Ministerio de Desarrollo Social Programa Infancia, Adolescencia y Familia

Programa de Maestros Comunitarios Primer informe de difusión pública de resultados

Montevideo Marzo de 2006

Índice I.

Presentación ......................................................................................................... 5

II. El Programa de Maestros Comunitarios ......................................................................... 5 El problema .........................................................................................................................5 La propuesta de PMC ..............................................................................................................6 El sistema de monitoreo y evaluación del PMC ..............................................................................9

III. Panorama de las escuelas que forman parte del PMC ......................................................10 IV. Cobertura y focalización del PMC ...............................................................................12 Cobertura.......................................................................................................................... 12 Distribución por grados y edades ............................................................................................. 13 Trayectoria educativa y desempeño en el grado en curso .............................................................. 14 Perfil social de las familias..................................................................................................... 18

V. La implantación pedagógica del PMC ............................................................................19 Tiempo docente, tiempo pedagógico y alcance de las líneas de acción.............................................. 19 La percepción de los actores en el terreno ................................................................................ 24

VI. Resultados ............................................................................................................27 Opiniones de los maestros sobre el rendimiento.......................................................................... 27 Asiduidad de asistencia......................................................................................................... 30 Repetición-Promoción .......................................................................................................... 32 Distribución progresiva de logros............................................................................................. 33

VII. Síntesis ...............................................................................................................35 VIII.

Recomendaciones de la Asesoría Técnica ................................................................36

IX. Elementos para la reflexión......................................................................................38 X. Anexo .................................................................................................................40

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Índice de cuadros Cuadro 1 Cuadro 2 Cuadro 3 Cuadro 4 Cuadro 5 Cuadro 6 Cuadro 7 Cuadro 8 Cuadro 9 Cuadro 10 Cuadro 11 Cuadro 12 Cuadro 13 Cuadro 14 Cuadro 15 Cuadro 16 Cuadro 17 Cuadro 18 Cuadro 19 Cuadro 20 Cuadro 21 Cuadro 22

Cuadro 23

Funciones y tareas del maestro comunitario Evolución de la matrícula total de las escuelas que forman parte del PMC y del resto de escuelas del país Evolución del porcentaje de repetición (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país Evolución del porcentaje de repetición en primer año en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país Cantidad de escuelas, maestros y niños participantes en el PMC, según área geográfica y fuente de financiamiento. Distribución de los participantes del PMC por departamento. Distribución de los niños participantes del PMC según sexo y edad. Porcentaje de niños que repitieron alguna vez, y cantidad y grados de repeticiones previas. Distribución de los niños por grado, según si tienen o no extraedad. Distribución de los niños participantes según notas de aplicación y conducta en el momento de ingreso al Programa. Previsión de riesgo de abandono o repetición por ritmo de inasistencias al ingresar al Programa, según trayectoria de repeticiones previa. Distribución de los niños según cantidad y tipo de actividades del PMC en las que participaron. Porcentaje de niños que participaron en cada una de las diferentes actividades del PMC por mes. Composición de los porcentajes de niños que asisten a cada una de las actividades del PMC. Distribución de los niños participantes del PMC según tiempo de permanencia en Programa. Opinión de los maestros sobre la asistencia de los niños y sus familias a las diferentes actividades del PMC y cantidad promedio de visitas en la actividad de Alfabetización en Hogares por mes. Evolución de las calificaciones de los niños participantes del PMC. Calificaciones de los niños en el momento de ingresar al PMC y al final del año lectivo. Variaciones de las opiniones de los maestros de aula sobre el aprendizaje de lectoescritura y matemática y de la actitud frente al aprendizaje de los niños participantes del PMC. Ritmo de inasistencia durante el período de participación en el PMC, según categoría de riesgo por inasistencias en el momento de ingreso al Programa. Promoción o repetición de los niños que se esperaba repitieran por inasistencia en el momento de ingresar al PMC si mantenían su ritmo de faltas. Evolución de la nota de aplicación y las opiniones de los maestros sobre diferentes dimensiones del aprendizaje entre niños que estaban en situación de insuficiencia al ingreso, según riesgo por trayectoria socio-educativa previa y riesgo por rendimiento y asistencia en 2005. Repetición/Promoción en 2005, según riesgo por trayectoria socio-educativa previa y riesgo por rendimiento y asistencia en 2005.

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Índice de gráficos Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico4 Gráfico5 Gráfico 6 Gráfico 7 Gráfico 8 Gráfico 9 Gráfico 10 Gráfico 11 Gráfico 12 Gráfico 13

Evolución del porcentaje de asistencia insuficiente (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país. Evolución del porcentaje de abandono intermitente (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país. Distribución de los participantes del PMC por grado. Percepciones de los maestros de aula sobre diferentes aspectos del rendimiento de los niños al momento de ingreso al Programa. Percepciones de los maestros de aula sobre diferentes aspectos del relacionamiento de los niños al momento de ingreso al Programa. Distribución de los niños participantes del PMC según previsión de riesgo de abandono o repetición por ritmo de inasistencias al ingresar al Programa. Máximo nivel educativo alcanzado por las madres de los niños participantes del PMC. Nivel máximo de enseñanza que las familias esperan que los niños participantes del PMC alcancen. Distribución promedio del tiempo de los maestros y porcentaje de niños que participantes según actividad. Evolución de los niños que estaban en situación de “insuficiencia” al ingresar al Programa. Distribución de los niños según riesgo por inasistencias al inicio y al final del Programa. Distribución de los niños participantes del PMC según repetición o promoción al finalizar el año lectivo. Distribución de los niños participantes del PMC que promovieron el año según opiniones de los maestros de aula sobre diferentes dimensiones de su aprendizaje al finalizar el año lectivo.

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I. Presentación Este documento constituye el primero de una serie de informes de seguimiento y evaluación del Programa de Maestros Comunitarios (PMC). Este primer documento realiza un primer análisis de las características, la implementación y los resultados del PMC que se desarrolló en el año 2005 en 255 escuelas públicas de todo el país. Además de esta presentación, el informe está estructurado en ocho grandes apartados. Se detallan, en primer lugar, los grandes lineamientos de la propuesta de PMC junto con el sistema de monitoreo y evaluación instrumentados para su seguimiento. En segundo lugar, se describe el contexto educativo de las escuelas que en las que se implantó el PMC. Seguidamente, se presentan la cobertura y la focalización efectivamente alcanzadas en el año 2005 y se dedica un capítulo a la forma en que se realizó la implantación pedagógica del PMC. El capítulo VI se concentra en los resultados, considerando la repetición-promoción, las calificaciones obtenidas por los alumnos, las inasistencias y la percepción de los maestros comunitarios y de aula sobre la evolución del rendimiento de los niños. Finalmente, los tres últimos apartados del documento presentan una síntesis, las recomendaciones realizadas por El Abrojo desde su rol de Asesoría Técnica y algunos elementos para la reflexión sobre el PMC. En un Anexo final se incluyen los formularios elaborados y aplicados en el 2005 para monitorear y evaluar el PMC.

II. El Programa de Maestros Comunitarios1 El problema Ante los problemas detectados en las escuelas públicas con un alumnado de nivel sociocultural desfavorable, la nueva administración de la ANEP/CEP ha dado prioridad a la ejecución de estrategias compensatorias como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeños muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus pares. Estudios recientes indican que la enseñanza primaria en Uruguay, pese a tener altos niveles de cobertura y egreso, alberga proporciones importantes de repetición y extraedad. La repetición se distribuye de manera desigual por grado y es particularmente seria en primero y segundo año donde se ubica en el entorno del 20% y el 14% respectivamente. Adicionalmente, cuando se tiene en cuenta el contexto socio-cultural de los centros, la distribución de la repetición es regresiva: la brecha entre las escuelas de contextos favorables y las de contextos desfavorables continúa siendo importante. Así, en 2002 mientras en las escuelas de contexto muy favorable la repetición en primer año era de 8,1%, en las de contexto muy desfavorable alcanzaba a 24,6%2. Esta brecha también se observa al analizar los datos sobre inasistencia que pueden derivar en riesgo de abandono o riesgo de repetición. La distribución regresiva registrada en relación a la repetición también se confirma cuando se observan los aprendizajes de los niños. Del conjunto de las escuelas ubicadas en contextos desfavorables, las escuelas categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico” (que forman parte del PMC junto con otro grupo de escuelas) aparecen con peores resultados que las de Tiempo Completo o urbanas comunes. A su vez, es en aquellas escuelas donde se registra un mayor nivel de rotación docente y una mayor proporción de docentes con menor experiencia3. 1

Los contenidos presentados en esta sección se basan en el texto del Convenio firmado entre la Secretaría de la Presidencia de la República y la Administración Nacional de Educación Pública el 5 de agosto de 2005, así como en el Documento Marco del PMC elaborado entre junio y julio de 2005 y difundido en las instancias de capacitación a Inspectores, Directores y Maestros realizadas en el momento del lanzamiento del PMC.

2 ANEP-CODICEN (2005) “Panorama de la Educación en Uruguay. Una década de transformaciones 1992-2004. Montevideo: ANEPCODICEN. 3 Idem anterior, pág. 111.

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La propuesta de PMC El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) surge como un esfuerzo conjunto del Consejo de Educación Primaria (CEP) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Programa Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). El PMC se orienta a construir un nuevo modelo de escuela en los contextos de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos indicadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta educativa en los sectores sociales más desfavorecidos, incorporando para estas escuelas que funcionan en jornadas de 4 horas diarias, mayor tiempo pedagógico para los alumnos así como trabajo con las familias y la comunidad. El PMC se guía por dos objetivos básicos: i.

Mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la deserción escolar. El maestro comunitario desarrolla con las familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños. ii. Brindar apoyo pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar. El maestro comunitario tiene la tarea de brindar un espacio de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos.

En función de estos objetivos, el PMC busca atender a niños con bajo rendimiento escolar, con problemas de asistencia escolar, repetidores, desertores y niños en edad escolar que no han ingresado al sistema formal. En el Documento Marco del PMC se define el perfil del maestro comunitario como un docente cuyo desempeño profesional apunta a revertir el fracaso escolar, desarrollando un trabajo en redes y contextualizando su accionar en los ámbitos familiar, comunitario y grupal. Su campo de intervención se centra en la atención de las dificultades en los procesos de aprendizaje y de inserción institucional de los niños provenientes de condiciones de socialización signadas por la pobreza y la exclusión socio-cultural. Su trabajo es esencialmente pedagógico y no pretende sustituir la tarea de los equipos interdisciplinarios; más aún, siempre que la situación de los alumnos lo requieran, el maestro comunitario debe facilitar el acceso a los técnicos especializados en las distintas disciplinas (psicólogos, asistentes sociales, foniatras, psicopedagogos, psicomotricistas, entre otros). Teniendo en cuenta este perfil, la selección de los maestros comunitarios se basó en los siguientes criterios: conocimiento de la comunidad a la que pertenecen los alumnos, preocupación e interés por ayudar a los niños a aprender, capacidad de iniciativa para elaborar propuestas didácticas abiertas y flexibles, aptitud para las relaciones humanas en todos los niveles (niños, familias, docentes, otros actores de la comunidad), capacidad para el trabajo en equipo, experiencia docente con alumnos de primer nivel y posibilidad práctica de extender su horario de trabajo. El PMC desarrolla dos líneas principales de actuación. La primera línea de “Estrategias de alfabetización comunitaria” implica trabajo de los maestros comunitarios con las familias con problemáticas de exclusión educativa, expresada en la repetición y fracaso escolar de los niños, en el bajo clima educativo de los hogares y en la escasa o nula coordinación entre la familia y la escuela. Esta línea comprende dos actividades: la Alfabetización en Hogares y los grupos para padres y madres. i.

Alfabetización en Hogares. En esta actividad, el maestro comunitario instala un proceso de alfabetización dentro de los hogares, involucrando la participación conjunta de madre e hijo y desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal es la lecto-escritura. A través de una estrategia de acercamiento a los propios hogares, el maestro comunitario alfabetiza al niño y a la madre. Con la madre se implementa un proceso tendiente a problematizar el vínculo educativo con su hijo, facilitando la adquisición de habilidades y actitudes que favorezcan la inclusión de sus hijos en la escuela generando un proceso educativo a dos vías: hacia la madre, dotándola de

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herramientas que puedan empoderarla como educadora de los aprendizajes escolares de sus hijos, y hacia los niños, proponiendo un espacio educativo atractivo con temáticas vinculadas con su cotidianeidad, sus intereses y motivaciones. Se establece asimismo una coordinación permanente de la trayectoria educativa de los participantes por parte del maestro/a comunitario/a y el maestro/a de aula. ii. Grupos para padres y madres. El Grupo de Padres y madres se torna un espacio clave de encuentro entre la comunidad y la escuela. Es en este ámbito donde la escuela (a través del maestro comunitario) sale al encuentro de lo comunitario, promoviendo la participación de los referentes significativos del niño en su proceso de socialización. Este ámbito grupal pretende estimular la participación ciudadana a través de la integración en diversos ámbitos comunitarios (escuela, organizaciones barriales, etc). Los destinatarios son los adultos referentes que participan en la línea de alfabetización en los hogares, los adultos cuyos hijos están vinculados a otras líneas del PMC, así como también padres y madres de la comunidad educativa que acceden convocados por los propios participantes. Este espacio funciona una vez por semana y en él se tematiza el fracaso escolar buscando desarrollar habilidades específicas que doten a las madres y padres de herramientas que favorecen el acompañamiento activo del proceso de escolarización y el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos. La segunda línea de “Dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos” busca integrar a niños y niñas con historia de fracaso escolar y/o integración a grupos a través de módulos que incorporen tareas de corte expresivo, actividades lúdicas y de lecto – escritura, que paulatinamente pudieran involucrar a los adultos referentes de los niños. Esta línea comprendió dos actividades, el espacio de Aprendizaje para la Integración y la Aceleración Escolar. iii. Espacio de Aprendizaje para la Integración. Este espacio está orientado a niños y niñas con historia de fracaso escolar y/o de integración a grupos, debido fundamentalmente a aspectos vinculares y dificultades de aprendizaje específicas. Este espacio consiste en un dispositivo de trabajo grupal con aquellos niños y niñas que presentan dificultades de integración y/o aprendizaje en ámbitos grupales que afectan significativamente su desempeño escolar. Se implementan módulos de trabajo que incorporan en forma simultánea tareas de corte expresivo, actividades lúdicas y de lecto-escritura. De modo paulatino se incorpora a las actividades a los adultos referentes de los niños, de modo de lograr mayor grado de involucramiento de las familias en dicho proceso. iv. Aceleración Escolar. Este componente se orienta a niños con extraedad, con altos niveles de repetición, bajo rendimiento escolar y/o ingreso tardío, un grupo que suele generar dificultades a los maestros para lograr una efectiva integración al grupo del aula. El maestro comunitario trabaja con estos niños en la propia escuela en un grupo donde participan los demás alumnos en dicha situación. Considerando estas líneas de actuación, el siguiente cuadro describe las funciones y tareas del maestro comunitario.

