Manual del Mentor y el Educador sobre la Alfabetización Temprana para los Salones y Hogares del Migrant & Seasonal Head Start

Una herramienta diseñada para apoyar a mentores y a educadores en el desarrollo o la discusión de las actividades de alfabetización temprana existentes, apropiadas para niños preescolares del Migrant and Seasonal

Head Start.

Fecha: julio de 2003

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Manual del Mentor y el Educador sobre la Alfabetización Temprana para los Salones y Hogares del Migrant & Seasonal Head Start

Tabla de contenidos

Juego dramático

2

Salones ricos en comunicación

8

Experiencia en la enseñanza de la lectoescritura

13

Conciencia fonológica

18

Desarrollo cognoscitivo

23

Introducción El manual del mentor ha sido diseñado para apoyar a los maestros y a los que brindan cuidado infantil en el hogar del Migrant and Seasonal Head Start a enriquecer el proceso de desarrollo profesional en las prácticas de la alfabetización temprana. La mentoría de los maestros y de los que brindan cuidado infantil es un componente esencial del programa a fin de asegurar que los niños reciban servicios de alta calidad. El Migrant and Seasonal Head Start es único en que tanto los educadores como los niños están inmersos en un mundo donde dos idiomas son parte de la vida: el inglés y el español. Es importante centrarse en el área del desarrollo de las destrezas en la alfabetización temprana para que los educadores monolingües y bilingües se familiaricen con los procesos de aprendizaje involucrados en los dos idiomas. Adquirir este conocimiento les permite adaptar el currículo del salón para satisfacer las necesidades de los niños. Los principios esbozados en esta herramienta pueden y deben aplicarse en los salones tanto de habla inglesa como hispana. El manual no explica en detalle o brinda estrategias exhaustivas sobre como introducir la lengua inglesa a las personas de habla hispana; sin embargo, la bases propuestas son apropiadas y aconsejables a fin de que los educadores y los mentores puedan trabajar juntos en establecer aquello que es importante para los niños del Migrant and Seasonal Head Start en el desarrollo de la alfabetización temprana. El manual está organizado en secciones según el área del tema de la alfabetización temprana y cada una está dividida en: A qué se parece, Qué pueden hacer los educadores, Qué dicen las investigaciones, Actividades diarias del programa, Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón y Enlaces & Información adicional. Además de este manual, se está desarrollando uno sobre el inglés como segundo idioma destinado a los maestros y educadores. Dicha herramienta presenta investigaciones relevantes sobre la adquisición de una segunda lengua y las estrategias específicas que se utilizan en los salones del Migrant and Seasonal Head Start para apoyar el desarrollo de la lengua materna y del segundo idioma así como de la lectoescritura. Explore el sitio de Internet www.mhsqic.org para ver su disponibilidad. ¡Esperamos que el manual del mentor ayude a los mentores y a los educadores a trabajar hacia la meta común de disfrutar y explorar el mundo de la lectoescritura para el éxito futuro tanto en la escuela como en la vida de los niños del Migrant and Seasonal Head Start!

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Juego dramático Con frecuencia no se reconoce el valor que el juego dramático tiene en promover el desarrollo de los niños. Se cree que “sólo están jugando” cuando crean y representan roles complejos, tales como los de: madre, padre, policía, bombero o un personaje televisivo. Ciertamente, este tipo de juego es un elemento importante en el desarrollo cognoscitivo, del lenguaje y de la lectoescritura de los niños, así como también un apoyo clave para el crecimiento socioemocional. Por lo cual, es una fuente natural y vital en la adquisición de un segundo idioma por parte de los niños. De hecho, investigaciones recientes señalan al juego dramático como una plataforma ideal para promover tanto la continuación del aprendizaje en la lengua materna como la adquisición de un segundo idioma. El trabajo del psicólogo ruso Lev Vygotsky identificó tres ventajas que los niños reciben de los juegos dramáticos; es decir, el que involucra la imaginación, la creación de roles e identidades y el uso de accesorios para sustentar esos roles. Primero, los niños funcionan a su nivel cognoscitivo más alto cuando crean una situación hipotética para el juego y luego representan una secuencia de eventos relacionados durante un cierto plazo. Segundo, desarrollan la capacidad de controlar su propio comportamiento. Mientras representan los roles que establecieron, aumenta su capacidad de autoorganización y autorregulación. Tercero, practican el uso de símbolos (usar un elemento para representar otro). Por ejemplo, pueden utilizar un cubo de unidad para simbolizar un artículo tal como un auto. En lugar de ser sólo una instancia de “dramatizar”, esta acción es una destreza cognoscitiva que lleva directamente al uso de símbolos escritos (el alfabeto) para referirse a objetos. En resumen, las destrezas que los niños usan en el juego dramático apoyan tanto la adquisición del lenguaje como la lectoescritura. Para los niños que están adquiriendo un segundo idioma, es un contexto agradable en el cual se pueden practicar las nuevas destrezas del lenguaje en un ambiente seguro. Además, durante el mismo, tienen múltiples oportunidades de utilizar sus propias destrezas del lenguaje y de escuchar a otros usar el segundo idioma en formas representativas y sustentables. Sencillamente, durante el juego, un nuevo lenguaje “tiene sentido” ¡porque ocurre en un contexto significativo! Bodrova y Leong (1996) señalaron la importante conexión entre el juego y la autorregulación. Es decir, durante el juego, los niños se ven como aprendices capaces y competentes, a la vez

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que sus crecientes competencias cognoscitivas y autorregulación se desarrollan y refuerzan mutuamente. Por supuesto, las capacidades crecientes de autorregulación apoyan a los niños pequeños en su continua adquisición de un segundo idioma.

A qué se parece Imagine las siguientes situaciones hipotéticas: •

Un niño levanta un palo del patio y pretende que es un camión, un avión o un tramo de una carretera.

•

Dos niños cubren una mesa con un tramo de tela y lo llaman su “casa”. Se turnan para entrar y salir de la “casa” a fin de realizar diferentes tareas: comprar comestibles, llevar al bebé a dar un paseo, etc.

•

Cuatro niños se sientan en el piso mientras otro simula ser “el educador” que “lee” el cuento favorito en voz alta. El que representa el rol del educador usa las frases y entonaciones exactas que utiliza el personal de enseñanza del salón.

