La Problemática del poder en las Instituciones Educativas

La problemática del poder en las Instituciones Educativas Introducción En el “Arte de amar”, Erich Fromm señala que la mayor parte de la gente considera al amor como un objeto a poseer y no como una capacidad o facultad a desarrollar. De hecho, él escribe su obra con el fin de destacar la importancia de reconsiderar este segundo aspecto. Con el concepto de “poder” ocurre algo similar. Muchos entienden al poder como una cosa que puede ser poseída. Así, hablamos de “la lucha por el poder” o de que “tal o cual persona tiene el poder”. El Poder, tomado en esta acepción, se vincula a cargos y roles y tiene un reconocimiento social. Pero el poder puede ser entendido también como una relación interpersonal: toda relación en la que una persona logra imponer su voluntad a otra puede ser considerada como una relación de poder. Las relaciones de poder no siempre se adecuan al organigrama o al diagrama de flujos que se halla definido formalmente. En la práctica diaria, todos los actores tienen capacidad de influir sobre las decisiones de los demás, en mayor o menor medida. Por ello el entramado del poder es mucho más complejo que la “cadena de mandos” formalmente estatuida. Foucault señala que a partir del siglo XVII se impone un tipo de poder que él denomina “disciplinario”, un poder que “no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas”. Entre las instituciones en las que la disciplina ocupa el primer lugar, Foucault destaca a la Escuela. Allí el poder tiene por finalidad formar individuos útiles al sistema. El poder disciplinario opera sobre el cuerpo. Por ello controla el espacio y el tiempo buscando imposibilitar todo comportamiento no deseado. Para él la mirada es fundamental: “El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo permanentemente”, afirma Foucault. Para ello el ordenamiento espacial y temporal resulta indispensable, porque permite ver quién está en su lugar y quién no, quién está haciendo lo que en ese momento está estipulado que debe hacerse y quién no. El “panóptico” de Bentham (diseñado en el siglo XVIII) es la concreción arquitectónica consumada del poder disciplinar. En ella el superior puede mirar, sin ser mirado, a todos los individuos a su cargo, los cuales pueden mirarse entre sí con todos menos con sus vecinos. Esta situación genera en el individuo la sensación del control permanente. En las escuelas “las miradas” son también fundamentales, pero aquí son de ida y vuelta, y el maestro resulta tanto o más observado que el alumno, con lo que el poder disciplinario, lejos de disminuir, se torna aún más complejo. 1. Fuentes de poder en una institución educativa La burocracia Como ya hacía notar Max Weber, el orden y la racionalidad en la administración estatal exige el crecimiento de la burocracia, pero ésta puede tornarse peligrosa si termina siendo una “máquina” que en vez de facilitar dificulta la implementación de las políticas del Estado y se limita a perpetuar o incluso incrementar los beneficios de sus miembros. En su devenir transformador, la modernidad tuvo en la educación a una de sus herramientas fundamentales. Según Foucault, con su poder disciplinario la Escuela “fabrica individuos….cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles…aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia)”.

Licenciado Rubén A. González

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Con esa finalidad, los Estados nacionales modernos fueron conformando sistemas educativos que tendieron a incluir a la totalidad de la población en su niñez y adolescencia. Estas construcciones sociales resultaron sumamente complejas y para administrarlas fue necesario crear un numeroso cuerpo de burócratas. La escuela forma parte del Sistema Educativo y recibe de él reconocimiento y, en muchos casos subsidios. Por ello “EL Ministerio”, que administra el Sistema en su conjunto, es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones. Dentro de la Escuela no pocas veces algunos hacen valer el poder que les otorga el tener “contactos” o “conocimiento2 de cómo son las cosas en “El Ministerio”, que es visto en algunas ocasiones como una realidad lejana e incompresible, a la manera del “El Castillo” de Kafka. Esta fuente de poder disminuye drásticamente en la medida en que son más los miembros de la institución que les han perdido el miedo al Ministerio por haber tenido contacto directo con él. No debe extrañar, por tanto, que algunos directivos dificulten ese contacto directo para conservar el poder que les otorga ser los únicos que interactúan con él.