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Cuadro 1: Funciones y tareas del maestro comunitario Co-diseño, implementación, sistematización y evaluación del plan de trabajo.

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Coordinación permanente con el equipo docente de la escuela asignada.

ƒ ƒ ƒ

Alfabetización en los hogares con niños y madres.

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Coordinación de los talleres de padres y madres.

ƒ ƒ ƒ

Participa activamente en las reuniones de maestros de la escuela. Participa en las instancias formativas convocadas por el PMC. Pone en práctica el proyecto educativo. Busca, gestiona y selecciona los recursos necesarios para llevar adelante el proyecto. Sistematiza información de su gestión educativa con las herramientas aportadas por el PMC. Participa en las instancias de evaluación requeridas por el PMC. Mantiene reuniones quincenales con el/la Director/a de la escuela. Facilita encuentros periódicos con los maestros de aula que derivan niños al Programa para coordinar la trayectoria educativa. Coordina con los profesores especiales que trabajan en la escuela, especialmente con los docentes de Educación Física del Programa Infancia y Familia. Coordina con el maestro de aula que deriva al niño al PMC. Coordina las reuniones necesarias con la familia y el maestro de aula. Realiza un diagnóstico del niño y su medio familiar. Planifica las acciones educativas adaptadas a cada diagnóstico particular. Trabaja en los hogares en forma periódica, involucrando en forma permanente a las familias –en particular a las madres-. Elabora herramientas concretas que sirvan a las familias para concretar un mejor acompañamiento del trabajo escolar de sus hijos. Convoca a madres, padres o adultos significativos al grupo. Diseña y aplica herramientas concretas que aporten a una participación adulta que favorezca el desempeño escolar de sus hijos. Coordina los talleres de padres y madres.

Coordinación del espacio ƒ de Aprendizaje para la ƒ Integración. ƒ ƒ

Explicita criterios de derivación al espacio. Conforma el grupo en acuerdo con el equipo docente de la escuela. Diseña y aplica estrategias de trabajo contextualizadas. Evalúa en conjunto con el equipo docente el funcionamiento del dispositivo, así como las trayectorias de los participantes.

Coordinación del grupo de ƒ Aceleración Escolar. ƒ

Explicita criterios de derivación al grupo. Diseña y aplica estrategias de trabajo contextuadas a los objetivos y requerimientos del grupo. Evalúa en conjunto con el equipo docente el funcionamiento del dispositivo, así como las trayectorias de los participantes.

ƒ Coordinación permanente con la red de instituciones, organización y actores comunitarios de la zona.

ƒ ƒ ƒ

Maneja un mapeo de las instituciones de la zona que inciden en la concreción de los objetivos del proyecto. Mantiene reuniones con las instituciones de la zona para presentar el proyecto, explorar posibilidades de cooperación o de derivación de niños e interiorizarse de su funcionamiento. Gestiona el desarrollo de un trabajo en red entre instituciones en la zona, tendiendo a favorecer la integración de los niños derivados al PMC.

La primera edición del PMC se desarrolló en el segundo semestre del año 2005 en un total de 255 escuelas públicas de Montevideo y del Interior. Al inicio del Programa, se estableció que cada maestro comunitario trabajaría 20 horas semanales, en el contra-turno con niños de la escuela en la que se desempeña como maestro de aula. Dichas horas podían desarrollarse de lunes a sábado y no necesariamente debían coincidir con el horario escolar.

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De acuerdo a la planificación original, se esperaba que cada equipo de dos maestros comunitarios atendiera entre 35 y 40 alumnos en el 2005, con lo cual la cobertura del PMC sería de aproximadamente 7.000 alumnos. El sistema de monitoreo y evaluación del PMC El sistema de monitoreo y evaluación del PMC fue diseñado por el Área de Seguimiento y Evaluación del Programa Infamilia en conjunto con la Coordinación Técnica del Programa en el CEP y técnicos de la Gerencia de Investigación y Evaluación del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la ANEP. El sistema constó de cinco instrumentos, de los cuales cuatro fueron aplicados por los maestros comunitarios para monitorear y evaluar a cada uno de los niños participantes en el PMC. Los contenidos de cada uno de estos formularios se describen a continuación4: -

Formulario Nº 1, de ingreso del niño al PMC, que recoge información sobre la situación educativa inicial del niño, focalizado en inasistencia, repetición y rendimiento escolar. Este formulario es llenado por el maestro comunitario en consulta con el maestro de aula.

-

Formulario Nº 2, de información de la familia del niño, referido a la situación familiar del niño y su relación con la escuela al momento de ingresar al PMC. Este formulario es llenado por el maestro comunitario en consulta con la familia del niño.

-

Formulario Nº 3, de seguimiento mensual de niños/as, que registra la evolución del trabajo con los niños en las cuatro líneas principales del PMC: integración, Aceleración Escolar, Alfabetización en Hogares y grupos de padres y madres. Este formulario es llenado por el maestro comunitario.

-

Formulario Nº 4, que tiene fines administrativos y es completado por el Director/a cada mes con las actividades realizadas por el maestro comunitario en la escuela.

-

Formulario Nº 5, de evaluación final, que recoge información sobre la situación educativa del niño en lo que refiere a inasistencia, repetición y nivel adquirido, al finalizar el PMC. Este formulario es llenado por el maestro comunitario en consulta con el maestro de aula.

Desde el mes de agosto hasta el mes de diciembre de 2005 los docentes completaron los diferentes formularios y los enviaron a la Coordinación Técnica CEP-Infamilia. Tanto para el registro como para el envío en tiempo y forma, los maestros y las escuelas mostraron una altísima tasa de respuesta, lo que facilitó las tareas de crítico-codificación y digitación realizadas entre diciembre de 2005 y febrero de 2006. El sistema de seguimiento y evaluación del PMC tuvo carácter censal y se basó en un diseño de panel que recogió información sobre el rendimiento de los alumnos en dos momentos en el tiempo (al momento de ingreso (T1) y al finalizar el año lectivo (T2)). Este diseño de panel tiene limitaciones importantes a la hora de atribuir relaciones de causalidad entre los resultados educativos de los niños participantes y las intervenciones del PMC. El principal problema de este diseño es que, al no tener un grupo de control, no permite determinar con certeza en qué medida los eventuales cambios en el desempeño escolar son atribuibles a las intervenciones del Programa (validez interna), básicamente porque no se puede estimar qué hubiera pasado con los resultados educativos de los niños de no haber participado éstos en el PMC. Teniendo en cuenta esta consideración, en el momento del análisis de la información, se desplegaron las siguientes estrategias:

4

Ver anexo

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En primer lugar, se compararon los valores de los distintos indicadores de resultados de los niños en el momento de ingresar al Programa (T1) y al finalizar el año lectivo (T2). Se espera que, de haber tenido impacto las intervenciones del PMC, los resultados sean mejores en la segunda medición. En segundo término, se controlaron los resultados del PMC con variables que han probado tener gran incidencia sobre el desempeño escolar, de acuerdo a los hallazgos de la densa investigación socioeducativa nacional e internacional de las dos últimas décadas. Más específicamente, sabiendo que el rendimiento y la asistencia escolar de los niños están fuertemente asociados con variables como la educación de la madre o la repetición previa, se utilizaron estas variables como variables clave de control. Se espera que, al finalizar el Programa, estas asociaciones sean más débiles. Finalmente, se observaron las variaciones de los resultados logrados por diferentes grupos o “tipos” de niños participantes en el PMC. Además de la evaluación cuantitativa llevada a cabo sobre la base de este sistema, se contó con una evaluación pedagógica realizada por el equipo técnico de El Abrojo, en su rol de Asesor Técnico en el proceso de implantación del Programa. Esta evaluación, de corte cualitativo, pone de manifiesto elementos recogidos en las diferentes instancias de capacitación e intercambios con los maestros comunitarios, realizadas en forma regular entre agosto y diciembre de 2005. Los principales resultados de esta mirada cualitativa aparecen reflejados en diferentes secciones del presente informe, y constituyen un insumo fundamental para la interpretación de los resultados cuantitativos y la toma de decisiones de cara al nuevo comienzo del Programa.

III. Panorama de las escuelas que forman parte del PMC El conjunto de escuelas que forman parte del PMC presentaban al inicio del año lectivo 2005 una matrícula total de 113.951 niños, equivalente a un 31% de la matrícula total de las escuelas del país. Cuadro 2: Evolución de la matrícula total de las escuelas que forman parte del PMC y del resto de escuelas del país. 2000

2001

2002

2003

2004

2005

Matrícula en escuelas que forman parte del PMC

108683

111291

112617

113156

113124

113951

Matrícula total

357675

358906

362608

364544

365078

364596

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Monitor Educativo 2004 y Estadísticas Educativas del Departamento de Estadística Educativa del CEP. Nota1: Los cálculos de matrícula total utilizados para los años 2000 a 2004 equivalen al número de inscriptos en la escuela al final del año lectivo. EL cálculo no incluye los alumnos de Jardines, JICIS o Escuelas Especiales, pero contiene a aquellos niños de educación inicial en las escuelas comunes que ofrecen este nivel. Los cálculos para los valores de departamento y del total del país fueron realizados sobre las 985 que utilizó el Monitor Educativo de 2004 de ANEP. Los datos de matrícula para el año 2005 corresponden a información de matrícula inicial (abril) y fueron calculados con los mismos criterios que la información para el resto de los años.

Según los datos disponibles, las escuelas participantes del PMC presentan niveles de repetición más altos que los del resto de las escuelas urbanas del país. En efecto, en 2004 la repetición total (1ro. a 6to. Grado) en las escuelas del PMC fue de 12,33%, frente a 6,8% registrado en el resto de las escuelas urbanas. Similarmente, en el mismo año la repetición en 1er. año llegó a 22,27% en las escuelas participantes en el PMC y se ubicó en 13,12% en el resto de las escuelas urbanas del país (Cuadros 3 y 4).

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Cuadro 3: Evolución del porcentaje de repetición (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país.

Escuelas que forman parte del PMC

2000

2001

2002

2003

2004

14,83

15,03

15,35

13,57

12,33

8,3

8,3

8,09

7,08

6,8

Escuelas urbanas

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Monitor Educativo 2004 y Estadísticas Educativas del Departamento de Estadística Educativa del CEP. Nota1: El porcentaje de repetición resulta de calcular la Cantidad de niños repetidores por cada 100 alumnos de la matrícula final

Cuadro 4: Evolución del porcentaje de repetición en primer año en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país. 2000

2001

2002

2003

2004

Escuelas que forman parte del PMC

27,14

27,08

26,99

23,83

22,27

Escuelas urbanas

15,94

16,45

15,38

13,77

13,12

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Monitor Educativo 2004 y Estadísticas Educativas del Departamento de Estadística Educativa del CEP. Nota1: El porcentaje de repetición en primer grado resulta de calcular la Cantidad de niños repetidores en el grado por cada 100 alumnos de la matrícula final

Las escuelas participantes en el PMC pueden también ser caracterizadas a través de dos indicadores que toman las inasistencias a clase como predictores del fracaso escolar: la “asistencia insuficiente” (proporción de alumnos que concurrieron a la escuela entre 140 y 70 días lectivos) y el “abandono intermitente” (proporción de alumnos que concurrieron a la escuela menos de 70 días lectivos). El análisis de los datos de los últimos cinco años revela que, respecto a estos indicadores, la situación de las escuelas del PMC es bastante más preocupante que la del resto de las escuelas urbanas. En efecto, en el año 2004 tenían “asistencia insuficiente” el 10,15% de los niños de las escuelas del PMC frente al 5,23% de los alumnos de las escuelas urbanas.

Gráfico 1: Evolución del porcentaje de asistencia insuficiente (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país. 16

15.02 14

12

10.15 10

9.36 8.79

8.05

8

7.49 6

4.79

5.23 4.71

4.02

4

2

0

2000

2001

2002

Escuel as que f or man par te del PMC

2003

2004

Escuel as ur banas

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Monitor Educativo 2004 y Estadísticas Educativas del Departamento de Estadística Educativa del CEP.

11

Gráfico 2: Evolución del porcentaje de abandono intermitente (1ero a 6to) en las escuelas que forman parte del PMC y en el resto de escuelas urbanas del país. 2.5

2.21

2

1.85

1.72

1.94

1.78

1.5

0.99 1

0.92 0.78

0.8

A su vez, estaban en riesgo de deserción o “abandono intermitente” el 1,94% de los alumnos de escuelas del PMC y el 0,73% de quienes asistían a las restantes escuelas urbanas (Gráficos 1 y 2).

0.73

0.5

0

2000

2001

2002

2003

Escuelas que forman parte del PMC

2004

Escuelas urbanas

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Monitor Educativo 2004 y Estadísticas Educativas del Departamento de Estadística Educativa del CEP.

