núm. 6 | 2013

ISSN 2254-0709 La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico | Acompañamiento al piano (IV) | Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos | Entrevista a Antonio Ripollés Mansilla | Entrevista a Mª Carmen Giménez Morte | Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)| Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky | Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II) | Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos | MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas

Dirección Anna M. Vernia Carrasco

asesor científico

Dra. Mª Isabel Agut Font

Dr. Josep Gustems Carnicer

Conservatorio Superior de Música de Castellón

Universidad de Barcelona

Dra. Patricia Ayala García

Universidad de Extremadura

Universidad de Colima (México)

Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón

Dra. Mª Esperanza Jambrina

Consejo

de redacción

Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer

D. Francisco J. Bodí Martínez

Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante

Dra. Beatriz C. Montes

D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona

Universidad de Barcelona

Conservatorio Superior de Música de Salamanca

Dr. Román de la Calle

Dra. Paloma Palau Pellicer

Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú

Universidad de Valencia

Universitat Jaume I de Castellón

D. Javier Chávez Velásquez

Dra. Mª del Carmen Pellicer

Coordinador Cefire de Castellón

Universitat Jaume I de Castellón

Da. Estel Marín Cos

Dr. José María Peñalver Vilar

Universidad Autónoma de Barcelona

Universitat Jaume I de Castellón

D. Luis Vallés Grau

Dra. Amparo Porta Navarro

Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Universitat Jaume I de Castellón

Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez

Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón Garrido

Universidad del Desarrollo, Chile

Dr. Vicent Galbis Universidad de Valencia

Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea Giráldez

Dr. Antonio Ripollés Mansilla

Universidad de Valladolid

Universitat Jaume I de Castellón

D. Daniel Gil Gimeno D. José Luis Liarte Vázquez

C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca)

Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile

Colaboradores Maquetación

Christine Cloux Alejandro Macharowski Matilde Chaves de Tobar Estel Marín Cos Jesús Serrano Martí

Claudia Gil

núm. 6 | 2013

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

Á 2

[email protected]

*

Fotografía David Hidalgo © Claudia Gil © Anna Vernia ©

Edita Anna M. Vernia Carrasco

núm. 6 | 2013

Consejo

Lugar de edición Valencia ISSN 2254-0709

@

www.artseduca.com

3Â

8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Sumario

8 La enseñanza de la educación artística, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en diseño gráfico Alejandro Macharowski

20

40 HISTORIA

Acompañamiento al piano (IV)

Luís Vallés

40 Un acercamiento a la música 'clásica': Rompiendo tópicos Marco Antonio de la Ossa

56 ENTREVISTA 56 Antonio Ripollés Mansilla 60 Mª Carmen Giménez Morte

68 MUSICOLOGÍA | TICS 68 Importancia de los trabajos de campo en recuperación de la

música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte II)

Matilde Chaves de Tobar 90 Propuesta del uso del software E-lan para el análisis coreográfico: la consagración de la primavera de Nijinsky Mª Carmen Giménez - Christine Cloux - Jesús Serrano

120 RESEÑA

120 Los últimos 30 años del arte valenciano contemporáneo (vol. II)

Anna M. Vernia 122 Creatividad y educación musical: actualizaciones y contextos Estel Marín 126 MAKMA Revista de Artes Visuales y Culturas Contemporáneas. Alejandro Macharowski

Á 4

[email protected]

*

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

128 NOTICIAS | INFORMACIÓN

@

www.artseduca.com

5Â

Editorial En la recta final del año europeo del ciudadano, el arte pasa por una situación desfavorecida respecto a las políticas de austeridad olvidando la importancia que este aspecto supone para el ciudadano y en las múltiples facetas en las que puede actuar, desde la inclusión social, pasando por una herramienta que beneficia la salud, potencia la actitud emprendedora que en estos momentos es tan necesaria y se comporta como un pilar indiscutible tanto para la economía como para la educación y la empleabilidad. Por todo ello, hablar de arte no se reduce a un mero entretenimiento, en algunos casos sólo para un pequeño porcentaje de privilegiados que pueden acceder a una Educación que cada vez más va ganando terreno en el ámbito elitista. Hablar de arte es hablar de ciudadanía, de sociedad, de economía, de educación, de salud y bienestar, de cimientos que pueden sustentar la estructura de un país.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

En este número de ARTSEDUCA reunimos técnicas y pedagogías que se dirigen a una calidad educativa fomentando nuevas alternativas para adaptarse a los tiempos actuales, trabajos de recuperación de repertorio, de diseño gráfico, una visión diferente de la música clásica, utilidad de las nuevas tecnologías, reseñas de bibliografía reciente, además de las reflexiones aportadas por profesionales a través de entrevistas, buscando la integración de las artes desde contextos diferentes que se unen por un fin común, que los ciudadanos puedan acceder al conocimiento artístico desde todas las perspectivas posibles.

Á 6

2 Sumario

7Â

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Alejandro Macharowski

Introducción

La enseñanza de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar profesionales en Diseño Gráfico

El diseño latente en nuestra sociedad, está en constante cambio gracias a la incorporación de nuevas tecnologías y soportes para la información. Los procesos tradicionales de gestión y creación de gráficos se han enriquecido con el actual diálogo entre arte y tecnología, que permite la coexistencia de nuevas formas de ver, interpretar y sentir.

|The teaching of Art Education, contributions of specialist teacher of printmaking techniques to train professionals in graphic design

Resumen ste trabajo analiza la necesidad de aplicar el grabado como recurso expresivo. Se trata de utilizar las técnicas gráficas para favorecer un entorno educativo multimedia. Mostramos el proceso desarrollado y el motivo por el cual se ha escogido dicha técnica en el ámbito educativo descrito. Explicaremos los motivos que llevan a un docente a desarrollar este tipo de práctica en un centro de enseñanza superior donde un alto porcentaje de contenidos y proyectos se realizan y desarrollan por medio de la utilización de ordenadores.

Abstract This paper analyzes the need of applying the fine art print as an expressive resource. It is about using graphical techniques to enhance multimedia educational environments. We show the developed process and why we have chosen this technique in the educational field described.

Palabras Clave Educación · Arte · Multimedia · Grabado · Diseño

Keywords Education · Art · Multimedia · Fine Art Print· Design

núm. 6 | 2013

E

Á 8

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

We will explain the reasons that lead a teacher to develop this kind of practice in an superior educational center where a high percentage of content and projects are made and developed through the use of computers.

Las especialidades impartidas en nuestra escuela son: HND en Diseño Gráfico, Ilustración y Multimedia, HND en Diseño Gráfico para Videojuegos, HND en Programación de Videojuegos. Están caracterizadas por los contenidos y conocimientos artísticos y técnicos que hacen que nuestros estudios sean indispensables en la formación del alumnado como futuros profesionales del diseño, donde se capacita al alumnado para dominar la última tecnología en creación de imágenes en el ámbito de telefonía móvil, internet, las áreas editoriales, la programación de videojuegos, el diseño y la fotografía.

Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso El objetivo de los estudios que se de realización de la obra como en el de imparten en la ESAT es la formación su reproducción.

núm. 6 | 2013

Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia [email protected] www.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es

Cumplo mi labor pedagógica como profesor titular en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia (ESAT), adscrita al sistema educativo británico. En ella los alumnos cursan tres años para obtener un Higher National Diploma (HND) de 120 créditos ECTS, una titulación técnica oficial que les permite acceder a los últimos niveles en universidades del Reino Unido, de Canadá o de Australia.

2 Sumario

9Â

En palabras de Elliot (1990) El desarrollo profesional del docente depende en cierta medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la acción en un caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda de la situación.

núm. 6 | 2013

Como profesor, debía adaptarme a unos lineamientos curriculares y a la vez tenía que plantearme un método de trabajo inédito: enseñar a manipular átomos de manera que les resulte de verdaderos profesionales en el útil cuando los transformen en bits. ámbito del diseño y los new media arts, desde una perspectiva teórica y Esta idea me ha ayudado a prograpráctica en constante evolución y en mar la asignatura con un tipo de enfocoherencia con la realidad del mundo que de corte manual, consideraba iba profesional a aportar a los estudiantes una experiencia novedosa como estimulante en Hipótesis y objetivos el propio proceso de trabajo de la técComo profesor que venía de otros nica. De esta manera los estudiantes ámbitos educativos, donde la ense- obtendrían no solo mayor información ñanza de la tecnología informática y dominio de las herramientas en el vinculada a la creación de imágenes momento de desarrollar la actividad, no era su fundamento educativo, debí sino también saber utilizar otras headaptarme a unos lineamientos cu- rramientas de forma creativa que no rriculares inéditos. A la vez tuve que fueran las informáticas, utilizar otra plantearme un método de trabajo que tecnología de forma creativa, aplicanpudiera adaptarse al perfil de este do un recurso técnico tradicional. alumnado, personas adultas que dominan los más complejos programas informáticos vinculados con la imagen y el diseño multimedia. Este dilema ha generado que me plantease una serie de preguntas: ¿qué podía ofrecerles a estos alumnos?, ¿con qué finalidad?, ¿de qué modo?. Con ese

Á 10

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Esta actividad docente parte de la siguiente hipótesis: El grabado tradicional como técnica gráfica mejora la enseñanza en la formación de profesionales en diseño, imagen multimedia y creación de videojuegos.

Estamos de acuerdo con Silverman (2000) cuando considera que la finalidad de cualquier investigación es permitir acceder a lo que las personas hacen y no sólo a lo que dicen, llevando las artes el hacer al campo de la investigación. Una práctica docente en la modalidad de taller -como un laboratorio de ideas- genera el clima adecuado para el conocimiento, creando un aprendizaje dinámico y creativo a la vez, cuyos resultados se pueden modificar, corregir y mejorar hasta llegar al punto correcto en lo técnico como en lo expresivo.

lógico en mi actual labor educativa en la ESAT. En palabras de Antonio Latorre: “Hoy día, el debate educativo no se centra tanto en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento”

La enseñanza del dibujo es fundamental para adquirir los conocimientos y las destrezas esenciales para componer de forma proporcionada lo que vemos e imaginamos, comprender las proporciones, las distancias y las Con este trabajo me interesa gene- formas; en otras palabras debemos rar un antecedente en donde se de- aprender a ver. muestre la importancia del grabado en los estudios artísticos vinculados a Según Lipovetsky: “En una civilizala tecnología informática en todos sus ción de pantallas, una forma de proaspectos en la producción de imáge- ceder podría ser la utilización de las nes. nuevas tecnologías, confiando a los propios alumnos el verter en imágePostular una enseñanza basada en nes la educación que reciben”. (Lipola investigación es, según mi opinión, vetsky, 2010:173) una forma de analizar lo que hacemos a medida que avanzamos junto a los Me interesa que lo analógico proalumnos en la actividad, algo que nos tagonice lo digital, donde la actividad permite corregir los errores en el mis- manual domine la práctica docente, mo momento de detectar durante el permitiendo a la técnica del grabado proceso algún problema. ser la protagonista de una actividad formativa y creativa en un contexto Se trata de facilitar la mejora de di- educativo donde las herramientas incha práctica introduciendo elementos formáticas están muy presentes. del grabado tradicional como un eleDicho con otras palabras: adecuadamente mento estético válido para su aplica- manipulando ción al diseño multimedia. La inten- los átomos en el mundo analóción de realizar una práctica docente gico podremos trabajar más efien una modalidad de taller está ínti- cientemente cuando lo hagamos mamente vinculada al contexto tecno- con los bits en el mundo digital.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

fin orienté una práctica docente que vinculara lo digital desde lo analógico.