Los tres ejemplos anteriores ilustran no sólo que el juego involucra la imaginación, la creación de roles e identidades y el uso de accesorios para sustentarlos; pero también que la complejidad y sofisticación de las capacidades de los niños aumentan de forma sustancial durante los años preescolares. El personal del salón debe estar preparado para apoyar y nutrir el juego de los niños, adaptando los materiales del salón, comentando e incluso uniéndose a las situaciones de los juegos de dramatización (siempre que los adultos no “tomen el mando” del juego de los niños). También debe estar preparado para que los niños utilicen tanto la lengua materna como el segundo idioma durante los mismos, y a apoyar el uso de ambos.

Qué pueden hacer los educadores 1. Diseñe un área (o áreas) grande, bien equipada que promueva el juego dramático dentro del salón. Ésta debe atraer a los niños y mantener su atención durante un cierto plazo. Los materiales del salón se tienen que seleccionar y arreglar para “provocar” comentarios de parte de los niños. 2. Use el conocimiento previo de los niños como base para el juego dramático y luego amplíe en relación al mismo. Apoye el desarrollo de juegos más complejos y extensos agregando materiales nuevos en el área, o “visitándola” durante algunos minutos para comentar o incorporarse al juego de los niños.

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3. Por ejemplo, dos niños están simulando llenar el tanque de gasolina de autos de juguete. Un adulto podría preguntar “¿Cuán lejos van?”, o ¿Necesitan cambiar el aceite también?”. O podría traer algunas mangueras para que los niños las utilicen haciendo de cuenta que son un surtidor de gasolina. En esta situación hipotética, puede que algunos niños hablen en español (por ej.: representar que son una familia en un auto) mientras que el “encargado” de la gasolinera habla en inglés. Los educadores pueden apoyar a los niños usando y refiriéndose a la información que los niños tienen sobre los roles de los adultos como un ímpetu para adquirir una segunda lengua. 4. Relacione la selección de los cuentos que se leen y de la biblioteca o del área de los libros al juego de los niños. Traiga materiales y accesorios que les permita volver a representar los versos y las ideas del cuento que escucharon. 5. Por ejemplo, deje que los niños disfruten usando y luego tirando los sombreros después de leer “Caps for Sale”. O esconda “huesos de dinosaurios” en el arenero y permita que escarben para buscarlos luego de leer un cuento sobre dinosaurios. Utilice las reacciones y los comentarios de los niños sobre los libros de cuentos para guiar el desarrollo de futuras experiencias de aprendizaje. Acepte comentarios y preguntas en cualquiera de los dos idiomas. 6. Utilice a los padres, las excursiones para hacer trabajos de campo y a los voluntarios de la comunidad para expandir la comprensión de los niños sobre los roles de los adultos. 7. Asegúrese de que el área del juego dramático incluya materiales de escritura, incluidos cuadernos, lápices, lapiceras, calendarios, álbumes de fotos, diarios, cartas, sobres, estampillas y otras fuentes para apoyar el desarrollo de la lectoescritura.

Qué dicen las investigaciones “Uno de los resultados más importantes de este estudio fue que cuando los niños americanos de descendencia mexicana tuvieron la oportunidad de participar en un juego de dramatización, se descubrió la riqueza de su lenguaje...Durante los juegos sociodramáticos los niños preescolares que participaron en este estudio, aprendieron a establecer relaciones mejores entre ellos, a resolver problemas con su imaginación y a expandir su lenguaje” (Riojas-Cortez, 2000). Riojas-Cortez (2000) identificaron una cantidad de destrezas del lenguaje y cognoscitivas específicas que los niños desarrollan mientras realizan los juegos de dramatización. Estas incluyen (pero no se limitan a):

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1. utilizar el lenguaje para identificar y organizar el juego sobre un tema; 2. conectar los conceptos nuevos y los conocidos; 3. utilizar el lenguaje para sustentar el juego; 4. hacer preguntas a fin de obtener información de los pares; 5. hacer comentarios relacionados al tema original o introducir uno nuevo; 6. reflexionar sobre secuencias lógicas; 7. adquirir vocabulario nuevo y 8. desarrollar destrezas para resolver la problemática de situaciones. ¡Observar juegos dramáticos de alta calidad puede brindar una gran cantidad de información sobre como progresan las destrezas del lenguaje y del pensamiento de los niños en el tiempo! De hecho, puede proporcionar evidencia substancial que los niños ¡están satisfaciendo muchos, si no todos, los Indicadores de los Resultados de Desempeño del Niño de Head Start!

Actividades diarias del programa Debido a que el juego dramático es tan importante para el desarrollo de los niños, los salones deben estar equipados con los materiales necesarios. Éstos incluyen objetos grandes (cocina de juguete, mesas y sillas) así como materiales y accesorios (disfraces, zapatos, carteras, mochilas, teléfonos, envases de comida y otros). Los educadores también son una parte importante del ambiente. ¡Sus destrezas en invitar a los niños a jugar, apoyar y extender el juego, son cruciales para realizar el valor pleno del mismo en los salones del Migrant & Seasonal Head Start! Los educadores pueden necesitar una mentoría continua para reconocer cómo y cuándo pueden apoyar y extender el juego de los niños. ¡Busque oportunidades pequeñas para hacer la diferencia y luego construya a partir de las mismas! También, invite a los educadores a reflexionar sobre ejemplos del juego de los niños y señale (o invite a los educadores a que identifiquen) las ventajas en el desarrollo que experimentaron.

Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón 1. Examine como se usan las áreas del juego dramático durante el tiempo de juego libre.