IV. Cobertura y focalización del PMC Cobertura La edición 2005 del PMC (agosto-diciembre) se desarrolló en 255 escuelas en las que trabajaron 437 maestros comunitarios que atendieron a 9.292 niños. De las 255 escuelas, 198 estaban situadas en la zonas de intervención del Programa Infamilia mientras que las restantes 57 fueron seleccionadas por estar categorizadas como “escuelas de contexto sociocultural crítico” en el momento de inicio del PMC. El trabajo de los maestros comunitarios en estas 57 escuelas fue financiado por UNICEF. A su vez, de los 9.292 niños, 7.912 lo hicieron en las 198 escuelas financiadas por Infamilia y 1.380 en las escuelas financiadas por UNICEF. Cuadro 5: Cantidad de escuelas, maestros y niños participantes en el PMC, según área geográfica y fuente de financiamiento. Montevideo Interior Infamilia UNICEF Total Escuelas Maestros Niños

97 180 3879

158 257 5413

198 377 7912

57 60 1380

255 437 9292

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP. Nota: Se asume como cantidad de niños participantes a aquellos niños de los que se dispone información de ingreso y egreso, así como aquellos de los que se tiene información de ingreso, la información identificatoria básica, así como los datos básicos de sus familias. Los datos presentados en este documento fueron procesados sobre la base de este total.

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Cuadro 6: Distribución de los participantes del PMC por departamento. Cantidad de niños

Porcentaje

3879

41,7

Montevideo Artigas

451

4,9

1534

16,5

Cerro Largo

346

3,7

Colonia

113

1,2

Durazno

200

2,2

Flores

41

0,4

Florida

70

0,8

Canelones

Lavalleja

79

0,9

Maldonado

365

3,9

Paysandú

328

3,5

Río Negro

148

1,6

Rivera

381

4,1

Rocha

119

1,3

Salto

519

5,6

San José

199

2,1

Soriano

124

1,3

Tacuarembó

230

2,5

166 9292

1,8 100,0

Treinta y Tres Total

Distribución por grados y edades De cada diez niños participantes del PMC seis fueron varones y cuatro niñas, lo cual concuerda plenamente con los datos globales de repetición de Primaria. En efecto, para el año 2005 el Departamento de Estadística Educativa del CEP registró un 60,7% de varones en el total de 24.815 niños repetidores. La distribución por edades es relativamente homogénea de los 6 a los 12 años, con mayores frecuencias en los 7, 8 y 9 años, lo cual es coherente con la orientación del PMC de concentrar los esfuerzos fundamentalmente en 1er. y 2do. Año por ser grados que históricamente han tenido las más altas tasas de repetición.

En cuanto a su distribución territorial, 3.879 alumnos (41,7%) residían en Montevideo y 5.413 en el interior del país. Después de Montevideo, Canelones fue el departamento donde se registró la mayor cantidad de participantes (16.5%), seguido por Salto (5,6%), Artigas (4,9%) y Rivera (4,1%).

Cuadro 7: Distribución de los niños participantes del PMC según sexo y edad. Porcentaje SEXO Varones

59,7

Niñas

40,2

EDAD 5

0,5

6

10,2

7

16,6

8

15,2

9

14,3

10

13,0

11

11,4

12

9,5

13

6,1

14

2,5

15

0,5

16

0,1

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

13

Gráfico 3: Distribución de los participantes del PMC por grado. 35,0

30,0

28,7

25,0

24,8

20,0

17,5 15,0

13,6

En cuanto a la distribución de los niños por grado, el 28,7% estaba en primer año, el 24,8% en segundo año, el 17.5% en tercero, el 13,6% en cuarto, el 9,9% en quinto y el 5,6% en sexto año. En otros términos, más de la mitad de los niños (53,5%) se concentró en los dos primeros grados, aproximadamente un 30% en 3er y 4to grados y alrededor de un 15% en 5to. y 6to. grados.

Esta distribución del PMC por grados escolares resultó acorde con 5,6 las orientaciones pautadas por el CEP en torno a una inclusión preferencial de 1er. y 2do. años. La distribución de la otra mitad de población en el resto de los grados 1 2 3 4 5 6 indicaría que el PMC combinó la Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y intervención sobre el fracaso Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP. escolar a través de la atención a los primeros grados, con la atención de niños/as de grados superiores como una forma de evitar el rezago escolar y nivelar previendo el egreso del sistema y viabilizándolo en algunos casos. 9,9

10,0

5,0

0,0

Trayectoria educativa y desempeño en el grado en curso Cuadro 8: Porcentaje de niños que repitieron alguna vez, y cantidad y grados de repeticiones previas. Repeticiones previas Si

63,0

No

37,0

Cantidad de repeticiones previas 1 vez

55,2

2 veces

30,8

3 veces

14,0

Grados de repetición previa (suma de menciones) Primero

95,9

Segundo

36,0

Tercero

14,2

Cuarto

5,4

Quinto

2,2

Sexto

0,3

Seis de cada diez niños participantes (63,0%) habían repetido algún año. Del conjunto de repetidores, 55,2% había repetido solo una vez, 30,8% había repetido dos veces y 14,0% había repetido tres veces o más. En consistencia con las tasas de repetición de estas escuelas presentadas en secciones anteriores, del conjunto de niños repetidores que participaron en el PMC, 95,9% repitió primer año, 36,0% repitió segundo, 14,2% repitió tercero, 5,4% repitió cuarto, 2,2% repitió quinto y apenas 0,3% repitió sexto año.

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

14

Cuadro 9: Distribución de los niños por grado, según si tienen o no extraedad. Con extraedad

Sin extraedad

Total

Primero

10,5

18,2

28,7

Segundo

15,0

9,8

24,8

Tercero

12,7

4,8

17,5

Cuarto

11,0

2,7

13,6

Quinto

7,8

2,1

9,9

Sexto

4,2

1,4

5,6

Total

61,1

38,9

100,0

Estas experiencias de repetición explican la fuerte extraedad constatada entre los participantes en el PMC: 61,1% de los niños tienen extraedad, es decir, más edad de la que deberían tener para el grado en que se encuentran.

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

La información recogida muestra que, en general, los niños participantes del PMC tenían en el momento de ingreso problemas de rendimiento en el grado que cursaban pero no problemas de conducta. En cuanto al rendimiento, casi nueve de cada diez alumnos (86,2%) tenían nota insuficiente en el momento de ingreso (47,6% tenían Bueno Regular, 30,0% tenían Regular Bueno y 8,6% Regular). A su vez, la percepción de los maestros de aula en relación al rendimiento de los niños al momento de ingreso al Programa indicó un nivel de lectoescritura que iba de regular a muy mala en un 88,6% de los niños participantes y un nivel de matemáticas concentrado de regular a muy malo en un 84,6% de los niños, datos que son consistentes con las distribuciones de las notas de aplicación presentadas anteriormente. Los educadores saben que tan importante como el rendimiento escolar es la actitud frente al aprendizaje porque, de hecho, entre aquel y éste existe una doble condicionalidad: una actitud de apertura al conocimiento facilita los aprendizajes y una mala actitud los bloquea; a su vez, las experiencias de fracaso escolar generan resistencia ante las nuevas instancias de aprendizaje. En este sentido, las percepciones de los maestros de aula no eran alentadoras al inicio del PMC porque, según ellos, 41,9% de los alumnos tenía una actitud regular, 23,4% una mala actitud y sólo un tercio (34,7%) mostraba una buena actitud frente al aprendizaje.

Cuadro 10: Distribución de los niños participantes según notas de aplicación y conducta en el momento de ingreso al Programa. Aplicación

Conducta

D

0

0

RD

0

0

R

8,6

4,0

RB

30,0

4,2

BR

47,6

14,9

B

11,5

53,6

BMB

1,5

6,8

MBB

0,2

0,7

MB

0,2

6,1

SMB

0

0,0

STE

0

0,1

O

0

0,2

CD Sin dato Total

0,3

1,5

0

7,9

100

100

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

En cuanto a la conducta, algo menos de un cuarto (23%) tenía nota insuficiente mientras que el resto tenía calificación de suficiencia. En la misma dirección, en opinión de los maestros de aula la mayoría de

15

estos alumnos mantenían un relacionamiento “muy bueno” o “bueno” con sus compañeros (53,4%), sus docentes (74,9%) y sus familias (57,7%)5. Gráfico4: Percepciones de los maestros de aula sobre diferentes aspectos del rendimiento de los niños al momento de ingreso al Programa. 100%

90%

23.4

80%

41.0

42.9

70%

60%

41.9 50%

40%

43.6

45.7 30%

20%

34.7

10%

15.3

11.4 0%

A. Lectoescritira

A. Matemáticas Muy buena o buena

Regular

Actitud aprendizaje Muy mala o mala

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

Gráfico5: Percepciones de los maestros de aula sobre diferentes aspectos del relacionamiento de los niños al momento de ingreso al Programa. 100%

90%

4,6

11,1

15,4 20,5

80%

31,1 70%

31,2

60%

50%

40%

74,9

30%

57,7

53,4 20%

10%

0%

R. Compañeros

R. Maestros Muy buena o buena

Regular

R. Familia Muy mala o mala

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

5

Entre las cuatro actividades del PMC se esperaba que “Aprendizaje para la Integración” reclutara a los niños con dificultades vinculares. Aún no se dispone de la información que permitirá saber si efectivamente esto se concretó en la práctica.

16

En relación a la asistencia, la información proveniente del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación realizado por Infamilia-CEP, permitió establecer el ritmo de inasistencias que tenía cada niño al momento de ingresar al Programa e hipotetizar si, de continuar con el mismo ritmo de inasistencias hasta la finalización del año lectivo, el niño estaría en riesgo de abandono6 (con una asistencia de menos del 40% de los días de clase), en riesgo de repetición por inasistencias (con una asistencia de entre el 40% y el 80%) o estaría sin riesgo por inasistencias. Gráfico 6: Distribución de los niños participantes del PMC según previsión de riesgo de abandono o repetición por ritmo de inasistencias al ingresar al Programa. 80,0

76,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

22,2 20,0

10,0

1,8 0,0

Riesgo de abandono (menos de 40%)

Riesgo de repetición (entre 40 y 80%)

Sin riesgo (mas de 80%)

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

El Programa parece haber optado, en su fase de instalación, por la inclusión de aquellos niños con los que podía plantearse resultados realistas en un periodo de 3 meses. La pertenencia a una u otra de estas categorías proyectadas de riesgo al momento de ingreso de los niños al Programa aparece fuertemente vinculada con la repetición anterior.

Los datos de la Gráfica 6 indican que al momento de ingresar al PMC, un 22,2% de los alumnos podía llegar a enfrentar un riesgo de repetición por inasistencias si mantenía el ritmo de inasistencias que había tenido hasta ingresar al PMC. En riesgo de abandono sólo caía un 1,8% de los niños lo que indica que los alumnos con niveles de ausentismo importante así como los desertores del sistema no fueron captados en esta primera fase de instalación. El PMC focalizó sus acciones en la retención del niño que permanece en el sistema, sin riesgo de abandono, con posibilidades de promoción y sin mayores dificultades de conducta.

Cuadro 11: Previsión de riesgo de abandono o repetición por ritmo de inasistencias al ingresar al Programa, según trayectoria de repeticiones previa. Riesgo de abandono o repetición por inasistencias Riesgo de abandono

Repitió alguna vez

Nunca repitió

83,0

17,0

Riesgo de repetición

70,5

29,5

Sin riesgo

60,8

39,2

Total

63,0

37,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

6

La proyección de la categoría de riesgo por inasistencia en la que se encontraría cada niño al finalizar el año lectivo de continuar con el ritmo se inasistencias que tenía al momento de ingresar al PMC se calculó de la siguiente manera: se tomó la cantidad de inasistencias de cada niño al momento de ingreso al PMC y se dividió sobre el total de días de clase que fueron dictados desde el comienzo del año hasta ese momento para cada niño. El resultado de esa operación multiplicado por 100 y luego restado a 100 equivale a la proporción de días que el niño asistió en el conjunto de días dictados. Normalmente, la categoría de ANEP de abandono intermitente o “riesgo de abandono” corresponde a los alumnos que concurrieron menos de 70 días, mientras que la categoría de asistencia insuficiente o “riesgo de repetición” alcanza a los niños que asistieron entre 70 y 140 días de clase. Para el año 2005 –que tuvo 176 días lectivos- esos cortes corresponden a 40% y 80% respectivamente.

17

Perfil social de las familias La investigación socioeducativa nacional ha probado con sólida evidencia empírica la fuerte incidencia de la educación familiar -en Gráfico 7: Máximo nivel educativo alcanzado por las madres de los niños particular la materna- sobre el participantes del PMC. desempeño escolar de niños y 7 adolescentes . 50,0

4 3 ,1

45,0

Los niños del PMC pertenecen en su gran mayoría a familias con un nivel educativo bajo, medido éste por la educación materna. En efecto, siete de cada diez madres alcanzaron primaria como máximo nivel educativo.

40,0

35,0

2 8 ,1

30,0

25,0

20,0

1 6 ,1 15,0

10,0

5 ,3

3 ,4 Sin perjuicio de ello, las 2 ,2 1 ,0 0 ,4 0 ,3 0 ,0 familias esperan que sus hijos s . . r o o o a a d o t a m m r ta et et et et id trasciendan el ciclo primario, da ili co co pl pl pl pl Ot rs m in m m m m U sin ve o U co co co co UT ni al in in UT o ia CB /U ci B con una concentración de c i o ir a ar o l C i c a Se im Po er Se o im Pr st cl o Pr gi cl Ci expectativas en el ciclo medio. Ma Ci S. S. Siete de cada diez familias Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y aspiran a que sus hijos cursen Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP. el Ciclo Básico, el 2do. Ciclo de enseñanza media -sea en liceos o escuelas técnicas- o reciban educación policial o militar. En los extremos, una minoría del 7,8% desearía que sus hijos accedieran a la educación superior (sea Profesorado, Magisterio o Universidad) y un 21,9% esperan que sus hijos sólo terminen Primaria. 5,0

0,0

Gráfico 8: Nivel máximo de enseñanza que las familias esperan que los niños participantes del PMC alcancen. 21,9

Primaria

Ciclo Básico de UTU o Secundaria

42,5

14,0

2° o 3° Ciclo de UTU

10,3

Bachillerato

Escuela Policial o Miliar

Profesorado o Magisterio

Universidad

3,5

1,8

6,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

En suma, los datos presentados en este apartado revelan que el PMC logró una cobertura algo mayor a la esperada (9.292 niños frente a 8.740 niños, en la hipótesis de máxima de 20 niños por maestro comunitario) y una buena focalización, medida en términos de los grados y edades atendidas (fundamentalmente 1ro. y 2do. Grado y 7 a 9 años); trayectoria educativa (alta proporción de niños con experiencias previas de repetición y extraedad); rendimiento en el grado en curso (mayoría de niños con problemas de rendimiento, no de conducta ni de relacionamiento); y antecedentes socioeducativos familiares.

