MODELO DE EDUCACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D. Consultor

A mis compañera(o)s y hermana(o)s educadores del Instituto Da Vinci. El Proyecto “Modelo de educación para promover el desarrollo humano integral” se inicio en el verano de 1997 en el Instituto de Desarrollo Integral Leonardo Da Vinci, Santiago de los Caballeros, República Dominicana, apoyada, primero, con fondos de la Fundación Kellog y luego del Proyecto para el Apoyo de Iniciativas Democráticas . El desarrollo del modelo educativo comprendía las siguientes metas: 1. Identificar habilidades generales (competencias humanas) en cuanto dimensiones que definen el desarrollo humano integral y crear modelos operativos para las mismas, que guiarían y darían estructura a los proceso de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de diseño curricular. 2. Desarrollar un modelo curricular que oriente y facilite el desarrollo del currículos en las escuelas, a tono con las necesidades, potencial de desarrollo e intereses de los estudiantes y su medio sociocultural. 3. Desarrollar un modelo de enseñanza estratégica que promueva la autogestión, creatividad y criticidad de los docentes y estudiantes en su proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollo humano. 4. Desarrollar un modelo de evaluación auténtica armónico con las metas y medios de una pedagogía orientada a la promoción del desarrollo humano. Los elementos y estructura del modelo a elaborar quedan ilustrado en el siguiente diagrama, que resume los nuevos enfoques educativos que habrían de ser implantados:

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MODELO DE EDUCACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL Finalidad: Promover el desarrollo humano integral Se traduce en dimensiones de desarrollo: competencias humanas generales (Pensamiento sistemático, creativo y crítico; Colaboración efectiva; Comunicación efectiva; Conocimiento de sí y Autoestima; Conciencia Ética, Histórico-Cívica y Ambiental y Salubrista; Sensibilidad estética; Habilidades pscicomotoras; Sentido de trascendencia), con énfasis en el pensamiento como motor del desarrollo, conceptos, destrezas, y actitudes;

cuyos elementos son los

lo cual se fomenta por medio de procesos de aprendizaje auténtico que son

pertinentes,

activos,

reflexivos,

cooperativos, y

y por medio de la estrategia general de enseñanza de

empoderadores, exploraciónconceptualizaciónaplicación,

y de metodologías de enseñanza-aprendizaje autogestivas, como lo son

Diálogo Socrático

Entrenamiento Intelectual

Aprendizaje Cooperativo

Aprendizaje Basado Técnicas metacognitivas en Problemas - mapas conceptuales Proyectos - diarios reflexivos Investigaciones

y de un sistema de evaluación auténtica (control de calidad) basado en

Criterios y Estándares

Participación y autogestión

Pertinencia

Variedad de métodos

Multiplicidad de actividades

Que lleva al diseño del currículo, como experiencia de desarrollo humano, en tres niveles

Básico Programático Instruccional y a la reorganización de la convivencia humana en la escuela, el hogar y la comunidad.

Todo lo cual depende de y comienza por el desarrollo humano y profesional de los docentes. ARVJ-1994 2

Se estimaba en cinco años, como mínimo, el periodo requerido para el logro de estas metas. El consultor del Proyecto, Dr. Ángel R. Villarini Jusino, se reuniría con los docentes de la institución cuatro veces por año para asesoramiento, conducir los talleres y evaluar logros y limitaciones, y acordar tareas. Aunque la concepción estratégica de cambio crítica y emancipadora que habíamos propuesto no permitía precisar las etapas del proceso, en términos generales lo dividimos en cinco momentos, que más o menos correspondían con los años: I . Problematización y reconceptualización de las prácticas vigentes; experimentación y reflexión con la enseñanza orientada al desarrollo de competencias humana generales: el desarrollo del pensamiento sistemático. II. Diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje en términos de competencias humanas generales: conciencia cívica, conciencia ambiental y salubrista, conciencia histórico-cívica y autoestima. III. Diseño de unidades temáticas multi e interdisciplinarias para fomentar el desarrollo de las competencias humanas. IV. Rediseño de cursos en términos de los enfoques adoptados para promover el desarrollo humano integral. V. Elaboración del currículo programático para promover el desarrollo humano integral. Nota: El desarrollo e implantación del modelo se ha llevado acabo en dos grandes dimensiones. Por un lado el currículo y las prácticas de enseñanza-aprendizaje y, por otro, la convivencia humana en la institución y con relación al hogar y la comunidad. En este trabajo nos limitamos sólo a la primera dimensión, que es en la que el consultor ha intervenido más directamente. Habrá que documentar en el futuro todo el proceso de cambio y los importantes logros que hemos tenido en esa segunda dimensión, que incluye aspectos co-curriculares y extra-curriculares, como lo son las relaciones de poder y gobierno en la institución, la gerencia escolar, la consejería y orientación escolar, la biblioteca, la formación de clubes, el desarrollo de campañas, las actividades escolares en la comunidad, etc. También hay que señalar otra limitación del presente trabajo es el no haber incluido importantes desarrollos que se han producido para enriquecer en el currículo en otras áreas curriculares como las lenguas extranjeras y las artes. 1997-1998 El Proyecto se inicio con un ciclo de talleres en el verano de 1997 cuyo propósito principal era problematizar el currículo vigente y las prácticas de enseñanza que lo sostienen. Además se pretendí introducir, a partir de esta problematización, la idea del currículo orientado al desarrollo humano integral. En este primer ciclo se trabajaron tres temas: q Se analizaron los fundamentos y elementos básicos para elaborar el currículo, de modo que los docentes pudieran evaluar las fortalezas y limitaciones del currículo vigente y reconocer la complejidad e importancia de la elaboración curricular. q Se presentó la propuesta de un currículo orientado al desarrollo humano integral (sus fundamentos, estructura y elementos), de modo que los docentes apreciaran una propuesta alternativa, pero muy a tono con sus intereses y la tradición del Instituto Da Vinci; como lo expreso uno de los maestros: una propuesta para “aterrizar” la idea del desarrollo humano integral. q Se analizó a través de una simulación y del ejemplo específico del pensamiento sistemático y crítico, lo que es una competencia humana y cómo se trabaja en su desarrollo a través del enseñanza. A este respecto se introdujeron los conceptos de aprendizaje autentico y enseñanza estratégica. Con este primer ciclo de talleres quedaba ilustrado en forma concreta el trabajo de elaboración curricular a llevar a cabo en los próximos años. Casi unánimemente los maestros manifestaron su interés y compromiso en trabajar en la elaboración de una propuesta curricular que respondiera al modelo curricular propuesto en los talleres. Al decir de los maestros, el modelo propuesto “aterrizaba” la propuesta de un currículo constructivista y orientado al desarrollo integral con el que estaba

