LA ARGUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EVALUACIÓN DE LAS CUALIDADES FÍSICAS PATRICIA HUERTAS, JAVIER A NÚÑEZ, LUZ AMELIA HOYOS, BORIS MURCIA, GUILLERMO GIRALDO, EVALDO RUBIO, ORLANDO MENDEZ, JAIRO FERNANDEZ*

ABSTRACT El presente articulo pretende arrojar una mirada crítica y reflexiva en torno al tema de la evaluación de las cualidades físicas. Para ello hemos hecho un recorrido histórico a través de las distintas consideraciones y paradigmas que han imperado en la historia de la pedagogía, con el fin de evaluar, contrastar y repensar sus conceptos con el objeto de recoger las posturas más pertinentes para un desarrollo y concepción acertados del concepto de evaluación. Así esperamos proponer una postura pedagógica crítica, acorde con las necesidades de nuestro país y nuestros educandos, con miras a un avance y perfeccionamiento académico en el terreno de la enseñanza de las cualidades físicas.

INTRODUCCIÓN Este artículo pretende ser una propuesta crítica, pues tiene su fundamento en teorías pedagógicas acerca de los fenómenos educativos existentes entre educación y evaluación, en donde la una determina a la otra a través de procesos de análisis respecto a su forma y su esencia en su intención de transformar, cuestionar y emancipar los imaginarios vigentes, con el fin de proponer formas de pensar y actuar renovadoras y generadoras de mejores opciones. La tendencia a evaluar “cualidades físicas” desde la generalidad de nuestro medio, es utilizada como un proceso eminentemente cuantitativo; desconociendo lo cualitativo; es entonces cuando debemos asumir la labor de darle una mirada plural donde lo cualitativo sea un enfoque valido para tener en cuenta con miras a buscar elementos confiables de estudio que nos permitan, desde una dimensión pedagógica, encontrar el valor real de este proceso en cuanto tiene una relación directa con el desarrollo humano. El desempeño profesional del buen maestro se fortalece cuando en su saber *

Grupo de investigación en actividad fisica y motricidad humana.

pedagógico es capaz de observar, apreciar y decidir, en un proceso de enseñanza, las intervenciones, correctivos, recursos y enfoques pedagógicos de apoyo; así su acercamiento crítico a la naturaleza de la evaluación educativa le permitirá identificar las cualidades físicas de los escolares; entonces su labor crítico profesional facilitará que estos hallazgos no se estanquen, ni se queden en tan sólo una serie de datos, o que ese talento encontrado desde sus características fisiológicas, biológicas y físicas se desgaste, por deficiencia en los procesos de retroalimentación necesarios para su desarrollo. Abordaremos a lo largo de este articulo algunos conceptos y teorías acerca de evaluación y pedagogía, intentando en este proceso argumentar que no sólo se debe evaluar al ser humano desde la perspectiva eminentemente física, sino que además debe dársele una mirada cualitativa donde lo humano y lo cognitivo son factores determinantes en el proceso de formación del desarrollo personal.

1. REFLEXIÓN SOBRE PEDAGOGÍA

Sabemos que no podemos hablar de pedagogía como "el arte que ejerce el conductor de los niños"1, pero sí podemos decir que es la reflexión constante acerca de la educación; que, además de ser la "cabeza" de las ciencias de la educación, estudia también su historia, el sentido que se le ha dado a través del tiempo y, sobre todo, "que aspira hoy a un estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los métodos de educación"2. En síntesis, la "metodología de la educación constituye una problemática de medios y fines, y esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional"3. También sabemos que la educación no se estanca "en el acto de conducir al individuo fuera de su situación actual para mejorarla"4, por eso autores como Not plantean que la educación de un individuo es su "transformación orientada hacia determinadas finalidades". Aquí vamos a definir educación como la formación o transformación del hombre, a través de diferentes métodos de enseñanza–aprendizaje que nos llevará hacia un fin, entendiendo que este hombre es reflexivo y pensante. Uno de los fines que pretendemos de este sujeto es el de convertirse en un ser motrizmente eficaz, a través de un buen desempeño de las cualidades físicas, el cual será determinado en la evaluación. El otro fin es que sus estructuras de pensamiento mejoren en el momento en que sus cualidades físicas sean mejoradas. ¿Pero qué modelo pedagógico podría formar un sujeto con estas características y qué método de enseñanza–aprendizaje ayudaría más?