El prestigio profesional En toda institución, el miembro que se destaca por su capacidad, su competencia y su titilación en la tarea que constituye la razón de ser de la misma adquiere un alto “prestigio profesional”, y esto le permite tener una “voz” preponderante. La Escuela se presenta como el ámbito más apropiado para transmitir conocimientos. Dentro de ella, tener un alto nivel de conocimiento en el área especifica, o incluso una gran cultura general, da prestigio y poder al docente. Su palabra es más escuchada por autoridades, colegas y alumnos. De modo inverso, cuando los demás miembros de la comunidad educativa captan que el docente no reúne los conocimientos considerados mínimos en su área, o que carece de una cultura general básica, su prestigio desciende notoriamente y con él el peso de su palabra. Ahora bien, si nos guiamos por lo que afirman autores como Foucault o Bernstein, podemos poner en duda que la tarea especifica y la razón de ser de la Escuela sea la formación intelectual. Bernstein afirma que “el discurso instruccional” ocupa un segundo plano frente al “discurso regulativo” en las instituciones educativas, especialmente en las nivel primario y secundario. Por su parte, como vimos en la introducción, Foucault sostiene que el poder disciplinario, que busca formar individuos mediante el dominio del cuerpo, es la clave de bóveda de las escuelas. Si relacionamos los párrafos anteriores desde esta nueva perspectiva, podremos comprender por qué a veces un profesor tiene prestigio a pesar de su mediocre nivel intelectual: porque “maneja muy bien los grupos”, porque “sabe llevar una clase”, porque “en su hora no vuela una mosca”, “porque los chicos lo quieren y lo respetan”, etc. De modo inverso, un docente con un altísimo nivel intelectual puede perder el prestigio que esa misma formación le otorga por su escasa capacidad para imponer la disciplina.

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¿Qué podemos decir cuando afirmamos que alguien es “un buen profesor” o “un buen directivo”? Nos sorprendería ver cuántas veces se evalúa al docente y al directivo por su capacidad para controlar la disciplina y cuán pocas veces se lo hace por su capacidad para trasmitir a sus alumnos los conocimientos propios de su espacio curricular.

La capacidad de liderazgo El liderazgo es un fenómeno estudiado, discutido y recocido por todos, que se hace presente en toda agrupación humana, desde las más pequeñas hasta las más amplias ( léase el caso de líderes mundiales, tales como el recordado Juan Pablo II). El líder mueve como causa final, mueve por adhesión. Su figura, su palabra, a veces su sola presencia, despiertan en sus seguidores el deseo de entregarse en pos de una tarea. Por lo general el líder encarna y trasmite un valor, o una escala de valores. Es portador de un proyecto de amplio alcance y convoca a la renuncia y el esfuerzo en pos de su realización. Es capaz de aunar voluntades detrás de una meta colectiva y esa capacidad le otorga un poder proporcional al grado de adhesión que genera y al número de personas que convoca. Todas las grandes instituciones educativas, tanto de gestión privada como de gestión estatal, han tenido en su proceso de fundación una figura convocante de gran capacidad de liderazgo. Así Sarmiento, para el Sistema Educativo Argentino, o Juan Bosco, el Sistema Preventivo y tantos otros lideres que supieron imprimir el sello del liderazgo en cuestiones educativas. Como sabemos la escuela es una realidad socialmente compleja. En ella interactúan múltiples actores. Conducir una institución escolar hacia el logro de objetivos superadores es una tarea que requiere, por parte de los directivos, una gran capacidad de liderazgo. Quien tiene el “carisma” (Cfr. Max Weber) suficiente para captar la adhesión del cuerpo docente, del alumnado y de los padres, adquiere gracias a ello un poder que le permite afrontar importantes desafíos. Es muy difícil para una institución comenzar y llevar a buen puerto un proceso de transformación contar con un liderazgo claro. El líder moviliza no sólo la razón sino también los afectos, genera adhesión, y ello propicia que las personas se involucren en el proceso de transformación no sólo como espectadores sino también como protagonistas que “vibran” por conseguir la meta fijada.