7 CEPAL (1994). Los bachilleres uruguayos: quiénes son, qué aprendieron y qué opinan. Montevideo; CEPAL (1994). ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de educación media. Montevideo; CEPAL (1992) Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay. Montevideo.

18

V. La implantación pedagógica del PMC Tiempo docente, tiempo pedagógico y alcance de las líneas de acción Como se vio anteriormente, el Documento Base de encuadre general del PMC, elaborado por el CEP e Infamilia planteó dos grandes líneas de actuación: “Estrategias de alfabetización comunitaria” y “Dispositivos grupales en la escuela para mejorar los desempeños educativos”. “El PMC desarrollará dos líneas principales de actuación, dedicando a cada una de ellas aproximadamente el 50% del tiempo de trabajo de los maestros comunitarios”. “Estas dos líneas operarán en dos contextos: el familiar-comunitario y el escolar. En ambos contextos el PMC implementará diversas metodologías, de mayor o menor intensidad de acuerdo a la situación de exclusión educativa que presente el alumnado. Dichos dispositivos supondrán movimientos de complementariedad y articulación con el trabajo escolar.” En la edición 2005 del PMC el tiempo de trabajo de los maestros según línea de actuación fue acorde a lo establecido, distribuyéndose en un 48,0% en la Línea 1 “Estrategias de Alfabetización en Comunidad” y en un 51,8% en la Línea 2 “Dispositivos grupales en la escuela para mejorar los desempeños educativos”. Un análisis al interior de las dos grandes líneas permite identificar que las sub-líneas que concentraron mayor dedicación de los maestros comunitarios fueron la Alfabetización en Hogares (concentrando un 37% de dedicación del tiempo de trabajo de los maestros) y la Aceleración Escolar que alcanzó un 32,6% del tiempo trabajado. Dicha distribución se muestra acorde al perfil de población seleccionada y participante del PMC y a la combinación de estrategias que adoptó globalmente el Programa, atendiendo a niños de 1er y 2º año, con un enfoque básicamente preventivo, y a niños de grados superiores, en una perspectiva de intervención sobre el rezago escolar y la viabilización del egreso. Como se ve en el Gráfico 9, la distribución del tiempo de los docentes es consistente con la distribución de las cantidades de niños y familias por tipo de actividad del PMC.

19

Gráfico 9: Distribución promedio del tiempo de los maestros y porcentaje de niños participantes según actividad.

44,6 45,0

41,0 37,8

40,0

35,0

37,0 32,6

30,0

22,9

25,0

19,4 20,0

15,0

11,0 10,0

5,0

0,0

Aprendizaje para la Aceleración escolar integración Distribución del tiempo docente

Alfabetización en Grupos de padres hogares Porcentaje de niños participantes

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

De las cuatro líneas de actividades8 disponibles por parte del PMC, 56,1% de los niños y/o sus familias participaron de una sola actividad, 28,2% participaron de dos actividades, 8,2% de tres actividades y apenas 2,2% de las cuatro actividades. Entre quienes participaron de una sola actividad (56,1%) la distribución fue relativamente uniforme entre Alfabetización en Hogares (21,1%) y Aceleración Escolar (19,7%), seguido de un 14,4% de población que participó de los dispositivos de Aprendizaje para la Integración. Entre quienes lo hicieron en dos actividades en modo simultáneo (28,2%), se destacan dos combinaciones de líneas: “Aprendizaje para la Integración” con “Aceleración Escolar”, y “Alfabetización en Hogares” con “Grupos de Padres”.

8

Se toman aquí cada una de las sub-líneas, como líneas independientes, totalizando 4 líneas de actividades para el PMC, a saber: Alfabetización en Hogares, Aceleración Escolar, Aprendizaje para la Integración, Grupo de Padres.

20

Cuadro 12: Distribución de los niños según cantidad y tipo de actividades del PMC en las que participaron.

SOLO UNA ACTIVIDAD

56,1

Solo Aprendizaje para la Integración

14,4

Solo Aceleración Escolar

19,7

Solo Alfabetización en Hogares

21,1

Solo Grupos de padres

0,9

DOS ACTIVIDADES

28,2

Aprendizaje para la Integración y Aceleración Escolar

5,6

Alfabetización en Hogares y Grupos de padres

6,4

Aprendizaje para la Integración y Alfabetización en Hogares

4,7

Aprendizaje para la Integración y Grupos de padres

4,1

Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares

3,9

Aceleración Escolar y Grupos de padres

3,6

TRES ACTIVIDADES

8,2

Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Grupos de padres

2,0

Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares

2,7

Aceleración Escolar, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres

1,3

Aprendizaje para la Integración, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres

2,2

LAS CUATRO ACTIVIDADES Todas las actividades

2,2 2,2

Sin información

5,3

Total

100,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

La información recogida indica que en la aplicación del PMC en el año 2005 los maestros priorizaron la Alfabetización en Hogares, la Aceleración Escolar y el Aprendizaje para la Integración como actividades centrales, mientras que los grupos de padres fueron trabajados como una actividad de menor intensidad. En efecto, la línea “Alfabetización en Hogares” incluyó a más de cuatro de cada diez niños y sus familias (44.6%) al tiempo que 41,0% de los niños participó de actividades de Aceleración Escolar y 37,8% realizaron actividades de Aprendizaje para la Integración. Cuadro 13: Porcentaje de niños que participaron en cada una de las diferentes actividades del PMC por mes. Setiembre

Octubre

Noviembre

Total

Actividades de Aprendizaje para la Integración

35,9

38,4

39,1

37,8

Actividades de Aceleración Escolar

39,1

41,7

42,1

41,0

Actividades de Alfabetización en Hogares

47,0

44,6

42,1

44,6

Actividades de grupos de padres

19,3

24,8

24,5

22,9

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

21

Cuadro 14: Composición de los porcentajes de niños que asisten a cada una de las actividades del PMC. APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACION Solo Aprendizaje para la Integración Aprendizaje para la Integración y Aceleración Escolar Aprendizaje para la Integración y Alfabetización en Hogares Aprendizaje para la Integración y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Grupos de padres Todas las actividades

37,8 14,4 5,6 4,7 4,1 2 2,7 2 2,2

ACELERACION ESCOLAR Solo Aceleración Escolar Aprendizaje para la Integración y Aceleración Escolar Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares Aceleración Escolar y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares Aceleración Escolar, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Todas las actividades

41,0 19,7 5,6 3,9 3,6 2 2,7 1,3 2,2

ALFABETIZACION EN HOGARES Solo Alfabetización en Hogares Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración y Alfabetización en Hogares Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Alfabetización en Hogares Aceleración Escolar, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Todas las actividades

44,6 21,1 6,4 4,7 3,9 2,7 1,3 2,2 2,2

GRUPOS DE PADRES Solo Grupos de padres Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración y Grupos de padres Aceleración Escolar y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Aceleración Escolar y Grupos de padres Aceleración Escolar, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Aprendizaje para la Integración, Alfabetización en Hogares y Grupos de padres Todas las actividades

22,7 0,9 6,4 4,1 3,6 2 1,3 2,2 2,2

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

Si bien los maestros comunitarios asumieron sus cargos en la primera semana de agosto, debido a la organización de las instancias de formación, muchos de ellos comenzaron a trabajar con los niños en las semanas subsiguientes. Por esa razón, en las primeras cuatro semanas se concentran la mayor parte de los ingresos de niños al PMC (casi 80%).

22

Cuadro 15: Distribución de los niños participantes del PMC según tiempo de permanencia en Programa. De 1 a 4 semanas De 5 a 8 semanas De 9 a 12 semanas e 13 a 16 semanas De 17 a 20 semanas Total

1,2 5,3 6,7 30,6 56,2 100,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

respectivamente).

En cuanto al tiempo de permanencia en el PMC, la información recogida muestra que la mayoría estuvo más de tres meses: un 56,2% asistió entre 17 y 20 semanas y un 30,6% lo hizo entre 13 y 16 semanas. A su vez, 6,7% estuvo entre 9 y 12 semanas, 5,3% entre 5 y 8 semanas y apenas 1,2% 4 semanas o menos. Otro dato importante sobre la implementación del PMC refiere a la asistencia de alumnos y familias a las diferentes actividades. En opinión de los maestros, a lo largo del trimestre setiembre-noviembre, 70% de los niños tuvo buen nivel de asistencia a las actividades de Aprendizaje para la Integración y de Aceleración Escolar. Por su parte, la asistencia a los grupos de padres parece haber sido relativamente más alta en setiembre (66,4%) que en octubre y noviembre (57,1% y 57,5%

Finalmente, dado que en la Alfabetización en Hogares no podía evaluarse la variable “asistencia”, se preguntó a los maestros la cantidad de visitas realizadas a los hogares de cada uno de los niños participantes en esta línea. Los datos indican que el número promedio de visitas fue aumentando de setiembre a noviembre, pasando primero de 3,3 a 3,9 y luego a 4,4. Cuadro 16: Opinión de los maestros sobre la asistencia de los niños y sus familias a las diferentes actividades del PMC y cantidad promedio de visitas en la actividad de Alfabetización en Hogares por mes.

Porcentaje de niños que tuvo buena asistencia a la actividad de Aprendizaje para la Integración Porcentaje de niños que tuvo buena asistencia a la actividad de Aceleración Escolar Porcentaje de niños cuyos padres tuvieron buena asistencia a la actividad de grupos de padres Cantidad de visitas promedio en la actividad de Alfabetización en Hogares

Setiembre

Octubre

Noviembre

68,4

69,6

69,6

70,6

69,2

70,1

66,4

57,1

57,5

3,3

3,9

4,4

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

23

La percepción de los actores en el terreno La dimensión metodológica A lo largo de la primera fase de implementación del PMC, los maestros evaluaron aspectos metodológicos del mismo tales como la planificación y el diseño de configuraciones didácticas, la expresión de la relación educativa y la elaboración de material educativo. En tal sentido, los maestros comunitarios identificaron como fortalezas del Programa las siguientes: o o o o o o o o o o o o

El PMC permite activar el compromiso de las familias con la escuela Existe muy buena aceptación del Programa por parte de los padres Las madres que se alfabetizan, reconocen la importancia del saber y quieren ayudar a sus hijos. Se logra un empoderamiento de la madre frente a una nueva situación: juegos, creación de cuentos, recetas, etc Mejora el aspecto del hogar en presentación e higiene Los talleres de padres ayudan a resolver problemas cotidianos El trabajo en el hogar permitió conocer la realidad social de los alumnos y recoger experiencias muy alejadas del conocimiento de los docentes Se dio una sensibilización del docente y cambio de actitud frente a la situación de cada niño, logrando el interés y la participación de los padres La apertura del maestro hacia la atención individual permite un mayor acercamiento y conocimiento del niño Se promueve el aumento de la autoestima de los niños Los niños y familias recuperan el deseo de aprender Se logra asiduidad, puntualidad y gusto de los alumnos por concurrir, aunque sea en contra turno

Los maestros comunitarios también identificaron tensiones: o o o o o o o o

Existen carencias locativas para trabajar Hay una falta de materiales educativos para el trabajo con los niños No todos los alumnos participantes reúnen el perfil para el PMC En los grupos de integración, los niños se interesan por el trabajo pero cuesta acercarlos a la escuela Existen problemas vinculares dentro de las familias que en ocasiones obstaculizan el desarrollo de la propuesta de trabajo Es un problema comenzar a trabajar de mañana temprano por “falta de hábito” por parte de las familias de levantarse antes del medio día Hay poco tiempo disponible para atender a la diversidad Se percibe la imposibilidad de abarcar a más alumnos que lo necesitan

La dimensión Institucional Esta dimensión refiere a las características ambientales, organizacionales y de gestión pedagógica del centro educativo, y se puede analizar a través del tamaño de la organización, la estructura formal, el estilo de dirección, los proyectos prioritarios, el sistema de decisiones y las configuraciones reticulares. De los talleres de capacitación realizados con los diversos actores en el período de implementación agosto-diciembre 2005, y de los formularios de relatos de experiencia y formularios de evaluación completados por los maestros comunitarios, surge que el PMC impacta en la percepción previa que los docentes tenían respecto de las familias y, simultáneamente, contribuye a un reconocimiento de la institución escolar en el entorno comunitario, recomponiendo de manera positiva la percepción que los niños y los adultos referentes tienen de la misma. De esta forma, el PMC contribuye a potenciar los recursos humanos e institucionales de la comunidad, generando visibilidad, mayor compromiso, oportunidades y articulaciones integradas que aportan a la mejora de la calidad de vida de los destinatarios del Programa.