Primero revisemos un poco de epistemología. La pedagogía tiene dos procesos diferentes: el proceso de investigación científica y el proceso pedagógico: "...hay que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica), del discurso o formación discursivo pedagógico, es decir, de la pedagogía propiamente dicha. En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos de la realidad (la práctica, o según otros la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico representativo hasta un nivel científico)"5. Dentro del proceso de investigación científica se encuentra el objeto de estudio, que en este caso es la educación y la reflexión sobre la práctica pedagógica6. En el proceso pedagógico encontramos diferentes modelos como son el instruccional y el activismo, entre otros. Algunos ejemplos de investigación en pedagogía se pueden observar en el trabajo realizado por Bedoya y Gómez, donde se presenta una muestra histórica de diferentes modelos pedagógicos, y el de Not, que presenta una clasificación de las pedagogías del conocimiento según su método de educación. En su libro "Pedagogías del Conocimiento" Not hace una reflexión sobre modelos pedagógicos y los clasifica en dos grupos: de heteroestructuración y de autoestructuración. Las pedagogías de heteroestructuración son aquellas en donde el alumno se apropia de los conocimientos dados por el docente. Utiliza métodos de "transmisión magistral del saber", en los que el objetivo primordial es transformar7 el alumno, para construirlo. Dentro de esta línea se encuentran los métodos tradicionales y los coactivos. Dentro de los métodos tradicionales encontramos los de transmisión activa (el docente habla y enseña – el alumno escucha y aprende) y los de acción modelante (a través de modelos). Sus principales exponentes son Durkheim, con su sistema de transmisión de contenidos, y Château y Alain con al reproducción. En los métodos coactivos, además de tener un agente externo (docente) el alumno debe ser activo en su aprendizaje. Uno depende del otro. Sus expositores son Washburne y Dottrens, con las primeras aplicaciones del conductismo y la reflexología, Skinner con la sistematización conductista y Crowder y Landa con el punto de vista cibernético. En la línea de autoestructuración existen los métodos activos o métodos de descubrimiento o invención, en donde se busca "que el alumno no sepa nada porque se lo han dicho, sino porque lo ha comprendido por si mismo"8.

Unos están orientados al descubrimiento a través de la observación y otros hacia la invención ya sea individual o colectiva. El método de la observación individual es expuesto por Montessori. El metodo de observación grupal, de R. Cousinet y O. Decroly, alterna entre ambas observaciones. Los precursores de la invención mediante la experiencia individual son Claparède y Dewey, y los de invención mediante la experiencia colectiva son Freinet y Labrot. El primero hace referencia a la adquisición del saber a través del juego y el segundo a la teoría del tanteo en el marco de la cooperación y la socialización. Este análisis dado por Not muestra una clara evidencia de lo que significa el discurso pedagógico. Lo que realiza cada método anteriormente mostrado se refiere ya a la práctica educativa como tal. Para Not lo más importante en su investigación fueron los autores anteriormente mencionados, pero para otros autores no es así. Tal es el caso de Bedoya y Gómez, quienes hablan y hacen sus reflexiones sobre Comenio, Pestalozzi, Herbart y Piaget, entre otros, y muestran el sentido histórico de la pedagogía en cada uno de ellos, sus bases filosóficas, sus métodos y sus procesos9. Esta mirada histórico-crítica resalta la conceptualización de la pedagogía según la época en donde se están implementado tales métodos, y está muy ligada al objetivo que se busca a través de ellos. Evidencia claramente que los hechos sociales y científicos no sólo marcan el curso de la historia, sino también el curso de los modelos educativos y por ende de los pedagógicos. Realiza un recuento desde la época renacentista con Comenio, quien influenciado por la razón y el realismo crea las bases del currículo en su obra “Didáctica Magna”. Luego Pestalozzi, en la Revolución Industrial, con su método intuitivo–sensible pretende a través de la educación crear una reforma social. Con él se da la primera experiencia de vincular la educación al trabajo. Por el momento histórico en que se encuentra, crea una educación para obreros y jornaleros (primeras escuelas rurales)y, aunque se basa en Rosseau, no tiene bases filosóficas fuertes. Le sigue Herbart en la época de la Ilustración, centrado en una época moralista y ética. Es el responsable más directo de la búsqueda de la razón científica para la pedagogía. En él se refleja la postura autoritaria, en donde el maestro tiene el poder absoluto y se le debe total obediencia y respeto. Continúan Fröebel y Montessori, creadores del activismo pedagógico, en donde el estudiante pasa a ser partícipe de su aprendizaje y el maestro se convierte en un “guía”, mirada que contrasta con la postura de los autores anteriores . Fröebel y Montessori hacen parte de la época contemporánea, y se inician en el boom del psicoanálisis de Freud, el evolucionismo de Darwin y las experiencias de Seguin e