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comprometida la institución. En oras palabras se proponía un modelo concreto, operativo, que permitía pasar de la retórica a la acción. Por consenso de los maestros se acordó que ese proceso tenia que comenzar fortaleciendo sus ideas, actitudes y destrezas pedagógicas de modo que pudiesen asumir la tarea de modo reflexivo y creativo y no ser meros recipientes de lo que otros elaboraran. En otras palabras había que comenzar a examinar y reformar las practicas actuales cotidianas, los proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, para entonces asumir la tareas de transformar el currículo como un todo. Se trataba, primero, de trabajar en la transformación del currículo instruccional, para luego pasar al pragmático. Se entendía que el currículo nacional que se estaba implantando en el país, como parte del plan decenal de reforma educativa, equivalía al currículo básico. De modo que el currículo programático de la institución surgiría en el marco de la revisión de las prácticas instruccionales y del currículo nacional. Se acordó además que, en vista de que en el país se trabajaba con la implantación del constructivismo, la formación docente debía comenzar por la pedagogía del pensamiento, de sus destrezas, conceptos y actitudes, pues el proceso de construir conocimiento es, en gran medida, el del pensamiento sistemático. A tales efectos se celebró en agosto de 1997 un segundo ciclo de talleres sobre la enseñanza de las destrezas de pensamiento. Esta vez los talleres tuvieron un carácter muy concreto y práctico pues se esperaba que como resultado de los mismos los docentes comenzaran a revisar sus prácticas de enseñanza y el contenido de sus asignaturas para orientarlos al desarrollo de dichas destrezas. Se trabajó con el análisis de tareas y ejercicios en términos de destrezas de pensamiento; el diseño de ejercicios y la enseñanza directa de las destrezas de pensamiento; y la enseñanza de las destrezas de pensamiento a través de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA). Los maestros tenían la tarea de poner en práctica lo aprendido durante los próximos meses, con el apoyo del personal de supervisión. En noviembre evaluaríamos los logros. Se hizo claro que la aplicación de lo aprendido requería no un acto mecánico sino un proceso reflexivo, crítico y creativo de pensamiento. Las palabras de Frida Pichardo, directora de la institución, dirigidas a sus compañeros resumen muy bien el espíritu que prevalecía al inicio del Proyecto: “La institución tiene centrada grandes esperanzas en beneficio de los estudiantes mediante el logro del diseño curricular basado en el desarrollo humano integral propuesto. Estamos de acuerdo que el logro de este trascendental objetivo depende de la iniciativa y nivel de compromiso de cada individuo: Cada uno irá andando a su propio paso y debe responderse la pregunta de si realmente le interesa participar o no en este proceso: La respuesta a esta pregunta debe encontrarse con toda libertad: No hay supervisión que pueda validar este proceso, sólo el compromiso libre, honesto y activo de ustedes mismos: Ustedes tiene que ser sus propios evaluadores y enfrentar y superar su propia evaluación.” En noviembre de 1997 se celebró un tercer ciclo de talleres para evaluar los enfoques educativos en proceso de implantación e introducir el trabajo sistemático con los conceptos, como segundo elemento del desarrollo del pensamiento (“Desarrollo y enseñanza de conceptos”). Previo a este tercer ciclo los maestros se reunieron por niveles para evaluar el proceso de implantación de los pasados meses. Al respecto los docentes describieron e identificaron logros, dificultades y dudas con relación a cinco áreas de enfoque: Competencias humanas generales, aprendizaje auténtico, destrezas simples de pensamiento, destrezas complejas de pensamiento y la estrategia de enseñanza ECA. Se señalaron como mayores dudas y dificultades: “No sabemos si estamos combinando adecuadamente las destrezas de pensamiento con nuestros planes de clase” q La falta de textos adecuados para los nuevos enfoques. q El no poder contar con más frecuencia con el consultor para contestar dudas. q “El alto nivel de exigencia para con nosotros mismos, pues nos produce frustración”. q La falta de tiempo para la planificación. q La falta de apoyo de los padres. q

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Como mayores logros se señalaron: q Mayor reflexividad de los docentes. q Mayor organización y sistematicidad al planificar y ejecutar la enseñanza. q Clases participativas y dinámicas. q Mayor rendimiento académico estudiantil. q Buenas preguntas de los estudiantes, productos de la reflexión. q El cambio de actitud de los estudiantes, tanto académico como social. q Tratamiento más complejo de los temas de las asignaturas a través de la estrategia ECA q Mayor claridad en los objetivos y en la importancia de la planificación. Como áreas a mejorar se identificaron: q La planificación con ECA. q Conectar más el aula con la vida (pertinencia). q Mejorar los esquemas de pensamiento de los docentes q Ser más coherente en la planificación. q Dominar los elementos y el vocabulario relacionado con las destrezas de pensamiento. Usando como base esta autoevaluación de los maestros, se identificaron fortalezas y limitaciones en la implantación; se clarificaron dudas, se definieron prioridades del desarrollo docente y medidas para mejorar la implantación de los enfoques. También celebramos con el personal pertinente un taller acerca de “la supervisión como proceso de apoyo al desarrollo del docente y al cambio educativo ” Además se llevo a cabo un taller sobre la enseñanza de conceptos a través de mapas conceptuales y el método del inquirir y se llevó a cabo el primer taller de orientación para padres y madres, el cual estuvo muy concurrido y fue recibido con mucho entusiasmo. Esta primera evaluación reflejo que la mayoría de los docentes estaban trabajando, aunque en una forma todavía poco sistemática, con las competencias como una de sus altas prioridades. La importancia otorgada a las competencias disminuía en la medida en que se ascendía de nivel escolar. El trabajo más sistemático se hacía en el nivel inicial y básico y el menos en el nivel medio, sobre todo en el bachillerato. Aproximadamente el 60% de los docentes indicó que conocía las competencias que las incluía en la planificación y que las trabajaba en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más del 80% estaba trabajando con las destrezas de pensamiento simples; la mayoría señaló dificultad para trabajar con las complejas. Más del 70% indicó que planificaba y usaban en sus clases la estrategia de enseñanza ECA. Los ejercicios de diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en el taller comprobaron lo anterior acerca del grado de dominio que ya había alcanzado los maestros. La evaluación nos permitió identificar los docentes lideres del cambio y utilizarlos de aquí en adelante como recursos del proceso. Al respecto se diseñaron varias estrategias de apoyo al desarrollo docente, como el trabajo en grupos y las tutorías. En enero del 98 se llevó a cabo un taller especial (“Construcción de conceptos: democracia y participación”) para trabajar con el tema del desarrollo de conceptos ligándolo con el proyecto de educación cívica, que también se lleva a cabo en la institución. Se analizo y se practicó la técnica de mapas conceptuales como forma de preparar el material de clase, es decir del maestro reflexionar sobre el aspecto esencial del contenido, y como método de enseñanza. Esta técnica habría de ser en extremo importante para mejorar la planeación y el rigor académico de los cursos y orientarlos al desarrollo del pensamiento. A fines del año académico 97-98 se llevó a cabo una segunda evaluación de la implantación utilizando un cuestionario de 14 preguntas abiertas que los maestros contestaron individualmente: 1. Indica las cinco principales competencias humanas generales a cuyo desarrollo has dado prioridad en tus cursos: 2. Indica qué cambios has hecho en tus cursos y métodos de enseñanza para fomentar el desarrollo de estas competencias humanas generales: 5

