Mayo’. "De mi hijo no sabía nada. Algunos diarios pasaban por Olmos. En un diario salió que en el Uruguay habían aparecido 30 cadáveres. Cuando la celadora nos trajo ese diario, nosotros lo leímos y dijimos: '¿Cómo puede ser? ¿Qué está pasando afuera?

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"Había algunas otra personas del PC en Olmos. Todas habían pasado por lo mismo. Pero las únicas que veníamos de Campo de Mayo éramos nosotras. "Mientras estuve secuestrada, mi abogado, el doctor Biaggio, había presentado un hábeas corpus, pero no le dieron importancia. Lo extraño fue que llegó a mi casa una cédula del Poder Ejecutivo Nacional que explicaba que yo estaba a disposición del presidente. Nada más. "Estuve en Olmos hasta el 21 de agosto de 1976. Luego llegó una orden del PEN para concentrar a todas las mujeres en Devoto y a los hombres en Olmos. Estuve en Devoto desde esa fecha hasta el 13 de julio de 1978, cuando salí en libertad. Estuve 27 meses presa. "Costaba mucho que mi familia me visitara, pero mi cuñada lo logró. No saqué nada positivo de todo esto. Me mataron a un hijo, me torturaron... Encima Menem los indultó. Pero me queda un consuelo. En Devoto yo tenía el número 203. ¿Sabes que jamás gané con ese número en la quiniela?

"Al 'Negrito' nunca supe adónde lo llevaron. Hicimos averiguaciones por todos lados durante años, y nadie había oído hablar de él. Recién cuando Ibañez contó que estuvo en 'El Campito', lo que se confirma por la mordedura del perro, me di cuenta de que estuvimos en el mismo lugar, adentro del mismo pabellón, a metros uno del otro.”

La muerte de Floreal chico

En su edición del 16 de mayo de 1976, bajo el título "Cadáveres en el Uruguay", el desaparecido diario "Ultima hora" informó que ocho cadáveres habían aparecido flotando en las costas uruguayas. Según la crónica, " en un comunicado oficial de la Prefectura Nacional Naval del Uruguay, se informó que el último de los cadáveres encontrados era de sexo masculino, cutis trigueño, cabello castaño oscuro, de un metro sesenta de estatura. Como seña particular se

encontró

un

tatuaje

en

forma

de

corazón

con

las

iniciales

F

y

A'.

El cuerpo de Floreal Avellaneda apareció flotando en aguas del Río de la Plata, cerca de la costa uruguaya, el 15 de mayo de 1976, un mes después de que fuera secuestrado junto a su madre. Estaba atado de pies y manos con alambre. Tenía una profunda herida sin cerrar en

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una de sus piernas. Luego se comprobaría que había muerto a causa del 'empalamiento' 4 al que fue sometido por los torturadores en 'El Campito'.

 Escucha el siguiente fragmento de multimedia - 13 de Mayo de 1977. Videla habla de la situación nacional

 Lectura de una frase histórica pronunciada por Jorge Rafael Videla a cargo del docente "LOS DESAPARECIDOS NO EXISTEN, SON UNA ENTELEQUIA"

EN 1977, EL TERRORISMO DE ESTADO COBRABA DÍA A DÍA NUEVAS VÍCTIMAS. LA PALABRA DESAPARECIDOS" FUE RESIGNIFICADA EN ESA

ÉPOCA

PARA

DAR

CUENTA

DE

LOS

SECUESTROS

MASIVOS,

PRIMERA EVIDENCIA DEL SISTEMA CLANDESTINO DE CENTROS DE

DETENCIÓN

ILEGAL,

TORTURAS

RÉGIMEN DICTATORIAL. TERRIBLEMENTE

EL

DICTADOR

Y EXTERMINIO AFIRMÓ

CON

MONTADO

MIRADA

POR

EL

DISTRAIDA

DURANTE UNA CONFERENCIA DE PRENSA, EN ESOS AÑOS, CUANDO LE PREGUNTARON

POR

LOS

MILLARES

DE

SECUESTRADOS.

Y

TAMBIÉN

SOLTÓ: "¿DAR A CONOCER DÓNDE ESTÁN LOS RESTOS? ¿PERO, QUÉ ES LO QUE PODEMOS SEÑALAR? ¿EN EL MAR, EL RÍO DE LA PLATA, EL

RIACHUELO?"

(PALABRAS DE VIDELA CITADAS EN EL LIBRO "EL DICTADOR", DE MARÍA SEOANE Y VICENTE MULEIRO).

4

El 'empalamiento' es una forma de tortura de origen medieval, que consistía en sentar a la víctima sobre un palo de punta aguzada

que se ensanchaba progresivamente, y se introducía a las víctimas por el recto.

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LO AUTOTESTIMONIAL

“Lo que se cifra en su nombre…” Jorge Luis Borges

La primera persona encauza las estelas más emotivas: así, se rememora su vida en familia, días que jamás se olvidan, la violencia encarnada en sus ojos, su memoria, el recuerdo de los padres, el regreso a los lugares de la infancia, o los recuerdos de mocedad en un sombrío hospedaje…y así los diferentes estadios que presumen de ser narrados, de ser de alguna manera, cifrados por un nombre. La dimensión confesional del yo narrador se aduna a la afectividad propia de lo privado, y los fragmentos más líricos de los testimonios adoptan la homodiégesis (en terminología del narratólogo Gérard Genette).

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“Ocultarse… ¿A dónde iríamos a ocultarnos? ¿En la ciudad, en el campo, en una casa… cuándo, dónde?” Ana Frank

Sábado, 20 de junio de 1942

Para alguien como yo es una sensación muy extraña escribir un diario. No sólo porque nunca he escrito, sino porque me da la impresión de que más tarde ni a mí ni a ninguna otra persona le interesarán las confidencias de una colegiala de trece años. Pero eso en realidad da igual, tengo ganas de escribir y mucho más aún de desahogarme y sacarme de una vez unas cuantas espinas. «El papel es más paciente que los hombres.» Me acordé de esta frase uno de esos días medio melancólicos en que estaba sentada con la cabeza apoyada entre las manos, aburrida y desganada, sin saber si salir o quedarme en casa, y finalmente me puse a cavilar sin moverme de donde estaba. Sí, es cierto, el papel es paciente, pero como no tengo intención de enseñarle nunca a nadie este cuaderno de tapas duras llamado pomposamente «diario», a no ser que alguna vez en mi vida tenga un amigo o una amiga que se convierta en el amigo o la amiga «del alma», lo más probable es que a nadie le interese. He llegado al punto donde nace toda esta idea de escribir un diario: no tengo ninguna amiga. Para ser más clara tendré que añadir una explicación, porque nadie entenderá cómo una chica de trece años puede estar sola en el mundo. Es que tampoco es tan así: tengo unos padres muy buenos y una hermana de dieciséis, y tengo como treinta amigas en total, entre buenas y menos buenas. Tengo un montón de admiradores que tratan de que nuestras miradas se crucen o que, cuando no hay otra posibilidad, intentan mirarme durante la clase a través de un espejito roto. Tengo a mis parientes, a mis tías, que son muy buenas, y un buen hogar. Al parecer no me falta nada, salvo la amiga del alma. Con las chicas que conozco lo único que puedo hacer es divertirme y pasarlo bien. Nunca hablamos de otras cosas que no sean las cotidianas, nunca llegamos a hablar de cosas íntimas. Y ahí está justamente el quid de la cuestión. Tal vez la falta de confidencialidad sea culpa mía, el asunto es que las cosas son como son y lamentablemente no se pueden cambiar. De ahí este diario. Para realzar todavía más en mi fantasía la idea de la amiga tan anhelada, no quisiera apuntar en este diario los hechos sin más, como hace todo el mundo, sino que haré que el propio diario sea esa amiga, y esa amiga se llamará Kitty. ¡Mi historia! (¡Cómo podría ser tan tonta de olvidármela!)