11 Â

cultura global. Ésta crece extrañamente desdoblada entre el mundo real y el virtual, igual que nuestra actividad artística y docente. (Saura 2011:53) De este modo lo aleatorio, la casualidad y lo fortuito se harían presentes en el mundo analógico como un recurso expresivo más. Experimentando estos recursos se enriquece la experiencia didáctica afectando de forma creativa a los alumnos. Manipularían átomos, no bits. En palabras de Huerta: Com podem plantejar una educació a través de l´art?. Precisament amb una metodología adequada”. “La metodología que proposem es basa en el model de procés, dins de les línies de la innovació educativa; les seqüències a seguir estaran fonamentades en la investigación-acció a l´aula. Amb aquest sistema intentarem aconseguir el més idoni desenvolupament cognitiu, expressiu i formatiu de l´alumnat. (Huerta, 1985: 79 y 80)

Los profesores que ejercemos la docencia de estas asignaturas debemos y tenemos que reforzar algunos aspectos para que una vez dominado el lenguaje analógico planteado como actividad pueda ser potenciado y enriquecido con las herramientas que la tecnología nos acerca por medio de los programas informáticos. La identidad de las imágenes que creamos hablan de nuestra propia personalidad, para Las TIC´S en el estudio del diseño ser creativo por medio de ellas debe- las posibilidades que ponen a nuesmos experimentar e investigar todas tro alcance las tecnologías informátisus posibilidades expresivas. cas y analógicas no solamente se han perfeccionado y consolidado, sino que Saura reflexiona sobre la tecnolo- también pueden desarrollarse sin fin. gía del siguiente modo: Siempre que Como el grabado, pueden reciclarse y el ser humano ha incorporado nuevos reproducirse mediante el dominio de procedimientos de creación, el arte ha estas, en un amplio registro de posibisufrido un gran cambio. Nos encontra- lidades, que amplían las salidas promos en una fase de clasicismo del arte fesionales del diseñador, ayudándole posmoderno que es la que define, jun- a adoptar un estilo personal que -a su to a su carácter tecnológico, una nueva vez- será su identidad profesional.

Á 12

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Metodología Los objetivos de esta práctica docente están fundamentados sobre distintas capas y simultáneas premisas. Una de ellas es el de ofrecer a los alumnos una actividad donde aprendieran a dibujar pensando en realizar un grabado en madera o linóleo, evitando a veces la dependencia y el uso excesivo de los programas informáticos para resolver problemas creativos. Conocieran la técnica del grabado como gráfica interesante a sus estudios y lograran dominar sus fases técnicas, creando códigos inéditos con los elementos específicos -lápices, gubias, tintas, rodillos, espátulas, papeles-, sus procesos, dominio de las herramientas y adquirir nuevos conceptos estéticos que les permitieran desarrollar un lenguaje novedoso y útil para su formación. La metodología aplicada es opuesta a la corriente científica dualista, que ha marcado durante casi trescientos años al pensamiento occidental separando al sujeto que observa del observado. En cambio la que aquí desarrollamos se basa en referentes

cualitativos. La investigación-acción permite un aprovechamiento mayor de todo el entorno docente, dado que podemos abordar aspectos sociales y curriculares de manera más abierta como nos permite la práctica en la modalidad de taller. Las acciones y situaciones que en ella ocurren son modificadas por los participantes debido a la dinámica de trabajo planteada. Siguiendo a Elliot (2000, p. 67): El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica docente en vez de generar conocimientos. La producción y utilización de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. La educación artística es una asignatura adecuada para poder crear un laboratorio en el propio taller de arte, un I+D+i de corte educativo que permite innovar con nuevas formas en didácticas específicas complementándose con los contenidos de otras asignaturas que se imparten en la escuela.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Giroux nos dice: Enseñar a los estudiantes a leer, escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea técnica. En el sentido en que aquí se usa, el término técnico se refiere a la definición aplicada en las ciencias exactas. Técnica se refiere a una forma de racionalización como un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico, el término en cuestión también sugiere un cierto énfasis en la eficacia y en las técnicas de procedimiento que desconocen las cuestiones más importante de los fines. (Giroux, 1990: 89 y 90)

2 Sumario

13 Â

Me interesa la idea de Hernández (2008, Educatio p. 90) cuando dice que: “es necesario replantear la creencia que establece que el conocimiento sólo se produce desde el raciocinio que de forma inductiva o deductiva se relaciona con una base empírica”.

Plan de trabajo

núm. 6 | 2013

Para la realización de sus proyectos, el diseñador cuenta actualmente con los estilos más diversos y las técnicas tradicionales o de última generación, pues ningún medio queda desfasado ni obsoleto para formar profesionales que puedan afrontar retos el cualquiera de las ramas del diseño. Y es precisamente en este ámbito donde se enmarca el taller de grabado que conforma la base de esta investigación. El grabado comprende, en principio, una serie de técnicas que permiten producir, mediante una matriz, imágenes o signos repetibles con exactitud. Mediante estas técnicas muchos artistas intentaron expresarse

Á 14

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

con estos procedimientos y lo consiguieron en numerosas ocasiones. Pero debemos diferenciar con claridad las dos cuestiones, ambas igualmente importantes para el desarrollo de la cultura, pero distintas: la transmisión de imágenes, y el que esa imagen sea artística. (Gallego 1979: 13)

social de su profesión. El diseño y la difusión de las imágenes llegan en nuestros días a toda la sociedad por medio de las diversas formas de difusión existentes como internet, los monitores en los autobuses, los móviles, las cámaras fotográficas, la TV, el cine, en los aeropuertos, etc.

Uno de los objetivos principales de las artes plásticas y visuales es la producción de imágenes. El concepto de diseño suele estar vinculado al empleo de las imágenes para comunicar una información concreta, o a aplicarse a un producto acabado. La función principal del diseñador, ya sea gráfico, industrial o ilustrador en múltiples formatos, es saber representar por medio de imágenes el mensaje adecuado para quien va dirigido, de manera que lo comprenda de forma clara y precisa, aunando así la tradición artística y el conocimiento y la aplicación de las nuevas tecnologías, tanto en el proceso de realización de la obra como en el de su reproducción.

Comparto el concepto de Eisner (1998, p. 16) cuando nos dice: “¿depende la destreza de la experiencia? ¿Puede ser expresada?”, esta definición me ayuda a confirmar que el concepto que intento explicar aquí es válido para la ESAT. De este modo tres prácticas artísticas van a ser desarrolladas en una modalidad de taller en el aula.

Actualmente el diseño se basa en la combinación de técnicas artísticas tradicionales con los medios informáticos y audio-visuales de última generación, con el fin de responder a las demandas sociales y económicas que determinan la forma y el contenido de los mismos. Por todo ello los alumnos de esta especialidad necesitan de un estudio y de una comprensión de la evolución históricográfica en el desarrollo de los medios de trabajo y su repercusión en el ámbito

Imagen 1 y 2, diseños de un Ex Libris.

El poder de la imaginación, los textos literarios y la música son algunas de las ideas y expresiones artísticas que nos ayudan a percibir, animan nuestras emociones y permiten expresarnos, en el caso de las artes Imagen 3, ilustración de un texto en un visuales, por medio de las imágenes, libro de artista. desarrollando de esta forma nuestra capacidad de creación visual. La actividad propuesta debía suscitar su interés no sólo para que aprendieran una técnica nueva, de la cual podrían echar mano en su futuro profesional; también para que buscaran un estilo personal contrapuesto a los estereotipos, desarrollando una imagen original, personal. Sin estereotipos. Aquí podemos apreciar algunos de Imagen 4, impresión del grabado y soporte. los trabajos de los alumnos:

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Un taller de arte es un laboratorio donde investigar, que tiene elementos y herramientas de precisión que permiten no solo experimentar al artista sino también lograr la capacidad creadora y de invención para generar imágenes a través de la utilización y la manipulación precisa de los diversos elementos utilizados. Junto al dominio de una técnica crearemos una serie de imágenes con una identidad.

15 Â

Conclusiones Al acabar el curso realicé una encuesta con cinco preguntas para que los alumnos manifestaran sus inquietudes frente a la experiencia y las aplicaciones que podrían dar a la técnica del grabado en su futuro trabajo profesional. Todas las respuestas han sido muy interesantes confirmando que el concepto empleado y descripto aquí les ha sido útil para su futuro trabajo como profesionales del diseño gráfico. Escogimos una de las encuestas: ENCUESTA SOBRE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA (curso 2012/2013) Imagen 5 y 6, diseños de un Ex Libris.

NOMBRE Y APELLIDO: Paula S. EDAD: 25 años CURSO: Segundo de Diseño Gráfico ASIGNATURA: Diseño y técnicas de expresión gráfica. ÁMBITO ACADÉMICO: Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) ¿Qué conocías del grabado? ¿Te ha gustado la experiencia? ¿Por qué? No conocía gran cosa, tan solo que existía como una técnica de expresión artística tradicional. La experiencia me ha gustado, sobre todo porque ha sido muy nueva para mí y me ha permitido hacer un trabajo de tipo manual en una carrera donde casi todo se hace a través del ordenador.

Imagen 7 y 8, ilustración de un texto en un libro de artista.

¿Consideras a la xilografía/lineografía como un modo válido de expresión y comunicación? ¿Por qué? Sí, porque como cualquier técnica artística permite expresar y comunicar ideas de una forma única e irreproducible de cualquier otra manera. Por otra parte, tiene el valor añadido del trabajo que supone hacer el grabado para la impresión posterior.

núm. 6 | 2013

Sí, porque sabiendo qué tipo de técnica era adecué todo el planteamiento de mi trabajo a ella. Y cuando había una parte algo más difícil intentaba sortearla dentro de las posibilidades de la técnica, pero nunca sentí que me estuviera limitando. Cada técnica tiene sus posibilidades. Imagen 9, soporte y cuño de un Ex Libris.

Á 16

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

2 Sumario

núm. 6 | 2013

¿Has podido expresarte sin que la técnica te condiciones?

17 Â

¿Consideras que esta técnica permite desarrollar la capacidad creadora de las personas? Sí, por lo mismo que he dicho antes. Si te encuentras con una técnica concreta y sabes que tiene sus limitaciones como cualquier otra, eso te obliga a amoldarte a ella y por lo tanto a ejercitar tu imaginación. Cuando te encuentras ante una manera nueva de hacer las cosas y ves que te tienes que salir de tu proceso de trabajo normal, es cuando más trabajas la creatividad. ¿Aplicarías esta disciplina gráfica en tu trabajo profesional adaptándola a la necesidad de tus futuros clientes? ¿Por qué?

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós. __________ (1996). Placeres inquietan-tes. Barcelona: Ediciones Paidós. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Barcelona: Educatio Siglo XXI, nº 26 pp 85-118 Huerta, R. (1995). Art i educació. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia (PUV). __________ (2005). Apàga-la!. Valencia: Institució Alfons el Magnànim.

Dependería del tipo de trabajo. Si es una cosa que requiere velocidad y precisión utilizaría una técnica digital porque es más rápida y fiable y permite hacer cambios de última hora fácilmente. Si se tratara de un trabajo más exclusivo donde se me permitiera utilizar más mi propia capacidad creativa, entonces sí lo haría.

Bibliografía Arnheim, R. (1976). Arte y percepción visual. Buenos Aires: Ediciones Eudeba. Berger, J. (1975). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. Buckhingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Barcelona: Graó Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2010). La cultura-mundo. Barcelona, Anagrama. Negroponte, N. (1995). Ser digital. Buenos Aires: Editorial Atlántida. Read, H. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Ediciones Paidós. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual. Sevilla: Ediciones MAD. Silverman, D. (2000) Doing qualitative research. London: Sage. |

Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paidós. _________ (1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Ediciones Paidós.

_________ (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Gallego, A (1979). Historia del grabado en España. Madrid: Morata.

Á 18

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Ü Recibido: 30/05/2013

ü Aceptado: 26/06/2013

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

19 Â

Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.