Itard con sus pruebas psicológicas en niños discapacitados. Aunque Decroly hace parte del activismo pedagógico, se diferencia de los demás autores en la reorganización de las materias y la función del profesor frente a los estudiantes, pues éste se hace más participe del proceso al “organizar” las clases según los intereses de los niños. Posteriormente aparece el planteamiento de J. Dewey, precursor de la pedagogía experimental. El modelo de educación que nace en su época y país de origen (Norteamérica) es el capitalista y por ende se requiere un hombre eficiente, práctico e instruido científicamente, orgulloso de su país y de la libertad burguesa. Otro autor recogido por Bedoya y Gómez es Anton Semionovich, o Makarenko, formado en la revolución Bolchevique. Aquí se busca “formar un hombre colectivo, disciplinado, con un sentido de la felicidad más puesto en el porvenir que en el presente... habría que infundir en el niño un espíritu de abnegación y sacrificio, acostumbrarle a exigirse metas elevadas y tenerle siempre en cuenta”10. En síntesis la educación se enfoca hacia la formación profesional para el trabajo. Aquí se encuentran muy resaltados los castigos (excepto físicos), que dependían de la infracción. Luego en el siglo XX aparece Piaget, quien plantea que el niño tiene diferentes formas de construir el conocimiento, y que este está dado por etapas, posteriormente viene Vigotzky, precursor de la concepción sociogenética del conocimiento, basada en la teoría del materialismo científico e investigaciones de psicólogos y educadores. Y para finalizar se plantea la entrada del computador en la educación con todos sus aportes e inconvenientes en el auge la cibernética. Definitivamente, no se puede negar la influencia tan marcada que existe entre el entorno y los diferentes modelos pedagógicos existentes: desde la época Medieval donde la escolástica y el dogma priman como verdades absolutas y se utilizaba el método silogístico, pasando por el Renacimiento con la razón como guía, la Revolución Industrial, La Ilustración y lo moral, la época Contemporánea y sus avances científicos hasta la época actual con los avances tecnológicos y cibernéticos. Así mismo la creación de diferentes métodos como el inductivo, el deductivo, el activo y el intuitivo, entre otros, que han nacido también en diferentes épocas, pero han teniso alguna pervivencia a través del tiempo. Por consiguiente, no hay pedagogía o educación perfecta, simplemente existen mecanismos para cumplir un objetivo. Éste a su vez tiene herramientas para verificar su cumplimiento, las cuales corresponden a la evaluación que, al igual que la pedagogía y la educación, posee características influenciadas por el entorno y como un tejido artesanal, se entrelaza con el modelo pedagógico dentro