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Como nadie entendería nada de lo que fuera a contarle a Kitty si lo hiciera así, sin ninguna introducción, tendré que relatar brevemente la historia de mi vida, por poco que me plazca hacerlo. Mi padre, el más bueno de todos los padres que he conocido en mi vida, no se casó hasta los treinta y seis años con mi madre, que tenía veinticinco. Mi hermana Margot nació en 1926 en Alemania, en Francfort del Meno. El 1 z de junio de 1929 le seguí yo. Viví en Francfort hasta los cuatro años. Como somos judíos «de pura cepa», mi padre se vino a Holanda en 1933, donde fue nombrado director de Opekta, una compañía holandesa de preparación de mermeladas. Mi madre, Edith Holländer, también vino a Holanda en septiembre, y Margot y yo fuimos a Aquisgrán, donde vivía mi abuela. Margot vino a Holanda en diciembre y yo en febrero, cuando me pusieron encima de la mesa como regalo de cumpleaños para Margot. Pronto empecé a ir al jardín de infancia del colegio Montessori, y allí estuve hasta cumplir los seis años. Luego pasé al primer curso de la escuela primaria. En sexto tuve a la señora Kuperus, la directora. Nos emocionamos mucho al despedirnos a fin de curso y lloramos las dos, porque yo había sido admitida en el liceo judío, al que también iba Margot. Nuestras vidas transcurrían con cierta agitación, ya que el resto de la familia que se había quedado en Alemania seguía siendo víctima de las medidas anti judías decretadas por Hitler. Tras los pogromos de 1938, mis dos tíos maternos huyeron y llegaron sanos y salvos a Norteamérica; mi pobre abuela, que ya tenía setenta y tres años, se vino a vivir con nosotros. Después de mayo de 1940, los buenos tiempos quedaron definitivamente atrás: primero la guerra, luego la capitulación, la invasión alemana, y así comenzaron las desgracias para nosotros los judíos. Las medidas anti judías se sucedieron rápidamente y se nos privó de muchas libertades. Los judíos deben llevar una estrella de David; deben entregar sus bicicletas; no les está permitido viajar en tranvía; no les está permitido viajar en coche, tampoco en coches particulares; los judíos sólo pueden hacer la compra desde las tres hasta las cinco de la tarde; sólo pueden ir a una peluquería judía; no pueden salir a la calle desde las ocho de la noche hasta las seis de la madrugada; no les está permitida la entrada en los teatros, cines y otros lugares de esparcimiento público; no les está permitida la entrada en las piscinas ni en las pistas de tenis, de hockey ni de ningún otro deporte; no les está permitido practicar remo; no les está permitido practicar ningún deporte en público; no les está permitido estar sentados en sus jardines después de las ocho de la noche, tampoco en los jardines de sus amigos; los judíos no pueden entrar en casa de cristianos; tienen que ir a colegios judíos, y otras cosas por el estilo. Así transcurrían nuestros días: que si esto no lo podíamos hacer, que si lo otro tampoco. Jacques siempre me dice: «Ya no me atrevo a hacer nada, porque tengo miedo de que esté prohibido.» En el verano de 1941, la abuela enfermó gravemente. Hubo que operarla y mi cumpleaños apenas lo festejamos. El del verano de 1940 tampoco, porque hacía poco que había acabado la guerra en Holanda. La abuela murió en enero de 1942. Nadie sabe lo mucho que pienso en

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ella, y cuánto la sigo queriendo. Este cumpleaños de 1942 lo hemos festejado para compensar los anteriores, y también tuvimos encendida la vela de la abuela. Nosotros cuatro todavía estamos bien, y así hemos llegado al día de hoy, 20 de junio de 1942, fecha en que estreno mi diario con toda solemnidad.

Fragmento del Diario de Ana Frank

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Prefacio

Mi padre fue Natan Timerman. Natan ben Jacob. Y yo soy Jacob ben Natan. Jacob para honrar al padre de mi padre. Por esos extraños senderos bifurcados del judaísmo, los Timerman escaparon a la ocupación española de los Países Bajos, y de la Inquisición, para llegar a un pequeño pueblo de Vinnitsa Oblast, en Ucrania, llamado Bar. Los relatos familiares –no muy precisos y muchas veces tocados por la vanidad- insisten en que los Timerman fueron prominentes en la Comunidad, y lucharon por los derechos judíos. Debió ser una comunidad culta y luchadora, presumo, porque ya en 1556 los judíos de Bar llegaron a un acuerdo con sus conciudadanos, y obtuvieron permiso para ser propietarios de edificios, gozar de los mismos derechos y deberes que los demás residentes, e incluso para viajar a otras ciudades del distrito cuando los motivos eran familiares o comerciales. Por supuesto que el jefe cosaco Jmelnitsky, hacia 1650, masacró a todos los judíos que logró apresar cuando pasó por Bar. Pero se recuperaron, suponiendo que algo tan terribles como la existencia de los asesinos cosacos sólo podía ser la ultima prueba de Dios antes de la llegada del Mesías. Y tanta era su seguridad, que en 1717 construyeron su Gran Sinagoga, con permiso, claro está, del Obispo. A esa sinagoga asistí yo con mi padre, sus seis hermanos varones y todos mis primos, y llevo encerrada en mí una vaga nostalgia de unos hombres altos y barbudos que no sonreían. En esa sinagoga murieron carbonizados algunos judíos cuando los nazis la incendiaron al entrar en Bar en 1941. Todos los otros judíos de Bar –más algunos de los alrededores, y con ellos los Timerman- que habían quedado vivos de las pruebas a que fueron sometidos por Dios para anunciar la llegada del Mesías – según sostenían sus rabinos-, fueron asesinados por los nazis en Octubre de 1942. Unos 12.000 en un par de jornadas. Mi padre había partido de Bar hacia Buenos Aires en 1928. En el año 1977, en la Argentina, la misma convicción ideológica que motivó a Jmelnitsky y a los nazis, vibraba en las preguntas de quienes me interrogaron en las cárceles clandestinas del Ejército. Y en sus métodos de tortura. Pero he sobrevivido, para dar testimonio. Y lo hago, a los 57 años de edad, en la Tierra de Israel, donde comienzo este libro a los pocos días de haber nacido el primer Timerman israelí, que se llama Nahum ben Natan ben Jacob. Es decir, Nahum (el que trae consuelo), hijo de Natan que es hijo de Jacob que es hijo de aquel Natan que en Bar fue hijo de Jacob, de cuya tumba se despidió cuando partió hacia la Argentina.