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La consideración principal es observar si los niños participan en juegos. Si no juegan en el área, contemple modificaciones en el ambiente que la haría más tentadora. Piense posibles cambios, haga aquellos que le parezcan más apropiados y luego observe si hay un efecto en el juego de los niños. Una vez que los niños empezaron a desarrollar rutinas de juego, considere cómo los educadores pueden extender el juego de dramatización agregando materiales o utilizando libros de cuento, excursiones para hacer trabajos de campo o eventos comunitarios como fuentes de situaciones hipotéticas para el mismo. Incluya objetos indeterminados en el área del juego dramático, tales como rollos de toallas de papel, tramos de tela o cubos de unidad simples como una forma de promover el uso de símbolos. 2. Asista a los educadores a conectar el área del juego dramático con otras experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, relacione la lectura de cuentos con objetos en el área del juego dramático. O, incorpore libros y materiales de escritura al área. 3. Asista a los educadores a que reflexionen sobre el nivel del juego de los niños pidiéndoles que observen y recuerden las actividades de juego de un día en particular. Durante un momento de tranquilidad, compare las notas de observación del educador con la lista de las ocho destrezas que Riojas-Cortez identificaron en la sección “What research Says (Qué dicen las investigaciones)”. Pida a los educadores que elijan un ítem de la lista que NO notaron. Luego, durante la semana siguiente, haga que vuelvan a contemplar el juego de los niños en busca de esa destreza (por ej.: vocabulario nuevo). Si una en particular sigue sin manifestarse, asista al educador en generar ideas para resolver la problemática de la situación con el fin de facilitar el apoyo hacia ese ítem (por ej.: respaldar el vocabulario nuevo agregando objetos a un área). 4. Motive a los educadores a “escuchar” o a “unirse” cuando los niños participan en el juego de dramatización. Unas palabras de apoyo o unos pocos minutos de representar un rol pueden contribuir enormemente a sustentar el juego de los niños. Encuentre oportunidades para preguntar a los educadores cómo evolucionan los mismos durante un cierto plazo: ¿Qué cambios hubo? ¿Cómo utilizaron los niños su lengua materna? ¿Cómo utilizaron los niños sus destrezas con el segundo idioma? 5. Elija uno o más ítems de los Indicadores de los Resultados de Desempeño del Niño de Head Start. Repase las observaciones escritas del juego de los niños durante un cierto plazo para ver si hay evidencia de progreso.

Enlaces & Información adicional Si desea una descripción más extensa del juego dramático en un ambiente de Head Start, como puede evolucionar durante un cierto plazo –y como emplea las destrezas de lenguaje y cognoscitivas de los niños– vea “A Little Can Go a Long Way” por Jane Davidson. Este Creado por el Migrant & Seasonal Head Start Quality Improvement Center- AED 2003—www.mhsqic.org Se otorga permiso para hacer copias de este material destinadas a aplicaciones no comerciales únicamente. Page 6

artículo se encuentra disponible en línea en el Centro de Información y Publicación de Head Start en: http://www.headstartinfo.org Nota: En la página de inicio del HSIPC, haga clic en “Publications”, luego en “Head Start Bulletins”. Desplácese hacia abajo al Bulletin #67 (Currículo). Bodrova, E. & Leong, D. J. (1996). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill. Riojas-Cortez, M. (2000). Mexican American preschoolers create stories: Sociodramatic play in a dual language classroom. Bilingual Research Journal (24), 3. (Verano, 2000). [En línea]. Disponible en: http://brj.asu.edu/v243/articles/art6.html Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

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Salones ricos en comunicación Todos los programas de Head Start enfrentan el doble desafío de apoyar el desarrollo del leguaje y la lectoescritura de los niños y de documentar su progreso en los indicadores específicos establecidos legislativamente. Los programas del Migrant & Seasonal Head Start afrontan el reto adicional de trabajar con los niños durante un programa anual corto. Sin embargo, debido a que los niños pequeños son capaces de realizar un avance sustancial en el desarrollo, en un periodo de tiempo breve, establecer y sustentar ambientes de aprendizaje ricos en comunicación son tareas especialmente vitales para los programas del Migrant & Seasonal Head Start.

A qué se parece “Los adultos y los niños tienen conversaciones extensas sobre temas interesantes, usando un vocabulario sofisticado (por ej.: “gigantesco”, “intrigado”) para transmitir mensajes complejos. Estas conversaciones ocurren de manera regular y se pueden tratar los mismos tópicos en varias ocasiones diferentes” (Catherine Snow, en Walser, en 1999). Para los niños bilingües, los salones ricos en comunicación apoyan el desarrollo de los dos idiomas. Una consideración importante es que la adquisición de una segunda lengua no debe “amenazar” el desarrollo continuo en la lengua materna (Snow, en Walser, en 1999 p.18). Una segunda consideración importante es que el personal del salón debe trabajar para asegurar que se dé el mismo nivel a los idiomas del salón. Por ejemplo, si las instrucciones, la orientación y la información se presentan siempre en inglés primero, los niños pueden percibir que su propia lengua tiene una importancia secundaria.

Qué pueden hacer los educadores 1. Desde el primer día de clase, los educadores pueden planificar y encontrar formas de permitir que los niños elaboren sobre temas que son de su interés. Esto puede incluir planificar actividades que los estimulen a hablar sobre tópicos que les son importantes. O, cuando los educadores oyen al pasar las conversaciones de los niños, pueden hacer preguntas para pedir que brinden más detalles. Se les debe dar muchas oportunidades para que desarrollen sobre temas en su lengua materna y a que lo hagan en el segundo idioma cuando sus destrezas lo permitan.

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Por ejemplo, el educador puede escuchar sobre un viaje familiar desde donde vivían antes al área actual. Las preguntas sobre el mismo, lugares en el camino y cualquier acontecimiento inusual (tormentas, granizo o tomar un helado en un 7-11) son todas formas de motivar a los niños a que hablen en detalle sobre experiencias personales significativas. Además, los educadores pueden desarrollar y extender las conversaciones pidiéndoles que escuchen y comenten sobre las historias de sus compañeros. Si los niños alternan los idiomas durante los relatos, los educadores deben concentrarse en el contenido de los mismos (el significado de lo que el niño está diciendo sin importar el idioma). 2. Ocasionalmente, los educadores pueden brindar nuevas formas de expresar conceptos con los cuales los niños están familiarizados. Por ejemplo, si uno dice que algo es “grande”, un educador puede responder “Sí, ¡es enorme!”. De esta forma, se los motiva a que expandan su vocabulario. Para ayudar con la adquisición del mismo, los educadores pueden segmentar o extender su pronunciación de las palabras nuevas, tal como “es e – nor – me” o “es eeeeeeeeeee – norrrrrrrrrr – me”. ¡Se pueden susurrar, gritar o cantar las palabras nuevas del vocabulario para hacer el aprendizaje divertido y participativo! Es posible aplicar esta estrategia para apoyar la adquisición del lenguaje tanto en la lengua materna como en el segundo idioma. 3. Los educadores pueden hacer que los niños participen de conversaciones en una variedad de niveles. Una forma es preguntarles qué saben sobre un tema en particular. Una segunda manera es invitarlos a analizar; a examinar algo en detalle. Un tercer nivel es estimular al niño a evaluar. Esto puede incluir preguntar su opinión sobre un tema o hacer una predicción sobre qué puede ocurrir a continuación. A medida que los niños ganan experiencia en conversaciones que los involucran a distintos niveles, se fortalece su capacidad de comprender una cantidad de información cada vez mayor. Todas estas formas dependen del uso de preguntas abiertas o comentarios para maximizar las conversaciones. A medida que los niños que están adquiriendo un segundo idioma ganan confianza en éste, pueden transferir su capacidad de analizar y evaluar de la lengua materna al segundo idioma. 4. Los niños necesitan oportunidades continuas para participar en conversaciones interesantes. A medida que discuten y desarrollan temas conocidos durante un periodo de tiempo (de varios días a varias semanas) pueden incorporar más detalle y vocabulario nuevo. Al crear patrones de comunicación predecibles dentro del salón, los educadores permiten que los niños adquieran una sensación de dominio y competencia. Por ejemplo, las conversaciones durante la hora de las comidas, en el patio o durante el juego libre pueden ser sobre los mismos temas; siendo el objetivo apoyar la capacidad de los niños de desarrollar un tópico. Si uno habla sobre un acontecimiento específico –tal Creado por el Migrant & Seasonal Head Start Quality Improvement Center- AED 2003—www.mhsqic.org Se otorga permiso para hacer copias de este material destinadas a aplicaciones no comerciales únicamente. Page 9