de la cual está inmersa. En nuestra época y país existen diferentes corrientes filosóficas, pedagógicas, evaluativas y educativas, que confluyen dentro de el PEI de cada institución, para concretar ese tipo de hombre que la comunidad educativa desea proyectar. Lo importante es ser consciente de cual es el objetivo que se tiene (tipo de hombre a formar) y cuál es la mejor forma de cumplir ese objetivo (modelo pedagógico, con su respectivo método) para ser coherente entre lo que se quiere y lo que se hace. Sin embargo, hay que ser precavido con las diferentes formas de aprender que posee cada persona a la que se enfrenta el docente, pues éste debe combinar algunos métodos de enseñanza–aprendizaje para que su objetivo sea cumplido en la mayoría de las personas que esté educando. Si esto es así, y el evaluar un niño es simplemente una función netamente técnica y mecánica, donde se toman los escolares como instrumentos de investigación y evaluación que arrojan datos, el maetro debería hacer apropiación de ello. Pero si por el contrario se busca que a través de esos mismos datos se obtenga información que de a conocer el tipo de personas con las que estoy trabajando y cómo puedo mejorar o mantener esas aptitudes innatas en él, es otro análisis el que puedo hacer de la evaluación. Por ello desde el Ministerio de Educación Nacional hasta cada profesor de Educación Física, deben ser consientes de la función de la evaluación, de forma congruente con su PEI y el tipo de hombre que se desea formar. Sólo en el momento en donde se reflexiona “para qué necesito evaluar a mis estudiantes” es donde se alcanza un nivel de carácter pedagógico. De lo contrario se tratará simplemente de tecnicismos e instrumentalismos que no sirven en el campo de una licenciatura o dentro del saber de la pedagogía. 2. REFLEXIÓN EN EVALUACIÓN Es importante retomar los antecedentes históricos de la evaluación para su plena comprensión. Tomemos así la evaluación explorada como sinónimo de medición, es así como el evaluar programas e individuos apareció como mínimo en el 2000 a.c. En China se realizaban evaluaciones cuando alguna persona determinaba entrar a algún programa, para aplicar esta evaluación era utilizada la interpretación de textos y elaboración de ensayos. En el siglo V antes de cristo los griegos utilizaban como recurso los cuestionarios evaluativos, esta herramienta hacia parte de su pedagogía en la enseñanza. Estos antecedentes históricos nos permiten pensar que la evaluación es tan antigua como la cultura educativa misma, ya que desde la antigüedad se han venido realizando evaluaciones11. Por otra parte la evaluación basada en tests de rendimiento aparece en los Estados Unidos en el año de 1845, y su propósito era saber si las escuelas educaban acertadamente a sus estudiantes. Proceso que sirvió para dar inicio a

los procesos de acreditación de las instituciones educativas y los programas curriculares en este país. Pero es la psicología la que históricamente aborda el problema de la evaluación, y utiliza pruebas sicológicas para determinar el coeficiente intelectual de los estudiantes. Posteriormente es Francia quien le da forma a la psicometría para medir los procesos de las personas. En 1906 aparece la educación especial, la presencia de niños con algún problema de retraso mental hacía necesario el cambio de los currículos y es entonces cuando se crean las escuelas especiales. Fue el psicólogo Bidet quien diseño un test de 30 preguntas en donde a través de las respuestas de los estudiantes se podía identificar si los niños eran normales o especiales. Pero esta evaluación tenia sus inconvenientes y se presentaban algunos problemas de confiabilidad, es así como el psicólogo Sing inventó la curva normal que permitía dar resultados más reales. Entre 1908 y 1918 se reunieron algunos psicólogos para hacer algunas correcciones a la prueba y añadieron algunas preguntas que hacían que los resultados de la prueba fuesen mas confiables. En 1930 Ralph Tyler propone una evaluación educacional del currículo siendo caracterizada por los contenidos que debían aprenderse, como por la evolución del rendimiento de los estudiantes. Es en este momento cuando se produce un estancamiento de las instituciones en este tipo de evaluación, por tal motivo no se registraban resultados ni se establecían estrategias de mejoramiento de manera continua; aparecen entonces Jhon Dewey y otros pedagogos de la época, quienes intentaron que la educación se convirtiera en un sistema dinámico e innovador, siendo esta una educación progresiva, argumentada desde la filosofía pragmática, utilizando la psicología conductista . Tayler, en 1942, se interesó por este movimiento y empezó a investigar sobre los currículos funcionales que se empleaban en 30 escuelas de América y pudo registrar lo que él entendía como método. Este se centraba en el grado de éxito de la educación pero no se enfocaba en las individualidades de los alumnos, sino en las variables que influían en el comportamiento de estos, siendo una evaluación educativa de manera inmediata. En los años 50 la característica predominante es la aparición de nuevas instituciones educativas con diferentes énfasis como salud, cultura física y deporte, lo cual propició un aumento de los estudiantes en las instituciones educativas. Las instituciones sólo se dedicaron a la recolección de datos pero no buscaban alternativas de solución para el mejoramiento en sus servicios. Hubo de esta manera un desarrollo considerable de instrumentos y estrategias aplicadas a los diferentes métodos evaluativos y ayudo a los maestros a través de la disposición de nuevos tests y diferentes modos de calificación, entre ellos la estadística.