24

Sin perjuicio de lo anterior, la institución escolar presenta limitaciones organizacionales que se ven reflejadas en las dificultades para la aceptación y comprensión de PMC. Este requiere una redefinición novedosa del perfil profesional de los docentes, en un terreno que presenta limitaciones y resistencias. Por ello la mejora de la dinámica del PMC requiere un proceso que profundice la comunicación educativa, la reflexión pedagógica y la gestión institucional. En forma más detallada, los maestros comunitarios identificaron como logros los siguientes: o o o o o o o o o o

La apertura de la escuela a la comunidad Un mayor acercamiento de las familias a la escuela Se logra un conocimiento directo por los maestros de los hogares y participación de madres en redes comunitarias La familia recupera la autoestima: “yo puedo”, “yo quiero”. Las familias fueron dándose cuenta que el resultado del aprendizaje del niño depende en gran medida del apoyo familiar La escuela aumenta su conocimiento del contexto para el trabajo en redes En los talleres con padres se logra muy buena asistencia, interés y proyecciones culturales en beneficio del barrio El surgimiento de un muy buen trabajo con el grupo de madres, de aquellas que antes no se acercaban a la escuela El fortalecimiento los vínculos escuela-barrio La mayor comunicación con instituciones de la zona, comisiones barriales, Junta Local y redes, que posibilitó un fluido intercambio de opiniones, materiales e ideas para poder ayudar a los niños y sus familias

Como tensiones, los maestros comunitarios señalaron: o

o

o o o o

o o o o o o o o o

El haber derivado niños con serias dificultades de aprendizaje (desde el comienzo parece haber habido confusión con el perfil de los niños que debían ser atendidos por el Programa). Todavía se registran dificultades para acordar claramente cuál es el perfil de los niños destinatarios del PMC El no contar con un espacio físico concreto donde trabajar con los alumnos. El deambular por la escuela provocaba que los niños demoraran más en concentrarse para trabajar. La superpoblación de los locales escolares hace que no siempre haya espacios disponibles para trabajar adecuadamente La organización el trabajo de campo según los horarios de las familias La dificultad de coordinación con los docentes de la escuela debido a la falta de tiempo destinado a tal fin La soledad del maestro comunitario en el trabajo, sobre todo en las escuelas donde se implementó con un solo maestro Las directivas dadas desde los niveles de Dirección e Inspección en algunos casos diferentes a las dadas desde el Programa (en muchos casos pesó la valoración personal de directores/as e inspectores/as) La escasa y mala información del Programa en el equipo docente La ausencia de equipos interdisciplinarios que apoyen la tarea La ausencia de respuestas adecuadas para los niños que el PMC recupera pero que vuelven a la misma escuela que los expulsó El escaso compromiso logrado de parte del colectivo docente en algunas escuelas, al no recibir remuneración Las distancias, los traslados y la sobrecarga horaria, observando las distancias de un hogar a otro, el tiempo a disponer y muchas veces la ausencia de las familias. La creación e implementación de un Programa que se siente que viene de afuera y es difícil vincularlo al proyecto de centro y vivirlo como algo propio La falta de instituciones a dónde derivar los casos La falta de cobertura a familias por carencia de cargos La tensión emocional expresada en la idea de “quién cuida a los que cuidamos”

25

La dimensión profesional Esta dimensión expresa las configuraciones de sentido y significado que el maestro comunitario tiene de su práctica educativa, analizándose a través del reconocimiento de la identidad profesional, la trama relacional intra y extraescolar, el decir docente sobre la práctica y la dinámica de lo esperado-realizado-postergado. Al igual que para el análisis de la dimensión institucional, se presenta aquí una reconstrucción de la percepción de los maestros comunitarios en cuanto a los logros y tensiones identificadas en esta primer fase de instalación del Programa. En orden de recurrencia y de relevancia se agrupan los enunciados de los maestros, relevados en las diversas actividades de formación y evaluación aplicada llevadas a cabo en el periodo agosto-diciembre 2005. El análisis cualitativo permite ver que la actuación profesional del maestro comunitario posibilitó un proceso de reconocimiento de su labor docente, habilitado por una nueva apreciación del niño, su entorno familiar y comunitario y, fundamentalmente, de la capacidad y disposición para el aprendizaje demostrada por los niños. El PMC pone de manifiesto la importancia y necesidad de trabajo en equipo del plantel docente y requiere una reflexión colectiva que posibilite el diseño de estrategias de aprendizaje articuladas y complementarias entre los distintos profesionales involucrados en la tarea de enseñanza y de aprendizaje. En forma más detallada aparecen como logros: o

o o o o

o o o o

El apoyo y el intercambio con los maestros de aula que manifestaron que este trabajo comunitario las ayudaba mucho a conocer a sus alumnos y al acercamiento con los padres, así como vieron cambios sorprendentes en algunos niños La posibilidad de acercar a los maestros a la realidad de los alumnos La importancia de la ida a los hogares y recuperación del diálogo con los padres como elemento clave para alcanzar logros y objetivos El cambio en la mirada del maestro sobre los niños y las familias Los maestros que integran el plantel docente, luego de conocer el Programa se mostraron abiertos a la propuesta. Observan: mejor rendimiento en el niño, interés, disposición, integración. Los padres concurren por sí mismos sin ser llamados El apoyo de la dirección es constante y siempre están ahí para colaborar en pro del Maestro Comunitario y además somos parte del Proyecto Institucional El diálogo es más fluido y los tratamos por niveles, en espacios que son creados por los mismos maestros. Apoyo al Inspector/a de Distrito en relacionarnos para fortalecer el trabajo Los Maestros involucrados demostraron compromiso, voluntad, capacidad, y disposición para la formación permanente

Como tensiones se mencionan: o o o o

La obtención por parte del personal docente de una mala recepción y comprensión de lo que este plan significa Una falta de una formación adecuada para este nuevo rol, integrada a la carrera El delegar en el Maestro Comunitario roles que no le competen El despertar el interés de los padres para estimular su participación

26

VI. Resultados En este apartado se presenta el análisis de los resultados del PMC a partir de diversos indicadores. En un primer nivel, se consideró la evolución de indicadores construidos sobre la base de las opiniones y juicios de los maestros de aula respecto a la evolución de cada niño en el período en el que participó en las actividades del PMC (como la nota de aplicación o los juicios de los maestros sobre la situación del niño en el aprendizaje de matemáticas, lecto-escritura, etc.). En un segundo nivel, se estudió la asiduidad de asistencia a la escuela por parte de cada niño en el momento de ingresar al Programa y al finalizar el mismo. En tercer lugar, se tomó en cuenta la proporción de niños que repitieron o promovieron el año. Por último, se avanza en un análisis preliminar de los resultados según la situación de riesgo educativo de los niños. Opiniones de los maestros sobre el rendimiento Variaciones en las notas de aplicación Los maestros registraron las notas de aplicación y conducta de los alumnos en dos momentos: en el ingreso al PMC (F1) y en el egreso del mismo (F5). El análisis de la evolución de la nota de aplicación de los niños revela que, en el conjunto de la distribución, la amplia mayoría (71,2% - en el Cuadro 18 sombreado con gris claro) mejoró su calificación de rendimiento, mientras que un 26,0% la mantuvo incambiada (en el Cuadro 18 la diagonal marcada en blanco) y una ínfima minoría (2,8%) de los niños la empeoró (en el Cuadro 18 sombreado con gris oscuro). Cuadro17: Evolución de las calificaciones de los niños participantes del PMC. Referencia en el cuadro 18

Evolución Empeoraron Se mantuvieron igual Mejoraron

Porcentaje 2,8 26,0 71,2

Al finalizar el PMC, el 67,1 % de los alumnos logró la suficiencia en aplicación. Pero más allá de la evolución de las calificaciones del conjunto de niños, interesa señalar que más de la mitad de los niños participantes en el PMC (54,1% -marcados en el Cuadro 18 con un borde negro y en cursiva) pasaron de tener una nota de aplicación de insuficiencia al ingresar al Programa a una de suficiencia al finalizar el año. Este grupo constituye el 62,6% de los niños que tenían nota insuficiente en el momento de ingreso.

27

Cuadro18: Calificaciones de los niños en el momento de ingresar al PMC y al final del año lectivo. Calificaciones en el momento de ingresar al PMC Insuficiente

Insuficiente

RD

R

RB

BR

B

BMB

MBB

MB

MBS

SMB

STE

O (SC SCAL)

Total

0

0

0

0

0

D

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

RD

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0 0

0 0

R

0

0

2,2

0,5

0,2

0

0

0

0

0

0

0

2,9

RB

0

0

2,2

6,7

1,2

0,1

0

0

0

0

0

0

0

10,3

BR

0

0

1,3

7,7

10,1

0,5

0

0

0

0

0

0

0

19,6

0

B

0

0

2,7

14,1

30,6

6,1

0,1

0

0

0

0

0,1

53,7

BMB

0

0

0

0,8

4,4

3,4

0,6

0

0

0

0

0

0

9,3

0

0

0

1,5

0

0

MBB Suficiente

Calificaciones al finalizar el año lectivo

D

Suficiente

0

0

0

0,1

0,6

0,6

0,2

0

0

MB

0

0

0

0

0,3

0,7

0,4

0,1

0

0 0

0

1,6

MBS

0

0

0

0

0,1

0,1

0,2

0

0,1

0

0

0

0

0,5

0

0

SMB

0

0

0

0

0

0

0,1

0

0,0

0

0

0,1

STE

0

0

0

0

0

0

0

0

0,0

0

0

0

0

0,1

O (SC - SCAL)

0

0

0,1

0,1

0

0

0

0

0

0

0

0

0,1

0,4

Total

0

0

8,6

30,0

47,6

11,5

1,5

0,2

0,2

0

0

0

0,3

100,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP. Referencias: D = Deficiente, RD= Regular-Deficiente, R= Regular, RB = Regular-Bueno, BR= Bueno-regular, B= Bueno, BMB= Bueno muy Bueno, MBB =Muy bueno bueno, MB = Muy bueno, MBS = Muy bueno sobresaliente, SMB = Sobresaliente muy bueno, STE = Sobresaliente, 0-SC-SCAL=

Opiniones del maestro de aula sobre el rendimiento y la actitud frente al aprendizaje En consonancia con los datos sobre la evolución de las notas de aplicación, también se registraron variaciones positivas en los juicios de los maestros de aula sobre el rendimiento y la actitud de los niños frente al aprendizaje. En efecto, 54,2% de los niños mejoraron en aprendizaje de lecto-escritura según los maestros de aula, 50,1% mejoraron en el aprendizaje de matemática y 43,9% en actitud frente al aprendizaje. Sin embargo, cuando se considera la evolución de los juicios en estas tres dimensiones del aprendizaje, la proporción de niños que al finalizar el año recibía juicios satisfactorios era sensiblemente menor a la registrada en las notas de aplicación. Frente al 67,1% de alumnos que obtuvo una calificación de “B” o superior, recibieron juicios satisfactorios (“bien” o “muy bien”) el 40% en lecto-escritura, el 39,3% en matemática y el 55,3% en actitud frente al aprendizaje.

28

Cuadro 19: Variaciones de las opiniones de los maestros de aula sobre el aprendizaje de lecto-escritura y matemática y de la actitud frente al aprendizaje de los niños participantes del PMC. Sombreado Evolución en el Cuadro 19 Empeoraron Se mantuvieron igual Mejoraron

Aprendizaje de lecto-escritura

Aprendizaje de matemática

Actitud frente al aprendizaje

7,5 38,0

8,8 41,1

12,5 43,6

54,2

50,1

43,9

Opinión del maestro de aula sobre el aprendizaje de lecto-escritura al momento de ingreso al Programa Opinión del maestro de aula sobre aprendizaje lecto-escritura al finalizar el año Muy mala Mala Regular Buena Muy buena Total

Opinión del maestro de aula sobre aprendizaje matemáticas al finalizar el año Muy mala Mala Regular Buena Muy buena Total

Opinión del maestro de aula sobre actitud frente al aprendizaje al finalizar el año Muy mala Mala Regular Buena Muy buena Total

Muy mala 5,3 4,8 4,8 1,4 0,0

Mala 1,5 6,2 12,5 6,2 0,1

Regular 0,7 3,5 18,8 21,4 1,3

Buena 0,0 0,1 1,6 7,2 1,7

Muy buena 0,0 0,0 0,0 0,1 0,5

Total 7,6 14,7 37,7 36,3 3,7

16,4

26,5

45,7

10,7

0,7

100,0

Opinión del maestro de aula sobre aprendizaje de matemática al momento de ingreso al Programa Muy Muy mala Mala Regular Buena buena 4,1 1,6 0,7 0,0 0,0 4,2 7,7 3,8 0,3 0,0 3,7 13,2 19,2 2,1 0,0 1,0 5,2 18,7 9,1 0,3 0,1 0,2 1,3 2,5 1,0

Total 6,5 16,0 38,3 34,3 5,0

13,1

1,3

100,0

Opinión del maestro de aula sobre actitud frente al aprendizaje al momento de ingreso al Programa Muy Muy mala Mala Regular Buena buena 1,9 1,1 0,9 0,1 0,0 2,0 3,8 3,7 0,6 0,1 2,2 7,1 16,4 4,6 0,2 1,0 3,9 18,5 19,3 1,2 0,1 0,3 2,4 6,4 2,2

Total 4,1 10,2 30,4 43,9 11,4

7,2

28,0

16,2

43,6

41,9

14,0

31,0

3,7

100,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

La comparación de los resultados en estos dos primeros indicadores (nota de aplicación y opinión de los maestros de aula sobre diferentes dimensiones del aprendizaje) muestra elementos interesantes.

29

Gráfico 10: Evolución de los niños que estaban en situación de “insuficiencia” al ingresar al Programa. NOTA DE APLICACIÓN

86,3

Tenían insuficiente al ingreso

54,1

Pasaron de insuficiente a suficiente en calificacion OPINION SOBRE APRENDIZAJE DE LECTO-ESCRITURA

La proporción de niños que pasó de estar en una situación de “insuficiencia” a una de “suficiencia” es significativamente mayor cuando se analizan los resultados de nota de aplicación que cuando se consideran los juicios docentes sobre el aprendizaje de sus alumnos.