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Hemos recorrido todo el camino.

Palabras Introductorias Jacobo Timerman Preso sin nombre, Celda sin número

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Diálogo entre Jacobo Timerman y el represor Ramón Camps

«CAMPS: Si exterminamos a todos, habría miedo por varias generaciones. TIMERMAN: ¿Qué quiere decir todos? CAMPS: Todos… unos 20.000. Y además sus familiares. Hay que borrarlos a ellos y a quienes puedan llegar a acordarse de sus nombres. TIMERMAN: ¿Y por qué cree que el Papa no protestará ante esta represión? Ya lo están haciendo muchos gobernantes mundiales, líderes políticos, dirigentes gremiales, científicos... CAMPS: No quedará vestigio ni testimonio. TIMERMAN: Es lo que intentó Hitler con su política de Noche y Niebla. Enviar a la muerte, convertir en ceniza y humo a aquellos a quienes ya había quitado todo rastro humano, toda identidad. Y, sin embargo, quedaron en algún lugar, en alguna memoria, registrados sus nombres, sus imágenes, sus ideas. Por todos ellos, y cada uno, pagó Alemania. Y aún está pagando, con un país que quedó dividido. CAMPS: Hitler perdió la guerra. Nosotros ganaremos».

Jacobo Timerman, El caso Camps, punto inicial, Buenos Aires, El Cid Editor, 1982.

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Ejes y sugerencias de lectura:  Apreciar las fuentes orales como recurso para la reconstrucción polifónica de la historia.  Reflexionar sobre las distintas posibilidades de referenciación y construcción de la realidad social.

Sobre los textos seleccionados:

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¿Cómo procesan su pasado las sociedades que emergen de un período dictatorial, signado por la muerte y la represión? ¿Cómo operan los procesos del recuerdo, en la memoria y la construcción del testimonio?

-

¿Cómo nos informamos de los hechos que suceden?

-

¿Qué sensaciones aparecen en cada una de las historias?

-

Proponemos que los estudiantes lean los testimonios y luego conversen sobre lo que allí se narra. ¿Qué marcas del accionar del terrorismo de Estado encontramos en las palabras de los sobrevivientes (por ejemplo las vinculadas a los campos de concentración, a los métodos de la represión y tortura, al robo de niños)?

-

¿Hay diferencias entre lo que dice Ana Frank, presa en su país, y lo que cuentan quienes estuvieron en un campo de concentración? ¿Cuáles?

-

Según los testimonios, ¿qué era para cada uno de ellos lo más duro de sobrellevar? ¿Qué dicen sobre las personas responsables de impartir el terror?

 Lectura del cuento “Muchacho… Vamos a casa…” del Dr. bellvillense Luis José Bondone

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Muchacho… Vamos a casa…

Yo era chiquito…. Vivía con mamá y papá. Estaba contento, me querían mucho y me hacían jugar. Reíamos y reíamos los tres juntos. Me sacaban a pasear a plazas y parque, algunos con calesitas. Era muy hermosa mi vida, nuestras vidas. A veces me quedaba con mis abuelos, buenos y cariñosos. Siempre todos alegres, contentos, felices… Yo era chiquito…. Cuando aquellas noche golpearon la puerta. Me desperté porque nunca había pasado eso. El timbre se repitió. Papá dijo: “no prendas la luz”. Estaba todo oscuro y yo comencé a asustarme. Los golpes siguieron y entonces papá dijo: “son ellos, encendé, no vale la pena”. Yo era chiquito…. Cuando entraron esos hombres, vi como golpeaban a mi papá, sin parar, en la cara, la cabeza, todo el cuerpo y cuando lo tiraban boca abajo, en el piso, y lo insultaban y lo pateaban. Entonces sentí más que miedo, lo que se llama terror y comencé a llorar. A mi mamá que vino a abrazarme, también le pegaron mucho, la tiraron de los pelos al suelo, al lado de mi papá, y los ataron con cables mientras les seguían pegando, y gritando, y los insultaban con las peores palabras. Yo, sin darme cuenta, me hice pis y caca en la cama, con la ropa puesta, me ensucié todo y lloraba y lloraba. Uno de los hombres me gritó también: ¡¡cállate mocoso de mierda!! Arrastraron de los pelos a mamá y papá y se los llevaron a un auto. Y les seguían pegando patadas y trompadas. Después se llevaron todo lo que les gustaba, radio, televisor, teléfono, cuadros y dijeron: “después volvemos con la chata para los muebles grandes”. Yo era chiquito…. Y uno de los hombres me miró y dijo: “yo me lo llevo a éste”. Y otro le dijo: “pero envolvelo en una sabana porque está todo cagado”. Yo era chiquito…. Cuando me llevaron. Yo era chiquito…. Cuando desperté en una casa extraña. Había una mujer y un hombre que me recibieron, me lavaron, me pusieron ropa y me acostaron.