3. Indica las cinco principales destrezas de pensamiento en cuyo desarrollo estás trabajando sistemáticamente: 4. Indica los métodos o técnicas de enseñanza que estás utilizando sistemáticamente para desarrollar estas destrezas de pensamiento: 5. Indica los cinco conceptos principales de una de las asignaturas que enseñas a los cuales ha dado prioridad en tu proceso de enseñanza: 6. Indica que métodos o técnicas has utilizado para desarrollar estos conceptos: 10. Indica con que frecuencia planificas utilizando la estrategia de enseñanza de exploración, conceptualización y aplicación (ECA): 11. Indica logros obtenidos con el uso de la estrategia de enseñanza (ECA): 12. Indica dificultades o limitaciones con el uso de la estrategia de enseñanza (ECA): 13. Indica específicamente qué has hecho en tus cursos para fomentar las condiciones del aprendizaje auténtico: 14. Luego de un año de haberse iniciado nuestro Proyecto, cuáles consideras que son los principales problemas que confrontan en su implantación:

Aparte de reafirmar los logros anteriores, los maestros identificaron los siguientes: El trabajar en una forma sistemática con el desarrollo de conceptos. q El uso de métodos interactivos en la enseñanza. q El uso continuo de la estrategia ECA. q

Los logros más significativos se registraron, primero en el nivel inicial y luego en el básico. Entre estos: la creciente capacidad de los niños para trabajar en forma independiente. q El iniciar las actividades siempre partiendo de las experiencias del niño. q El buscar actividades atractivas y motivantes. q El observar con cuidado las necesidades del grupo. q El desarrollo de actividades grupales de solución de problemas y de apoyo mutuo. q El inducir el niño a la reflexión y la autoevaluación de su trabajo. q El escuchar siempre la opinión de cada niño; el respeto a su individualidad. q El propiciar un clima democrático, participativo en el aula. q

Como principales dificultades se señalaron: La falta de tiempo para la planificación reflexiva, creativa y colaborativa y para la discusión de dudas conceptuales. q La falta de dominio conceptual y ejecutivo de algunas de las destrezas de pensamiento: “Si yo misma no las domino, ¿cómo puedo enseñarlas?” q La necesidad de mayor retrocomunicación de parte del consultor, “para sentir seguridad de que e estaba haciendo bien.” q El conflicto entre las exigencias de cubrir material para las pruebas nacionales de la Secretaria de Educación, basadas fundamentalmente en información a memorizar, y los enfoques en implantación. q En el nivel básico y medio: la falta de dominio de las destrezas de pensamiento por los propios maestros. q

Teníamos a fin de año una situación muy heterogénea. Un grupo de maestros (25 a 30%) mostraba gran entusiasmo y muy buena comprensión y dominio de los enfoques; un grupo más numeroso (50 a 60%) mostraba interés y un cierto dominio; finalmente un grupo minoritario (15 a 25%) mostraba poco interés o dominio. Cuando comparaba esta situación con mi experiencia de muchos años de trabajo en Puerto Rico con el Departamento de Educación, me parecía que habíamos avanzado mucho más de los esperado hacia el logro de nuestras metas. Esto fundamentalmente, me parece, se debía al interés y compromiso 6