88,6

Recibían juicios negativos

Aunque no existe evidencia que permita establecer a qué se deben OPINION SOBRE APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA estas diferencias, es posible Recibían juicios negativos 84,7 aventurar la hipótesis de que los Pasaron de juicio negativo a juicio positivo 26,5 maestros de aula tienden a ser más generosos con el alumno en la nota OPINION SOBRE ACTITUD FRENTE AL APRENDIZAJE de aplicación dado que ésta es la Recibían juicios negativos 65,3 que define (junto con las Pasaron de juicio negativo a juicio positivo 26,2 inasistencias) la promoción o repetición del niño. Esto podría influir especialmente en el grupo Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP. de niños que tenían calificaciones cercanas a la suficiencia cerca de la finalización del año, quienes podrían haber sido promovidos debido a consideraciones del maestro sobre la trayectoria educativa, el esfuerzo del niño en el año, la participación en el PMC, la situación familiar, etc. En contrapartida, podría plantearse que los juicios sobre el aprendizaje efectivamente logrado por cada niño reflejan más fielmente la evolución del rendimiento y las actitudes del niño. Pasaron de juicio negativo a juicio positivo

30,4

Una proporción importante de niños que recibían juicios negativos al momento de ingreso pasaron a recibir juicios positivos por parte de los maestros: 30,4% en lecto-escritura, 26,5% en matemática y 26,2% en la actitud frente al aprendizaje. Sin embargo, estas proporciones son sensiblemente inferiores al 54,1% de los alumnos que pasó a tener nota de suficiencia en aplicación habiendo partido de una nota de insuficiencia al momento de ingreso al PMC. Asiduidad de asistencia Pese a que el PMC no se propuso incidir en forma directa y prioritaria sobre los problemas asociados con la inasistencia escolar, se esperaba que el trabajo con las familias y el trabajo en contra-turno con los niños permitieran disminuir los riesgos de repetición y abandono derivados de ésta. La información recogida indica que el impacto del PMC en la problemática de la inasistencia parece haber sido relativamente positivo. En efecto, de los niños que al momento de ingreso estaban en riesgo de abandono por inasistencias 57,0% disminuyó su ritmo de inasistencias, mientras que entre quienes estaban en riesgo de repetición por inasistencias el 63,2% tuvo menos faltas que las proyectadas.

Cuadro 20: Ritmo de inasistencia durante el período de participación en el PMC, según categoría de riesgo por inasistencias en el momento de ingreso al Programa.

Más faltas de las proyectadas Iguales faltas que las proyectadas Menos faltas de las proyectadas Total

Riesgo de abandono (menos de 40%)

Riesgo de repetición (entre 40 y 80%)

43,0

36,7

0,0

0,1

57,0

63,2

100,0

100,0

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

30

Cuadro 21: Promoción o repetición de los niños que se esperaba repitieran por inasistencia en el momento de ingresar al PMC si mantenían su ritmo de faltas. Proyección de riesgo por inasistencia al ingresar al PMC Riesgo de Riesgo de abandono repetición (menos de (entre 40 y 40%) 80%) Repitieron

58,4

33,4

Promovieron

41,6

66,6

100

100

Total

En particular, importa observar qué ocurrió con los niños que en el momento de ingreso al PMC tenían alta probabilidad de repetir por inasistencia. Los datos muestran que de los niños que estaban en riesgo de abandono, 58,4% repitió el año9, pero 41,6% promovió. A la vez, dos tercios (66,6%) de los que estaban en riesgo de repetición lograron “salir” de esa categoría y promover el año, frente a 33,4% que repitió. Estos datos estarían indicando que el PMC parece haber tenido un impacto relativamente positivo en los niños que al ingresar presentaban un ritmo de inasistencias que los colocaba con una muy alta probabilidad de repetir en caso de no disminuirlo.

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por InfamiliaCEP.

Este efecto se comprueba cuando se observan los datos agregados. A nivel general, la presencia de un factor de riesgo por inasistencias era levemente mayor en el momento en que comenzaron las actividades del Programa que al finalizar el mismo. En efecto, mientras que al comenzar el Programa los porcentajes de niños que estaba en riesgo de abandono y de repetición eran de 1,8% y 22,2%, al finalizar el mismo disminuyen a 2,0% y 17,1%.

Gráfico 11: Distribución de los niños según riesgo por inasistencias al inicio y al final del Programa. 100%

90%

80%

70%

60%

76,0

80,9

50%

40%

30%

20%

10%

0%

22,2

17,1

1,8

2,0

Al inicio del Programa

Al finalizar el año lectivo

Riesgo de abandono (menos de 40%)

Riesgo de repetición (entre 40 y 80%)

Sin riesgo (mas de 80%)

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

9

Los datos disponibles no permiten discriminar si los niños que repitieron por inasistencias abandonaron en forma intermitente.

31

Repetición-Promoción Gráfico 12: Distribución de los niños participantes del PMC según repetición o promoción al finalizar el año lectivo.

74,4

PROMOVIERON

Promovieron con nota de suficiencia

Promovieron en forma condicional (con nota de insuficiencia)

65,7

8,6

17,6

Repitieron por rendimiento

Repitieron por inasistencias

Sin embargo, como se vio anteriormente, es preciso señalar que el hecho que tres cuartas partes de los niños participantes hayan promovido no necesariamente significa que la misma proporción haya incorporado plenamente los conocimientos y las competencias correspondientes al grado que cursan.

25,9

REPITIERON

Aproximadamente tres cuartas partes de los niños que participaron en el PMC (74,4%) promovieron el año escolar mientras que el restante 25,9% repitió (17,6% por rendimiento y 8,4% por inasistencias), lo cual indica una buena efectividad del PMC en el logro de uno sus objetivos prioritarios.

8,4

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

De hecho, del 74,4% de niños que promovieron una proporción atendible (8,6%) lo hizo en forma condicional, es decir, sin haber alcanzado nota de suficiencia.

Más aún, como se muestra en el gráfico 13, aproximadamente la mitad de los niños que promovieron llegaron a fin de año recibiendo juicios negativos del maestro respecto a su situación en aprendizaje de lecto-escritura y de matemática, y casi un tercio se encontraba en la misma situación respecto a la opinión del maestro sobre su actitud frente al aprendizaje.

Gráfico 13: Distribución de los niños participantes del PMC que promovieron el año según opiniones de los maestros de aula sobre diferentes dimensiones de su aprendizaje al finalizar el año lectivo.

Aprendizaje de lecto-escritura insuficiente

47,7

Aprendizaje de matemática insuficiente

Actitud frente al aprendizaje insuficiente

49,2

34,4

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

32

Distribución progresiva de logros Un análisis algo más pormenorizado de los datos presentados en esta sección permite confirmar que el PMC logró resultados relativamente positivos no sólo a nivel agregado, sino con diferentes grupos de la población participante. Este análisis se apoya en la evolución de las notas de aplicación y de las opiniones de los maestros sobre el aprendizaje de los niños según diferentes categorías de riesgocuando ingresaron al PMC10. Cuando se analizan los porcentajes de quienes pasaron a tener nota de suficiencia al finalizar el año, surge con claridad que las diferencias entre los niños en riesgo severo y riesgo moderado por trayectoria socio-educativa previa tienden a diluirse. Esta tendencia es aún más clara e incluso se torna progresiva cuando se analiza la evolución de los juicios de los maestros. No sólo la mejora se confirma para ambos grupos de riesgo por trayectoria socio-educativa, sino que entre quienes tenían riesgo severo y estaban en situación de insuficiencia al ingresar al PMC, el avance hacia la suficiencia parece haber sido más efectivo. Cuadro 22: Evolución de la nota de aplicación y las opiniones de los maestros sobre diferentes dimensiones del aprendizaje entre niños que estaban en situación de insuficiencia al ingreso, según riesgo por trayectoria socio-educativa previa y riesgo por rendimiento y asistencia en 2005. Riesgo por desempeño en Riesgo por trayectoria 2005 antes de ingresar al socio-educativa previa PMC Riesgo severo

NOTA DE APLICACIÓN Porcentaje que pasaron a suficiente (Entre los insuficientes al ingresar)

Riesgo moderado Riesgo severo

Riesgo moderado

63,1

61,8

52,8

65,9

APRENDIZAJE DE LECTO-ESCRITURA Pasaron de insuficientes a suficientes (Entre los insuficientes al ingresar) Mejoraron (Entre los insuficientes al ingresar)

68,5

57,4

76,1

64,9

59,5

61,4

54,1

60,2

APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA Pasaron de insuficientes a suficientes (Entre los insuficientes al ingresar) Mejoraron (Entre los insuficientes al ingresar)

70,7

63,6

77,6

68,2

52,1

52,9

49,8

52,7

ACTITUD FRENTE AL APRENDIZAJE Pasaron de insuficientes a suficientes (Entre los insuficientes al ingresar) Mejoraron (Entre los insuficientes al ingresar)

60,0

57,7

72,2

57,0

45,1

44,6

41,5

45,5

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

10

La variable de riesgo por trayectoria socio-educativa fue calculada tomando en cuenta el nivel educativo de las madres de los niños y la repetición previa. Se considera “riesgo severo” cuando los niños repitieron anteriormente al menos una vez y el nivel educativo de las madres es equivalente o menor a ciclo básico incompleto. Se considera “riesgo moderado” cuando la educación de las madres es mayor a ciclo básico incompleto, o cuando los niños no tuvieron repeticiones previas. La variable de riesgo por desempeño educativo en 2005 antes de ingresar al programa se construyó tomando como base la proyección de riesgo por inasistencias y la suficiencia o no de la nota de aplicación de cada niño al momento de ingresar al PMC. Se considera que un niño se encontraba en “riesgo severo” cuando presentaba problemas de inasistencia y tenía una nota de aplicación insuficiente cuando ingresó al PMC. Se considera en “riesgo moderado” al niño que presentaba problemas de asistencia pero no de aplicación o viceversa, así como a los niños que no tenía problemas de asistencia y tenían nota de suficiencia en el momento de ingresar al PMC.

33

El análisis de los resultados según categorías de riesgo por desempeño en 2005 antes de ingresar al PMC muestra una persistencia importante de las diferencias entre los dos grupos de riesgo. Sin embargo, las mejoras en los indicadores de aprendizaje se confirman tanto para quienes se encontraban en riesgo severo como entre quienes tenían riesgo moderado por desempeño educativo antes de ingresar al Programa. Un matiz debe introducirse a esta interpretación: no se dispone de información sobre la medida en que las opiniones de los maestros hubieran variado sin las intervenciones del PMC y, además, no se conoce cómo incide la tendencia “natural” a mejorar los juicios sobre los niños a medida que va pasando el año lectivo. Pero quizá el elemento más interesante a destacar es que el Programa parece haber logrado muy buenos resultados específicamente en el grupo de niños que, a priori, aparecía como el más vulnerable y con mayores probabilidades de repetir. De hecho, entre los niños que estaban en riesgo severo por trayectoria socio-educativa, el porcentaje de promoción es siempre mayor al que se registra entre quienes tienen un riesgo moderado por trayectoria socio-educativa, independientemente del riesgo por desempeño en 2005 que presenten. Cuadro 23: Repetición/Promoción en 2005, según riesgo por trayectoria socio-educativa previa y riesgo por rendimiento y asistencia en 2005. Riesgo por trayectoria socio-educativa previa Riesgo severo Riesgo moderado Riesgo por desempeño en 2005 antes de ingresar al PMC

Total

PORCENTAJE DE PROMOVIDOS ENTRE QUIENES ESTÄBAN EN... Riesgo severo

64,5

57,9

63,4

Riesgo moderado

75,5

68,9

73,6

Riesgo leve

96,5

95,8

96,3

Total

74,2

71,9

74,4

Fuente: Elaborado por Infamilia, con datos del Relevamiento de Seguimiento y Evaluación del PMC realizado por Infamilia-CEP.

Esto sugiere que, al menos con la población atendida en 2005, el Programa parece haber contribuido a debilitar la determinación tradicionalmente fuerte de la trayectoria socio-educativa de los niños (nivel educativo de la madre y repetición previa) sobre la repetición. El cuadro 23 muestra que la promoción es más alta cuanto mejor era el desempeño educativo del niño en el momento de ingresar al Programa, y más alta aún entre quienes tenían riesgo severo de trayectoria socio-educativa que entre quienes tenían riesgo moderado. Esta distribución progresiva de los resultados de promoción/repetición puede ser una señal alentadora sobre el potencial del PMC como dispositivo de atención en escuelas de contexto vulnerable. En síntesis, esta primer mirada sobre los resultados sugiere que el PMC fue relativamente efectivo en su objetivo de evitar que niños con alta probabilidad de repetir lo hicieran. Con estos datos, es importante destacar que, aunque el alto nivel de promovidos puede considerarse en si mismo un resultado positivo, no es posible estimar en qué medida los niños participantes en el PMC hubieran repetido de no haber sido objeto de las intervenciones del Programa. A la vez, es necesario tener en cuenta que la promoción no necesariamente está asociada a mayor aprendizaje. Una aproximación a esta distinción la ofrecen las diferencias entre la proporción de alumnos con nota de suficiencia al finalizar el año y las proporciones de niños que reciben juicios “de suficiencia” sobre su aprendizaje en lecto-escritura o matemáticas. Por otra parte, se registran un impacto razonablemente positivo del PMC sobre la problemática de la inasistencia y el logro de resultados especialmente positivos en los niños con mayor de repetición y problemas de rendimiento por trayectoria socio-educativa previa, disminuyendo las brechas de

34

repetición y de aprendizaje (según las opiniones de los maestros) entre éstos y los que presentaban menor riesgo.

VII.