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Yo era chiquito…. Cuando empecé a vivir en una casa nueva, distinta y con una señora y un señor que me dijeron: “desde ahora nos decía mamá y papá”. No había otros chicos y no me dejaban salir a la puerta. Venía muy poca gente a esa casa. Chicos, ninguno. Mucho tiempo fue así. Me fui acostumbrando pero siempre esperando que mis papás me vinieran a buscar. Hasta que me olvidé de esperar, pero nunca de ellos. Yo era chiquito…. Pero fui creciendo. Pasó mucho tiempo. Me habían puesto otro nombre. Me mandaron a la escuela y pasé grados y grados. Fui creciendo en todo, mi altura, todo mi cuerpo, cambió todo, decían que “ya era un hombrecito”, y tal vez fuera así. Ya no era tan chiquito…. Y seguía pensando en mi mamá y mi papá y en aquella noche y en aquella casa y en aquellos abuelos, pero no decía nada a nadie, tenía un miedo profundo que no me abandonaba, sobre todo de noche. Ya no era tan chiquito…. Cuando en la escuela, en un día muy especial hicimos regalos manuales para obsequiar a la madre. Entonces si, recordé intensamente a mi mamá y me sentí muy triste, ¿a dónde estarías? ¿Qué había pasado con ellos? Y esa tristeza ya no me abandonó. Ya no era tan chiquito…. Cuando la profesora me llamó y preguntó qué me pasaba. Se había dado cuenta de mi tristeza. Yo no podía hablar, no me salían las palabras, me quedé mudo. Entonces la profesora me dijo: “vení, vamos a la dirección y allí nos contás todo, te vamos a ayudar”. Y les conté todo, todo lo que recordaba. Estaban muy serias y se miraban entre sí. Cuando terminé me mandaron al aula y me dijeron: “no cuentes nada a nadie de lo que nos has dicho, pronto te daremos noticias”. Yo ya era grandecito… Cuando a los pocos días vinieron al colegio unos señores y señoras con pañuelos blancos en la cabeza. Debí repetir todo lo que le había contado a la Directora. Después me dijeron que para saber quién era mi abuela tenían que sacarme un poco de sangre, y una enfermera lo hizo, venía con ellos. Se fueron y también me dijeron que no contara nada a nadie hasta que ellos volvieran. Yo ya era muchacho…

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Cuando al poco tiempo regresaron aquellos señores y las señoras del pañuelo blanco y una más, adulta, que me miraba mucho, no dejaba de observarme. Uno de los hombres me dijo: “esta es tu abuela, la mamá de tu mamá”. Una de las señoras del pañuelo blanco me dijo: “hace mucho que te buscamos”. Yo miré a la señora que tenía los ojos llenos de lágrimas y los brazos abiertos para recibirme, corrí hacia ella y la tomé muy fuerte, si, era ella, y después de un momento de ternura me dijo: “Muchacho… vamos a casa…”

Luis José Bondone

En homenaje a las Madres de Plaza de Mayo Primer premio Concurso de la “Sociedad Argentina de Autores”Filial Marcos Juárez, 2008. Género cuento “Alfonsina Storni”

Para este balanceo entre la literatura y la vida que empezamos a perfilar, resulta muy interesante el uso de lo que Benjamin Harshaw denomina “el Marco de Referencia Externa”. El teórico designa así al conjunto de precisiones locales y temporales que en una obra artística –literaria- apuntan a nuestro mundo; se insertan normalmente en aras de la verosimilitud, y suscitan lo que Barthes denomina l’ effet de réel. Así, las alusiones de la obra a la Argentina en que ha vivido Luis José Bondone compensarían el poso “literario” del personaje. En cierto modo, y ante la posible incredulidad de un lector que desconfíe de la idealizadora memoria, tales elementos reforzarían la verdad de la escritura. La obra de Bondone se convierte así en estampa de las propias ideas del autor, y se torna pertinente que intercale literarios “fragmentos de vida” entre un testimonio estético –como invención creadora, ficción-. 49 | P á g i n a

Sobre el texto de Bondone:

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¿Qué nos cuenta Bondone? ¿Les parece que se compadece con la realidad de los hechos?

-

¿Por qué toma esta temática?

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¿Qué nos quiere decir o mostrar su historia?

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¿Qué efectos les hacen pensar que podrá tratarse de un texto testimonial? ¿Y cuáles de ficción? Fundamenta.

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¿Qué toma de la historia? ¿Qué aportes hace? ¿Cuáles enfrenta?

“Y al revés: un crujido en el pasillo nos invita a pensar que el asesino se ha salido del cuento y viene en nuestra busca. Ahí lo tenemos ya, y según se acercan sus pasos, los límites entre la realidad y la ficción se desvanecen y se confunden…”

Julio Cortázar, 1956, “Continuidad de los parques”

A modo de cierre: Reflexión del bloque  De acuerdo a lo trabajado en el bloque se hará una puesta valorativa sobre lo aprendido.  Se abrirá el debate en el curso.  El docente hará preguntas disparadoras sobre el bloque testimonial y se pretende que los alumnos comenten y se abra a discusión de acuerdo a la postura crítica de cada uno.

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Si no hubiera habido relatos testimoniales que contradigan la versión oficial, ¿qué hubiese pasado con ella?

-

Hoy, salvo alguien muy irresponsable, muy ignorante o realmente muy perverso puede decir que no pasó lo que pasó. Pero nosotros, ¿Cómo sabemos que pasó lo que pasó? – Porque hubo otras versiones que se opusieron a la historia oficial-.

-

Se trata de ver -en términos de Hayden White- al relato histórico como versión, que cuando no está en disputa, se cristaliza y pasa a ser la historia oficial. Y cuando está en disputa, se revisa o se replantea, entran en pugna otras versiones – que es lo que nos pasa a nosotros con la versión que hasta no hace mucho tiempo fue la oficial-. Cuando entran otros textos u otras versiones de la historia, esto nos permite ponerla en entre dicho lo que antes se venía sosteniendo.

-

¿De qué se encargó la literatura? – de arrojar otros testimonios, datos; De alojarnos la duda, jaquear y disputar las versiones oficiales -. Y ante una duda ¿cómo accionamos?, ¿Creen ustedes que es el sentido de búsqueda un método? ¿Los testimonios abrieron esa búsqueda?

-

¿La literatura aportó el lugar de la mera verdad? ¿Cuál era su rol? ¿Cuál su perspectiva? – Vira su concepción, deja la ficción para encargarse de develar ‘otra verdad’, o por lo menos, poner a la historia en contradicción-.

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SECUENCIA Nº 4: “El secreto de la buena disciplina… es la vigilancia… Si nada está permitido… entonces todo es transgresión”. Diego Lermann

LA REPRESION EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El proceso de develar la verdad no ha sido amable, liso, sin obstáculos ni controversias. Todo lo contrario, ha sido conflictivo, sujeto a múltiples revisiones. Amañado a veces con silencio y, otras, con cierta obsesión conmemorativa, el pasado reciente siguió en el centro de la escena de cada presente. Uno de los escenarios más profusos es: la educación. La escuela, como espacio público a donde acuden las nuevas generaciones ha sido atravesada por este proceso de manera singular. Como parte del Estado Nacional, desde siempre estuvo ligada a la transmisión de la mnemne, es decir, de lo que no se debe olvidar para conservar la identidad como Nación. Ya sea imaginada como un dispositivo de disciplinamiento por parte del régimen militar como espacio de formación ciudadana y lugar de memoria por los gobiernos democráticos, la escuela se constituyó en un territorio donde se expresó esta disputa por el pasado. En la secuencia siguiente regresa la mirada indirecta, de los testimonios sesgados y refractados. Tomaremos como ejemplar la novela Ciencias Morales de Martín Kohan (2007), con su énfasis en las actitudes, como el de una preceptora de escuela que habita en los rincones remotos del aparato represivo.