de los maestros y a la prioridad que la institución le había dado al Proyecto, lo cual se mostraba en el proceso de apoyo de los docentes, en un clima de libertad y dialogo, y la evaluación formativa continua. Uno de los resultados más importantes de la evaluación fue comprobar que el enfoque de las destrezas de pensamiento y la estrategia ECA requería un mayor dominio de las estructuras conceptuales, contenidos y procesos de las asignaturas, que el que la mayoría de los maestros poseía. Esto implicaba que la formación futura de los docentes no podía limitarse a métodos de enseñanza, sino que también requería prestar atención a los contenidos de las asignaturas. También fue importante observar que la implantación de los enfoques estaba teniendo un efecto muy positivo, y mayor de lo esperado, en los estudiantes. Ahora debido al interés y a la participación de los estudiantes, los docentes podían apreciar mejor su potencial de aprendizaje y desarrollo, y se sentían más retados y motivados para el cambio; pero al mismo tiempo más inseguros y ansiosos; lo cual lo llevaba a buscar apoyo para su propio desarrollo profesional. Para atender los reclamos de tiempo para la reflexión y la creación, las dudas y las ansiedades generadas por el proceso de implantación, en una reunión ejecutiva con el personal de supervisión, se decidió , que para el próximo año se buscarían los recursos económicos para compensar a los maestros de modo que pudieran quedarse en las tardes a trabajar en sus planes. Por otro lado se creo una estructura de grupos pequeños de apoyo y de coordinadores de materia (seleccionados entre los maestros que se habían destacado como implantadores de los enfoques) , para dar apoyo a la formación de los maestros. En esta reunión también se llegó al consenso de que no se podía forzar el proceso de cambio y que en el plan de trabajo del próximo año debía establecerse como prioridad consolidar los logros, dar mayor apoyo a los niveles y maestros que presentaban mayores dificultades en la implantación y limitar al mínimo la introducción de nuevos enfoques de implantación. Por petición de los docentes se decidió que este primer año el consultor no hiciera vistas a las aulas. Ellos preferían las mismas se hicieran el segundo año; una vez se sintieran más confiados en el dominio que habían alcanzado de los nuevos enfoques. 1998-1999 El plan de trabajo par el año 1998-1999 tenía como objetivos generales, en primer lugar, consolidar la implantación de la enseñanza orientada al desarrollo de competencias, específicamente la de pensamiento sistemático, mediante el perfeccionamiento del desarrollo de actividades y ejercicios de destrezas de pensamiento, el uso de la estrategia ECA y la implantación sistemática del aprendizaje autentico. En segundo lugar, iniciar la implantación del trabajo con las competencias de autoestima y autoconocimiento, conciencia ética, histórico-cívica, y ambiental y salubrista. Habíamos acordado que en vista de la composición social de los estudiantes del colegio, la gran mayoría provenientes de la clase media alta de Santiago y que en el futuro ocuparan puestos de liderato en la comunidad, había que dar prioridad a su formación ética y cívica. De este modo pretendíamos ayudar a desarrollar un sentido de responsabilidad social hacia su país y evitar el desarrollo de estilos de vida alienados de la realidad social, tan característico de las clases medias de nuestros países. Nos interesaba ayudar a desarrollar un ser humano integral digno (autónomo y buscador de la excelencia) con un gran sentido de justicia social y solidaridad. Para el logro de los objetivos del plan de trabajo, se celebraría dos nuevos ciclos de talleres, se daría supervisión y apoyo interno por medio de las estrategias sugeridas y se harían las primeras rondas de visitas por parte del consultor. Se estableció de forma específica los aprendizajes en términos de conceptos y destrezas que los maestros debían mostrar al concluir el año y se acordó un proceso de apoyo y supervisión personalizado para lograrlo. Lo que en efecto se hacíamos en el círculo de supervisión era practicar en el proceso de desarrollo de los profesores los mismos enfoques educativos que queríamos que ellos practicaran con sus estudiantes. En agosto del 98 se celebró el cuarto ciclo de talleres sobre el tema de desarrollo afectivo y en valores: para no sobrecargara los maestros de información y tareas nuevas, en esa ocasión no todos los 7

maestros trabajaron todos los temas. En armonía con lo recomendado por los propios maestros, el nivel inicial trabajo con el tema de “Desarrollo ético y autoestima”; los profesores de Ciencias Naturales y Matemáticas trabajaron con “Conciencia ambiental y salubrista” y los de Español y Ciencia Sociales con “Conciencia histórico-cívica”. En los próximos meses trabajarían sistemáticamente con lo aprendido. Los talleres fueron recibidos con mucho entusiasmo porque facilitaban el darle pertinencia a los cursos y porque no eran totalmente nuevos, ya que lo aprendido acerca del desarrollo del pensamiento los había preparado para la nuevas tareas. En noviembre el consultor llevó a cabo su primera ronda de visitas con el propósito de evaluar la implantación de los nuevos enfoques. En todo momento se hizo claro que no se trataba de evaluar al docente sino el sistema y funcionamiento de la clase (el currículo instruccional) con relación a los enfoques en proceso de implantación: Lo que se quería evaluar era si el sistema desarrollado por el maestro funcionaba y cómo se podía mejorar. Para la visita se prepararon dos instrumentos: 1. Una hoja de observación de clases con las siguientes categorías: Estructura, Pertinencia, Interacciones, Organización, Uso del tiempo y Rigor académico. 2. Una hoja de asesoría para entrevista al maestro posterior a la visita al aula. El consultor visitó 21 aulas de los niveles básico y medio (en vista de los avances logrados por el nivel inicial, se dio prioridad a estos otros niveles). Luego de la visita al aula el consultor, usando la hoja de asesoría, se entrevistaba con los maestros, en algunos casos individualmente, en otros en pareja, para dialogar y evaluar lo ocurrido. El dialogo giraba en torno a cinco tipos de preguntas: q ¿Qué querías enseñar? ¿Cuáles eran tus objetivos de aprendizaje? q ¿Como te organizaste para lograrlo? ¿Qué hiciste antes de la clase? q ¿Estás satisfecho con lo ocurrido? ¿Qué te satisface y qué no? ¿Por qué? q ¿Que harías de modo distinto la próxima vez? q ¿Cuáles son las fortaleza y cuáles las debilidades del sistema que has desarrollado, con relación a la implantación de los enfoques? Luego de este diálogo, basándose en el principio de la zona de desarrollo próximo, el consultor y el otro maestro que participaba en la entrevista, hacían comentarios evaluativos adicionales y sugerencias sobre como mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje desarrollado por el maestro. Los resultados de esta visita tendían a demostrar dominio efectivo de los docentes en términos de pertinencia, participación y control o disciplina de grupo, derivada del interés y la participación misma. Pocas veces en mi experiencia de visitas a aulas había observado tanta participación significativa e interés en la clase por parte de estudiantes. También resultaba clara la tendencia a trabajar con las destrezas de pensamiento. Como limitaciones observamos dificultad para hacer un buen uso del tiempo; lo cual en gran medida se debía a una dificulta para estructurar las tareas e integrar las destrezas de pensamiento y los conceptos con el contenido del asignatura. Además en varios de los maestros el trabajo sistemático con las destrezas era muy débil. Finalmente resultaba claro que los textos escolares en uso eran una camisa de fuerza para la implantación de lo nuevos enfoques y que las debilidades de los maestros en el dominio de los contenidos de las asignaturas, especialmente en el nivel básico, afectaban la implantación de los enfoques. Esta última situación en parte comenzaba a corregirse con la contratación de consultores para el área de ciencias naturales y lengua española. Como resultado de esta ronda de visitas se estableció un plan para fortalecer el dominio de las destrezas de pensamiento, sobre todo el conocimiento de su momentos o “pasos”. Si los maestros no dominaban conceptual y ejecutivamente el procedimiento que caracteriza a cada destrezas, entonces no podrían darle estructura adecuada a las tareas que asignaban a los estudiantes, ni podrían evaluar su ejecución para darles retrocomunicación. En enero de 1999 se llevó a cabo el quinto ciclo de talleres con los temas de “Desarrollo ético y autoestima”, “Conciencia ambiental y salubrista” y “Conciencia histórico-cívica”. En marzo se hizo una 8