Por el contrario, una escuela en la que los directivos carecen de liderazgo se transforma en una mera administración y tiende al anquilosamiento. E incluso la situación pude complicarse si quien demuestra capacidad de liderazgo no es un directivo sino un docente o un padre. “Las miradas” Como señala Michel Foucault, no existe un “no poder”. Todos tenemos poder, aunque este resida en callar y resistir. Esto se vive también en la Escuela. Pensemos si no en el poder del portero, que puede ayudar a un alumno que quiere ingresar a “conseguir un banco” o puede impedir que una persona que viene a hablar con el director ingrese a la institución.

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Este poder omnipresente encuentra en “la mirada” a uno de sus órganos más eficaces. Si el objetivo de la escuela es, como señala Foucault, disciplinar, es necesario para la institución mantener el control total sobre las personas mientras se encuentran dentro de la institución.

Por ello es fundamental que las aulas sean vidriadas. Si un directivo pasa por allí debe poder observar sin dificultad lo que ocurre en el aula. El docente, desde su posición de privilegio, debe poder mirar a todos y cada uno de sus alumnos, y éstos han de mirar tan sólo al profesor, lo que no hace sino reforzar también el control sobre este. Los patios deben ser amplios y carecer de recovecos. Y el tiempo de recreo debe ser fijado con claridad por el timbre o campana, de modo que sea fácil para cualquier miembro de la comunidad controlar con su mirada el mismo y distinguir a quien se halle fuera de lugar. Así como el docente vigila a los alumnos con su mirada, de la misma manera es observadazo constantemente por éstos y se halla bajo su poder, ya que cualquier desviación en su conducta será transmitida por los niños a sus padres o a las autoridades, lo que traerá consecuencias desagradables para él. Las relaciones de poder dentro de la escuela, si bien son asimétricas nunca son unidireccionales. Y así como el directivo encuentra el lugar de poder en su despacho y el docente en el frente del salón, el alumno indisciplinado lo tiene en los pupitres del fondo del aula.

El poder formal La modernidad se ha caracterizado por el intento de someter a la razón la organización política y social, desplazando a la tradición como fundamento último. La ley se convirtió así en la expresión suprema de esta racionalidad. El ciudadano ya no se encuentra bajo la autoridad de un rey o de un caudillo sino bajo una norma con pretensiones de universalidad (recordemos que la universalidad es la nota distintiva de la razón) En el ámbito educativo, la legislación nacional y jurisdiccional, así como los decretos y reglamentos, conforman un cuerpo de normas que determinan formalmente los roles, las funciones y las competencias de los distintos actores del Sistema Educativo en general y de la Escuela en particular. La capacidad para tomar decisiones sobre el ingreso, la permanencia e incluso la expulsión de un miembro de la comunidad educativa, así como la capacidad para determinar qué se enseñará y de qué manera dentro de la institución escolar está establecida por la legislación y la normativa jurisdiccional así como por el reglamento interno de cada Escuela. El ministro de educación de la Nación, el de la Provincia, el Supervisor, el Director, el docente (dentro del aula), el preceptor (en el recreo y las horas libres), cada uno tiene un ámbito de poder, de atribuciones, formalmente determinado. De todos modos, no siempre quien tiene formalmente el poder es quien lo ejerce efectivamente. Las fuentes de poder antes nombradas intervienen presionando implícita o explícitamente a quien debe tomar una decisión y en más de una oportunidad lo hacen con la fuerza suficiente como para imponerse.