En 1956 aparece la estandarización de tests y la evaluación a los diferentes currículos que eran financiados por el estado, debido a esto la evaluación se convierte en una profesión y en una industria, ya que aparecen empresas que ofrecen servicios de evaluación dependiendo del interés de las instituciones y teniendo en cuenta sus necesidades. Es en este momento histórico donde se empezó a analizar el tipo de evaluación que se llevaba a cabo, ya que esta siempre se centraba en puntuaciones y contenidos, los cuales eran medidos con un juicio numérico que permitía saber cuanto sabía o no una persona; por consiguiente en este tipo de evaluación no se tenían en cuenta los procesos realizados por el estudiante. Como resultado de estos procedimientos se propusieron nuevas teorías y métodos de evaluación; es así como aparecen nuevas conceptualizaciones, como la de 1961, cuando Scriven plantea una nueva evaluación por medio de objetivos, los cuales se iban desarrollando durante el recorrido de la asignatura para al final decidir si el estudiante aprobaba o no. A este tipo se le llamo “evaluación sumativa”, y planteaba además que la evaluación fuera de tipo formativo, ya que esta debía servir de apoyo al docente para la formación de los estudiantes de manera integral. Glaser, en 1963, plantea una comparación de los estudiantes a taraves de una curva normal, realizando preguntas de distintos niveles de dificultad para establecer los niveles altos, medios y bajos en que se encontraba el estudiante. Es así como aparece la evaluación basada en criterios. Durante esta época predominó el enfoque conductista y surgieron corrientes alternas que buscaban cambiar el enfoque rígido de la evaluación como toma de decisiones, cuyo autor es Daniel Stufflebean, quien afirmaba que la evaluación es el proceso de delineación, obtención y suministro de información útil para juzgar alternativas de decisión. Él mismo elaboro instrumentos para lograr una evaluación permanente desde el planteamiento hasta el análisis de resultados. A partir de 1972 los procesos evaluativos comienzan a progresar, evaluándose de diferentes formas, partiendo de ciertas políticas educativas, pero hay una cierta irresponsabilidad social respecto a la capacitación de los docentes, pues todas las políticas educativas dependen de los gobiernos del momento. En 1994 se promulga la ley 115 y el decreto 1860, y a partir de aquí se establece una evaluación por logros, también denominada “por procesos”, donde se plantea una evaluación más dinámica centrada en los estudiantes, los cuales deben participar activamente para lograr su propia formación integral, considerando aspectos como el cognoscitivo, donde se establece que el ser humano tiene capacidad de percibir, memorizar y pensar. En cuanto a la parte socio-afectiva se tiene en cuenta su afectividad y se hace énfasis en valores como la libertad, la responsabilidad, el amor y la autoestima, entre otros; y finalmente el psicomotriz donde la educación física, la recreación y la lúdica son aspectos primordiales, no