encuesta interna para evaluar fortalezas y limitaciones en la implantación a la luz del plan de trabajo establecido. El nivel inicial continuaba siendo el más avanzado en la implantación. Probablemente por no tener la presión de un contenido disciplinario a cubrir y por su tradición orientada al desarrollo del niño. El 96% de sus maestros consideraba que tenía un buen dominio de los enfoques en implantación; en comparación con el nivel básico en el que sólo un 25% decía lo mismo. El nivel básico identifico como limitación principal la sistematización del trabajo con las destrezas de pensamiento; el nivel medio el trabajo con la estrategia ECA. Los tres niveles señalaron como prioridad de su desarrollo profesional el tema de la evaluación del aprendizaje. En junio el consultor llevó a cabo su segunda ronda de visitas. En esta ocasión se trataba de reuniones con grupos pequeños de maestros por niveles o asignaturas en las que se discutirían los planes de enseñanza que ellos habían sometido previamente y se dialogaría sobre dudas y necesidades de desarrollo profesional. Los planes eran analizados y evaluados en términos de tres categorías: claridad de metas y objetivos; Claridad, pertinencia suficiencia y coherencia del contenido con relación a los objetivos; y diseño creativo, pertinente, suficiente y coherente de las actividades de enseñanzaaprendizaje con relación a los objetivos y el contenido. En términos generales, al finalizar el año escolar, los planes de los docentes mostraban una mejora en el uso de la estrategia ECA y en el trabajo sistemático con las destrezas de pensamiento. Además se había logrado una mejora sustancial en la pertinencia de los contenidos y en la coherencia entre objetivos, contenido enseñanza y evaluación. Era evidente que, con relación a los enfoques en proceso de implantación, se dominaba más la planeación de la enseñanza que su ejecución el aula. A pesar de ello era sustancial el cambio que se había producido en la dinámica del aula en términos de disciplina intelectual, participación, motivación y ejercicio del pensamiento. 1999-2000 En vista de los hallazgos anteriores, en el siguiente año académico se decidió dar prioridad a la ejecución en el aula por materias y niveles. Al respecto se establecieron los siguientes objetivos: 1. Implantación sistemática de la enseñanza de las destrezas de pensamiento en términos de enseñanza directa, uso de la pregunta y evaluación del proceso de pensamiento de los estudiantes. 2. Trabajar sistemáticamente con el desarrollo de los conceptos de las asignaturas, fortaleciendo mediante consultas en la biblioteca el dominio de los mismos; utilizando los mapas conceptuales para planificar y ejecutar su enseñanza; aplicar métodos inductivos (investigaciones, proyectos, descubrimiento) e iniciarse en el método de aprendizaje basado en problemas, como formas de ayudar a los estudiantes a desarrollar conceptos. 3. Iniciar el proceso del currículo programático mediante el diseño de unidades temáticas en torno a temas de pertinencia personal y social y de aprendizaje basado en problemas. Además se establecieron las siguientes prioridades por materia y niveles: q Ciencias Naturales: a nivel medio mejorar y sistematizar los aspectos de pertinencia personal y social, el uso de la indagación y la investigación en el tratamiento de los temas de la asignatura; a nivel primario un mayor rigor en el trabajo con los conceptos de la asignatura. q Español: establecer contextos significativos de comunicación como punto de partida de la enseñanza: enseñar la redacción y la lectura como proceso de solución de problemas y toma de decisiones. q Ciencias Sociales: Rigor en la enseñanza de los conceptos de la asignatura y uso de los métodos de inquirir. Par el logro de los objetivos anteriores se intensificó el proceso de apoyo interno y supervisión y se llevó a cabo una tercera ronda de visitas y dos nuevos ciclos de talleres. Las visitas que hicimos en octubre de 1999 tendían a indicar que había mejorado el trabajo con las destrezas de pensamiento, pero aún faltaba más estructura en las tareas, mejores interacciones y 9