El ACOMPAÑAMIENTO al PIANO (IV) |The piano accompaniment (IV)

Resumen Este artículo perteneciente a la serie titulada “El acompañamiento al piano”, expone una opinión sobre la influencia de la pedagogía y la metodología del profesor pianista acompañante en alumnos de instrumentos melódicos de Enseñanzas Profesionales, bajo la perspectiva tanto del profesional como del alumno. Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Enseñanzas profesionales · Pedagogía · Metodología Abstract This article belongs to the series entitled "The piano accompaniment", presents a review of the influence of pedagogy and methodology of Professor accompanist at students for Professional melodic instruments, from the point of view of the professionals and students.

núm. 6 | 2013

Keywords Piano · accompaniment · Music · Collaborative piano · Professional Education · Pedagogy · Methodology

Á 20

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Vamos a cambiar un poco el rumbo en la redacción de los presentes artículos relacionados con el acompañamiento pianístico. Si los dos precedentes se centraban en el apartado de la formación a nivel legislativo, tanto española como extranjera, en el actual hablaremos de la pedagogía del acompañamiento pianístico. Pretende ser una visión de un pianista acompañante para compartirla con otros compañeros pianistas acompañantes. La expondremos tanto desde el punto de vista del pianista acompañante como del alumno que acude a dicha clase. Matizamos que nos referimos por supuesto al acompañamiento realizado por un pianista junto a un instrumentista, no a la asignatura de acompañamiento que se realiza en los cursos 5º y 6º de las Enseñanzas Profesionales de piano. Asimismo también debemos apuntar a que se trata de un artículo de opinión, pudiendo estar la comunidad educativa de acuerdo o no con todo o parte del contenido. Invito por ello a la participación dentro de este tema. No obstante se verán elementos objetivos los cuales no están sujetos a opinión alguna.

profesor pianista acompañante llevo ejerciendo desde el curso 2004/05 en el Conservatorio Profesional de Música “Mossén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón). En este centro estudian 360 alumnos y se imparten tanto las Enseñanzas Elementales como Profesionales de las siguientes especialidades instrumentales: violín, viola, violonchelo, contrabajo, guitarra, canto, piano, clarinete, saxofón, flauta, oboe, fagot, trompeta, trompa, trombón, tuba-bombardino y percusión. El claustro lo componen un total de 42 profesores.

En dicho centro actualmente soy pianista acompañante de los instrumentos de Enseñanzas Profesionales, pero en cursos anteriores, según la situación de la plantilla, también he acompañado Enseñanzas Elementales y Canto. Esa variabilidad viene dada porque aun siendo funcionario de carrera con destino definitivo, mi plaza es de profesor de piano, no de pianista acompañante, ya que dicha plaza no está catalogada como tal en los puestos que enumera la Administración1. Por tanto queda a expensas de la situación de la plantilla que se dé a inicios de cada curso si puede haber un pianista que acompañe Canto y Enseñanzas Elementales, y otro que acompañe a Enseñanzas ProfesionaContextualización les. En función del número de profeEmpezaremos centrando el campo sores de piano que haya en el centro de trabajo. Hablaré de mi opinión pe- y del número de alumnado, tanto de dagógica respecto al acompañamiento pianístico teniendo en cuenta sobre 1 A este hecho de la situación laboral me referiré en posteriores artículos. todo mi experiencia docente. Como

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Luís Vallés Grau

21 Â

Á 22

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

La pedagogía del pianista acompañante

extraer en cada ensayo lo mejor de cada alumno. Para ello trazaremos un plan en el que la meta sea el alumno, Centrada la situación pasemos al nunca nosotros mismos. tema que realmente nos ocupa. Como conocedor de las características El profesor pianista acompañante del acompañamiento pianístico se enriquecerá durante ese tanto desde el apartado del pianista camino y sobre todo al ver los resultados. profesional como desde el alumno, me atrevo a sugerir ideas en torno a esta Para esa mejora constante incidiría disciplina. Parto de la premisa de la diferenciación de la especialización particularmente en la capacidad codel pianista acompañante en tres municativa del intérprete con la múáreas: la instrumental, la del canto sica. En las Enseñanzas Profesionales y la de la danza. Puedo decir que he podemos tener alumnos que quieran experimentado en primera persona continuar con el Grado Superior como las tres facetas, aunque en este curso no, pero en cualquier caso, debemos estoy centrado a nivel académico en transmitir al alumnado la cultura que alumnos de Enseñanzas Profesionales lleva implícita la música y que la experimente en la interpretación. Sin instrumentales. duda alguna es una de nuestras miA continuación hablaré de siones como educadores. cuestiones y actitudes que deben nacer del pianista acompañante dirigidas al alumnado al que acompaña. Se tratarán las tres áreas a las que hacía referencia, con especial hincapié en la instrumental. Dentro de ella además establezco diferencias entre el viento y la cuerda, las cuales iremos viendo a continuación, así como aspectos comunes entre instrumentos, voz y danza.

Potenciar el elemento artístico, expresivo y de control de la persona a través de la música, es lo que está a nuestro alcance en cada ensayo con cada alumno.

Hacer llegar el lenguaje de la música e interrelacionar conceptos teóricos dentro de la partitura que el alumno está interpretando, lo considero fundamental en toda formación El punto de partida de todo pianista musical, y es una tarea que debe haacompañante, sea cual sea su ámbito cer todo pianista acompañante que de actuación, es que se considere pe- ejerza como tal en un conservatorio. dagogo, y la base para toda buena pePara ello tenemos recursos a dagogía en mi opinión, debe ser que el alumno mejore con nuestra meto- nuestro alcance y en nuestro margen dología, es decir, debemos intentar de acción capaces de conseguir tales

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

piano como de piano complementario, haber hecho tres ensayos como mínipodrá haber asignación o no para pia- mo para poder salir en la audición con nistas acompañantes. pianista acompañante. La decisión de qué alumnos participan o no en las Actualmente en el centro somos diez diferentes audiciones la toma su proprofesores de piano, de los cuales dos fesor-tutor, el pianista acompañante acompañamos, un servidor de mane- tan sólo interviene en el recuento de ra continua desde hace nueve cursos número de ensayos. Los ensayos son y otro compañero/a intermitentemen- de 30’, y queda establecido el mínimo, te, pues no se trata de la misma per- pero no el máximo, quedando sujeto sona cada vez, ya que suele ser una a la disponibilidad de los pianistas plaza ocupada por un funcionario acompañantes. Las audiciones se esinterino/a. Además para el alumnado tructuran en tres tipos: de centro, de no figura entre sus asignaturas la de departamento y de aula. En total se repertorio con pianista acompañante. realizan 50 audiciones por curso de Por desgracia no goza del reconoci- media en las que participa el pianista miento que pienso se merece la labor acompañante. del pianista acompañante a ningún nivel; ojalá cambie en algún momenPor su parte el profesor pianista to, pues el mayor beneficiado sería sin acompañante llevará control de ensaduda el alumnado. yos y faltas del alumnado, así como del inventario de repertorio que disponga Al margen de esta singular situa- en su aula de cada especialidad. Del ción administrativa, el centro se or- mismo modo el pianista acompañanganiza a nivel interno con una nor- te queda comprometido a estudiar el mativa con respecto a los pianistas repertorio que se le vaya facilitando a acompañantes. Tal normativa obliga a cada inicio de trimestre. los profesores-tutores a dar a conocer al pianista acompañante durante los Este ejemplo de gestión está dando primeros 15 días de cada trimestre, la buen resultado, al menos en el contexto relación de alumnos y obras que van narrado y no únicamente dicho por a interpretar cada uno de ellos duran- mi parte, sino por parte de todo el te cada trimestre. Los alumnos a su claustro. No pretende ser modelo para vez, deben realizar un mínimo de tres nadie, sino un mero ejemplo de cómo ensayos durante el trimestre para que pueden hacerse cosas que en algunos puedan salir a la audición acompaña- centros dan más que un quebradero dos por el pianista acompañante. Di- de cabeza. chos alumnos pueden ensayar con el pianista acompañante tanto si actúan Eso sí, en cualquier materia hace en alguna audición como si no lo ha- falta planificación, organización y trabajo. cen, pero en caso de participar, deben

23 Â

núm. 6 | 2013

Prefiero que forme su propia opinión inicialmente para que posteriormente escuche, valore y analice otras versiones. Del mismo modo, grabar nosotros la parte de piano para que el alumno practique en casa puede ayudar, aunque tampoco es siempre la solución a todos los problemas. Soy partidario de versiones muy personales, es decir, con una velocidad, respiraciones, etc., absolutamente personalizadas para cada intérprete/alumno. No quiero quitar valor a MIDIS o partes de piano grabadas con unos criterios establecidos, pero pienso que es mejor que el pianista acompañante se torne humano y no una máquina, pues redundará en beneficio del alumno. La pedagogía es más eficaz cuanto más personalizada sea. En cualquier caso si esos otros recursos repercuten en favor del alumno aportándole seguridad y confianza, bienvenidos sean, aunque la realidad será la de dos personas interpretando

Á 24

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

conjuntamente una manifestación artística que ellos dos se encargarán de otorgarle vida. Otro recurso muy recomendable es el de la improvisación conjunta. Sobre patrones rítmicos, armónicos y melódicos adaptados a cada alumno nos puede ayudar decisivamente a que la comunicación e interacción entre pianista y solista sea especialmente fluida. Lo recomendable es que dichos patrones estén en relación con los que se emplee en la obra a interpretar, pero al abanico de posibilidades dentro de la improvisación es casi infinito. Estoy absolutamente convencido de los grandes aportes a los que contribuye la improvisación. Nos asienta conceptos armónicos, rítmicos y expresivos, y si además se hacen conjuntamente, se multiplica su efecto. A la hora de preparar el primer ensayo con el alumno o grupo, el primer eslabón es que el pianista sepa interpretar bien la parte pianística que vamos a acompañar, es decir, se haya estudiado la partitura. Sin ese trabajo previo, el ensayo estará falto de

sentido. No me refiero estudiarla exclusivamente a nivel pianístico, sino también a nivel analítico, estilístico y armónico.

Pienso que la labor del pianista acompañante en su aula debe ser diferente y complementaria a la del profesor-tutor de instrumento. Se trata de dar otra visión de la obra y del conjunto formado entre un instrumento solista y el piano. Puede parecer que guarde paralelismos con la Música de Cámara, pero según mi criterio es distinto, pues el punto del proceso educativo del instrumentistapianista no es igual. En dicha asignatura, aparte de que puede darse otras formaciones además del dúo con piano, actúan unos alumnos dirigidos por un profesor. En el caso de un alumno acompañado por un profesor es diametralmente opuesto al de la Música de Cámara, ya que es el mismo profesor quien forma parte del conjunto, no es un mero espectador. Evidentemente se trabajarán conceptos camerísticos, pero no únicamente, pues habrán otros campos que de no

ser así el alumno no podría trabajarlos, o cuando menos no con el mismo tipo de resultados. Digamos que en la asignatura de Música de Cámara los alumnos se van descubriendo a sí mismos y conjuntamente entre ellos al unísono, mientras que en la clase con el pianista acompañante es éste quien dirige el trabajo con la participación del alumno. En ocasiones puede ocurrir que invadamos parte del contenido concerniente al profesor-tutor del alumno. Para ello mi metodología es la siguiente. Ante todo comunicación con el profesor de instrumento del alumno, tanto antes, como durante, como después de los ensayos, para que la colaboración entre ambos afecte de manera positiva en el alumno. De igual manera y como mencionaba en el párrafo anterior, los pianistas acompañantes somos profesores de piano y músicos. Por tanto nunca haremos referencia a elementos técnicos propios de los instrumentos a los que acompañamos, pero sin embargo, sí somos músicos y por ello podremos y deberemos hablar a los alumnos de fraseo, interpretación, planos sonoros, belleza del sonido, interacción rítmica, comunicación, gestualidad, etc. Algunos de estos conceptos evidentemente los estudiará con su profesor de instrumento, pero es donde debe empezar el diálogo entre profesores para no confundir al alumno y poderle ayudar desde diferentes ámbitos en su aprendizaje. Si por la razón que fuera ese diálogo no es posible, pien-

2 Sumario

núm. 6 | 2013

objetivos. Podemos empezar con las nuevas tecnologías, como Youtube, Spotify, etc. A través de ellas podemos comparar versiones antiguas y modernas de piezas que puedan conocer, o maneras de entender e interpretar la música que escapan al conocimiento del alumno. Nunca recomiendo escuchar la propia obra que está interpretando, pero sí otras del mismo compositor o periodo para que se vayan forjando una idea de la concepción del estilo.