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Pensemos si no en los límites que tiene el ministro en su accionar, por ejemplo, ante la presión de los gremios docentes, o la Iglesia, o los medios de comunicación social, etc. Y qué decir del Director de una escuela, que más de una vez deja de hacer lo que sus convicciones le dictan para evitar conflictos con tal o cual docente, o con tal o cual padre o, incluso, con algún alumno problemático. La tradición Entre las fuentes de poder, Max weber señala a la tradición. En las sociedades antiguas la tradición era sagrada y debía ser conservada. Con la modernidad y su pretensión de someter a la luz de la razón todo lo heredado de tiempos anteriores y “oscuros”, la forma de dominación racional-legal fue ganando terreno, aunque no logró desterrar definitivamente a aquella. Las instituciones educativas de nivel primario y medio son estructuras sumamente conservadoras. En ella opera como argumento insalvable el “siempre se hizo así”. Las prácticas que se han consolidado en el tiempo por su repetición se tornan sumamente difíciles de cambiar, aunque los argumentos que las sostienen sean casi nulos. Esta tendencia conservadora es custodiada y transmitida por todos los miembros de la comunidad educativa. El docente innovador no sólo puede tener dificultades con los directivos sino que, con toda probabilidad, recibirá observaciones reprobatorias por parte de sus colegas, de sus alumnos y de los padres de sus alumnos.

2. Relación entre las distintas culturas institucionales, el manejo del poder y el control Las instituciones adquieren por múltiples razones características que las distinguen de otras similares. Entre las mismas se destaca la “cultura” institucional, la matriz que estructura la comunicación y el control dentro de la comunidad educativa. Y si bien cada escuela tiene su cultura institucional, podemos distinguir algunos tipos, en base a un conjunto de características básicas comunes, e investigar cómo se dan el poder y el control dentro de cada uno de ellos (Lidia Fernández, Las Instituciones Educativas)

Cultura Administrativa La racionalidad moderna ha dado especial preponderancia a la “administración”, a la optimización de los recursos, a la organización racional que conduce a la eficiencia y a la eficacia máxima. Esto se ve en todos los ámbitos. Hemos oído miles de veces decir que un presidente o un buen gobernador no tendría que ser sino un “buen administrador”. Dentro de la cultura administrativa, la autoridad formal basa su poder en la razón y la ley, dejando en la penumbra otras fuentes de poder como son el “carisma”, el “proyecto”, la “visión”. Si la conducción de una comunidad educativa es vista como una tarea meramente administrativa es probable que en ella se otorgue especial importancia al “papeleo” como modo de ejercer el poder y el control. Así, las circulares tenderán a multiplicarse, se dejará constancia escrita de todo y se considerará una falta grave el no presentar las planificaciones en tiempo y forma, el no llenar el libro de temas, etc. El cumplimiento formal de las normas será lo institucionalmente exigido y evaluado.

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Con esa mentalidad, un directivo o supervisor-inspector prestarán especial atención, al evaluar a un docente o a una institución escolar, a la Secretaría y a la Vicedirección. Revisarán los registros de asistencia y las planificaciones, así como los libros de temas, dejando en la penumbra las aulas y lo que efectivamente ocurre en ellas. En una escuela con cultura administrativa el poder proviene del rol (las facultades que le están formalmente reconocidas) y del conocimiento y la experiencia del agente en las cuestiones burocráticas. Quien cumple el reglamento y los “procedimientos”, y quien sabe apelar a los mismos con precisión y seguridad, encuentra en ello un sólido apoyo para sus posturas y sus acciones. Los grandes problemas económicos han llevado a los ministerios provinciales, en nuestro país, a focalizar su supervisión en lo administrativo y, especialmente, en la administración de los recursos que las escuelas reciben del Estado. El pago de sueldos, la carga horaria, la antigüedad, la planta permanente, los reemplazos, ocupan el primer lugar en las inspecciones. Este hecho condiciona también la tarea del directivo, que se ve llevado a prestar especial atención a estas cuestiones según las cuales será evaluado y a dejar en segundo plano otros temas de igual o mayor importancia.