 Los alumnos deberán leer para este último bloque la novela Ciencias Morales del escritor argentino Martín Kohan.

Análisis de fuentes: Las prácticas culturales, especialmente la educación, fueron objetivos principales del terrorismo estatal. Las Fuerzas Armadas suponían que la educación era un medio privilegiado para la diseminación de los intereses de su enemigo. Reproducimos a continuación dos fuentes -directivas impuestas como eje organizador del disciplinamiento-:

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a) RESOLUCIÓN DEL COLEGIO NACIONAL BUENOS AIRES «Colegio Nacional de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Expte Nº 44.435. RESOLUCIÓN Nº 1, Buenos Aires, 14 de enero de 1976 VISTO: La necesidad de dirigir los distintos recursos pedagógicos hacia el objetivo más deseable: la recuperación de la normalidad y el sano prestigio que supo tener el Colegio Nacional de Buenos Aires, en cuya procura, como se nos encomendó, estamos firmemente empeñados; de obtener una respetable convivencia democrática en nuestros claustros; de acercarnos con la mayor proximidad a la consolidación del “Ser Nacional” —motivo de nuestra propia existencia— en el ámbito de esta Casa de Estudios; de forjar y templar el desinteresado protagonista de la reconstrucción nacional y unión definitiva de lo argentino, a través de una formación y educación firmemente arraigada en la de los albores de la Patria misma; de convertir al alumno en vértice de esclarecimiento, en foco difusor de intelectualidad y disciplina al servicio del bienestar general, y CONSIDERANDO: que la vestimenta y aspecto exterior es también un medio de comunicación anunciador de la íntima estructura espiritual, del ambiente formador del individuo y de los estímulos primordiales a los cuales responde; que la dignidad, pulcritud y corrección del atuendo — independientemente de la modestia o el lujo de las prendas— proclama con su sola presencia los propósitos limpios y honestos del que lo exhibe, y predispone a los espíritus a la consecución de tales propósitos, y que si no es aconsejable perseguir la uniformidad de las inteligencias ni de los pareceres, conforme al espíritu cristiano universalista en el que estamos formados; en cambio urge detener la creciente uniformidad que a través de la indumentaria desaliñada, el aspecto hirsuto, la palabra y el gesto procaz, la falta de respeto y cortesía, tienden a la destrucción de las instituciones, a la vulneración de los valores morales argentinos, a la cercanía cada vez más evidente de la depravación, a proclamar siempre con mayor desenfado los fines siniestros de la antipatria y a la pérdida de lo más noble y preciado: la libertad. EL RECTOR DEL COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES Resuelve: ARTÍCULO 1º.- Los alumnos que concurran, en condición de regulares o libres, al Colegio Nacional de Buenos Aires, adoptarán las siguientes normas de presentación, aseo y corrección: a) Alumnas: pollera gris hasta la rodilla; saco azul oscuro liso, blusa blanca o celeste; zapatos bajos negros o marrones; medias enteras o ¾ de color azul; cabello peinado y tomado con bincha azul o negra; ninguna clase de maquillaje en el rostro ni alhajas o similares. b) Alumnos: pantalón gris; saco azul oscuro liso; camisa blanca o celeste; corbata oscura lisa; zapatos bajos negros o marrones; cabello corto a dos dedos por encima del cuello de la camisa; rostro afeitado; patillas hasta la mitad del lóbulo de la oreja. c) En el supuesto de nos ser posible adoptar el referido atuendo por razones puramente económicas del grupo familiar, las primeras llevarán vestido discreto de tono oscuro, y los

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varones traje de calle de la misma índole. Tal excepción deberá ser solicitada, y autorizada por la autoridad competente del establecimiento, quedando lo actuado en el legajo personal del recurrente como fehaciente constancia. ARTÍCULO 2º.- Los únicos símbolos que podrán utilizar los alumnos son el Escudo Nacional Argentino o el Escudo del Colegio Nacional de Buenos Aires, y, en las fechas patrias la Escarapela Azul y Blanca sin ninguna clase de aditamentos. Quedan derogados los bordados sobre los bolsillos de los sacos y camisas, o inscripciones contrarias a la esencia del “Ser Nacional”. ARTÍCULO 3º.- Cuando la época del año así lo determine, será permitido permanecer en camisa, como, a su tiempo, el uso de pulóveres color gris o azul, con cuello que permita la vista de la corbata; tapados o sobretodos, impermeables o perramus, de tonos oscuros. ARTÍCULO 4º.- Queda prohibido el uso de echarpes o ponchos, y, de igual manera, el de implementos como bolsos playeros o tipos similares. ARTÍCULO 5º.- Ante cualquier requerimiento del personal autorizado, el alumno deberá exhibir su documento de identidad y la credencial del Colegio. ARTÍCULO 6º.- Se considera indispensable para permanecer en el Colegio, cuidar los detalles de la higiene personal; importante requisito sin el cual no habrá de admitirse la presencia dentro del ámbito del establecimiento de quien deje de observarlo. ARTÍCULO 7º.- Regístrese, comuníquese al señor Rector Normalizador de la Universidad de Buenos Aires y a quienes corresponda, difúndase entre los alumnos y notifíquese a los señores padres en oportunidad de registrar la firma. Cumplido, archívese.

Firma: Eduardo Aníbal Rómulo Maniglia. Rector.» Resolución sobre la normativa del Colegio Nacional Buenos Aires. (Hernán Javier Giorgini, El Proceso de Reorganización Nacional en el Colegio Nacional de Buenos Aires, monografía para el Seminario de Sociología de la Educación, Carrera de Sociología, UBA, agosto de 1988.)

 Veamos ahora otra fuente referida al respecto. El docente proporcionará a los estudiantes la copia –en su soporte original digitalizado- del reglamento ilustrado que figura en la edición número 4 de la revista Aristócratas del Saber del año 1979.

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Aristócratas del Saber, la revista que hacían los estudiantes durante la dictadura. Era una publicación clandestina que surgió como un modo de quebrar el aislamiento y el miedo que imponían las autoridades del colegio.