como un picnic familiar, una experiencia haciendo compras o una mañana dando una vuelta en un camión nuevo– los educadores pueden tomar notas mentales (o utilizar papeles autoadhesivos) para volver a hablar sobre el tema durante el refrigerio de la tarde y luego otra vez en los días siguientes. Al guiarse por los intereses de los niños, los educadores pueden preguntar a alguno en forma individual si recuerda nuevos detalles o tiene más información sobre el mismo evento. También pueden mostrar como enmarcar los acontecimientos en distintos tiempos verbales (por ej.: “Cuando diste una vuelta en el camión...”, “¿Vas a dar una vuelta en el camión este fin de semana?”) a fin de desarrollar la capacidad de los niños de discutir hechos pasados, presentes y futuros. Los niños que están adquiriendo un segundo idioma necesitarán tiempo y apoyo extra para acrecentar estas destrezas. 5. Los niños necesitan acceso a libros que estén escritos en una variedad de estilos y en diferentes niveles. Pueden escuchar poesías y narraciones relativamente largas que involucren su memoria, disfrutar de juegos y rimas de palabras inocentes o mirar libros con textos de una sola palabra a fin de prestar atención a como están escritas las palabras. El salón debe tener una variedad de libros que reflejen todos los idiomas del mismo.

Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón Los educadores deben apoyar los esfuerzos de los niños pequeños para comunicarse y estar listos a desafiarlos con experiencias interesantes que mejoren sus destrezas a fin de desarrollar un salón rico en comunicación. La mentoría comprensiva puede contribuir enormemente en apoyar a los educadores en este proceso desafiante. La siguiente lista de verificación es un listado parcial de sugerencias para utilizar en la mentoría de educadores con el fin de desarrollar en sus salones las características de la comunicación rica.

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“Salones ricos en comunicación: Una guía de observación Características de los salones ricos en comunicación

Si observa…

Puede apoyar las actividades al…

Conversaciones largas

Interacciones verbales limitadas

Motivar a los educadores para que encuentren formas de permitir que los niños desarrollen (entren en detalle) los temas que les interesan

Vocabulario sofisticado

Basc vocabulary predominates and is used most frequently

Pedir a los educadores que piensen sinónimos de palabras que los niños ya saben. Luego que busquen oportunidades para “deslizar” el vocabulario nuevo en las conversaciones y durante los momentos de enseñanza

Repetir temas

Comunicación desconectada; oportunidad limitada para que los niños desarrollen un tema

Pedir a los educadores que piensen ideas sobre posibles formas de extender las conversaciones en el tiempo (por ej.: escribir una nota para leer mañana). Encontrar oportunidades para obtener comentarios y compartir las historias exitosas dentro del programa.

Gráfico creado a partir del texto en: Walser, N. (Ed.). (1999). Connecting home and school: A conversation with Catherine Snow. Harvard Education Letter, Focus Series 5. Reading and Literacy. 17-18.

Qué dicen las investigaciones “El vocabulario es una variable clave en la lectoescritura emergente. De hecho, el tamaño del vocabulario de un niño al entrar al primer grado es el indicador individual más importante del éxito en la lectura” (Bialystok, 2001).

Actividades diarias del programa Cualquiera que se comunique con los niños pequeños puede asistir en desarrollar ambientes ricos en comunicación. Por ejemplo, los Asistentes Sociales para la Familia (FSWs por sus siglas en inglés) pueden observar a los niños mientras hablan con los padres durante las visitas domiciliarias, o pedir a los padres que compartan una o más historias sobre el hijo que sean específicas al lenguaje (por ej.: ¿De qué le gusta hablar a su hijo? ¿Me puede contar una historia de su hijo diciendo algo creativo?). Luego, pueden compartir esta información con los equipos que enseñan en el salón. Los conductores del autobús, el personal de cocina y los

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voluntarios que se comunican con los niños también pueden informar sobre las prácticas del programa pidiéndoles que compartan sus observaciones sobre el uso del lenguaje y los intereses de los mismos. Los padres pueden tener éxito y ser socios igualitarios en crear oportunidades ricas en comunicación para los niños del Migrant & Seasonal Head Start. Pueden informar a los educadores sobre temas e intereses que el hijo haya adquirido, o relatar ejemplos específicos del vocabulario nuevo que hayan observado recientemente. Los educadores y los padres también pueden mantenerse mutuamente informados sobre las formas en que los niños desarrollan ciertos temas (por ej.: la curiosidad sobre de dónde viene el granizo o el deseo de hablar sobre dinosaurios), así el niño considera tanto al ambiente del hogar como al de la escuela ricos en comunicación. Los salones ricos en comunicación pueden contribuir enormemente a construir el vocabulario y otras destrezas del lenguaje de los niños. También promueven su motivación a utilizar y desarrollar destrezas adicionales. Quizás lo más importante sean las características específicas de los salones ricos en comunicación: las conversaciones largas, los temas interesantes, el vocabulario sofisticado y los mensajes complejos que se repiten, se combinan para apoyar los resultados del desarrollo a largo plazo.