25 Â

Á 26

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

tinuar por un camino o bien enfatizar en un área que cueste especialmente. Una de estas áreas suele ser el miedo escénico. Para ello hay recursos propios que deben trabajar con su instrumento, pero en el escenario ese miedo escénico, esa comunicación, esa interacción, se comparte, por lo que deberemos trabajarlo conjuntamente. Otro apartado a trabajar es la gestualidad. Siempre pienso que el buen gesto, tanto de entrada como de final, para sincronizar el sonido de ambos instrumentos, debe ser aquél que no interfiera en la calidad de sonido del alumno. Es uno de los aspectos que suele preocupar más cuando se va al principio a ensayar con el pianista. Se puede empezar marcando el compás, pero evidentemente debe evolucionar hacia algún gesto anacrúsico o de respiración para empezar a la vez. No soy partidario de gestos bruscos ni forzados, para eso se ensaya y se establece esa comunicación capaz de poder quedar en acuerdos para saber cuándo y cómo empezar.

En todo momento deberá imponerse la comodidad del alumno. Para conseguirlo, sobre todo en alumnos que empiezan sus ensayos con pianista, les suelo remitir a preguntarles cómo empiezan cuando están solos o con su profesor. En los instrumentistas de viento es obvio que antes del sonido habrá una inspiración, con lo que esa inspiración nos puede valer de anacrusa si la tornamos rítmica, y no una mera inspiración de aire. En cambio, en los instrumentistas de cuerda, el arco nos puede servir de ayuda siempre que el alumno no pierda la noción del espacio con su instrumento. En la danza sin embargo si se empieza a la vez siempre hay un movimiento que antecede al de empezar el ejercicio u obra; es lo que entre músicos definimos como la anacrusa. He lanzado propuestas que por supuesto no son las únicas, ni que existan ni que funcionen, pero en definitiva se trata de reflexionar y consensuar. El resultado es el que debe mandar, es decir, simultaneidad rítmica, gestual y sonora, sin brusquedades en el sonido o movimiento.

En este apartado es donde empieEl ritmo debe trabajarse, pues no zan las diferencias entre instrumentistas. No es lo mismo que marque la deben oírse dos instrumentos tocando entrada un violín que una tuba. Para juntos, sino uno solo constituido por dos timbres. Para ello también es el músico no es igual de cómodo. importante la sonoridad en el caso Hay infinitas opciones de de instrumentos o voz, que ahora consenso para saber cómo trataré también. Para el ritmo puede marcar el inicio o fin del sonido. ayudar trabajar conjuntamente con Lo importante es trabajarlo y el metrónomo. Es muy útil que los alumnos comprueben la eficacia del establecer un acuerdo. uso del metrónomo utilizándolo con

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

so que la opinión que debe prevalecer sores de otros instrumentos, nos puesiempre es la del profesor-tutor. de ayudar a conocer particularidades de dichos instrumentos y alumnos, En este apartado de la comunica- ampliando así nuestro bagaje concepción con el profesor de instrumen- tual en relación con otros instrumento del alumno al que acompañamos, tos que no son el piano. es donde la circunstancia puede ser variada. Ocurre que en ocasiones la En el caso que estamos tratando, actitud del profesor de instrumen- es decir, que el trabajo con el pianista to para con el pianista acompañan- acompañante no resulta asignatura, te puede ser distinta, es decir, puede nos centramos siempre en el repertopreferir estar en todos los ensayos, en rio que trabaja con su profesor-tutor. ninguno o en algunos. Incluso puede Puede darse la circunstancia que el optar por aglutinar a sus alumnos y pianista acompañante sugiera reperhacer ensayos colectivos. Doy fe que torio para trabajar en su aula, pero me he encontrado con todas estas va- esa particularidad sería si fuera asigriantes. En cualquier caso nunca he natura, cosa que no es el caso. Para invitado a hacer ninguna de ellas en ello el pianista acompañante debe particular, sino simplemente ofrezco saber bien el nivel del repertorio así todas las posibilidades para que cada como el nivel técnico y musical del compañero elija lo que prefiera. alumno a quien recomienda trabajar dicho repertorio. El aula del pianista acompañante debe estar abierta para todos, ya sean En el primer escalón del ensayo, es alumnos, padres, como compañeros. decir, saber qué vamos a ensayar y Esto no significa que debamos per- habiéndolo estudiado, podremos premanecer sumisos ni callados, pues parar el ensayo en función del alumnuestra voz pienso que también es no en cuestión. Para ello deberemos importante. Lo que debemos es tener tener en cuenta curso e instrumento, cuidado en no invadir el terreno de pues nos condicionará la transmisión nuestro compañero y pensar siempre de conceptos. Ensayo tras ensayo, en el bien del alumno. curso tras curso, audición tras audición, debe verse evolución en todos los No olvidemos que nosotros como campos, pero en nuestra parcela tampianistas podemos aprender bién. Hay maneras objetivas de ver ese mucho de nuestros compañeros. proceso, como por ejemplo a través de grabaciones, tanto de las audiciones A nivel personal y musical pienso como de los ensayos. También es útil que se está en continuo aprendizaje, el diálogo tanto con los alumnos como pero en nuestro caso además las indi- con sus padres o tutores. Intercamcaciones de otros compañeros profe- biar impresiones nos ayudará a con-

27 Â

núm. 6 | 2013

La sonoridad es quizá el aspecto más delicado que nos va a ocupar, y en el que más diferencias existen entre la voz, los instrumentos de viento y los de cuerda. Por nuestra parte deberemos adaptarnos tímbricamente al instrumento con el que estemos interpretando, pero a su vez, deberemos exigir al alumno que escuche al piano para que él también adapte su sonoridad al conjunto que está resultando de ambos. Para el alumno tampoco puede ser lo mismo tocar en una banda, orquesta, coro, clase de instrumento, cuarteto o quinteto, que tocar con un piano. Me refiero principalmente a la intensidad y la dinámica, aunque no únicamente, sino también al tipo de timbre, tanto nuestro, como del alumno. El color del sonido empezará a desempeñar un papel importante. No deben parecerse los timbres de los instrumentos al del piano, sino según la obra buscar conjuntamente esos contrastes sonoros, invitando el profesor a ello. Todos los instrumentos tendemos a imitar los timbres más arcaicos, como lo son el canto,

Á 28

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

la cuerda en general o la flauta. Sus capacidades de legato y su diversidad tímbrica les hace muy interesantes para que otros instrumentos busquen su color y concepto del sonido. Será por tanto el pianista acompañante quien enriquezca su paleta sonora y colabore con su tipo de toque a que el concepto sonoro de la obra adquiera coherencia. En este apartado es donde más se acentúan las diferencias entre instrumentos. Es evidente la diferencia tímbrica entre instrumentos, ya sean entre viento y cuerda, como internamente entre ellos. Nosotros desde el piano trataremos de adaptar nuestro sonido para un óptimo resultado conjunto. Me explico, dependiendo de un timbre agudo o grave enfatizaremos más nuestra claridad de notas, y según el tipo de staccato o legato del instrumento, nosotros deberemos imitarle. No produce el mismo picado un saxofón que un cello, por lo que nosotros escucharemos el timbre del instrumento para así contrastar o imitar. También estará en función ese resultado sonoro según sea el estilo de obra, así como el tipo de staccato tanto para la cuerda como para el viento. No hay instrumento más rico en variabilidad de sonido en el ataque que el piano, ni tampoco lo hay que pueda hacer tan poco legato como el piano, por lo que deberá ser el piano quien en su ataque del sonido configure un timbre a la medida del instrumento y alumno que acompañe. En definitiva habrá que estar en una posición de escuchar y aprender ininterrumpidamente. El elemento de la sonoridad es el que más juego da en la música. Cada instrumento e instrumentista será lo que vea evolucionar más, y así deberá ser. Nosotros seguiremos activos pianísticamente esforzándonos en conseguir nuevos sonidos. Asimismo nos iremos dando cuenta que todos los instrumentistas trabajamos la homogeneidad del sonido según el registro, por lo que podremos ayudar al alumno que se dé cuenta y lo refuerce con nosotros. Del mismo modo nos servirá a nosotros para saber qué podemos pedir y cuándo según sea el instrumento y el momento de aprendizaje del alumno.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

profesores, que tantas veces les recomendamos. Una vez interiorizado, debemos tratar de que asimilen el ritmo interno de la pieza que están interpretando conjuntamente con el piano. Debemos invitar a los alumnos a no contar, sino saber qué interpreta el piano como si fuera parte suya, así cuando ellos se incorporen en la interpretación será continuación y no comienzo. Con ello evitaremos cortes en el fraseo y en el sonido. La antelación en el movimiento, respiración o preparación del arco es fundamental. Siempre recomiendo a mis alumnos que dispongan de la parte de piano, pues sin ella se pierden el 70% de la obra. Aun teniéndola como no, es trabajo nuestro hacerles ver y escuchar similitudes y diferencias entre ambas partes de la partitura. Trabajar despacio esos pasajes les ayudará enormemente en su proceso de aprendizaje, pues relacionarán su parte con la del piano, pudiendo así ir haciéndose una idea del todo, no sólo de una parte.

29 Â

Dentro de la sonoridad encontramos la afinación.

núm. 6 | 2013

El pianista debe conocer las notas de afinación de los instrumentos transpositores y con qué notas afinan mejor, aparte por supuesto del la4 a 440hz universal. En la cuerda hay menor variedad en cuanto a la afinación, pero en el viento, aparte de que les resultan bajos los 440hz y lo prefieren a 442hz, cada instrumento según su morfología afina mejor con unas notas que con otras. Lo que sí es común para todos ellos es que deben afinar en su octava central y en varias de ellas (una más aguda y otra más grave), pues acusan bastante el sistema temperado de afinación del piano, y deben adaptarse a él. Todos los instrumentos de viento suben su afinación cuanto más agudo sea su sonido. Nosotros como pianistas, aunque sus profesores se lo trabajen en su clase, debemos trabajar con

Á 30

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

el alumno a que tome conciencia de intentar bajar la afinación de esas notas agudas, ya sea mediante la embocadura como otra posición de la nota, así como otras notas que en principio no son susceptibles de desafinación. Afectará negativamente a la afinación por un lado el registro y por otro el matiz y ataque. Debemos estar atentos y hacerles escuchar tanto la desafinación como su correcta afinación. Por ejemplo el metal afina mejor con su do, que para nosotros según el instrumento será un sib (en caso de trompetas y bombardinos en sib), un do (en caso de trompetas y bombardinos en do), o un fa (en el caso de las trompas). Estas últimas afinarán con su do, fa y sol, abarcando así sus registros susceptibles de afinación. Sin embargo tanto las trompas, como las trompetas y las tubas tienen registros más delicados en cuanto a sonoridad y afinación se refiere. El registro grave de estos instrumentos de la familia del metal es muy difícil de controlar tanto en afinación como timbre, por lo que lo deberemos trabajar, teniendo paciencia en que el alumno vaya haciendo progresos. En cambio, el viento-madera tiene mayor consenso para afinar con el la, pues se da en oboes, fagots, clarinetes y flautas. Sin embargo, para saxofones en mib les suele venir mejor con su sol o do (sib y mib para el sonido real). Por ejemplo el registro medio del clarinete (del fa3 al do4) resulta complicado de

afinación y sonoridad especialmente en las dinámicas de piano. Los saxofones sus do y do#4 requieren posiciones especiales. Todos los instrumentos tienen zonas delicadas de sonoridad y afinación, tan sólo estaremos atentos para contribuir a su mejor integración en la afinación del piano. Lo más importante es que el alumno se dé cuenta de ello y poco a poco, fruto de esa toma de conciencia, junto con el trabajo del profesor de instrumento se irá incorporando en el resto del registro del instrumento.