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b) SUBVERSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO «Niveles secundario y terciario no universitario a. El accionar subversivo se desarrolla tratando de lograr en el estudiantado una personalidad hostil a la sociedad, a las autoridades y a todos los principios e instituciones fundamentales que las apoyan: valores espirituales, religiosos, morales, políticos, Fuerzas Armadas, organización de la vida económica, familiar, etc. Esta agresión tiene como destino el lograr una transferencia sicológica colectiva que gradualmente transforme los conceptos básicos de nuestra sociedad en otros conceptos por completo distintos. Se asiste así a una curiosa evolución de las ideas (no original en nuestro país), que lleva a una parte de los estudiantes a convertirse en enemigos de la organización social en la cual viven en paz y en amigos de los responsables de los disturbios que los fanatizan a favor del triunfo de esta otra ideología ajena al ser nacional. b. La acción descripta es llevada a cabo objetiva y subjetivamente, en forma gradual, desde los primeros años del ciclo medio, acentuándose en función de la evolución de edad del estudiante. Algunos de los medios que utilizan son los siguientes: 1) Personal docente marxista, aprovechando la intimidad de las aulas, imparte el contenido de materias bajo el enfoque ideológico que lo caracteriza. 2) Personal docente no marxista que, no obstante conocer la actividad de determinados profesores, preceptores o alumnos enrolados en esa ideología no se opone a la acción destructora que ve a su alrededor, por comodidad, temor o el conocido “no te metás”, común en nuestro pueblo. 3) Personal docente que por indiferencia, motivada en especial por la situación socioeconómica, adopta una posición no acorde con la responsabilidad que como educador le compete y que es tan decisiva en los momentos actuales. 4) La bibliografía constituye el medio fundamental de difusión de la ideología marxista (...) A esta importancia que en sí misma tiene la bibliografía debe agregarse lo siguiente: a) El docente marxista que impone la bibliografía a utilizar por sus alumnos, acorde a sus ideas, amparándose en la “libertad académica” de que gozan los educadores en general. b) El docente no marxista que, atraído por la facilidad que le otorga para el desarrollo de sus clases la existencia de un manual que responda al programa vigente, sin analizar los contenidos ideológicos de la bibliografía, facilita la difusión de dicha filosofía.»

Ministerio de Cultura y Educación, Subversión en el Ámbito Educativo Apartado del documento Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), editado en 1977 por el Ministerio de Educación de la Nación, a través del cual se incitaba a los docentes a detectar ‘subversivos’ entre los alumnos.

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 Lectura de una experiencia –ADS-

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Aristócratas del Saber. Publicación 2, 1978.

Ejes para el análisis  Indagar sobre la construcción durante la dictadura de un ideal de consolidación del “Ser Nacional”  Identificar y analizar los valores que se promovían en las resoluciones desplegadas durante el período autoritario.  Cotejar sobre la base filosófica de sus preceptos

Sobre los documentos: -

Leer el considerando del rector del Nacional Buenos Aires

-

Seleccionar algunas frases que sean representativas de lo que quiere transmitir el documento y discutirlas con detenimiento: Por ejemplo:

“que la dignidad, pulcritud y corrección del atuendo —independientemente de la modestia o el lujo de las prendas— proclama con su sola presencia los propósitos

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limpios y honestos del que lo exhibe” ¿Qué ideas se transmiten al decir ‘dignidad, pulcritud y corrección del atuendo’?

“urge detener la creciente uniformidad que a través de la indumentaria desaliñada, el aspecto hirsuto, la palabra y el gesto procaz, la falta de respeto y cortesía, tienden a la destrucción de las instituciones” ¿responde a la idea transmitida anteriormente? ¿Hace válida la de idea de ‘proclamar los propósitos limpios y honestos’?

“la vulneración de los valores morales argentinos, a la cercanía cada vez más evidente de la depravación, a proclamar siempre con mayor desenfado los fines siniestros de la anti patria y a la pérdida de lo más noble y preciado: la libertad”. ¿Existen valores esenciales o son construidos? ¿Quiénes son la anti patria? ¿Quienes quedan afuera de esa idea de consolidación del “Ser Nacional”?

A partir de todos los textos observados -

Desde un nivel discursivo, ¿qué observan? ¿Qué ideas nos transmiten sus prácticas? ¿es casual la concatenación de los hechos expuestos?

-

¿Les parece que hay una coherencia entre las fuentes? ¿Qué voces escuchamos? ¿Son las mismas? ¿Qué nos cuentan cada una?

-

Las fuentes ofrecidas pertenecen a directivas de las Fuerzas Armadas (Ministerio de Educación) y la otra a una resolución normativa del Colegio Nacional Buenos Aires, –a y b-, ¿siguen un ordenamiento? ¿A qué apela esa bajada directiva? ¿Cuál les parece que podría haber sido su propósito –y que de hecho lo fue-? –un sistemático adoctrinamiento y disciplinamiento.

-

Sobre los otros documentos –los no oficiales-, ¿qué podrían decir al respecto? ¿Qué voz sale al cruce de lo impuesto?

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Investigar sobre las ediciones de los Aristócratas del Saber

-

¿Quiénes conformaban esa agrupación? ¿Cómo operaban en medio de estas disposiciones reglamentarias? ¿Habrán tenido algún tipo de código? ¿De qué se habrán tenido que cuidar?

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En la fuente firmada por RASPUTÍN, ¿Qué atestigua? ¿A qué llama él una experiencia de situaciones frustrantes? ¿qué situación vivió?

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Piensen su intención: el uso de un seudónimo ¿les dice algo? ¿por qué ese seudónimo? ¿y por qué no se hace conocer?

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-

Tomá la postura de Rasputín –encarná su persona-; imaginen la situación y centren el relato reproduciendo su estilo. Y mediante esta frase construyan el ambiente del conflicto: “Me encontraba allí, con la estupenda proposición de ser un represor, delincuente, delator con ansias de potencia delirios de superioridad…” ¿Qué sensaciones sienten? Reconstruyan la situación con sus compañeros.

-

Organicen pequeños grupos y presenten la acción.

-

Revisen el reglamento ilustrado ofrecido por los Aristócratas del Saber.

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Adviertan la NOTA. “No crean que es humor. Es RUTINA” ¿de qué nos da cuenta?

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Actividad de producción: Imaginen una situación escolar en que se encuentran vigilados en todo momento –centrá el relato de manera que no sea anacrónico a ese presente-, y después reproduzcan -en un dibujo- a ese celador/personal escolar que hubiera sido su prosélito a todo costo. Recordá las cláusulas y directivas impuestas.

-

Expongan los trabajos en la clase.

Se tomará esa actividad de producción como cierre. Después que expongan sus trabajos, el docente, de manera demostrativa, mostrará una ilustración que satiriza a un celador perteneciente a la edición número 4 de la revista de los Aristócratas del Saber.

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“Debemos levantar nuestras armas de papel y convertirnos en milicianos de tinta”, Proclamaba una ADS en 1979.

 Se proyectará el video musicalizado “ANOTHER BRICK IN THE WALL” de la película THE WALL de PINK FLOYD

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 El docente entregará en -formato papel- la copia de la letra de la canción; se trabajará la misma, haciendo hincapié en las apreciaciones valorativas de los alumnos con respecto a las imágenes y texto proporcionados.  Se pretende establezcan un entramado de relaciones dialógicas con lo visto y estudiando en el bloque.  Recurran a las fuentes y cotejen las acciones observadas.