evaluación. También resultaba claro el dominio que los maestros habían adquirido del uso de la estrategia ECA y, con ello, para motivar a les estudiantes, aumentar su participación y sus niveles de pensamiento. Pero había dificultades, sobre todo de tiempo, para diseñar la unidades temáticas (en especial en el nivel de bachillerato).De las 23 clases que visité, particularmente dos me fascinaron. En la primera, dos maestras trabajaban con niños/as de 1.5 a 2 años la “enseñanza” del “concepto” de “libertad” (Ese día se celebraba la Independencia Nacional de la R.D.). A través de un conversación en voz muy alta y gestos, de un cuento narrado, ilustrado y dramatizado sobre un león capturado y enjaulado y que luego es liberado por uno de los niños, las maestras lograron que los niños/as activaran sus destrezas de observación, participaran en la dramatización del cuento y luego cantaran al final “!libertad, libertad, libertad!”. Habían logrado traducir en intuición-acción el concepto de libertad a partir de lo que quizá sea la primera expresión y experiencia de libertad del niño, la libertad de movimiento. En otras de las clases, un maestro de 7mo. grado de Estudios Sociales fue guiando a sus estudiantes a la construcción del concepto de población a partir de situaciones problemáticas relatadas en al prensa. La clase se dividió en cinco grupos y a través de laminas de carácter pertinente, preguntas y respuestas en una cartulina cada grupo trabajo un elemento o dimensión del concepto. Luego intercambiaron sus trabajos y sobre esta base fueron elaborando un mapa conceptual de “población”. Me sorprendió el dominio que mostraron los estudiantes de la técnica de mapas conceptuales y lo bien que los maestros habían integrado el desarrollo de las destrezas y conceptos, con un asunto pertinente y el con el contenido de la materia y, sobre todo, me entusiasme por el carácter crítico y emancipador que podían tener actividades como estas. Fue un vislumbre de lo que ansiábamos y del resurgir de eso que Freire llamó “la esperanza crítica”. Pensé en ese momento: “El día que actividades como estas sean lo cotidiano en todas las aulas de la institución, o al menos en la gran mayoría de ellas, habremos logrado nuestra meta”. En febrero de 2000 celebramos el sexto ciclo de talleres en torno al tema del “Aprendizaje basado en problemas”. Con esta metodología aspirábamos a implantar como centro del desarrollo del pensamiento el proceso de aprendizaje autogestivo que se logra a través de la investigación de problemas pertinentes y en cuyo contexto se aprenden los conceptos del asignatura. A partir de esta metodología general se presentaron tres formatos específicos de trabajo que se implantarían de ahí en adelante en el diseño de la unidades temáticas: q La clase de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como comunidad de inquirir y deliberar en torno a problemas sociales y ambientales que afectan a la comunidad. q La clase de Español como taller de comunicación oral y escrita en torno a temas pertinentes personal y culturalmente. Al finalizar el año se había avanzado en el logro de los objetivos 1 y 2 del modelo educativo, pero muy poco en lo que respecta al diseño curricular y el uso del método de aprendizaje basado en problemas. Esto en parte se debía factores ajenos al Proyecto (como, por ejemplo, la salida del colegio de algunos maestros lideres) y en parte a al dificultad que le planteaba a los maestros un método que los convertía en asesores del proceso autogestivo del estudiante. La evaluación hecha por el personal de supervisión a fin de este año académico concluyó que los enfoques se habían consolidado y que su perfeccionamiento era cuestión de más práctica. Por otro lado se estableció que los docentes estaban en su mayoría, preparados para el diseño curricular y era necesario comenzar a trabajar el próximo año en esa tarea. Cuatro fenómenos ajenos al proceso de evaluación de la implantación de los nuevos enfoques testimonian el impacto que el proceso de cambio comenzaba a generar. En primer lugar celebramos un segundo taller para padres en torno al tema de “Las destrezas de pensamiento y cómo fomentarlas en el hogar”. En este taller, muy bien concurrido y acogido, los padres expresaron su satisfacción con los nuevos enfoques, sobre todo por los cambios de actitud, conocimiento y destrezas hacia la escuela y las asignaturas que observaban en sus hijos. Algunos de los incluso plantearon que el problema era algunos maestros que no habían cambiado lo suficiente sus métodos. De hecho a partir de ese tercer año los 10

padres dejaron de poner reparos al cambio y, por el contrario se convirtieron, en su gran mayoría, en aliados del mismo. En segundo lugar los maestros nuevos que se incorporaron este año a la institución se quedaban maravillados del sistema curricular y de pedagogía que había en Da Vinci, en comparación con aquellos de las escuelas publicas o privadas de las que ellos provenían. Prácticamente todos ellos se incorporaban con entusiasmo a las nuevas formas de trabajo. Para ello se creo una biblioteca de los materiales y vídeos de los talleres anteriores y se les asignaba tutores que ayudaban a ponerlos al día. En tercer lugar los maestros de Da Vinci comenzaban a compartir lo aprendido con maestros de otras instituciones, ya fuera a través del Proyecto de Iniciativas Democráticas en el que el Instituto Da Vinci apadrinaba a mas de 20 escuelas o a través de presentaciones en congresos educativos nacionales. Por último los estudiantes de Da Vinci ejecutaban muy por encima del promedio en las pruebas nacionales. 2000-2001 Este año académico fue declarado en el plan de trabajo como el año de la elaboración del currículo y del inicio de la implantación de una forma alternativa de la evaluación del aprendizaje (“assessment”). En agosto de 2000 se celebró el séptimo ciclo de talleres, que tuvo como temas “La planificación a base de unidades temáticas” e “Introducción al “assessment”. Los talleres tuvieron un carácter eminentemente practico en los cuales los maestros trabajaron en el diseño de unidades temáticas e incorporando el “assessment”. Durante el resto del año deberían continuar produciendo unidades temáticas en las que se incorporarían todos los enfoques aprendidos en los pasados años y en las que se tomaría en cuenta el currículo básico de la Secretaria de Educación. Al respecto la Institución diseño, aprobó e imprimió un nuevo formato par la elaboración del plan curricular anual y de unidades temáticas (ver más adelante). En enero de 2001 el consultor llevó a cabo una nueva ronda de visitas a las aulas y reuniones con los maestros para observar y evaluar el trabajo con las unidades temáticas. Se le había solicitado a cada maestro preparar, por lo menos una unidad temática y otra de aprendizaje basado en problemas. Debido a problemas internos en la Institución, la tarea no había podido completarse. Se pospuso para el semestre que había comenzado. Pero las dificultades ya señaladas no permitieron adelantar adecuadamente el trabajo. Sin embargo aquellos maestros que si pudieron elaborarlas y entregarlas al consultor mostraban dominio de las ideas. Este cuarto año fue un año difícil para la Institución y ello se reflejó en los limitados avances logrados en el Proyecto. 2001-2002 Para elaborar el plan de trabajo para este año académico se llevó a cabo una evaluación de los niveles de desarrollo de los maestros con relación los enfoques en proceso de implantación. Esto también era necesario porque ahora más del 50% de los maestros de la institución tenía menos de dos años de trabajo en la misma y por lo tanto sólo uno o dos años de participación en el Proyecto, que entraba en su quinto año. Para el nivel básico se estableció una escala de 1 (bajo) 2 (medio) 3 (alto) y 4 (sobresaliente) de dominio de los enfoques. La situación era la siguiente: q 8 bajo (todos habían ingresado a la institución el año anterior o el presente); q 2 medio (habían ingresado el año presente) q 4 alto q 1 sobresaliente La situación en el nivel inicial era mucho mejor y la del nivel medio más o menos la misma que en el básico, la casi totalidad de los maestros que habían participado por lo menos tres años en el Proyecto dominaba los enfoques; de los de recién ingreso muy pocos. Habría que trabajar con ellos intensamente. En agosto de 2001 se celebró un taller con el tema “Conocer nuestra escuela. ¿Qué somos? ¿Por qué enseñamos? ¿Cómo nos organizamos?”. El propósito del mismo era facilitar el proceso de aculturación de 11