metal. Para toda la familia del viento la respiración debemos saber que es crucial. Por ello nosotros debemos invitar al alumnado que estudie con unas respiraciones fijas, ya que de otro modo el fraseo es imposible de conseguir. Es lo que análogamente hacemos los pianistas con la digitación para cualquier obra. De igual forma, los pianistas debemos ser conscientes de la variabilidad sonora que provocan las cañas para los instrumentos de madera, tanto los que la utilizan simple como doble. El clima influye en ellas, y de ellas depende que el insA esta particularidad debe sumarse trumentista esté más o menos cómoque el pianista acompañante conozca do, le funcione mejor o peor el picado, las dificultades técnicas de cada o sea un sonido más cálido o abierto. instrumento al que acompañe, y no medir la dificultad de la obra bajo En los instrumentos de cuerda el su criterio pianístico, sino según el vibrato es un apartado en su técnica alumno y el instrumento. El tipo de que requiere de maduración, así como repertorio jugará un papel clave, tanto el cambio de posiciones de su mano para el alumno como para el pianista. izquierda (la que está en el mástil). La cuerda siempre gozará de mayor También la coordinación entre las dos amplitud y dificultad de repertorio manos. La digitación de dedos y arcos para ambos intérpretes. No obstante, es importante que la respeten. Lo que el viento, sobre todo el metal, verá más para los instrumentos de viento son las reducido su repertorio y la evolución respiraciones, para los instrumentos técnica de las obras y del alumno es de cuerda lo son los cambios de arco. más lenta que en otros. Deberemos valorar el buen resultado en función Los pianistas acompañantes dede la calidad sonora y control técnico, bemos respirar con los instruno aplicando un único rasero basado mentistas de viento y cambiar de arco con los de cuerda. en nuestra cultura pianística, pues sería un tremendo error. En definitiva no es más que escuEn instrumentos de viento la capa- char la música y hacerla comunicacidad pulmonar es un factor a tener tiva, y para ello la respiración conmuy en cuenta en los alumnos, espe- junta es imprescindible. Otro aspecto cialmente en los instrumentistas de vital para la cuerda es la afinación,

2 Sumario

núm. 6 | 2013

La sonoridad nos enlaza con la emisión. Conocido es que todos los instrumentos de viento retardan un poco la emisión de la nota desde que empiezan a expulsar el aire hasta que se efectúa el sonido. Este hecho no ocurre con los de cuerda. Hay que sincronizar el ataque conjunto, y es sobre todo el pianista quien debe adaptarse a ello, teniendo en cuenta la morfología de cada instrumento. Se acrecienta más en los de metal y cuanto más graves son mayor es todavía su retardo.

31 Â

Por último el pianista acompañante contribuirá decisivamente al asentamiento de conceptos estilísticos por parte del alumno. Su transmisión, audición de otros instrumentos, imitación, etc., se debe invitar al alumno a diferenciar los estilos de las diferentes obras que interpreta. La diferente articulación, tipos de timbre, de carácter, etc., deben colaborar en forjar el estilo propio de cada compositor y de cada músico. Hacerlo por igual tanto el pianista como el solista dará coherencia tanto al estilo como a la obra a la vez que el alumno verá la razón de ser.

núm. 6 | 2013

He querido dejar para el final los campos del canto y la danza. Pienso que son marcadamente diferentes del campo instrumental. En el caso de la danza se dan varias circunstancias. Para empezar las clases serán en todo momento junto al profesor de danza. El pianista acompañante tendrá contacto en todo caso con eé, pero rara vez con los alumnos. Además las clases son colectivas, no individuales como en el caso de los instrumentos y el canto. No obstante

Á 32

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

el pianista deberá adaptar a la singu- clases habituales de danza. Es muy laridad de cada bailarín su interpreta- habitual adaptar la duración de los ejercicios en función de qué se quiere ción, sobre todo en los solos. trabajar y en qué nivel se encuentra el El baile también necesita de alumnado, así que el pianista deberá respiración y de velocidad de tener recursos melódicos, rítmicos ejecución, que dependen del y armónicos para el transcurso de la clase. Por último en la danza se pianista. trabajan diferentes estilos para los No olvidemos que el fin último de que el pianista debe prepararse y/o la danza es su interpretación en un especializarse. Éstos son el español, el teatro con una orquesta. Del mismo clásico y el contemporáneo. Para cada modo que ocurre con un coro, será uno de ellos existen patrones rítmicos, el pianista quien realice la reducción melódicos y armónicos propios, y en orquestal al piano para su facilitar el los que podemos utilizar repertorio ensayo. Además la adaptación a nivel ya escrito, pero para los que a nivel rítmico e interpretativo que provee un improvisativo deberemos preparar pianista no la puede proporcionar una material que utilizaremos en las grabación, que sería la alternativa a un clases. La coordinación con el profesor pianista o correpetidor. Por otro lado de danza resulta imprescindible. hay un largo camino en la vida de un bailarín hasta poder conseguir formar parte de una compañía de danza y así actuar en un teatro. En ese proceso de aprendizaje es donde interviene la figura del pianista acompañante, además por supuesto de la figura del profesor de danza. Jugarán un papel decisivo en un buen acompañamiento pianístico a la danza dos elementos especialmente: el ritmo y la improvisación. El ritmo será vital en el buen desarrollo de la clase y la interpretación. Tanto el mantenimiento en su regularidad como la adaptación a cada obra serán indispensables por parte del pianista. Asimismo, la improvisación será una faceta muy importante en las

En el campo del canto nos valen prácticamente todas las apreciaciones que he hecho antes con los instrumentos.

Lo más particular del canto a nivel pianístico es la posibilidad del transporte de alguna pieza. He de decir que no es a día de hoy una práctica muy habitual, pues muchas partituras se encuentran escritas en diferentes tonalidades, pero en un momento dado nos puede ser de mucha utilidad poder transportar en el ensayo, para que así el cantante pueda elegir en cuál se encuentra más cómodo.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

tan difícil para ellos al margen del ensayo con piano, y tan evidente cuando ensayan con el pianista. Los golpes de arco particulares de cada obra o estilo darán fruto en un timbre muy característico. El piano deberá contribuir a ese sonido, no permanecer indiferente.

33 Â

La clase del repertorista, que es como tradicionalmente se llama al pianista acompañante de canto, puede transcurrir de igual modo que con los instrumentos, es decir, con la presencia o no del profesor de canto. En cualquier caso, igual que anteriormente, el diálogo entre profesor y pianista es fundamental.

núm. 6 | 2013

El cantante necesita compenetración con el pianista. Para ello se debe trabajar la gestualidad en las entradas, la improvisación, y todas las particularidades del repertorio que interpreten. La afinación también desempeña un importante papel. La sonoridad será un elemento clave más si cabe que en los instrumentos. El color del sonido unido al color particular de la voz de cada cantante debe ser una búsqueda continua por parte de todos. No olvidemos que los cantantes son su propio instrumento, por lo que es muy delicado su trabajo y cuidado. Suele ser muy común dependiendo del estilo del repertorio, la adaptabilidad rítmica del pianista al cantante. Cabe decir que se debe adaptar al pianista al cantante, cómo no, pero siempre bajo un criterio musical. Éste será un apartado de especial atención durante el ensayo.

Á 34

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

No quería cerrar el artículo sin exponer la otra parte de la dualidad pianista acompañante-instrumentista. Sea cual sea el nivel musical, personal y técnico del alumno o músico al que acompañemos, el pianista acompañante debe dotar al intérprete solista de las bases para que pueda ejecutar con solvencia la obra que está estudiando.

Esto es, el pianista acompañante debe conocer su rol para con el músico al que acompaña. No se trata de menospreciar nada ni a nadie, pero es obvio que el pianista no puede ejercer como solista como su estuviera en un recital solo o acompañado por una orquesta. Tampoco se trata de minusvalorar la profesión de pianista acompañante. Precisamente ha habido grandes pianistas acompañantes como Miguel Zanetti o Gerald Moore que nada tienen que envidiar pianísticamente hablando a ningún pianista solista consolidado. Tan sólo es cuestión de vocación o elección profesional. El único buen consejo que se puede dar siempre es que cada uno debe ejercer en la profesión que quiera y que lo haga lo mejor que pueda y sepa, con respeto y con anhelo de mejorar.

Expuesta esta cuestión el alumno debe saber qué pedir al pianista acompañante para lo que le debemos ir formando, ya que seguramente no tendrá un único pianista acompañante para él en toda su vida profesional. Es muy probable que tenga uno de referencia, pero tarde o temprano le acompañarán diferentes. Es imprescindible adaptar la velocidad de la interpretación, es decir, el ritmo al solista al que estemos acompañando. El tempo debe marcarlo el intérprete en función de sus posibilidades técnicas, fraseo, respiraciones, etc. Si se trata de intérpretes ya formados podemos dialogar, que no imponer, sobre un tempo u otro, pero en todo caso siempre será el solista quien elija el tempo. En el caso de estudiantes especialmente de los primeros cursos de Enseñanzas Profesionales, se trata de ir sopesando el tempo que mejor se adapte a él. De igual forma que hay un sonido para cada persona, hay que encontrar el tempo adecuado para cada músico. Pasa lo mismo con el rubato.

El pianista no puede imponer su manera de rubatear a quien acompañe. Debe escuchar en todo momento la manera de explicarse musicalmente de quien está acompañando. Lo que no puede ocurrir es que no exista o

núm. 6 | 2013

El color de la voz es un concepto La perspectiva del alumno fundamental para los cantantes, así con respecto al pianista que los pianistas debemos ayudar en acompañante ese campo.

2 Sumario

35 Â

elementos y en cualquier caso consensuarlos. Si no existen crearlos, y si el solista ya acude con la idea musical formada, unificarlos en aras de una óptima interpretación musical conjunta.

Por ejemplo hay que conocer dónde respira un instrumentista de viento El pianista, como profesional para respirar con él, de lo contrario la formado, debe tener su criterio simultaneidad estaría en entredicho. musical bien claro, pero no No nos debe servir que el alumno no debemos dejar de mirar que tenga indicaciones de fraseo o interestamos al servicio de alumnos pretación. Para eso estamos nosotros que se están formando. para explicar de qué se trata y cómo debe hacerlo. Una vez realizado poNosotros, desde nuestra contribu- dremos corregir errores, siempre que ción como pianistas acompañantes, no sean apreciaciones personales. tenemos la misión de ayudar en su proceso de aprendizaje, y por ello deEn todos estos elementos se hace bemos estrechar la comunicación con indispensable una de las aptitudes los profesores de instrumento para ir más importantes del pianista acomlo más coordinados posible. Por tanto pañante, y no es otra que la ductiliclaro que el criterio y opinión del pia- dad tanto rítmica como sonora. nista tiene cabida y por supuesto merece respeto su figura, pero tampoco Todo pianista acompañante debe el pianista sobrepasar su radio debe poder adaptarse en todo de acción dentro de la formación del momento a quien acompañe, ya sea por diferente instrumento, alumno.

núm. 6 | 2013

como persona o concepción.

Otro elemento esencial que todo pianista acompañante ha de tener presente es la escucha activa. Me refiero al fraseo, sonoridad e interpretación. Estos tres conceptos van dirigidos a la proyección de una única concepción musical de la obra. Se debe trabajar conjuntamente los tres

Á 36

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

No puede ser aceptable que sea el solista quien se adapte al pianista, y debe ser el solista quien reclame del pianista su adaptabilidad. Si el diálogo mutuo es fluido resulta altamente gratificante para ambos ver el resultado.