PINK FLOYD - ANOTHER BRICK IN THE WALL

ANOTHER BRICK IN THE WALL WE DON´T NEED NO EDUCATION WE DON´T NEED NO THOUGHT CONTROL NO DARK SARCASM, IN THE CLASSROOM TEACHERS LEAVING THE KIDS ALONE HEY TEACHER LEAVE US KIDS ALONE ALL IN ALL IT´S JUST, ANOTHER BRICK IN THE WALL ALL IN ALL YOU´RE JUST, ANOTHER BRICK IN THE WALL WE DON´T NEED NO EDUCATION WE DON´T NEED NO THOUGHT CONTROL NO DARK SARCASM IN THE CLASSROOM TEACHERS LEAVING THE KIDS ALONE HEY TEACHER LEAVE US KIDS ALONE ALL IN ALL YOU´RE JUST, ANOTHER BRICK IN THE WALL ALL IN ALL YOU´RE JUST, ANOTHER BRICK IN THE WALL

TRADUCCIÓN: OTRO LADRILLO EN LA PARED NO NECESITAMOS EDUCACION NO NECESITAMOS QUE NOS CONTROLEN EL PENSAMIENTO TAMPOCO EL OSCURO SARCASMO DENTRO DEL AULA LOS MAESTROS ESTAN DEJANDO A LOS CHICOS EN PAZ HEY PROFESOR, DEJE A LOS CHICOS EN PAZ DESPUES DE TODO ES SOLO OTRO LADRILLO EN EL MURO DESPUES DE TODO TU ERES SOLO OTRO LADRILLO EN EL MURO NO NECESITAMOS EDUCACION NO NECESITAMOS QUE NOS CONTROLEN EL PENSAMIENTO TAMPOCO EL OSCURO SARCASMO DENTRO DEL AULA LOS MAESTROS ESTAN DEJANDO A LOS CHICOS EN PAZ HEY PROFESOR, DEJE A LOS CHICOS EN PAZ DESPUES DE TODO ES SOLO OTRO LADRILLO EN EL MURO DESPUES DE TODO TU ERES SOLO OTRO LADRILLO EN EL MURO

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 A continuación se abordarán dos textos en relación a las fuentes. Se proporcionará a los estudiantes un material que le servirá como marco en el estudio y sobre todo le proporcionará un sustento teórico.  Los textos serán presentados como actividad de cierre a los documentos y, -también disparadora-, para darles elementos, proporcionando un cierre, un sustento teórico desde dónde analizar los documentos.

Sustento Teórico  Los aparatos ideológicos del Estado de Louis Althusser  La vigilancia jerárquica de Michael Foucault

Los aparatos ideológicos del Estado

Desearíamos tratar de esbozar muy esquemáticamente esa teoría correspondiente. Para hacer progresar la teoría del Estado es indispensable tener en cuenta no sólo la distinción entre poder de Estado y aparato de Estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él. Llamaremos a esa realidad por su concepto; los aparatos ideológicos de Estado. ¿Qué son los aparatos ideológicos de Estado (AIE)? No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teoría marxista el aparto de Estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc., que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de Estado. Represivo significa que el aparato de Estado en cuestión “funciona mediante la violencia”, por lo menos en situaciones límite (pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas). En un primer momento podemos observar que si existe un aparato (represivo) de Estado, existe una pluralidad de aparatos ideológicos de Estado. Suponiendo que ella exista, la unidad que constituye esta pluralidad de AIE en un cuerpo no es visible inmediatamente. En un segundo momento, podemos comprobar que mientras que el aparato (represivo) de Estado (unificado) pertenece enteramente al dominio público, la mayor parte de los aparatos ideológicos de Estado (en su aparente dispersión) provienen en cambio del dominio privado. Hay una diferencia fundamental entre los AIE y el aparato (represivo) de Estado: el aparato represivo de Estado “funciona mediante la violencia”, en tanto que los AIE funcionan mediante la ideología. El rol del aparto represivo de Estado consiste esencialmente en tanto aparato represivo, en asegurar por la fuerza (sea o no física) las condiciones políticas de reproducción de las relaciones de producción que son, en última instancia, relaciones de explotación. El aparato de Estado no solamente contribuye en gran medida a su propia reproducción (existen en el Estado

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capitalista dinastías de hombres políticos, dinastías de militares, etc.) sino también, y sobre todo, asegura mediante la represión (desde la fuerza física más brutal hasta las más simples ordenanzas y prohibiciones administrativas, la censura abierta o tácita, etc.) las condiciones políticas de la actuación de los aparatos ideológicos de Estado. Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas. AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas)

¿Por qué el aparato escolar es realmente el aparato ideológico de Estado dominante en las formaciones sociales capitalistas y cómo funciona? Nos limitaremos a decir que: Este concierto está dominado por una partitura única, ocasionalmente perturbada por contradicciones: la partitura de la ideología de la clase actualmente dominante que integra en su música los grandes temas del humanismo. Un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela. Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera. Por supuesto, muchas de esas virtudes contrastadas (modestia, resignación, sumisión por una parte, y por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza, incluso bien decir y habilidad) se enseñan también en la familia, la iglesia, el ejército, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios. Pero ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista. Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los

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encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras”. Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos.

Louis Althusser Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan, La Pensée, 1970.

La vigilancia jerárquica

El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles aquellos sobre quienes se aplican. Durante mucho tiempo se encontrará en el urbanismo, en la construcción de las ciudades obreras, de los hospitales, de los asilos, de las prisiones, de las casas de educación este modelo del campamento o al menos el principio subyacente: el encaje espacial de las vigilancias jerarquizadas. Principio del "empotramiento". Desarróllase entonces toda una problemática: la de una arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vista (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas), sino para permitir un control interior, articulado y detallado —para hacer visibles a quienes se encuentran dentro; más generalmente, la de una arquitectura que habría de ser un operador para la trasformación de los individuos: obrar sobre aquellos a quienes abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los efectos del poder, ofrecerlos a un conocimiento, modificarlos. Las piedras pueden volver dócil y cognoscible. El viejo esquema simple del encierro y de la clausura —del muro grueso, de la puerta sólida que impiden entrar o salir —, comienza a ser sustituido por el cálculo de las aberturas, de los plenos y de los vacíos, de los pasos y de las trasparencias. Como la escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la conducta. Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud; obtener oficiales competentes, imperativo de calidad; formar militares obedientes, imperativo político; prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo de moralidad. Cuádruple razón de establecer mamparos estancos entre los individuos, pero también aberturas de vigilancia continúa. El edificio mismo de la Escuela debía ser un aparato para vigilar; escrúpulos infinitos de la vigilancia que la arquitectura secunda por mil dispositivos sin honor. No parecerán irrisorios más que si se olvida el papel de esta instrumentación, menor pero sin defecto, en la objetivación progresiva y el reticulado cada vez más fino de los comportamientos individuales. Las instituciones

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disciplinarías han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta. El poder en la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como se tiene una cosa, no se trasfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su organización piramidal le da un "jefe", es el aparato entero el que produce "poder" y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo. Lo cual permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona de sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que están encargados de controlarlo; y absolutamente "discreto", ya que funciona permanentemente y en una buena parte en silencio. La disciplina hace "marchar" un poder relacional que se sostiene a sí mismo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonancia de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas. Gracias a las técnicas de vigilancia, la "física" del poder, el dominio sobre el cuerpo se efectúan de acuerdo con las leyes de la óptica y de la mecánica, de acuerdo con todo un juego de espacios, de líneas, de pantallas, de haces, de grados, y sin recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violencia. Poder que es en apariencia tanto menos "corporal" cuanto que es más sabiamente "físico".