los nuevos maestros y producir una reflexión que permitiera poner por escrito el Proyecto de Centro (una exigencia de la Secretaría de Educación), a la luz de los trabajos que se habían llevado cabo en los años anteriores. El resultado fue el documento que se reproduce en otra parte. En agosto también se llevó a cabo el octavo ciclo de talleres en torno al tema del diseño de unidades temáticas y la evaluación. Al respecto se celebraron los siguientes talleres: q Diseño de unidades temáticas y evaluación auténtica q Diseño de la evaluación auténtica y la calificación del aprendizaje q La clase de Ciencia Sociales como comunidad de indagación y deliberación cívico-democrática q La clase de español como seminario taller de comunicación Basándose en la experiencia de los años previos, el consultor presentó y fue adoptado el siguiente documento que en adelante habría de guiar el proceso de elaboración curricular. Además se estableció un riguroso plan de apoyo y supervisión para garantizar el cumplimento de los acuerdos de trabajo. INSTRUCCIONES PARA ELABORAR EL PLAN ANUAL DE UNIDADES TEMÁTICAS Cada curso que se enseña en la institución se dividirá en unidades temáticas. Una unidad temática es un segmento del programa de estudio del curso, la cual gira en torno a un tema de estudio de carácter pertinente. En el plan anual se describe en forma general la unidad temática, que posteriormente será elaborada en todos sus detalles. La descripción general de cada unidad temática comprende las siguientes partes: 1.

Tiempo. Tomando en cuenta los propósitos, contenido, actividades, estime el tiempo que necesitará. Recuerde que el tiempo total del año debe dividirse en, aproximadamente, unas 10 a 14 unidades (en el nivel inicial y básico puede ser conveniente tener más unidades).

2.

Título de la unidad. Debe expresar el objeto de estudio de la unidad (tema, problema, asunto). Preferiblemente, el título debe referirse al tema pertinente de la unidad; pero también puede corresponder con el contenido de la asignatura o a una combinación de ambos. Tema, asunto o problema pertinente. Seleccione, preferiblemente en consulta con los estudiantes, un tema que responda a necesidades, intereses y valores de los estudiantes o/y de la sociedad, o/y de la humanidad. Para seleccionar el tema piense en algo que: a. corresponda con la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes. b. es apropiado para la madurez de los estudiantes y la suya. c. es controvertible y de interés humano. d. puede ser tratado por usted con objetividad e imparcialidad e. responde a preocupaciones e intereses de los estudiantes. f. representa necesidades de conocimiento de la sociedad actual y sus problemas. g. se relaciona con las competencias, propósitos y contenidos con los que se va a trabajar. h. usted conoce, o se propone conocer, antes de enseñarlo. i. hay fuentes de información confiables disponibles para estudiarlo. j. pueda trabajar en forma multidisciplinaria usted mismo o articulando o integrando su trabajo con el de otros compañeros de su grado.

3.

4.

Competencias humanas generales. Seleccione entre dos y cuatro competencias que sean apropiadas para el tema. Comparta con sus maestros compañeros del grado para asegurarse que entre todos trabaja durante el año con todas las competencias. Asegúrese de que tiene claro el concepto de la competencia y sus dimensiones y elementos.

5.

Propósitos generales. Selecciónelos de la propuesta curricular de la Secretaria, tomando en cuanta el tema, problema pertinente y contenidos de la unidad. 12

6.

Contenidos. Indique el contenido de la asignatura (información, temas, subtemas, épocas, etc.), los conceptos, procedimientos (destrezas de pensamiento, de asignatura, procesos, métodos de investigación, etc.), y actitudes (valores, sentimientos, normas, etc.) que serán objeto de estudio y/o desarrollo en la unidad. Al seleccionar los contenido asegúrese que corresponden o son apropiados (coherente, pertinente, suficiente) para trabajar con el desarrollo del tema, problema, competencia y propósitos.

7.

Actividades de aprendizaje auténtico. Indique la actividad general o las 2 o 3 actividades, estrategias, métodos o técnicas principales por medio de las cuales se trabajará con las competencias y los propósitos y serán estudiados o desarrollados los contenidos. Asegúrese que las actividades son: a. coherentes y pertinentes con relación al tema, las competencias, los propósitos, y los contenidos. b. descritas en forma breve, clara y precisa. c. variadas a lo largo del año para atender los diversos estilos de aprender y formas de inteligencia de los estudiantes.

8.

Actividades de evaluación auténtica. Indique la actividad o actividades y /o método y de evaluación sumativa que utilizará para evaluar el logro de los objetivos terminales de la unidad (los objetivos terminales se indicarán en la plan de la unidad temática y deberán responder a las competencias, propósitos y contenidos establecidos en este plan anual de unidades temáticas. Asegúrese de que las actividades de evaluación son: a. coherentes y pertinentes con relación al tema, las competencias, los propósitos, y los contenidos. b. descritas en forma breve, clara y precisa. c. variadas a lo largo del año para atender los diversos estilos de aprender y formas de inteligencia de los estudiantes.

9. Recursos. Indique los materiales, recursos humanos, tecnología, textos, etc. más importantes que serán utilizados para estudiar el tema y los contenidos. En enero de 2002 se celebró el noveno ciclo de talleres con dos temas: “La enseñanza orientada al desarrollo de la conciencia ética y moral” y “La enseñanza orientada al desarrollo de la conciencia histórico-cívica”. Ambos se temas se trabajaron integrados con las destreza de argumentación. A partir de estos temas los maestros elaborarían unidades temáticas durante el semestre, las cuales serían presentadas en clases demostrativas hacia el final del mismo en una nueva ronda de visitas que haría el consultor. En abril se llevó a cabo una rigurosa evaluación personalizada del proceso de implantación de los acuerdos. La mayoría de los profesores no estaban llevado a cabo la planificación de las unidades temáticas, pero mostraban un progreso satisfactorio en la implantación de los enfoques. En mayo el consultor realizó una nueva ronda de visitas. Visitó a 10 profesores de los niveles básico y medio. Salvo un profesor, los maestros mostraban haber avanzado considerablemente o consolidado su dominio de los enfoques. Se llevaron a cabo clases demostrativas excelentes. Era notable el progreso alcanzado por los maestros de recién ingreso a la institución. Reflexión final ¿Qué tenemos al cabo de cinco años con relación a lo que nos habíamos propuesto de diseñar e implantar un modelo de educación para fomentar el desarrollo humano integral? q Un cambio radical en la cultura institucional que está claramente orientada y organizada para promover el desarrollo humano. 13