Síntesis 1. En el año 2005 el PMC se desarrolló en el período agosto-diciembre y se instaló en un total de 255 escuelas en las que trabajaron 437 maestros comunitarios que atendieron a 9.292 niños, una cobertura algo mayor a la esperada (algo mayor a la esperada -9.292 niños frente a 8.740 niños-). El conjunto de escuelas en las que se implementó el Programa representan el 31% de la matrícula total de las escuelas del país, y presentan niveles de repetición más altos que los del resto de las escuelas urbanas del país, así como indicadores de “asistencia insuficiente” y “abandono intermitente” más serios que los del resto de las escuelas urbanas. 2. El perfil de los niños participantes revela que el grado de focalización logrado en el 2005 fue relativamente bueno en términos de los grados y edades atendidas, la trayectoria educativa, el rendimiento en el grado en curso y los antecedentes socioeducativos familiares. En efecto, más de la mitad de los niños se concentró en los dos primeros grados, seis de cada diez niños participantes habían repetido algún año y seis de cada diez niños tenían extraedad. A su vez, la amplísima mayoría tenía en el momento de ingreso al PMC problemas de rendimiento en el grado que cursaban pero no problemas de conducta. Finalmente, los niños del PMC pertenecen en su gran mayoría a familias con un nivel educativo bajo, medido éste por la educación materna. 3. En general, la implantación del PMC en el 2005 resultó acorde con las orientaciones pautadas por el CEP y presentó los siguientes rasgos: o

El PMC combinó la intervención sobre el fracaso escolar a través de la atención a los primeros grados, con la atención de niños/as de grados superiores como una forma de evitar el rezago escolar y nivelar previendo el egreso del sistema y viabilizándolo en algunos casos.

o

La distribución del tiempo de trabajo declarado por los maestros entre las dos grandes líneas de actuación fue pareja (“Estrategias de Alfabetización en Comunidad” y “Dispositivos grupales en la escuela para mejorar los desempeños educativos”).

o

En la aplicación del PMC en el año 2005 los maestros priorizaron la Alfabetización en Hogares, la Aceleración Escolar y el Aprendizaje para la Integración como actividades centrales, mientras que los Grupos de Padres fueron trabajados como una actividad de menor intensidad. Más de la mitad de los niños y/o sus familias (56,1%) participó en una sola actividad del PMC, 28,2% participó de dos actividades, 8,2% de tres actividades y apenas 2,2% de las cuatro actividades.

o

En general, los alumnos y las familias mostraron un muy buen nivel de asistencia en las distintas líneas de actividad, y el número promedio de visitas a los hogares fue alto: 3 o más.

4. Del análisis cualitativo del proceso de instalación del PMC surge que: o

El objetivo del 2005 ha sido ampliamente logrado. El Programa ha sido instalado a nivel nacional, difundido, aceptado por la diversidad de actores involucrados y se han sentado bases sólidas para el necesario proceso de institucionalización y apropiación por parte de los protagonistas: docentes, niños, familias, comunidades.

o

En general, la figura del maestro comunitario fue valorada como altamente positiva en todos los centros escolares en los que la experiencia se desarrolló.

o

El desempeño de las diversas líneas de actuación permite identificar que se realizó un proceso de apropiación y planificación flexible en cada centro escolar, buscando la

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conjunción de líneas que permitieran optimizar las trayectorias individuales de cada participante. o

La Alfabetización en los Hogares fue percibida por los maestros como una línea de acción metodológica que arrojó importantes resultados respecto de la disposición para el aprendizaje de niños y adultos. Se visualizaron con claridad modificaciones sustanciales respecto al descubrimiento de capacidades y potencialidades para la alfabetización, lo cual repercutió en la valoración del ámbito escolar y comunitario. Estos resultados fijan como prioritario continuar con el análisis cuantitativo de los resultados logrados por los niños en cada una de las actividades del PMC.

5. Respecto a los resultados debe destacarse lo siguiente: o

Aproximadamente tres cuartas partes de los niños que participaron en el PMC (74,4%) promovieron el año escolar mientras que el restante 25,6% repitió, lo cual indica una buena efectividad del PMC en el logro de uno sus objetivos prioritarios.

o

La amplia mayoría de los niños mejoró su calificación de rendimiento y más de la mitad de los niños participantes (54,1%) pasaron de tener una nota de aplicación de insuficiencia el ingresar al Programa a una de suficiencia al finalizar el año.

o

La promoción no se distribuye de la misma forma que las percepciones de los maestros de aula sobre el aprendizaje de los niños. Existen diferencias importantes entre el porcentaje de alumnos con nota de suficiencia al finalizar el año y los porcentajes de niños que reciben juicios “de suficiencia” sobre su aprendizaje en lecto-escritura o matemáticas.

o

A su vez, la proporción de niños que pasó de la “insuficiencia” a la “suficiencia” es significativamente mayor cuando se analizan las notas de aplicación que cuando se toman las opiniones de los maestros sobre el aprendizaje de los niños.

o

El impacto del PMC en la problemática de la inasistencia parece haber sido relativamente positivo. Por un lado, seis de cada diez niños que estaban en riesgo de repetición o abandono por inasistencias evidenciaron una disminución en el ritmo de las inasistencias. Por otro, la tasa de promoción fue aceptable en este grupo de alumnos.

o

El Programa parece haber logrado resultados especialmente positivos en los niños que se encontraban en mayor riesgo por trayectoria socio-educativa previa, disminuyendo las brechas de repetición y de aprendizaje (según las opiniones de los maestros) entre éstos y los que presentaban menor riesgo.

VIII.

Recomendaciones de la Asesoría Técnica

Desde la Asesoría Técnica del PMC realizada por la Organización “El Abrojo”, el año 2006 plantea el desafío central de reforzar el anclaje institucional y sistémico del Programa, a la vez que la necesidad de dotarlo de canales intra e interinstitucionales de diálogo y complementariedad que lo ubiquen como lineamiento de política que articula y converge en la estrategia general de política educativa inclusiva e integradora. En la dimensión institucional, se visualiza como clave el trabajo sobre un adecuado anclaje institucional del PMC en el marco de los proyectos institucionales de cada unidad educativa. Dicho de otro modo, se hace necesario que el Programa como tal se constituya en estrategia metodológica del colectivo docente de aquellas escuelas que participan del Programa. Desde esta concepción, el PMC trasciende su función compensatoria–coyuntural para instalarse como herramienta que permite incorporar una estrategia de actuación pedagógica, que debe necesariamente ser apropiada colectivamente por el cuerpo docente en su conjunto de las unidades educativas involucradas. Se considera importante que, sobre la base de la decisión política asumida en cuanto a la incorporación institucional de la innovación, se puedan planificar fases de trabajo que permitan direccionar tal proceso. En este sentido para el año 2006, se

36

considera clave consolidar un ámbito de coordinación interinstitucional para la formulación de lineamientos políticos y técnicos para la gestión del PMC, con incorporación de los roles claves en la estructura de Primaria. A la vez, se hace necesario ampliar las bases de diálogo social del PMC involucrando actores claves como la Universidad, las ATD, los sindicatos. Por otra parte, parece imprescindible formar y consolidar figuras de referencias de dirección del PMC a nivel local (inspectores), integradas a la estructura existente en Primaria. De la misma forma, es necesario potenciar y jerarquizar el papel del Director/a como gestor y orientador pedagógico de la expresión del PMC en la escuela, de modo de instalar el programa como parte del Proyecto Institucional de Centro. En otro plano, también parece importante incorporar dentro de la experiencia de formación profesional del Magisterio a nivel nacional, la posibilidad de efectuar pasantías en el marco de centros escolares con PMC . Finalmente, la experiencia del PMC da elementos nuevos para promover el análisis de demandas de la comunidad surgidas en el marco del PMC: educación y alfabetización de adultos. En la dimensión de focalización y perfil de la población, la información recogida muestra que el inicio del PMC en el mes de agosto de 2005 orientó la selección de los niños participantes a población que a esa altura del año se encontraba dentro de las escuelas y presentando niveles insuficientes en su desempeño escolar. La planificación de un año lectivo completo de trabajo del Programa ofrece la oportunidad de establecer prioridades en cada centro escolar, de acuerdo a la concentración de problemáticas identificadas en cada centro. Esto tiene consecuencias directas tanto sobre los criterios de selección de los niños participantes como sobre las líneas de actuación a priorizar. La atención simultánea de expresiones múltiples de fracaso escolar (repetición en primer y segundo año, rezago escolar, extraedad, ausentismo, viabilización del egreso) en el marco de recursos escasos, dados en un mismo centro, puede atentar contra la calidad de los resultados. En tal sentido se recomienda que, en el marco de la definición general de población a atender realizada globalmente por el PMC, cada unidad educativa, distrito ó región, pueda establecer prioridades para el año, seleccionando una problemática a atender, de modo de concentrar impactos. Como se ha dicho, esto tiene consecuencias directas sobre la selección de líneas de actuación. La jerarquización de prioridades, así como la selección de los niños, deberá ser tarea central del colectivo docente en su conjunto, en tanto el PMC sea concebido como una estrategia educativa que adopta el centro escolar en su conjunto. En este escenario el rol del Maestro/a Director/a se torna central en la dirección pedagógica del proyecto de centro en general y del PMC en particular. El Colectivo Docente, no es meramente quien deriva al niño, sino quien co-diseña las estrategias de enseñanza – aprendizaje para trabajar con ellos. En relación a las líneas de actuación, desde la Asesoría técnica del PMC se considera que la definición y priorización de las mismas deberá ser función del colectivo docente en tanto agente que define la estrategia educativa para el centro en su conjunto. Como se vio en el análisis del desempeño de las cuatro líneas en el 2005, las líneas de Alfabetización en Hogares y Aceleración Escolar fueron ampliamente adoptadas por los maestros comunitarios y por los centros escolares, siendo las líneas que concentraron más tiempo de dedicación de los maestros y de mayor participación de alumnos. Los impactos positivos de ambas estrategias tanto para los niños, como para los centros en su conjunto, han sido ya reseñados. Por tanto resulta pertinente, la continuidad y profundización de ambas actuaciones. Los dispositivos de Aprendizaje para la Integración y Grupo de Padres requieren aún de mayor nivel de análisis y elaboración por parte de los docentes. La línea de Grupos para Padres, concebido como un espacio clave de encuentro entre la comunidad y la escuela, podría ser una de las líneas de actuación privilegiadas para una co-implementación por parte del Colectivo docente. Esto implica ubicar esta línea de actuación en el campo de intersección del PMC con el proyecto de centro. En términos de ejecución, se propone que pueda haber una ejecución conjunta de esta línea de actuación maestro comunitario – otro docente del centro.

37

El trabajo en modalidad de talleres con adultos, en los que se tematiza el fracaso escolar y se busca desarrollar habilidades específicas que doten a las madres y padres de herramientas que favorezcan el acompañamiento activo del proceso de escolarización y el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos, resulta una función clave que involucra al centro educativo en su conjunto. Por lo que ofrece un campo de actuación fermental para ser implementado en modo conjunto por el maestro de aula y el maestro comunitario de los niños participantes. La línea de Aprendizaje para la Integración constituye el campo en el que existe desarrollo metodológico más limitado. Requiere de un enfoque interdisciplinario que no fue posible desarrollar en todos los centros. Se sugiere, entonces, indagar en modo exploratorio en esta línea de actuación, especificando aún más el perfil para el que está destinado. Inicialmente esta línea fue planteada para niños cuyas dificultades para el desempeño escolar estaban signadas fundamentalmente por dificultades para participar de procesos de grupalidad, atendiendo aspectos de tipo vincular. El espacio entonces, estaría orientado centralmente al desarrollo de habilidades sociales que permitan al niño incorporarse a las configuraciones grupales de aula y a la generación de una predisposición positiva para el proceso de adquisición de conocimientos. De este modo, los perfiles profesionales requeridos para este tipo de abordaje necesariamente deberán complementar el perfil pedagógico del docente, con otras formaciones del campo de la educación, la psicología, las ciencias sociales en general y campos afines. Se sugiere asumir esta línea de actuación como parte del PMC con un especial énfasis exploratorio, en aquellos centros educativos que cuenten con estos recursos adicionales y/ó puedan gestionarlos en el marco de acuerdos interinstitucionales o comunitarios.

IX.

Elementos para la reflexión

De los primeros resultados de la evaluación presentados en este documento y de las recomendaciones planteadas por la Organización “El Abrojo” desde la Asesoría Técnica del Programa, surgen varios elementos que pueden alimentar la toma de decisiones para la implementación del Programa en 2006 y, en especial, la reflexión sobre el rol del PMC en tanto experiencia para la atención a niños en situación de “riesgo educativo” que concurren a las escuelas de contextos más desfavorecidos: o

La focalización: El perfil de los niños participantes indica que el Programa se centró en el trabajo con niños que se encontraban dentro del sistema escolar. En la fase de instalación llevada a cabo en 2005 el Programa prácticamente no desarrolló estrategias para captar a alumnos que se encontraran fuera del mismo. En términos de política educativa sería importante debatir la pertinencia del PMC para la focalización en ese sector de población infantil que, aunque minoritario, se presenta como uno de los más vulnerables a la exclusión. Para esto, sería necesario estudiar qué mecanismos permitirían incorporar la población que hoy el sistema pierde o no logra retener. Como se señaló en la sección anterior, en la medida en que durante el 2006 el PMC se implementará a lo largo de todo el año lectivo, se presenta la oportunidad de utilizarlo como herramienta clave para el desarrollo de cada plan de centro. La priorización de problemas y estrategias en cada centro escolar puede permitir calibrar mejor las actividades del Programa, así como clarificar los criterios prioritarios de selección de los niños que formarán parte del mismo.

o

El rol del apoyo escolar: El tiempo pedagógico flexible, planteado como sustrato de la metodología tendiente a la intervención sobre realidades diversas, tomó la forma de apoyo a la tarea escolar, con mayor flexibilidad en los tiempos pedagógicos. Es decir: grupos más reducidos, atención personalizada, más horas, para los alumnos que manifiestan dificultades con el rendimiento esperado para ese grado. En virtud de ello, se hace necesario profundizar en el análisis y construcción del PMC en tanto instalación de nuevos escenarios de actuación pedagógica, superando un enfoque centrado en el apoyo escolar.