Conclusión A través del artículo he intentado plasmar mi opinión y posición con respecto a la acción formadora del pianista acompañante. Sobre todo pienso que lo fundamental es el convencimiento por parte de todos de que se produzca tal acción formativa y que no se relegue al pianista acompañante a un mero adorno o aparato de música. Se podrá estar de acuerdo o no pero la comunidad educativa musical debe unirse en la importancia de la figura del pianista acompañante. Su presencia, su existencia, su formación la deben reclamar todos los profesionales de la música, no únicamente los pianistas. Históricamente siempre los profesores de canto han sido quienes con sus reivindicaciones han conseguido que se cree la figura del repertorista. Hace mucha falta, pero considero que no menos para otras disciplinas instrumentales. La tradición del canto ligado al pianista es muy fuerte, pero otros instrumentos tienen fuerte dependencia en su repertorio para con el piano. Además, al margen del tipo de repertorio, considero fundamental la aportación que hace el pianista acompañante a la formación musical del alumno. Por nuestra parte los pianistas debemos hacer varias cosas a mi juicio. Para empezar darnos cuenta de la realidad laboral musical, donde cada vez se van reclamando más

pianistas acompañantes, y para lo que muchas veces no estamos preparados ni predispuestos a realizar. Los pianistas debemos huir de tópicos entre nosotros que menosprecian al acompañamiento pianístico. Desde la realización de un buen trabajo dignificaremos esta labor. Tenemos que buscar recursos y prepararnos para acompañar bien y exigir que se nos forme, pues a día de hoy no es posible. Además debemos exigir nuestra regulación y ordenación académica, cosa que tampoco se da actualmente. Desde el profesorado en general, compañeros no pianistas, deben reclamar su presencia y su calidad, ya que a día de hoy muchos de ellos cuando estudiaban no disponían de un pianista acompañante, y actualmente en muchos centros sí se dispone. Dicha presencia resulta en muchas ocasiones escasa, como es mi caso, pero es trabajo nuestro que se vaya incrementando. Asimismo, desde esa labor tanto de pianistas como de profesores de instrumento, canto y danza, animaremos al alumnado a que lo encuentren fundamental en su formación, ya sea en las Enseñanzas Elementales, como Profesionales, como Superiores. A cualquier nivel académico puede intervenir el pianista acompañante, tanto formando a instrumentistas, cantantes, bailarines como futuros pianistas acompañantes.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

que no haya coherencia en el discurso musical, por lo que velaremos por ello. Sin embargo no impondremos a quien acompañemos una única manera de hacer música. No quiero inducir a pensar a que se anule al pianista o se le someta a los mandatos del profesor o alumno. Me intentaré explicar.

37 Â

Bibliografía Adler, S. (1989) The study of Orchestration. W.W. Norton & Co. Inc. New York, U.S.A. Bayer, P. El maestro repetidor, [documento en línea] [consultado el 1-4-2013]. Daza, S. Carta abierta sobre la problemática de los pianistas acompañantes. [documento en línea] [consultado el 1-4-2013]. Iglesias, J. (1995) Repentización, transposición y acompañamiento al piano. Málaga, Sibemol ediciones, 2 vols. Berlioz, H. (1991) Treatise on Instrumentation. Dover. U.S.A. Evans, E. (2001) How to accompany at the piano. Amsterdam. Fredonia Books. Korsakov, N. R. (1946) Principios de orquestación. Ricordi, Buenos Aires. Molina, J. (2010) El pianista acompañante. Ajuntament de Calvià. Pérez Gutiérrez, M. (2000) Diccionario de la música y los Músicos. 3 vols. Madrid, Istmo. Piston, W. (1995) Orchestation. W.W. Norton & Co. Inc. New York, U.S.A. Randel, M. (1997) Diccionario Harvard de la Música. Madrid, Alianza. Torres, J. (1702) Reglas generales de acompañar. Valladolid, Maxtor Librería.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Zanetti, M. El pianista acompañante. [documento en línea] [consultado el 1-4-2013].|

Ü Recibido: 21/04/2013 ü Aceptado: 26/05/2013

Á 38

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

2 Sumario

39 Â

HISTORIA

Marco Antonio de la Ossa Martínez

Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Cuenca Doctor en Bellas Artes [email protected]

Un acercamiento a la música 'CLÁSICA': rompiendo tópicos

|One approach on ‘classical’ music: breaking topics

Abstract This article is intended to provide some theories, phrases and sentences that have been used and are used too often to refer to music "classical" and various educational settings. Also managed to talk his different aspects, related or about the same and that, over time, have been considered correct. If we look carefully, we should refine different aspects. As noted in the title, we intend to analytically approach to different topics a little too repetitive and uncertain in many cases. Some of them, "I do

not understand music", "music is a universal language," "tastes nothing about writing", "okay, but I do not like," "interesting" and many other expressions and incorrect shallow. We also intend to approach music in general and music 'classic' in particular openly and in a close and directed both music teachers at different levels, parents and students. Keywords Classical music · Music educatioin · The meaning of music · Musical sensibility · Musical appreciation · Universality of music

A. Origen y definición de la música

núm. 6 | 2013

E

ellos: ‘no entiendo de música’, ‘la música es un lenguaje universal’, ‘sobre gustos no hay nada escrito’, ‘no me gusta’, ‘es interesante’ y otras muchas expresiones en parte incorrectas y de poca profundidad. También nos aproximaremos a diferentes ámbitos musicales sin tapujos, de una forma cercana y dirigida tanto a docentes de música de distintos niveles como a madres, padres, melómanos, aficionados y estudiantes.

Como se apunta en el título, Palabras clave pretendemos generar distintas Música clásica · Educación reflexiones y acercarnos de forma musical · Significado de la música· analítica a diferentes tópicos tal vez Sensibilidad musical · Apreciación demasiado repetidos e inciertos, musical · Universalidad de la en muchos casos. Algunos de música

Á 40

HISTORIA

Según José Luis Cortés (2000) y al igual que museo, música proviene de musa, nombre que tuvieron las nueve hijas de Zeus que formaban parte del panteón griego. Ellas eran las encargadas de otorgar a la humanidad la inspiración en todo lo relativo al arte y a la ciencia, y Euterpe era la relacionada con la música. El mismo autor también indica que la Biblia atribuye la invención de la música a un tal Yubal, tataranieto de Caín. Podemos resumir algunas definiciones. La Real Academia de la Lengua anota nueve acepciones: “melodía, ritmo y armonía, combinados”, “sucesión de sonidos modulados para recrear el oído”, “concierto de instrumentos o voces, o de ambas cosas a la vez”, “arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo a la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente”, “compañía de músicos que cantan o tocan juntos”, “composición musical”, “colección

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Resumen n el presente artículo pretendemos aproximarnos a algunas teorías, frases hechas y sentencias que se han utilizado y se emplean, con demasiada frecuencia, para referirse a la música en general, a la llamada música ‘clásica’ en particular y a su presencia en distintos ámbitos educativos. Así, se deberían analizar y matizar diferentes aspectos de forma detenida.

Quizá una de las preguntas más difíciles que se le puede hacer a un músico, compositor, intérprete, musicólogo, estudiante, melómano o aficionado es que se acerque al significado de música. Muchísimas definiciones se han dado a lo largo del tiempo y, a buen seguro, muchas otro buen número se sumarán a las ya existentes. Pese a ello, quizá ninguna acabe de ser definitiva, ya que el mundo de las emociones y los sentimientos que genera y caracteriza a este arte son difícilmente encuadrables.

41 Â

Á 42

HISTORIA

antigua de las artes, ya que el hombre y la mujer la conocían y la amaban aún antes de ser consciente y de su poder creador. Incluso, en los inicios de nuestra historia la palabra música no existía. Era un arte completamente indisociable de la vida, ya que la acompañaba en todo momento, tal como sigue sucediendo en algunas civilizaciones hoy en día.

B. ¿Qué es la música clásica?

aceptado por una gran mayoría, a músicas muy diversas y de periodos y características muy distantes. Como apuntó el director y compositor Leonard Bernstein (2002), al definir música clásica todo el mundo conoce otros estilos con los que se diferencia: tradicional, populares urbanas, folk, jazz…. A veces se emplea el adjetivo serio como sustituto (según la RAE, “grave, sentado y compuesto en las acciones y en el modo de proceder”, “real, verdadero y sincero, sin engaño o burla, doblez o disimulo”, “contrapuesto a jocoso o bufo”), aunque también puede ser un término equívoco, ya que hay jazz muy serio, pop muy serio o música tradicional balcánica, por ejemplo, muy seria. En el otro extremo, la ópera bufa El barbero de Sevilla no sería música seria propiamente dicha.

Siempre suele haber cierta controversia a la hora de definir qué es la llamada música ‘clásica’, ya que hay cierto margen de error en la terminología. En general, con esta expresión nos referimos a la música occidental de tradición escrita. Así, con el vocablo ‘clásica’ se abarca un periodo que comprende desde la música de la época medieval hasta nuestros días. Por tanto, bajo esa denominación se entremezclan Quizá sea oportuno definir qué músicas tan diferentes como la de la es estilo, ya que es un término muy época barroca y la serial, por citar dos utilizado aunque en muchas ocasiones ejemplos. de forma incorrecta. De esta forma, por estilo entendemos sistemas más De hecho, la música estrictamente o menos complejos de relaciones clásica sólo cubriría un periodo ínfimo entre los sonidos, que son concebidos de la historia de la música occidental y usados en común por un grupo que iría, aproximadamente, desde el de individuos en una determinada final de la vida de Johann Sebastian cultura y momento histórico. Los Bach hasta el comienzo del siglo XIX. estilos no son permanentes, fijos y Es decir, abarcaría tan sólo un siglo, rígidos, por lo que, en ocasiones, un y tendría a Wolfgang Amadeus Mozart estilo reemplaza gradualmente a otro, y a Joseph Haydn como principales alcanza su propia madurez particular, nombres. Por tanto, el término ‘clásica’ decae y es sustituido. Ha sido habitual ha dado nombre, tal vez por un halo relacionar dichas variaciones con un tanto inocuo y que hace que sea los cambios sociales, políticos y

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

de papeles en que están escritas las han postulado y a bien seguro muchas composiciones musicales”, “sonido más aparecerán con el devenir de los grato al oído” y “ruido desagradable”. siglos. Lo único claro es que, desde sus comienzos, la música ha jugado un Desde otro ámbito y en diferentes papel esencial en la interacción social, épocas de la historia, algunas ya que suele acompañar ceremonias personalidades han realizado religiosas y de muchas otras índoles. diferentes aportaciones. Así, para Algunos antropólogos han aventurado Pau Casals (Cortés, 2000) es la que la música vocal pudo haber más noble certeza de un mundo empezado como una forma especial finalmente humano; Tagore apuntó de comunicación con lo sobrenatural, que era la forma más pura del arte un medio que compartía muchas de y, en consecuencia, la expresión más las características del habla común. directa de la belleza; según Ferruccio Busoni, sería el arte de reunir y Para el compositor ruso Igor combinar los sonidos y los ruidos en Stravinsky (1989), el profundo el tiempo. significado de la música y su objetivo esencial es favorecer una comunión, Nos quedaremos, por su belleza y una unión del hombre y la mujer profundidad, con la definición que el con su prójimo y con el ser supremo. poeta y músico Federico García Lorca Curiosamente, el compositor español realizó de un arte al que amó y se dedicó Manuel de Falla (1998) opinaba que durante muchísimos momentos de su la música, como arte constituido, vida. En este acercamiento, subrayó no comenzó a existir hasta el siglo su carácter inexplicable (1977 1145): XI, momento en que se tienen los primeros manuscritos. Para él es, por "Con las palabras se dicen colo tanto, el arte más joven de cuanto sas humanas; con la música se los jóvenes han formado. expresa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en El psicólogo y antropólogo todos existe en mayor o menor Anthony Storr (2002) apunta a fuerza. La música es el arte por que parece probable que la música naturaleza. Podría decirse que es se haya desarrollado a través de el campo eterno de las ideas… los intercambios prosódicos entre Para poder hablar de ella, se nemadre e hijo con el fin de reforzar el cesita una gran preparación esvínculo que les une. A continuación piritual y, sobre todo, estar unido y siguiendo esta teoría, se convertiría íntimamente a sus secretos." en una forma de comunicación entre seres humanos adultos. Por otro lado, En cuanto al origen de música, tal el pedagogo Maurice Martenot (1993) vez sea un misterio. Muchas teorías se suscribe que parece haber sido la más

43 Â

Á 44

HISTORIA

diversos compositores y etapas e, incluso, de creadores del s. XX y XXI o de estéticas más ligadas a estos siglos sin darse cuenta y sin sentirse alejados de ellas. Lo cierto es que tienen una enorme capacidad de emocionar y conmover, quizá mayor a la de otros estilos, debido a la profundidad que poseen muchas obras. En este sentido, la sensibilidad es una cualidad que, salvando diferentes enfermedades, poseemos todas las personas. Unida al conocimiento, se abre siempre que el que se acerque a la música lo haga con verdadero interés de aproximarse plenamente a ella y permitir que sus esquemas personales, culturales y sociológicos se abran y modifiquen. Sobre todo y aparte de dejar atrás tabúes y barreras artificiales, existe una cuestión clave que debe mejorarse todavía en varios sentidos: la falta de la educación por la escucha que, en algunos ámbitos, se sigue realizando. En los colegios, la educación musical tan sólo cuenta con una hora de duración a la semana. Además e inexplicablemente, no está de forma reglada dentro del currículo de la educación infantil. Por su parte, en la secundaria también es mínima su presencia. Al tiempo, el mundo actual marca un ritmo de vida trepidante en el que en rara ocasión escuchamos algo de forma muy atenta sin hacer otra cosa al tiempo.

Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento musical. Dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el lenguaje de la música ni las múltiples sensaciones y sentimientos que este arte transmite. Por tanto, atención y percepción musical están relacionadas de forma directamente proporcional. Además del conocimiento, el intelecto y la sensibilidad, en la apreciación musical, hay otro elemento imprescindible: la memoria. Mientras escuchamos música, nuestra memoria no para de trabajar. De esta forma, despliega ante nosotros, sin darnos cuenta, un pasado reciente o no tan próximo donde los sonidos persisten, como si, sin ser conscientes, los siguiéramos oyendo. Por tanto, la memoria hace las funciones de paralizador del pasado y se convierte en un arma con la que relacionamos los sucesos sonoros que acontecen en el tiempo y, finalmente, podemos acceder al conocimiento de su ordenación. También influye nuestra conciencia e intuición, ya que nos basamos en lo que ya conocemos y en nuestra experiencia para elaborar expectativas más o menos certeras acerca de qué va a venir. Por tanto, pasado, presente y futuro se proyectan en nuestro cerebro. De esta manera, escuchar es también reconocer lo esperado y jugar con lo inesperado.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

culturales, así como explicar la Tal vez haya que atender a que historia de la música en términos de requiere cierta exactitud de escritura historia general sin tener en cuenta la e interpretación, ya que el compositor sociedad en la que se desarrolló. anota todas las notas, indicaciones o instrumentos que ha ideado. Eso Retornando a nuestro discurso, sí, debemos recordar que ninguna ¿la llamada música ‘clásica’ es ejecución puede ser completamente sinónimo de seriedad, de quietud, exacta, ya que no existen palabras de conservadurismo? Quizá Gustavo suficientes para explicar a un Dudamel y los repertorios que está intérprete todo lo que tiene que saber tratando de programar tanto al frente acerca de lo que la persona que ideó de la Orquesta Simón Bolívar, todo un la obra pretendía expresar. modelo de formación, como dirigiendo a otras muchas agrupaciones, C. Lo primero, eliminar varíe en este sentido un tanto. En complejos consecuencia, ¿puede la música ser Ya hemos apuntado que existe un cercana, atractiva y divertida para todos los públicos sin perder por concepto, el de ‘musica reservata’, que ello nivel, calidad ni cualidades? Sin surgió en la época renacentista. Decía duda, es un tema a ampliar y estudiar que cierta música estaba reservada únicamente a unos pocos, es decir, era en profundidad. exclusiva de una elite que, de forma Otro de los apelativos que se utiliza casi privilegiada, la podía degustar y es el de música culta (“dotado de pagar. En aquellos momentos, nobles, las calidades que provienen de la reyes o eclesiásticos pugnaban por cultura o instrucción”, según la RAE), poseer a los mejores músicos e refiriéndose a la complejidad que, intérpretes en sus capillas. Mientras, habitualmente, posee su composición el resto de la gente se tenía que e interpretación. Si lo consideramos contentar con músicos populares y desde algunos puntos de vista, tal con interpretar la música tradicional, vez contiene un matiz peligroso si lo que no era poco, sin duda. es llevado al extremo en el sentido En cierto sentido, parece que se de etiquetar que sólo la gente muy inteligente o muy instruida puede ha perpetuado y todavía pervive esta comprender, acercarse y disfrutar de teoría de música para unos pocos, que ella. En esta línea, en algunos países parece indicar que ciertas propuestas de Latinoamérica se utiliza el término están reservadas a una minoría, algo ‘erudita’, y quizá tenga un sentido que no es nada cierto. Si atendemos a la publicidad o al cine, muchísima más adecuado. gente disfruta de obras de muy

45 Â

Como podemos apreciar analizando los distintos sistemas educativos que se han sucedido en nuestro país, en la enseñanza general el lenguaje verbal y matemático, fundamentales en toda formación global, por supuesto, han sido los protagonistas principales. Pero, tristemente, los lenguajes artísticos se han postergado en demasiadas ocasiones a un segundo plano o, incluso, se han olvidado.

núm. 6 | 2013

Es importante recordar que, desde hace muchos años, nuestra sociedad ha perdido la práctica musical en su día a día. Así, cantar de forma habitual o tocar un instrumento es un hecho poco frecuente en la mayor parte de la población. También hay mucha gente que no sabe leer una partitura, aunque no es necesario en el ámbito de las músicas populares urbanas (aun siempre es muy recomendable poseer estos conocimientos). Además, existe un importante núcleo de la población que no ha tenido contacto directo con un instrumento musical, ya sea estudiándolo de forma reglada o interpretándolo de oído, sea cual fuere el nivel que atesore. Algunas de las consecuencias que podemos observar de este panorama son la pérdida del sentido crítico y selectivo y una elevación incomprensible del status de algunos conjuntos y solistas, sobre todo en el ámbito de las músicas populares urbanas. Tampoco ayudan una buena

Á 46

HISTORIA

parte de los medios de comunicación Todos ellos son fundamentales, de masas, poco analíticos y centrados deben diferenciarse y, lógicamente, únicamente en criterios comerciales cuantas más opciones, posibilidades en muchas ocasiones. y apartados puedan llegar a nuestros alumnos e hijos, mucho mejor. Aparte Dejando este punto a un lado de lo meramente interpretativo (aunque es realmente interesante), e instrumental, la música es según Pep Alsina (1997) se pueden fundamental en muy distintos establecerse tres tipos de demandas ámbitos. Es bien sabido el hecho de de enseñanzas musicales que, a que la música ayuda al desarrollo su vez, obtienen respuesta en tres armónico de la personalidad de los ámbitos educativos diferentes: niños, ya que estimula el cerebro, afina la destreza auditiva, desarrolla a) Básico y fundamental: se dela capacidad de concentración… sarrollan capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas. CoEn el mismo sentido, el director rresponde a los niveles generales y Daniel Barenboim (2002) opina que obligatorios de escolaridad: infantil es preciso concienciar a la gente de (a pesar de no ser obligatorio, como la necesidad y de la importancia de ya apuntamos), primaria y secunla educación musical. Él cree que, de daria. todas las artes, es la menos conocida por la gente de nuestros días en el b) Aficionado y elemental: se culámbito de la cultura general. También tiva la formación musical no con un afirma que, si deseas vivir en una fin profesional, aunque no por ello sociedad democrática, a cualquier se pierde rigor ni calidad educativa. persona le vendría muy bien tocar Concierte a escuelas municipales o un instrumento o cantar en grupo privadas de música, en las que se desde los primeros años. Algunos ofrece una enseñanza con el objetide los motivos, brindar espacio a los vo de participar de la música como demás y, al mismo tiempo, perder intérprete y auditor aficionado. inhibiciones a la hora de reclamar tu lugar en el grupo. c) Profesional y superior: se ofrece una formación musical específiLo cierto es que, con independencia ca con una orientación profesional: al instrumento elegido, la educación instrumentista, cantante, musicóinstrumental constituye un camino logo, director, compositor... Se relade doble vía ya que, por un lado, la ciona directamente con los conserpráctica instrumental es un elemento vatorios profesionales y superiores potenciador del desarrollo general del de música, canto y danza; también niño (educación a través de la música) a los grados y master en musicoloy, por otro, se fomenta una educación gía.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

D. ¿Para qué estudiar música?

47 Â

• Contribuye al desarrollo de la creatividad como elemento propulsor y directivo del ocio.

núm. 6 | 2013

• Desarrolla la sensibilidad estética y artística, lo que permite a los niños captar no sólo su mundo exterior, sino también su mundo interior. Especialmente importante es el trabajo de aspectos tan relevantes como las relaciones sociales, el

Á 48

HISTORIA

Todo acto de comunicación requiere de un conjunto de signos con el que nos expresamos. La variedad de códigos a partir de los que un emisor (el encargado de lanzar el mensaje) trata de comunicarse con un receptor (el que lo capta) a través de un determinado canal o medio por el que se transmite es enorme. El código debe ser conocido por ambos, emisor y receptor, ya que por él se transmite un pensamiento, sensación o idea en un contexto concreto. Así, es importantísimo que exista una intención comunicativa en el emisor y en el receptor. En el caso contrario, la comunicación sería fragmentada, nula o parcial. Podemos enumerar un gran número de lenguajes de muy diverso tipo y estilo. Entre otros, cabe citar al lenguaje matemático, que utiliza signos y números y refleja relaciones numéricas en forma de propiedades, cantida-

des... También al lenguaje verbal, que emplea como soporte la palabra, tanto hablada como escrita, dando lugar a una enorme variedad y cantidad de lenguas y dialectos por todo el mundo. No podemos olvidar los lenguaje artísticos, que tratan de expresar sentimientos, sensaciones y pensamientos con una finalidad estética; dentro de éste se insertaría el lenguaje musical. Algunos de estos lenguajes, por muy diversas causas (mayor difusión, uso más habitual…), permiten que emisor y receptor compartan, cuantitativa y cualitativamente, un amplio abanico de elementos del código. Este sería el caso del lenguaje verbal, en el que existe una relación muy estrecha entre significados y significantes, ya que posee una enorme presencia en la vida cotidiana. Retornando al tema de este apartado y sea cual fuere la definición correcta, no son pocos los que han opinado a lo largo de la historia que la música es un lenguaje universal, es decir, un idioma conocido y entendible por todos los habitantes del mundo. Si analizamos en profundidad esta afirmación, si atendemos a la variedad estilística y tenemos en cuenta el gran proceso de globalización presente en el s. XXI, nos damos cuenta que, al igual que cualquier lengua hablada o escrita, necesita un proceso de aprendizaje. Así lo afirma Leonard Meyer (2001): según su teoría, los lenguajes y las

2 Sumario

núm. 6 | 2013

meramente musical (educación por la respeto a la disciplina, las normas música). y a las aportaciones de los demás, la observación, la concentración, la Además, podemos señalar algunos sensibilidad, la conciencia personal… argumentos en favor de la educación También se aprende desde temprana musical desde el punto de vista edad que, pese a que se trabaje y intelectual y afectivo-social: nos esforcemos mucho en algunos ámbitos, a veces no se alcanzan los • Desarrolla y perfecciona la caobjetivos marcados. En este sentido, pacidad de desenvolvimiento lintras una interpretación pública se güístico en su doble vertiente: comdebe aceptar que las opiniones que prensiva y expresiva. se reciban tras su escucha pueden no ser del todo positivas, siempre que se • Facilita las facultades necesarealicen de forma respetuosa. rias para otros aprendizajes: lenguaje, cálculo, lectura, psicomotri5. ¿Es la música un lenguaje cidad. Acostumbramos a los niños universal? desde temprana edad a descifrar códigos y signos. Aunque hay algunos teóricos que, incluso, postulan diferentes teorías • Crea lazos afectivos y de coonegando este respecto, parece que, peración en la práctica instrumenal menos por el momento, la música tal y vocal, muy necesarios para loestá considerada como un lenguaje. grar la integración en la sociedad, lo que implica una considerable pérdida de sentimientos de recelo, timidez...