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Una plantilla de docentes en su mayoría capacitados y comprometidos para seguir transformando el curriculum y sus propias prácticas para fomentar el desarrollo humano integral. Un currículo instruccional y programático, en proceso de elaboración, que probablemente sea el más avanzado del país en términos de incorporar sistemáticamente las prácticas de enseñanzaaprendizaje constructivistas que reclama la reforma educativa que se lleva a cabo en el sistema educativo nacional. Una comunidad de estudiantes que destaca en la región y el país como sobresaliente, tanto académicamente (según lo indican las pruebas nacionales) como por su sentido de responsabilidad ética y cívica. Una institución educativa que se ha establecido como una de las de más prestigio en la comunidad de Santiago y en el país. Una institución educativa que comienza a servir de ejemplo, de laboratorio y de centro de preparación de cuadros para contribuir a la reforma de la educación en el país.

¿Qué tenemos que trabajar para completar el proceso de logro de nuestra meta de diseñar e implantar un modelo de educación para fomentar el desarrollo humano integral? q Perfeccionar la formación de los docentes, tanto en aspectos de dominio del contenido de las asignaturas como de su pedagogía. q Desarrollar el trabajo con la competencias humanas y las asignaturas que aún no han sido trabajadas curricularmente. q Completar la elaboración del currículo programático, incluyendo los niveles de competencias humanas generales. q Enriquecer el currículo con nuevos y diversos cursos electivos. q Fortalecer la evaluación del aprendizaje de modo que esté a tono y a la altura de lo que ya se hace en la enseñanza. q Evaluar el cumplimiento de las metas trazadas en el Proyecto y documentar el proceso de su desarrollo de modo sistemático y crítico. ¿Qué hemos aprendido con relación a los proceso de cambio e implantación de modelos educativos como el nuestro? 1. Aprender teóricamente nuevos enfoques orientados al desarrollo humano y comprometerse con los mismos no es tan difícil, pues existe en el maestro el germen para este cambio. 2. Ponerlos en práctica en actividades u ocasiones especiales (como una visita del consultor) cuesta bastante trabajo. 3. Integrarlos al contenido de la asignatura y ponerlos en práctica en la cotidianidad del aula, es realmente difícil. La dificultad se debe a dos tipos de factores íntimamente relacionados; uno psicológico y el otro sociológico, Por un lado el cambio sólo se asegura si se logra transformar las estructuras afectivas, cognitivas y ejecutivas que se han convertido en hábitos de pensar y hacer, e incluso en sentido de identidad personal-profesional del docente. Con esto hemos trabajado incesantemente en Da Vinci. Lo que aún no logramos plenamente, y de ello depende de que se sostenga y amplíe el cambio logrado Hasta ahora es cambiar las estructuras y hábitos que conforman la manera de entender y enseñar las asignaturas en la cotidianidad. Consideramos que la mayoría de los maestros tiene las actitudes adecuadas, los conocimientos y las destrezas para que lo que hicieron como clase demostrativa lo conviertan en práctica cotidiana. Pero esos recurso no se han convertido en las estructuras y hábitos dominantes de su identidad y por ello sólo salen a relucir en ocasiones especiales, no como algo espontáneos y cotidiano, que exprese su identidad profesional. Sólo la práctica-reflexiva continua apoyada por otros, podrá traer ese cambio. En segundo lugar están los factores sociales, que pueden facilitar u obstaculizar el cambio psicológico. El cambio que proponemos es contracorriente, requiere un mayor esfuerzo reflexivo, crítico, creativo, y por ende dedicación, concentración y tiempo. Si la vida institucional y en la comunidad transcurre e un 14

modo agitado por múltiples agendas y problemas distractores, que no proporcionan el clima, las interrelaciones y el tiempo, entonces el proceso de cambio psicológico se dificulta. De estos factores sociales la institución puede controlar algunos y otros no. El cambio pues, como ya decía Maquiavelo depende de la combinación de virtud y suerte (para referirse a factores que escapan la previsión humana, lo “imprevisto” y lo “imponderable”). En los pasados años hemos desarrollado la capacitado para ser virtuosos del cambio educativo, contamos con un cuerpo de docentes comprometido y capacitado para consolidar y ampliar el proceso de reforma, ese es quizá el más importante logro con el que contamos para las tareas del futuro, esperemos que la suerte también nos acompañe.

Referencias: Villarini, A. R., (1980). Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis doctoral inédita), Boston: Massachusetts. ___________, (1986). "Teaching critical thinking through moral deliberation: An interdisciplinary approach to the Humanities". Teaching critical thinking in the arts and the Humanities. Lucy S. Cromwell (ed.), Milwaukee, Winsconsin: Alverno Productions. ___________, (1987). Principios para la integración del currículo. San Juan, P.R.: Departamento de Instrucción Pública. ___________, (1991a). El desarrollo del pensamiento según Eugenio María de Hostos. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico. ___________, (1991b). Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento. San Juan, P.R.: Proyecto de Educación Liberal Liberadora. ___________, (1991c). "Producción curricular en el Departamento de Educación". Bayoán. Año II, Núm. 2. ___________, (1991d). El pensamiento crítico y lo afectivo: Rol de las actitudes en los procesos de pensamiento. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico. ___________, (1994a). "Investigación de procesos cognoscitivos en la sala de clases".CRECEMOS. Año 1, Núm. 1. ___________, (1994b). Ideas para el desarrollo del currículo de preparación de maestros. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico. ___________, (1995a). "Hermenéutica y educación". Bayoán. Año IV, Núm. 2. ___________, Editor, (1995b). El currículo de desarrollo humano: currículo básico de Español. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico. ___________,(1997). El currículo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.

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PLAN ANUAL DE UNIDADES TEMÁTICAS

Curso ________________________ Profesor __________________________________________ Año _______ ____________ Tiempo

Título de la unidad

Tema o problema

Contenidos

Competencias

Propósitos generales

De la asignatura

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Actividades generales Actividades generales de aprendizaje de evaluación auténtico auténtica

Recursos