sólo para los estudiantes, sino también para el docente, logrando así la integralidad en la formación de los educandos12. En el recorrido de esta reflexión histórica determinamos que en el proceso de evolución del concepto de evaluación se identifican tres etapas: Una en la que predominan los test los cuales eran utilizados para la medición de conocimientos y percepciones, y que servían para el ingreso de los trabajadores en el campo laboral. Otra en la que se destaca la evaluación por objetivos, y finalmente el modelo cognitivo, en donde la evaluación se centra en el logro que alcanza el estudiante en aspectos como el cognoscitivo, socioafectivo, y psicomotor, esto es, que no se trata únicamente de evaluar los contenidos sino los procesos que determinan y contribuyen a la formación integral de los estudiantes. 3. EL ARGUMENTO PEDAGÓGICO La mayoría de los estudios relacionados con la evaluación de cualidades físicas están encaminados a determinar los niveles de rendimiento físico de jóvenes en edad escolar, y la mayoría de estas investigaciones se han llevado a cabo en ambientes culturales que nada tienen que ver con nuestra población: el test Europeo de aptitud física (EUROFIT), los test estandarizados canadienses (Condition for Health, physical education, and recreation – AAHPER), el estudio de crecimiento de Leuven , el modelo biológico para diagnóstico de salud y Prescripción de actividad (Centro de Estudos do Laboratorio de Aptidao Física de Sao Caetano do sul – CELAFISCS), el estudio de la morfología y la aptitud física peruano y el perfil Morfológico funcional y motor del escolar colombiano, entre otros. Todos estos estudios se han basado en el conocimiento del ser humano evaluando sus cualidades físicas como recurso para diagnosticar talentos deportivos. Todas estas investigaciones determinan que existen factores genéticos que influyen de una u otra manera en el rendimiento deportivo, así como otros que determinan el talento de estos: género, edad, destreza, factores socio-económicos y psicológicos, capacidad fisiológica y habilidad técnica. Así estos proceso logran caracterizar una población determinanda y descubriendo talentos que permiten desarrollar estas cualidades para el “alto rendimiento”. Pero ninguno de ellos le da a la evaluación de las cualidades físicas un enfoque formativo del hombre: “La formación es el eje y principio organizador de la pedagogía como disciplina en construcción y también es el propósito y resultado esencial de la enseñanza; se refiere al proceso de humanización que caracteriza el desarrollo individual a medida que el ser humano se apropia de la experiencia de la sociedad a través de la cultura y de la ciencia. La formación es la misión de la educación y de la enseñanza”13. La investigación como un elemento inmanente en la implementación de las

características morfológicas y físicas de los escolares colombianos se debería manifestar de dos formas: como actitud permanente de indagación, y como proceso académico de producción de conocimiento. Horizonte de sentido al que deberíamos llegar en este proceso investigativo como recurso del desarrollo humano de los escolares. La evaluación de cualidades físicas debe ser un instrumento que cumpla con unas funciones: caracterización, control, seguimiento e identificación de cualidades y/o capacidades para retroalimentar el proceso de aprendizaje de los escolares y tomar decisiones con el fin de superar deficiencias, satisfacer necesidades y transformar estrategias de enseñanza–aprendizaje en el desarrollo de estas cualidades. La evaluación debe ser coherente con el enfoque que se asume, así sea desde la que se realiza basada en la aplicación de pruebas (enfoque transmisivo), o la evaluación antropométrica (enfoque biológico) donde los más importante del desarrollo del niño es lo que precede de su interior y en donde el centro del enfoque es el interior del niño; o bajo el modelo conductista (adquirir habilidades y destrezas a partir de fenómenos observables igual a desarrollo físico o intelectual), o desde la pedagogía cognitiva (estructuras de movimiento complejas igual a estructuras de pensamiento más complejas). Desde cualquiera de los enfoques que se le mire, y en palabras de Jean Marie Barbier (1993), la evaluación es un dispositivo que cumple con unas funciones de control, seguimiento y selección. En el enfoque transmisionista las funciones de evaluación de las cualidades físicas se aplican con caracteres cuantitativos, administrados en la mayoría de los casos por el profesor. La evaluación es estandarizada a través de las pruebas, por lo tanto los indicadores y criterios de valoración no reconocen diferencias individuales y tienen como finalidad asignar un valor numérico para determinar la promoción, la se decide por medio de procedimientos aritméticos y estadísticos. Deberíamos dar a la evaluación un enfoque de transformación: aquí las funciones de control, seguimiento y selección, deberían ser aplicadas a la evaluación como recurso para retroalimentar el proceso de aprendizaje y tomar decisiones en búsqueda de un desarrollo cognitivo de los escolares a través de la construcción de estructuras de movimiento más complejas, que les procuren, por consiguiente, estructuras de pensamiento correspondientes. Dentro de este proceso crítico de la evaluación de cualidades físicas todo maestro debería hacerse preguntas tales como: ¿De qué manera está estructurada una prueba y cual seria el fundamento pedagógico más afín a esta?. ¿Qué tan pertinente es el protocolo de evaluación con relación a las características de los escolares?. ¿Podría realizar cambios en los propósitos de evaluar cualidades físicas y asumir otro enfoque pedagógico?. ¿Cuál es el objetivo pedagógico del proceso de evaluar cualidades físicas? .