Enlaces & Información adicional Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy & cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Walser, N. (Ed.). (1999). Connecting home and school: A conversation with Catherine Snow. Harvard Education Letter, Focus Series 5. Reading and Literacy.

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Experiencia en la enseñanza de la lectoescritura ¿Qué hacen los educadores más eficaces para apoyar el desarrollo de la lectoescritura? A continuación se destaca un estudio reciente (Block, Oakar & Hurt, 2002) que examinó esta cuestión y desarrolló una descripción de la enseñanza especializada desde el preescolar hasta el 5to. grado.

A qué se parece Los educadores de preescolar son muy eficaces en apoyar la lectoescritura como guías y líderes magistrales. Saben que aunque los niños se están formando ideas sobre el lenguaje escrito, una gran parte de ese territorio les es desconocido. Por lo tanto, “motivan por medio de exploraciones basadas en lo sensitivo” y “suscitan la curiosidad sobre las funciones del texto impreso” (p. 187). También desarrollan estrategias para volver a enseñar: no se espera que los niños aprendan los conceptos la primera vez que se presentan. Sino que, los educadores encuentran muchas formas de conectar lo que los niños saben sobre el lenguaje oral al escrito. Los educadores de preescolar no hablan con altivez a los niños. Tampoco pasan mucho tiempo haciendo preguntas con respuestas obvias que limitan a los niños a contestaciones específicas y a oraciones cortas (por ej.: Sostener un sándwich y preguntar “¿Qué vamos a comer hoy?”). En cambio, crean oportunidades para exploraciones abiertas en las cuales se sustenta y elabora un tema. Hacen participar a los niños en discusiones continuas que les son personalmente significativas. Por ejemplo, los educadores pueden decir: “Mi parte favorita de este libo es____ porque _____. ¿Qué fue lo que más les gusto a ustedes?”

Qué pueden hacer los educadores “Los educadores eficaces se relacionan... preocupándose por el bienestar general del niño primero y, una vez que este esté asegurado, interiorizando a los niños en la lectoescritura” (p. 187). Los educadores llevan a los niños preescolares a la lectoescritura por medio de una amplia variedad de prácticas de enseñanza que pueden incluir: Representar interacciones con texto impreso, tal como hacer referencia a un menú escrito, a una hoja de asistencia o a un calendario; haciendo o leyendo notas escritas a mano; Creado por el Migrant & Seasonal Head Start Quality Improvement Center- AED 2003—www.mhsqic.org Se otorga permiso para hacer copias de este material destinadas a aplicaciones no comerciales únicamente. Page 13

comentando sobre los contenidos de una circular de un supermercado en un diario o de un cupón. Hacer muchas conexiones entre el contenido de los libros de cuento que se leen a los niños y otras actividades del salón; por ejemplo, leer un cuento sobre alguien que cocina antes de hacer una tarea de nutrición, o agregar accesorios así los niños pueden representar versos de sus libros favoritos. Recordar y usar palabras y frases nuevas que aparecen en los libros de cuentos; por ejemplo, si uno tiene la palabra “gigantesco”, los educadores pueden acentuarla cuando la leen variando el tono, graduando la voz o el volumen, luego encontrando oportunidades para recordarla y repetirla; por ejemplo, durante el juego con cubos de los niños (¡“Construiste una torre gigantesca”!). Conectar las prácticas de lectoescritura con una gama completa de experiencias sensoriales, para captar el interés de los [niños] en aprender por medio de estímulos orales, modulación de la voz, lugares de interés, sonidos, sensaciones, olores y sabores. Crear entonaciones, graduaciones de la voz y movimientos del cuerpo diferentes para acentuar la variabilidad, la rima y el ritmo del... lenguaje, el alfabeto, las letras, los sonidos y las palabras” (p. 187). Los educadores pueden hacer esto inventando rimas, usando la aliteración (por ej.: “Cocodrilo come coco...”), segmentando las palabras en sílabas para acentuarlas, utilizando movimientos de la mano o el dedo para diferenciar las largas de las cortas y muchas otras formas. El objetivo es crear una comunidad agradable y motivada de niños que están adquiriendo un segundo idioma que incorpore muchas clases de experiencias que mejoren el desarrollo de la lectoescritura.

Qué dicen las investigaciones ¿Varían los indicadores de la enseñanza especializada por cada nivel de grado escolar? Sí. En este estudio, la experiencia especializada varió por cada nivel de grado escolar. “La enseñanza preescolar especializada requiere el dominio de poder seguir inmediatamente la iniciativa de los niños, y los educadores expertos de preescolar pueden hacerlo más fácilmente que los de otros grados” (p. 189).

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Los educadores siguen la iniciativa del niño cuando: •

Notan lo que el niño está mirando y lo usan como un indicador de su interés

•

Observan lo que el niño está haciendo y ofrecen materiales adicionales o nuevos para apoyar la actividad

•

Observan el lenguaje hablado de un niño y encuentran formas de expandir o elaborar en base a la declaración original, o planifican actividades que tienen en cuenta los intereses expresados por el niño

•

Usan las interacciones con los padres y miembros de la familia para saber más sobre las preferencias, los gustos, las aversiones y las actividades favoritas del niño

Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón Block et al. identificaron seis dominios de la enseñanza eficaz de la lectoescritura a nivel preescolar. Estos incluyen: liderazgo educativo, estrategias de motivación, estrategias para volver a enseñar, relaciones, cualidades del salón y características de la actividad. A continuación se define cada uno de los dominios y se da un ejemplo para apoyar la reflexión por parte del personal del salón: 1. Liderazgo educativo. Los educadores son guías en la lectoescritura; desarrollan la confianza de los niños para descubrir el texto impreso. Preguntas para la reflexión: ¿Se encuentra en el salón una variedad relevante e interesante de ejemplos de lenguaje escrito? ¿Modelan los educadores los propósitos diferentes del lenguaje escrito (por ej.: leer por placer; leer para obtener información)? ¿Pueden los niños elegir el uso que quieren darle a los materiales impresos? ¿Buscan los educadores la opinión y los comentarios de los niños sobre los cuentos y otros ejemplos de texto impreso? 2. Estrategias de motivación. Los educadores usan exploraciones auténticas (profundizan en las preguntas que a los niños les interesan) para generar preguntas sobre el texto impreso y sus funciones; también relacionan las prácticas de aprendizaje en el salón a las experiencias en los hogares. Preguntas para reflexionar: ¿Utilizan los educadores las observaciones sobre el comportamiento y el lenguaje de los niños para organizar las experiencias de aprendizaje? ¿Se dan oportunidades a los niños para explorar y experimentar con el lenguaje escrito? ¿Están las actividades del salón ligadas a la cultura de la familia?