Cultura familiar

La organización humana más antigua es la familia (originariamente muchas más amplia y numerosa que la actual). En ella se da, según Hegel, la primera experiencia de la moralidad (todos contribuyen solidariamente al sostenimiento de todos). La matriz familiar en las relaciones humanas es muchas veces aplicada en otros ámbitos. Un caso emblemático es el de los líderes “paternalistas”, que pretenden establecer con toda una nación una relación comparable a la de un padre con sus hijos. Los líderes nacionalistas del siglo XX, y algunos de otras extracciones ideológicas (Fidel Castro, por ejemplo), son claras muestras de ello. El líder paternalista suele tener un gran carisma. No suele dar mayores explicaciones de lo que hace o piensa hacer y más bien parece movido por una “visión” que lo torna indispensable como conductor de la nave de la nación hacia ese puerto que sólo él percibe con claridad. En la escuela puede haber también un fuerte liderazgo carismático, y éste puede dar origen a una cultura familiar si se ejerce de modo paternalista, lo que no es siempre así. Cuando la escuela es vista y vivida por sus miembros como una gran familia, las relaciones de poder dentro de ella pierden en gran medida su carácter formal y burocrático para adquirir los rasgos propios de las relaciones primarias. Entonces aflora la confianza, pero también los celos y las rivalidades. Las competencias y los roles no se definen con claridad. El directivo actúa como un padre y puede adquirir los vicios que muchas veces tienen éstos: las preferencias, la sobreprotección (paternalismo). En una cultura paternalista, el control, que se toma difuso, tiende a proyectarse sobre la vida toda de los miembros de la “familia”. Al líder paternalista no le importa sólo el cumplimiento de lo establecido. Él proyecta sus autoridad y su control sobre la vida privada del personal de la institución.

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Un directivo con mentalidad “familiar” ejerce un control diferente sobre aquel que es de su confianza que con aquel que no. No explicita con claridad sobre qué puntos se centrará su evaluación del personal docente y la misma es más bien un concepto general determinadas acciones previamente requeridas. Siendo las relaciones primarias muy propicias para la intervención de los efectos, en gran medida dependerá el tipo de relación que se establezca entre los actores de la comunidad educativa del grado de madurez afectiva de los mismos. Un director paternalista, en una escuela con cultura familiar, con fuertes rasgos de inmadurez afectiva puede hacer mucho daño a las personas y a la institución.

Cultura empresarial La palabra “empresa”, emprendimiento, ha cobrado un valor inmenso desde los inicios mismos del capitalismo. El empresario es una figura emblemática de este sistema. Él reúne valentía para asumir riesgos, audacia para hacer realidad con sus pares y gobernar a sus empleados. La escuela puede ser vista y vivida por sus miembros como una empresa que debe alcanzar objetivos estratégicos optimizando el aprovechamiento de sus recursos. Las escuelas de gestión privad se hallan más propensas a adquirir esta mentalidad que las de gestión pública, aunque esto no es determinante. Dentro de la cultura empresarial, el poder y el control se centrarán sobre los resultados obtenidos. De esta manera, el directivo, o incluso el supervisor, no se limitaran a revisar planificaciones o a controlar libros de temas sino que evaluarán a los alumnos para ver el resultado del proceso y calificarán al docente según el nivel de aprendizaje logrado por sus alumnos. De todos modos, como las relaciones dentro de una empresa con esencialmente “máquina de educar”, perdiendo la riqueza humana del encuentro intersubjetivo. Si el objetivo de la escuela no es sólo instruir sino educar, es probable que una cultura empresarial se muestre deficitaria para brindar una formación integral.

Conclusión Lo expuesto hasta aquí puede servir como “disparador” para abordar las problemática que suscita el poder en las Instituciones educativas. Hemos prestado atención cómo ejerce influencia el poder en las escuelas y cuales son los criterios y fuentes que intervienen en las acciones educativas, a partir del cual tendremos que entender al poder como servicio y no solamente con mecanismo democrático de control institucional. Ciertamente sin una gran “dosis” de ética es difícil abordar el poder y mucho mas difícil vivirlo. Nuestras instituciones educativas saldrán de la crisis de poder y autoridad cuando entendamos lo que aquí hemos planteado. Como dice Foucault: “El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos". De allí que el poder se construye día a día entre todos: directivos, docentes, padres y alumnos.

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