Si planteamos aquí que no se puede hablar de evaluación de cualidades físicas sin un objetivo que modele el sentido pedagógico, debemos tener por consiguiente un objetivo claro como sustento de una línea de investigación. En primer momento, la evaluación se debe utilizar no sólo para encontrar talentos dentro de nuestros escolares (con y sin recursos económicos), o para tener tablas comparativas de resultados en cualidades físicas (sin seguir comparando con datos europeos o norteamericanos), sino como recurso de transformación y desarrollo humano en los escolares. Como recurso exploratorio previo sobre sus cualidades físicas posibilitando así que el docente reestructure su metodología en cuanto a posibilidades reales de desarrollo de la cualidades físicas, como proceso de enseñanza aprendizaje en el mejoramiento de estas cualidades, se debe aspirar a una relación directa entre el profesor y el estudiante siendo una fuente natural de conocimiento, y a evaluar cada proceso al finalizar, para que sirva como recurso comparativo de la evolución de esta. Al obtener esta información a nivel de Bogotá, los licenciados en Educación Física podemos encontrar fines comunes para el desarrollo de nuestras clases. Además, se pueden tomar medidas de prevención y precaución con respecto a la salud, dado que en esta época se presentan dificultades de sanidad a causa del sedentarismo en los adultos y en los niños (factor que se comprobaría con la evaluación de las cualidades físicas en el proyecto nacional). Entonces, el conocer los estudiantes y socializar los resultados entre los licenciados de educación física permite buscar horizontes comunes (diferente a deportistas de alto rendimiento), y así, estamos viendo realmente la evaluación de las cualidades físicas como un argumento pedagógico para crecer como disciplina de conocimiento. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1

NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. 2ed. México: Fondo de Cultura Económica, 1987. p.8 Ibid. p.8 3 Ibid. p.9 4 Ibid. p.8 5 BEDOYA M., Iván Y GÓMEZ S., Mario. Epistemología y pedagogía: ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. 2ed. Bogotá: ECOE, 1989. p.49 6 "..al mismo tiempo que se ejerce o se realiza dicha práctica pedagógica no se produce la pedagogía como formación discursiva o reflexión sobre ella, como ineludible de su ejercicio". Ibíd. p.53 7 El autor divide este término en dos para denotar transformación o formación. 8 ROSSEAU, J.J. En NOT, Louis, Op. Cit. p.19 9 ...ver cuadro de resumen Línea de investigación Evaluación de las cualidades físicas en escolares bogotanos... 10 BEDOYA y GÓMEZ, Op. Cit. p. 135 2

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Conferencias “maestría en educación con énfasis en evaluación, Universidad Santo Tomas 2003 Ibíd. FLÓREZ, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición, ED. Mc Graw Hill, Bogotá 2000