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3. Estrategias para volver a enseñar. Los educadores brindan muchas formas de aprender la misma idea, usando todos los caminos sensoriales. Los niños pueden participar en actividades prácticas de lectoescritura, incluidas la manipulación de las letras y las palabras. Preguntas para reflexionar: ¿Pueden los educadores identificar los intereses y las preferencias de los niños? ¿Consideran las experiencias de aprendizaje el aprender por medio de modalidades diferentes? ¿Desarrollan los educadores a partir de las preferencias de los niños mientras presentan también información nueva? ¿Brindan las prácticas de aprendizaje la repetición que los niños necesitan para dominar realmente ideas y destrezas diferentes? ¿Se hacen adaptaciones para niños individuales? 4. Relaciones. El salón es como un segundo hogar, con mucho texto impreso y experiencias con el mismo; los educadores usan su discurso como modelo. Preguntas para reflexionar: ¿Son las experiencias de lectoescritura una parte diaria del salón? ¿Pueden acceder los niños a una variedad de material escrito a pedido? ¿Se cambian los libros y los materiales impresos en el salón teniendo en cuenta el aprendizaje continuo de los niños? ¿Representan los educadores la gramática modelo estándar en el idioma(s) que hablan? ¿Modelan los educadores el uso del vocabulario nuevo? ¿Representan los educadores el jugar con los sonidos del lenguaje, separando las palabras en sílabas o en sonidos individuales? ¿Presentan los educadores el lenguaje oral y escrito como actividades divertidas y significativas? 5. Cualidades del salón. Los niños encuentran a diario estímulos orales cautivantes (preguntas, comentarios, lecturas, cuentos, poemas, juegos de palabras); los educadores relacionan la comprensión del lenguaje oral por parte de los niños al escrito usando los cinco sentidos. Preguntas para reflexionar: ¿Pueden articular los educadores el desarrollo del lenguaje oral por parte de los niños durante el tiempo que están en el salón? ¿Pueden crear los educadores actividades multisensoriales que conecten el conocimiento de los niños sobre el lenguaje oral al escrito? 6. Características de la actividad. Los educadores usan tonos, graduaciones de voz y movimientos corporales diferentes para demostrar la variabilidad, la rima y el ritmo del lenguaje.

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Preguntas para reflexionar: ¿Varían los educadores el tono y la graduación de la voz durante distintos momentos del día? ¿Cómo refuerzan los movimientos corporales del educador (aplaudir, pisar, “congelarse”) los conceptos importantes del lenguaje?

Actividades diarias del programa El listado que acabamos de señalar identifica las prácticas modelo compiladas de un estudio. NO se espera que los educadores miren la lista y luego la “sigan” como si fuera una receta de cocina. En cambio, se puede utilizar como punto de partida para un dialogo sobre qué incluyen las prácticas de lectoescritura eficaces o como fuente de reflexión sobre las actividades específicas. En el tiempo y con una mentoría y una guía compresivas, los educadores pueden familiarizarse con el contenido de manera suficiente como para poder comenzar a autoevaluar sus prácticas de lectoescritura.

Enlaces & Información adicional Block, C.C., Oakar, M, & Hurt, N. (2002). The expertise of literacy teachers: A continuum from preschool to Grade 5. Reading Research Quarterly 37(2), 178-206.

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Conciencia fonológica En los últimos diez años, la investigación sobre la conciencia fonológica ha ganado una mayor atención por su relevancia en la alfabetización temprana. El término “conciencia fonológica” incluye –pero no está limitado por– el concepto de “conciencia fonética”. A continuación examinaremos cada uno de estos conceptos con el propósito de informar las actividades del salón.

A qué se parece La conciencia fonológica se refiere a la capacidad de reconocer que las palabras habladas están compuestas por una secuencia de sonidos individuales. Esto puede tomar muchas formas diferentes. Hay distintos niveles de estructura fonológica (sonido) que son importantes en la lectura temprana: dos de ellos son la sílaba y el fonema. Las palabras individuales se pueden segmentar en sílabas. Familiarizarse con este proceso durante el nivel preescolar puede ayudar a los niños en la lectura. La conciencia fonémica es la capacidad de segmentar las palabras habladas en sonidos individuales. Un niño que ha desarrollado la conciencia fonémica sabría, por ejemplo, que la palabra "gato" está compuesta por cuatro sonidos: /g/, /a/, /t/, /o/, donde los símbolos entre las / / líneas representan sonidos, no letras. La lengua española es básicamente una lengua silábica, por lo tanto, nos centramos en ofrecer a los niños oportunidades para desarrollar la habilidad de separar las palabras en sílabas. En inglés, se trabaja mucho el "onset" y "rime". Esto significa separar a la palabra en la primer letra y lo restante (por ej.: En inglés cat se separa en /c/-/at/)*. Sin embargo, en español, la palabra gato la separamos en /ga/-/to/ y no en /g/-/ato/. Esto tiene sentido en inglés ya que hay una gran cantidad de palabras monosilábicas como cat, rat, sat, fat, sit, mop, rut. Sin embargo, en español encontramos una mayor cantidad de palabras multisilábicas como gato, perro, mesa, casa, mamá. Si bien hay palabras en español que tienen una sola sílaba (muy, sin, más, con) éstas son generalmente muy abstractas para trabajar con los niños y son, además, pocas. Para concluir, debemos distinguir entre que es esencial y a la vez importante trabajar con los niños en cada lengua a fin de no confundir y frustrarlos cuando están adquiriendo un segundo idioma. * Normalmente esto ocurre durante la etapa de kindergarten.

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Qué pueden hacer los educadores Debido a que la conciencia fonológica es tan compleja, los educadores pueden apoyar el desarrollo de los niños por medio de una cantidad de experiencias de aprendizaje diferentes. La clave es crear actividades que sean divertidas y motivadoras para los niños mientras practican y se familiarizan con la manipulación de los sonidos en las palabras. 1. Fomente juegos de rima y de palabras. •

Cree juegos de rima en el momento usando las palabras favoritas de los niños, o palabras que los niños acaban de aprender.