Foucault, Michel Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI Editores Argentina, 2002.

 Proyección del largometraje La mirada invisible de Diego Lerman

LA MIRADA INVISIBLE Duración: 95 Minutos. Color. Drama Estreno en Argentina: 19 de Agosto de 2010 Dirección: Diego Lerman Guión: Diego Lerman/ María Meira, sobre la novela “Ciencias morales”, de Martín Kohan. Producción: Nicolás Avruj / Diego Lerman

Fotografía: Álvaro Gutiérrez. Música: José Villalobos. País: Argentina. 2010

La historia narra el mundo del Colegio Nacional de Buenos Aires durante los días previos a la guerra de Malvinas en 1982, desde el punto de vista de una preceptora, “una figura gris del engranaje represivo”. En un ámbito oscuramente excitante donde surgirá la torsión y el desvío de la rigurosa vigilancia de una completa rectitud, de la custodia inflexible de una normalidad total y atroz. El Nacional Buenos Aires es tal vez el colegio de mayor renombre, cultor de una educación liberal y erudita; un ejercicio de condensación absoluta, como poner la lupa en una micro célula.

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Actividades:

Al aula, march -

¿Qué te interesó del libro Ciencias Morales, de Martín Kohan?

-

En su fulgor imaginativo, el director hace una adaptacion, ¿qué pensas de la reconstruccion que hace del libro?

-

Análisis del filme:

- Los movimientos dentro del colegio ¿cómo eran? –en fila, estricto silencio… -Comparen las fuentes analizadas: seguimiento estricto hasta el paroxismo, ¿el uniforme? ¿El desalineo? ¿Vestimenta –tanto en varones como en las mujeres? ¿Aseo, higiene? - Un “esquema normativo para preceptores” muestra a las autoridades, y esto mismo da los alumnos una dosis de “razonado temor”. De acuerdo a lo visto en todo el bloque, ¿te parece que es así? Apreciaciones personales. - De acuerdo a la nota de la fuente de los Aristócratas, ¿Qué tareas trabajadas en los textos anteriores –impuestas al alumnado- se muestran tal cual son? Aquellas ideas – asumidas más como práctica-, ¿se delinean? ¿Cómo ven en el largometraje esas prácticas impuestas?

 A modo de cierre se abordará un debate acerca de las impresiones desarrolladas en el transcurso de la secuencia.  Se pretende una devolución valorativa de los contenidos, fuentes y el material proporcionado: Para pensar: ¿Qué sentidos le asignan cómo jóvenes a la experiencia pasada durante la dictadura?, ¿creen que alguna vez podrá superarse? Si consideran que sí, ¿de qué manera? Si consideran que no, argumenten la posición. Incluye apreciaciones personales.  Entrega de los trabajos solicitados –formato paper (no más de 5 carillas)-.

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ACTIVIDAD CIERRE DEL CORPUS Salida de campo «Los campos de concentración eran secretos y las inhumaciones de cadáveres NN en los cementerios, también. Sin embargo, para que funcionara el dispositivo desaparecedor debían ser “secretos a voces”; era preciso que se supiera para diseminar el terror. La nube de silencio ocultaba los nombres, las razones específicas, pero todos sabían que se llevaban a los que “andaban en algo”, que las personas “desaparecían”, que los coches que iban con gente armada pertenecían a las fuerzas de seguridad, que los que se llevaban no volvían a aparecer, que existían campos de concentración. En suma, un secreto con publicidad incluida; mensajes contradictorios y ambivalentes. Secretos que se deben saber, lo que es preciso decir como si no se dijera, pero que todos conocen». Pilar Calveiro

El cambio de escenario permite una nueva apreciación de lo estudiado. Nuestro destino de visita didáctica es el ex Centro Clandestino de Detención (CCD) «La Perla». Hoy museo reconstrucción de la Memoria.

Para pensar:

A partir de la experiencia de la última dictadura militar, el miedo se instaló en la subjetividad colectiva, sus huellas pueden sentirse en diferentes actos de la vida cotidiana y, en algunos casos, pueden inhibir o condicionar la participación. Proponemos reflexionar sobre cómo actúa este miedo heredado (del pasado) –sacarante las propuestas de participación y, puntualmente, cómo operan los jóvenes: reflexionar sobre los silencios y los miedos transmitidos por los adultos, cuáles son los temores en el presente y qué aspectos son heredados y cuáles propios de las nuevas generaciones. Desde ellos, podemos ver, entonces, el grado de complejidad y los profusos esfuerzos puestos en juego por la sociedad para elaborar lo sucedido. Al mismo tiempo, nos permite advertir lo inacabados e insuficientes que aún resultan.

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EPÍLOGO

La historia del pasado reciente que se despliega en las páginas de este corpus no remite sólo a conocer los hechos ocurridos y comprenderlos, sino también a indagar en torno a los significados que se han construido a lo largo de estos años sobre lo sucedido. Es la intención presentar algunas de las dimensiones desde donde el régimen intentó construir una legitimación de sí mismo a partir del control y la producción de discursos: la cultura, los medios de comunicación y la educación. En la elección del material, abordamos los procesos de elaboración de la experiencia dictatorial, poniendo el énfasis en los caminos para la construcción de una verdad sobre lo sucedido. Analizamos aquí también cómo desde la literatura, se fueron construyendo diferentes relatos sobre lo ocurrido. Se ha seleccionado este corpus sobre estos vectores por ser claves en la transmisión. Espero que sea un aporte para toda aquella persona que se acercó hasta el material a partir de su poco o mucho interés, y en especial a los docentes, sobre todo para aquellos que también pertenecen, como sus alumnos, a las generaciones .

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 Comunicado Fuerzas Armadas; 13 de Mayo de 1977. Videla habla de la situación nacional.

 THE WALL –El Muro-. Pink Floy (fragmento)

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