38

o

El papel de las familias: El trabajo en la línea de Alfabetización en hogares y los grupos de padres plantean un enorme desafío para la enseñanza primaria. La posibilidad de acercar el centro escolar a las familias tiene un importante potencial como instrumento para disminuir la inasistencia y mejorar el clima educativo de los hogares. Pero además de esto, abren un nuevo escenario para la formulación de estrategias de re-alfabetización de adultos a través del vínculo que de las familias con la escuela por la enseñanza de los niños. Pese a la importancia de este elemento, la evaluación del PMC no recoge información en profundidad sobre los cambios que las familias vivieron en este proceso, así como los aspectos de la intervención que sería necesario mejorar o profundizar.

o

El PMC y el proyecto de cada centro: La diversificación de líneas de actuación tiene como fortaleza para el PMC la posibilidad de ofertar un repertorio de dispositivos múltiples para la intervención, flexible para actuar sobre realidades diversas. Sin perder la riqueza del repertorio múltiple de intervención, sería importante acompañar la refocalización del Programa, con una priorización de líneas de actuación a establecerse en los proyectos anuales de cada centro educativo. Esto permitiría, en el marco general delineado por el Programa, el establecimiento de una agenda de prioridades por parte de cada centro, identificando puntos neurálgicos de actuación, en planes que podrían ser semestrales o anuales, según la realidad de cada centro escolar. El establecimiento de prioridades en cada unidad educativa, distrito o región, permitiría focalizar en la selección, entre las líneas de actuación dispuestas, aquella más pertinente para atender los problemas que se quieren resolver. La diversificación de estrategias, si bien acorde a las problemáticas múltiples que hoy enfrenta la escuela, conlleva la tensión de la dispersión de esfuerzos en el marco de recursos limitados.

o

El fortalecimiento del PMC en la estructura del CEP: Como surge de los análisis y recomendaciones de la Asesoría Técnica del PMC, parece necesario trabajar en la consolidación el PMC dentro de la estructura del CEP, involucrando más a las inspecciones en un rol de conducción del Programa. A la vez, se pone de manifiesto la necesidad de fortalecer el rol de los directores/as como orientadores clave del PMC en el marco de proyectos de centro. Es importante recordar que el fortalecimiento del PMC también involucra una mayor previsión de las necesidades locativas y materiales relacionadas al trabajo de los maestros comunitarios (locales, materiales educativos para trabajo con niños y familias). Por otro lado, las diferentes evaluaciones realizadas por los maestros comunitarios ponen de manifiesto la necesidad de distribuir mayor y mejor información su rol y sobre el programa en el conjunto del cuerpo docente, como forma de fortalecer una mayor coordinación con el plantel docente de cada centro.

o

Implicancias para un modelo de atención a población vulnerable con “riesgo educativo”: A los efectos del diseño de una política de atención a sectores vulnerables, el PMC se presenta como una intervención acotada, intensiva, de trabajo con los niños y las familias. En principio, los resultados de esta primera evaluación lo muestran como una estrategia relativamente exitosa. Sin embargo, es posible que este modelo “acotado” no funcione para todos los niños que se encuentran en situación de “riesgo educativo”, y que para determinados grupos sea necesario desplegar otras intervenciones o ampliar el tiempo de atención.

o

El instrumento de la repetición: Los resultados de la evaluación muestran que, al menos entre los niños participantes, la promoción no siempre está acompañada de un desempeño “suficiente”, aunque sí de una clara mejora en diferentes dimensiones de aprendizaje. En este sentido, el PMC alimentaría con nueva información el debate sobre el instrumento de la repetición, en especial en los primeros grados.

39

X.

Anexo

Formularios del sistema de evaluación cuantitativa del PMC

FORMULARIO 1. INGRESO A. Identificación de la Escuela Uso Interno _____________

Departamento |_______________________ |

Número

Nombre

|__|__|__|

|_______________________|

Nombre del maestro |____________________________|

Cédula de Identidad |__|.|__|__|__|.|__|__|__|-|__|

B. Identificación del niño Primer Apellido |______________________| Sexo Masculino 1 Femenino

Segundo Apellido |______________________|

Departamento de Nacimiento 2

|______________|

Grado que cursa

Primer Nombre |______________________|

Fecha Nacimiento

Cédula de Identidad

|__|__|-|__|__||__|__| día mes año

|__|.|__|__|__|.|__|__|__||__|

Turno Matutino

Segundo Nombre |______________________| Sin número de CI No tiene Cédula Tiene, no recuerda nº

Fecha de ingreso al Programa 1

Vespertino

2

|______|

|__|__|-|__|__|-|__|__| día mes año

C. Asistencia y rendimiento en enseñanza primaria C.1 ¿Cuántas inasistencias ha tenido este año a la fecha de ingreso al Programa? |__|__|__| C.2 ¿Cuál es la última nota de aplicación del niño a la fecha de ingreso al Programa? |__|__|__| C.3 ¿Cuál es la última nota de conducta del niño a la fecha de ingreso al Programa? |__|__|__|

C.4 ¿Repitió alguna vez? 1-Si Ð 2-No (pase a D) Grado |_____|

Año |_____|

Grado |_____|

Año |_____|

Grado |_____|

Año |_____|

D. Diagnóstico del maestro de aula sobre la situación del niño Tema

Muy buena

Buena

Regular

Mala

Muy mala

Aprendizaje de lecto escritura

1

2

3

4

5

Aprendizaje de matemáticas

1

2

3

4

5

Actitud frente al aprendizaje

1

2

3

4

5

Relación con sus compañeros

1

2

3

4

5

Relación con los maestros

1

2

3

4

5

Relación con su familia

1

2

3

4

5

40

FORMULARIO 2. FAMILIA A. Identificación del niño Primer Apellido |______________________| Sexo Masculino 1 Femenino

Segundo Apellido |______________________|

Departamento de Nacimiento |______________| 2

Primer Nombre |______________________|

Segundo Nombre |______________________|

Fecha Nacimiento

Cédula de Identidad

|__|__|-|__|__||__|__| día mes año

|__|.|__|__|__|.|__|__|__||__|

Sin número de CI No tiene Cédula 1 Tiene, no recuerda nº 2

B. Domicilio Departamento |______________________|

Calle |_______________________ __| Esquina 1 |________________ ___|

Localidad |______________________|

Nºpuerta |_______|

Bis |_____ _|

Esquina 2 |_________________ __|

Apto |____ _|

Sec. Policial. |______|

Manzana |_____|

Padrón |_____ _|

Paraje o barrio |______________________| Asentamiento |______________________|

Solar |_____ |

Torre |_____|

Comp. Habitacional. |_______________ __|

Block |_____ | Ruta |_____ _|

Unida d |____ _|

Kilómetro |______|

Referencias para llegar al domicilio:

C. Información sobre el hogar y la vivienda C.1 ¿Cuántas personas viven en su hogar? |___|___|

C.3 ¿Cuántas habitaciones de esta vivienda utiliza su hogar, sin considerar baño ni cocina? Habitaciones |___|___|

C.2 ¿Cuántas personas son menores de 15 años? |___|___| C.4 Material predominante de los pisos Madera, baldosa, monolítico................................................................... Hormigón, ladrillos ............................................................................... Tierra o cascote ................................................................................... Otro .................................................. |______________________| ...... C.5 Material predominante de los techos

1 2 3 4

C.6 Material predominante de las paredes

Planchada de hormigón……….……………………………………. Chapa de zinc, fibrocemento….…………………………………. Aluminio, cartón asfáltico, tejas con cielorraso……….. Aluminio, cartón asfáltico, tejas sin cielorraso……….. Paja…………………………….………………………………………………. Lata, material de desecho….……………………………………… Otro………………………|______________________|.....

1 2 3 4 5 6 7

Ladrillo o bloque…………………………………………………………. Madera, chapa fibrocemento o zinc…………………………… Adobe, terrón, fajina………………………………………………….. Lata, material de desecho………………………………………….. Lona o nylon……………………………………………………………….. Otro…………………|______________________|...........

1 2 3 4 5 6

C.7 ¿Cuál es su relación de parentesco con el niño? Padre o Madre

1

Pareja del padre o madre

2

Abuelo(a)

3

Otro familiar

4

Otro no familiar

5

C.8 ¿Cuál es la edad de la madre o persona que actúa como madre del niño? |___|___|

41

C.9 ¿Cuáles de los siguientes niveles de enseñanza cursó la madre del niño? (marque todos los niveles a los que asistió indicando si lo terminó o no)

No terminado Primaria UTU (Form. Profesional o 1er. Ciclo) Secundaria Ciclo Básico UTU (Cursos Técnicos o 2do. O 3er. Ciclo) Secundaria Segundo Ciclo Escuela Militar o Policial Magisterio o Profesorado Universidad u otros terciarios Otros |______________________|

Terminado

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

D. Asistencia y rendimiento en enseñanza primaria D.1 ¿Recibe el niño algún tipo de alimentación en la escuela? 1 Copa leche 2 Almuerzo 3 Copa leche y almuerzo No

D.2 ¿El niño asistió a preescolar, jardinera, jardín de infantes o guardería? Asistió de los 3 años o antes 1 Asistió desde los 4 años

2

Asistió desde los 5 años

3

No asistió

4

4

D.3 ¿Hasta que nivel espera usted que el niño estudie? Primaria Ciclo Básico de UTU o Secundaria 2° o 3° Ciclo de UTU Bachillerato Escuela Policial o Miliar Profesorado o Magisterio Universidad

1 2 3 4 5 6 7

E. Relación con la escuela E.1 A lo largo de este año, ¿Cuántas veces usted u otro integrante de la familia concurrió a la escuela a hablar personalmente con la maestra sobre el niño? Nunca

1

En 1 o 2 oportunidades

2

En 3 o 4 oportunidades

3

En 5 o más

4

E.2 ¿Cuántas veces usted u otro integrante de la familia asistió a reuniones informativas, charlas o talleres de la escuela este año? Nunca

1

En 1 o 2 oportunidades

2

En 3 o 4 oportunidades

3

En 5 o más

4

E.3 ¿Cuántas veces usted u otro integrante de la familia asistió a actividades recreativas los sábados en la escuela? Nunca

1

En 1 o 2 oportunidades

2

En 3 o 4 oportunidades

3

En 5 o más

4

E.4 ¿Usted considera que la escuela a la que el niño concurre es...? Muy buena 1 Buena 2 Regular 3 Mala 4 Muy mala 5

42

MES ____________________________ Uso Interno

Departamento

Número

Nombre

__________ ___

|________________ __|

|__|__|__|

|_____________________ __|

Nombre del maestro |____________________________|

Aproximadamente, ¿qué porcentaje de su tiempo diría que dedicó en el mes a las siguientes actividades? (PONER PORCENTAJE)

Cédula de Identidad |__|.|__|__|__|.|__|__|__|-|__|

Alfabetización en hogares

|___|___| %

Grupos para padres y madres

|___|___| %

Espacio de aprendizaje para la integración

|___|___| %

Programa de aceleración escolar

|___|___| %

FORMULARIO 3. PLANILLA MENSUAL DE SEGUIMIENTO DE NIÑOS/NIÑAS

Cédula

Inicial primer nombre

Inicial Segundo nombre

Inicial Primer apellido

Inicial Segundo apellido

Depto de nacimiento

Fecha de nacimiento

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

/

Sexo M…1 F…2

Aprendizaje para la integración Aceleración escolar Trabajo Cómo Cómo Ha Ha Ha evaluaría evaluaría realizado realizado realizado su su actividade actividade actividade asistencia asistencia s s s B…1 B…1 SI….1 SI….1 SI….1 R…2 R…2 NO…2 NO…2 NO…2 M…3 M…3

escolar

Grupos de padres Cómo Ha evaluaría realizado su Cuántas actividade asistencia visitas ha s realizado B…1 SI….1 R…2 NO…2 M…3

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

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|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

|_____|

43

FORMULARIO No. 4: PLANILLA DE CONTROL INTERNO MENSUAL A SER COMPLETADA POR EL DIRECTOR DE CADA ESCUELA PLANILLA DE CONTROL INTERNO Maestros Comunitarios

Correspondiente al Mes de: A SER COMPLETADO POR EL DIRECTOR DE LA ESCUELA

Escuela Nº

DEPARTAMENTO

Localidad

No. Zona Nombre del Maestro Comunitario : No. Cobro: Carga horaria mensual total

80

Carga horaria efectiva cumplida por el Maestro Comunitario

Número de inasistencias Razones de Inasistencias Niños atendidos en el mes: (corresponde al total de niños completados en el formulario 3)

Nombre del Director de la Escuela (responsable de la información contenida en este formulario) Firma del Maestro Comunitario Firma del Director de la Escuela Observaciones y/o comentarios:

FORMULARIO 5. FORMULARIO PARA EVALUACION FINAL A. Identificación de la Escuela Uso Interno

Departamento

Número

Nombre

_____________

|__________________|

|__|__|__|

|_______________________|

Nombre del maestro |____________________________|

Cédula de Identidad |__|.|__|__|__|.|__|__|__|-|__|

B. Identificación del niño Primer Apellido |______________________| Sexo Masculino Femenino

1 2

Segundo Apellido |______________________|

Departamento de Nacimiento |______________|

Turno Matutino 1 Vespertino 2

Grado que cursa

Fecha Nacimiento

Cédula de Identidad

|__|__||__|__||__|__| día mes año

|__|.|__|__|__|.|__|__|__||__|

Fecha de ingreso al Programa |__|__|-|__|__||__|__| día mes año

|______|

Primer Nombre |______________________|

Egresó del Programa antes de la evaluación final? No

Si

Segundo Nombre |______________________| Sin número de CI No tiene Cédula 1 Tiene, no recuerda nº

¿En qué fecha egresó? |__|__|-|__|__|-|__|__| día mes año

( )

C. Asistencia y rendimiento en enseñanza primaria C1. ¿Repitió el niño el año? Si

1

No

2 (pase a C.3)

C.2 Razones de repetición (Marcar con una cruz la que corresponde) Rendimiento |_____|

Inasistencia |_____|

C.3 ¿Cuál es la última nota de aplicación del niño a la fecha de evaluación del Programa? |__|__|__| C.4 ¿Cuál es la última nota de conducta del niño a la fecha de evaluación del Programa? |__|__|__| C.5 ¿Cuántas inasistencias tuvo el niño en el año?

N° |__|__|__|

D. Evaluación del maestro de aula sobre la situación del niño Tema

Muy buena

Buena

Regular

2

Mala

Muy mala

Aprendizaje de lecto escritura

1

2

3

4

5

Aprendizaje de matemáticas

1

2

3

4

5

Actitud frente al aprendizaje

1

2

3

4

5

Relación con sus compañeros

1

2

3

4

5

Relación con los maestros

1

2

3

4

5

Relación con su familia

1

2

3

4

5

45