•

Aplauda, dé palmadas o cree de alguna otra forma un ritmo para distinguir las sílabas dentro de una palabra o las palabras dentro de una oración.

•

Incluya poesías y rimas durante el tiempo de contar cuentos o en el círculo. Aplauda y continúe las rimas que los niños compongan.

•

Aproveche las conversaciones diarias para señalar similitudes y diferencias en los sonidos de los idiomas que los niños hablan. Por ejemplo, si están jugando al almacén, un educador puede señalar que “moneda”, “mucho” y “manteca” todas comienzan con el mismo sonido. Si están atentos, pídales que piensen otras palabras que comiencen con el sonido “m”.

2. Lea cuentos con entonación y extensión. Los educadores pueden leer libros con variantes en la graduación de la voz, la entonación y la extensión (estirando la duración de las palabras, por ej.: “era taaaaaaaaan lejos ir”). Elija algunos libros que rimen (por ej. Dr. Seuss) y diviértase haciendo que se destaquen las porciones del texto con rima. A medida que los niños se familiarizan con los cuentos, pídales que digan la última palabra de cada rima. 3. Apoye el desarrollo continuo de vocabulario. A medida que los niños aumentan la dimensión de su vocabulario, tienen más experiencia con las formas en que se combinan los sonidos. Aproveche los momentos cuando sienten curiosidad sobre, o están aprendiendo palabras nuevas para demostrar como segmentarlas en sílabas o sonidos.

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Qué dicen las investigaciones “Las destrezas fonológicas de los niños juegan un rol crucial en el desarrollo de la lectura. Un gran número de estudios correlativos y de capacitación respaldan la existencia de una conexión causal entre la conciencia fonológica del niño y su progreso en aprender a leer” (Goswami, 2000, p. 253). “En otras palabras, la capacidad de jugar con los sonidos del lenguaje, y especialmente, de separar las palabras en los sonidos que las componen, es un apoyo clave para comenzar a leer. Muchos estudios de investigación han señalado que los niños con un gran nivel de conocimiento sobre los sonidos del lenguaje tienden a ser lectores exitosos; mientras que los niños con una noción pobre a menudo tienen dificultades leyendo” (Snow, Burns & Griffin, 1998).

Actividades diarias del programa No se requiere la compra de un “equipo” o currículo para promover la conciencia fonológica. Tampoco se necesita crear un ambiente “académico” en el cual se taladra y corrige a los niños. En cambio, los educadores pueden utilizar patrones de lenguaje de ocurrencia normal para apoyar la comprensión. Deben estar constantemente a la expectativa de instancias en las que se puedan integrar rimas y juegos de palabras simples e inocentes a las experiencias de aprendizaje, las transiciones y las horas de la comida. Se puede motivar a los educadores a que escuchen por momentos en los cuales los niños crean sus propias rimas, juegos de sonidos u otros juegos con lenguaje hablado; estos son las ocasiones ideales para que los adultos reanuden y extiendan el conocimiento de los niños. El área de libros del salón debe tener una selección grande de libros con rima en cada uno de los idiomas que estén presentes en el mismo, incluyendo poesías. Otros materiales, tales como discos compactos, casetes y videos pueden apoyar el desarrollo del conocimiento sobre los sonidos del lenguaje. Finalmente, utilice los contactos con la familia y las visitas domiciliarias como fuentes de información; ¿qué canciones, rimas, poemas y otros juego de palabras están presentes? Sobre todo, cualquier experiencia de aprendizaje en el salón puede incorporar algún aspecto de identificar o manipular los sonidos. Se debe motivar a los educadores a que creen una atmósfera alegre y divertida en la cual todos puedan disfrutar del ritmo y los sonidos del lenguaje. Además, en los salones que incluyen más de un idioma, las formas diferentes de

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decir las palabras y de realizar los sonidos debe ser una parte integral del currículo; tanto los niños como los adultos pueden disfrutar de lo que sucede cuando se pueden descubrir, conversar y comparar los sonidos de distintos idiomas. ¡El apoyo y la motivación al personal de enseñanza pueden contribuir enormemente en crear salones en los cuales el aprendizaje es divertido e importante para comenzar a leer!

Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón 1. Haga un inventario, considerando los sonidos, de los libros en el área de la biblioteca. ¿Hay libros disponibles que brinden conocimientos sobre la rima? Si hay, hable con los educadores sobre formas de leerlos para acentuar los sonidos. De no haber libros que promuevan la conciencia fonológica, ¡piense en implementar mejoras en el área de la biblioteca! 2. Observe las conversaciones entre el educador y el niño durante el tiempo de juego libre. ¿Hay instancias de juegos de sonidos y palabras? ¿Notan y responden los educadores a los ejemplos de juegos de sonido de los niños? ¿Brindan los educadores ejemplos para segmentar las palabras en sílabas cuando se presenta la oportunidad? ¿Incorpora la planificación de las actividades ideas para destacar los sonidos de las palabras? Si no lo hace, piense en desarrollar una actividad a fin de aumentar la conciencia fonológica y asista a los educadores a que lo prueben.

Enlaces & Información adicional Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, C. E., (1999). Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press. El texto completo de este libro se encuentra disponible de forma gratuita en línea en: http:// www.nap.org Nota: Escriba “Starting Out Right” en el recuadro de búsqueda. Goswami, U. (2000). Phonological and lexical processes. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr, (Eds.). Handbook of reading research Volume III (pp. 251-267). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

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Desarrollo cognoscitivo Los años preescolares son un tiempo de cambios cognoscitivos rápidos y complejos. Los niños desarrollan una mayor comprensión de ellos mismos y del mundo en que viven. Los programas para la niñez temprana de alta calidad pueden tener un efecto a largo plazo en el desarrollo de los niños (Barnett & Camilli, 2002).

A qué se parece Históricamente, se ha considerado a la cognición (pensamiento) como un proceso interno de la mente humana. Más recientemente, se ha puesto énfasis en la naturaleza social del funcionamiento cognoscitivo. Según esta opinión, las relaciones sociales que involucran interacciones definidas culturalmente entre la gente y los objetos son el contexto apropiado para comprender como procesa la información la mente humana. Bredekamp et al. (1992) describen cuatro fases del aprendizaje útiles para determinar el contenido apropiado del currículo de acuerdo a la edad. Este marco refleja el ciclo del movimiento del aprendizaje humano; el desplazamiento desde el conocimiento, a la exploración, a la investigación y a la utilización. •

El conocimiento es el reconocimiento amplio de los parámetros del aprendizaje: los acontecimientos, los objetos, la gente o los conceptos.

•

La exploración es el proceso de comprender los componentes o atributos de los acontecimientos, los objetos, la gente o los conceptos por cualquier medio disponible; también es el procedimiento por el cual los niños vuelcan su propio significado a las experiencias.

•

La investigación es el proceso de comprender las concordancias en los acontecimientos, los objetos, la gente o los conceptos. En este punto, los niños comienzan a generalizar sus propios conceptos y a adaptarlos a formas más adultas de pensamiento y comportamiento.

•

La utilización es el nivel funcional del aprendizaje en el cual los niños pueden aplicar o utilizar su comprensión de los acontecimientos, los objetos, la gente o los conceptos, especialmente en contextos diferentes.

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Para aprender algo nuevo, los niños deben darse cuenta, explorar, investigar, utilizar y luego aplicar lo que saben. Este proceso ocurre en el tiempo y refleja el paso de un aprendizaje que es informal e incidental, gobernado por las reglas propias del niño, a uno que es más formal, refinado, extendido, abstracto y reflexivo de los sistemas de normas convencionales.

Qué pueden hacer los educadores El marco que se proporciona a continuación puede asistir a los educadores en la planificación de experiencias de aprendizaje apropiadas para los niños: ¿Las experiencias diarias de los niños incluyen…? •

un aprendizaje activo y práctico

•

un aprendizaje conceptual que lleva a la comprensión junto a la adquisición de destrezas básicas

•

experiencias de aprendizaje significativas y personalmente relevantes

•

una enseñanza interactiva y un aprendizaje cooperativo

•

una gama amplia de contenido relevante, integrado a las divisiones tradicionales del tema

Qué dicen las investigaciones David Wood estudió a niños de 4 años y a sus madres mientras armaban una pirámide de madera. La tarea se diseñó para que sea lo suficientemente compleja con el fin de que los niños no pudieran lograr montarla solos. Se observaron diferencias en la forma en que las madres ayudaron a sus hijos. La enseñanza más eficaz parecía seguir dos “reglas”: 1) cuando los niños no tenían éxito en un punto en particular, aumentó la colaboración; 2) cuando los niños podían hacerlo, disminuyó la ayuda. En otras palabras, la falta de resultados positivos coincidió con una asistencia creciente y una merma en la responsabilidad por la tarea, mientras que el éxito se equiparó con una reducción en el apoyo y un incremento en la responsabilidad. La disponibilidad de interacciones sensibles y flexibles a las necesidades del niño que varíen en complejidad y apoyo en completar una tarea, parece ser especialmente eficaz en apoyar el aprendizaje.

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Actividades diarias del programa Mentoría/Guía de las actividades exitosas en el salón La lista a continuación brinda algunas de las formas en que se pueden evaluar el currículo de su programa y experiencias de aprendizaje específicas. ¿El currículo y la experiencia del aprendizaje…? 1. promueven el aprendizaje interactivo y motivan el aumento del conocimiento del niño 2. logran metas sociales, emocionales, físicas y cognoscitivas 3. desarrollan predisposiciones y sentimientos positivos hacia el aprendizaje 4. proporcionan experiencias relevantes a la vida de los niños 5. se relacionan con experiencias personales que hayan tenido los niños 6. tienen expectativas realistas y realizables 7. se centran en los intereses del niño y el educador 8. promueven relaciones positivas con las familias, son sensibles a, y respetuosos de, la diversidad lingüística así como de la cultural y de las diferencias individuales 9. se basan en y desarrollan a partir del conocimiento y las destrezas actuales de los niños 10. llevan a la comprensión conceptual en contextos significativos 11. permiten a los niños hacer elecciones significativas 12. promueven las exploraciones e investigaciones por parte de los niños (en lugar de centrarse en respuestas o formas “correctas” de realizar una tarea) 13. promueven el desarrollo de capacidades de un orden mayor, tales como pensar, razonar, resolver la problemática de problemas y tomar decisiones 14. promueven y fomentan la interacción social entre los niños y los adultos 15. respetan las necesidades fisiológicas de los niños de: actividad, estimulación sensorial, aire fresco, descanso y alimentación/eliminación 16. promueven las sensaciones psicológicas de seguridad y pertenecer 17. permiten flexibilidad para los niños y los educadores

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Para los niños que están adquiriendo una segunda lengua, los conceptos que se han adquirido en la lengua materna brindan una base lista para la introducción de vocabulario en el segundo idioma. Los ejemplos siguientes se pueden utilizar como una guía para las observaciones: 1. Clasificación: ¿Pueden los niños clasificar objetos por categoría (por ej.: las fresas y las naranjas son frutas; el brócoli y la lechuga son vegetales)? 2. Hacer comparaciones: ¿Pueden los niños hacer comparaciones descriptivas tal como grande/pequeño, vacío/lleno y pesado/liviano? ¿Pueden los niños distinguir los pasos y los resultados de las experiencias de aprendizaje (por ej.: estas semillas crecieron, aquellas no; este contenedor recibió agua, aquel no)? 3. Seriación: ¿Pueden los niños agrupar objetos de acuerdo al orden de una característica (por ej.: del más grande al más chico)? 4. Conceptos de tiempo: ¿Pueden los niños incorporar observaciones de “antes” y “después” para describir sus acciones durante las experiencias de aprendizaje? 5. Relaciones espaciales: ¿Pueden los niños demostrar la comprensión de las preposiciones (por ej.: los niños representan físicamente o se mueven hacia adentro/afuera, arriba/abajo y adelante/atrás)?

Enlaces & Información adicional Barnett, W. S., & Camilli, G. (2002). Compensatory preschool education, cognitive development, and “race.” In J. M. Fish, (Ed.), Race and intelligence: Separating science from myth (pp. 369-406). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bredekamp, S., Kunth, R. A., Kunesh, L. G., and Shulman, D. D. (1992) “What Does Research Say About Early Childhood Education?” Oak Brook: NCREL. [En línea]. Disponible en: Wood, D. (1998). How children think and learn. (Second edition). Oxford: Blackwell.

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