49 Â

Es cierto que el predominio de la cultura occidental ha hecho que, desde mucho tiempo atrás, intérpretes orientales se hayan convertido en grandes expertos de la música occidental.

núm. 6 | 2013

Pero, ¿cuántos músicos occidentales son capaces de interpretar música oriental o, incluso, pueden afirmar que la entienden y disfrutan plenamente como oyentes? Como hemos comentado, la representación gráfica de la música culta occidental usando los signos habituales requiere un aprendizaje. Al ser tan abstracta, el proceso de aprendizaje parte del hallazgo de un código cerrado que tiene la intención de hacer llegar al alumnado a un consenso con la historia y la sociedad que ha creado el sistema de grafías convencionales. Lo que sí es universal es la necesidad de expresión.

Á 50

HISTORIA

F. Tópicos relacionados con la escucha Habitualmente y como ha señalado Fernando Palacios (2010), en cualquier conversación que se efectúa tras una escucha o concierto, el hecho de indicar simplemente que ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve para evitar el trabajo de la reflexión y el análisis y que las personas expongan lo que realmente piensan y sienten. Además, estas afirmaciones parecen aceptadas y son válidas para una gran cantidad de personas. Incluso, parecen funcionar como una especie de salvoconducto que termina y cierra cualquier conversación o discusión musical. También debemos analizar el famoso refrán que reza ‘sobre gustos no hay nada escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse de un plumazo la mayor parte de textos, estudios y currículos educativos y artísticos, ya que trabajan y abordan la cuestión de de una forma clara y evidente. Además, cualquiera que haya leído textos relacionados con la estética o la apreciación musical podría responder, sin problema aparente, todo lo contrario: ‘de gustos se ha escrito y bastante’. También se emplea muy a menudo el inocuo ‘muy interesante’ como única respuesta en forma de opinión o juicio sobre un concierto, grabación, escucha o práctica musical sin añadir nada más. No hay que olvidar tampoco el hecho de que existen algunos intereses

creados para los que no interesa que se juzguen o valoren diferentes propuestas. También hay que subrayar que, a lo largo de la vida, el gusto es variable y se ve sometido a muy diferentes influencias. Es más, puede y debe avanzar, matizarse y ampliarse. Las recetas para ello, propiciar experiencias ricas, variadas y de calidad, estudio, conocimiento, interés, reflexión… Del mismo modo, es evidente que cuando cualquier persona efectúa una crítica o lanza una opinión o juicio sobre algún hecho musical lo hace, muchas veces de manera intuitiva, desde una balanza donde sopesa, a su manera, la objetividad y la subjetividad. Otro de los tópicos que se repiten en muchas ocasiones es el de la expresión ‘no entiendo de música’. Este ‘entender’ tiene un sentido cercano a afirmar haber estudiado de forma reglada este arte, y se emplea para no equivocarse al opinar o juzgar algo o situarse en lo políticamente correcto y, así, no aportar lo que realmente se piensa o siente. Salvando algunas enfermedades, todo el mundo puede acceder a la música y disfrutar de ella. Cierto es que algunas músicas requieren un aprendizaje previo. Lógicamente, cuanto más se conozca un género o estilo la aproximación puede ser mayor y más profunda. Por todo ello, la educación musical sigue poseyendo una enorme relevancia, y cualquier persona puede aproximarse a muy distintos tipos de música. Por último, muchos músicos que no se han formado en la lectoescritura occidental a menudo indican que uno de sus mayores pesares es ‘no saber música’. Con

núm. 6 | 2013

dialécticas de la música son muchas y varían de cultura a cultura, de época a época en una misma cultura e, incluso, en un mismo periodo y sociedad. Por ejemplo, podemos imaginar la extrañeza de los primeros aventureros al tomar contacto con la música de la Polinesia, que tenía un código muy diferente a los parámetros musicales occidentales, o a los españoles en su viaje a América al escuchar por primera vez la música de los indígenas americanos (y viceversa).

2 Sumario

51 Â

G. Conclusiones y reflexiones finales Con el presente artículo se ha tratado de llevar a cabo una reflexión acerca de varias cuestiones que todavía, en distintos ámbitos y situaciones, suelen emplearse al abordar diferentes aspectos musicales. La primera dificultad es encontrar una definición integral y definitiva de música. Su potencial educativo es otro de los ítems a subrayar y tener siempre en cuenta. La llamada música ‘clásica’ y la idoneidad de emplear este o de otro término debería, cuanto menos, generar una reflexión general. De la misma manera, habría que poner en tela de juicio la supuesta universalidad de la música. Pero, sea como fuere, nunca debemos olvidar el hecho de que la música es una actividad social. Se desarrolla en y dentro de una determinada sociedad y tiempo, por lo que absorbe y refleja las características y personalidad de ese momento. De esta forma, la musicología, apoyada por la sociología, la antropología y otras ramas, debe dedicarse a estudiar la música dentro de una cultura y sociedad determinada y en un momento concreto.

núm. 6 | 2013

En este sentido y tal y como afirma Daniel Barenboim (2002), la importancia colectiva de la música está fuera de toda duda, como hemos tratado de reflejar en algunos de los apartados anteriores. Así, el canto, la danza, el acto de recitar poesía y los cánticos religiosos están tan estrechamente vinculados con la música que nadie los concibe como un acto diferenciado. También se debe tener en cuenta la pervivencia de estilos distintos y diversos en la misma época y de variados sistemas estilísticos musicales diferentes tanto en culturas diferentes como, incluso, dentro de la misma cultura. Este hecho demuestra que los estilos son construidos por los músicos en una época y en un lugar concreto y que no se basan en relaciones universales, naturales o inherentes al propio material sonoro Por todo ello, si la experiencia de la música no se basa en estas respuestas, debe estar fundamentada en otras que se adquieran a través del aprendizaje. En definitiva, la educación musical tiene que, al menos en las etapas de infantil, primaria y secundaria,

Á 52

HISTORIA

continuar solicitando un mayor espacio y trascendencia en la formación de todos los hombres y mujeres.

H. Bibliografía y recursos electrónicos Abad, F. (2006). ¿Do re qué? Guía práctica de iniciación al lenguaje musical. Córdoba: Berenice. Alsina, P. (1997). El área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. Barcelona: Graó. Ausoni, A. (2006). La música. Barcelona: Electa. Barenboim, D. (2002). Mi vida en la Música. Madrid: La Esfera de los Libros. Barenboim, D. Said, E. W. (2002). Paralelismos y paradojas. Reflexiones sobre música y sociedad. Barcelona: Debate. Baricco, A. (1999). El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin. Una reflexión sobre música culta y modernidad. Madrid: Siruela. Bernstein, L. (2002). El maestro invita a un concierto. Barcelona: Siruela. Charvet, P. (2010). Cómo hablar de música clásica a los niños. San Sebastián: Nerea. Childs, J. (2005). Haciendo especial la música. Formas prácticas de hacer música. Madrid: Akal. Cortés, J. L. (2000). ¡Qué fuerte es la música! Madrid: SM. Casini, C. (2006). El arte de escuchar la música. Barcelona: Paidós. Cook, N. (2001). De Madonna al canto gregoriano. Una muy breve introducción a la música. Madrid: Alianza. Falla, M. de (1988). Escritos sobre música y músicos. Madrid: Espasa Calpe. Fischer-Dieskau, D. (1999). Hablan los sonidos, suenan las palabras. Historia e interpretación del canto. Madrid: Turner Música.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

esta expresión señalan que no saben descifrar una partitura, aunque numerosísimos intérpretes a lo largo de la historia y en diferentes estilos han tocado su instrumento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas instrumentales y compositivas muy elevadas (baste citar, en este caso, a los músicos flamencos). Una de las grandezas de la música es que existen obras que se escriben y otras que no se fijan en una partitura ni se graban, ya que ofrecen otras maneras más directas de transmisión y modificación de su lenguaje.

53 Â

García Lorca, F. (1977). Obras completas. Bilbao: Aguilar. Halffter, C. Parada, L. I. (2004). El placer de la música. Madrid: Síntesis. Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp. Menuhin, Y. (2005). Lecciones de vida. El arte como esperanza. Barcelona: Gedisa. Meyer, L. B. (2001). La emoción y el significado en la música. Madrid: Alianza. Palacios, F. (2004). La brújula al oído. Vitoria: Agruparte. __________ (2010). Escuchar. 20 Reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Romero, J. M. (2006). Todo lo que hay que saber del negocio musical. Una guía práctica para músicos, autores y compositores. Barcelona: Alba. Stefani, G. (1997). Comprender la música. Barcelona: Paidós. Storr, A. (2002). La música y la mente. El fenómeno auditivo y el porqué de las pasiones. Barcelona: Paidós. Stravinsky, I. (1989). Poética musical. Madrid: Taurus. Szendy, P. (2003). Escucha. Una historia del oído melómano. Barcelona: Paidós. Culto [en línea]. [Consulta: 15 octubre 2012].

Serio [en línea]. [Consulta: 17 octubre 2012]. |

Ü Recibido: 20/02/2013

Á 54

HISTORIA

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Música [en línea]. [Consulta: 10 octubre 2012].

ü Aceptado: 26/03/2013

2 Sumario

55 Â

ENTREVISTA

por Anna M. Vernia. Julio de 2013.

P

rofesor titular de la universidad Jaume I de Castellón, en el departamento de Educación y en el área de Música. Guitarrista por vocación, amante de la música y con pasión docente.

núm. 6 | 2013

Anna M. Vernia La educación musical pasa en estos momentos por una situación complicada. Como profesor de universidad, ¿cree usted que se puede mejorar o es una batalla perdida?

con los nuevos planes de estudio del Grado en algunos casos hay una vuelta atrás a unos planteamientos muy alejados de la realidad escolar y de la Educación Musical.

AV. Según su opinión, ¿qué papel docente será más significativo el Toni Ripollés Creo que la Educación Musical, del profesor especialista o el del con mayúsculas, ha pasado, pasa profesor generalista? y pasará siempre por una situación TR. No es un planteamiento complicada. Creo que hemos vivido una etapa más o menos dorada con comparativo, sino complementario. la LOGSE, que tenía cosas malas y No entiendo una formación en ningún cosas mejorables, como todo en esta nivel sin las materias instrumentales vida. No hay nada perfecto, pero lo como las matemáticas o la lengua o que es incuestionable es que la LOG- las ciencias, como tampoco entiendo SE nos trajo la Educación Musical no considerar en el mismo estatus las a la Educación Infantil y Primaria y materias artísticas o sociales. Existe consecuentemente a la formación es- una paradoja profesional: mientras pecializada de los maestros. Ahora que el maestro generalista puede

Á 56

ENTREVISTA

alardear estentóreamente de su analfabetismo musical, el especialista esta obligado a conocer las materias instrumentales; en un intercambio de roles docentes sólo el segundo lo salvaría con éxito. AV. ¿Cree usted que el futuro profesorado de primaria e infantil estará bien preparado para afrontar los nuevos retos de la Educación Musical o por el contrario, las nuevas generaciones, en general, no asumen todas las Competencias? TR. Es quizá la pregunta más difícil que nos podemos plantear. La experiencia con la Diplomatura nos debería ayudar a contestarla. Me siento muy satisfecho en general cuando visito los centros y encuentro antiguos alumnos y alumnas que han pasado por nuestras clases y que ahora ejercen con gran desparpajo una Educación Musical a cientos de niños que pasan por sus manos. ¿Podré, en unos años más, ver como se sigue manteniendo ese nivel con los nuevos planteamientos? Me gustaría responder afirmativamente. AV. Bajo su punto de vista ¿deberían estar los Conservatorios Superiores incluidos en las Universidades o sería suficiente su implicación desde una relación profesional? TR. Los Conservatorios Superiores, deberían formar parte de las Universidades. Creo que un planteamiento estructural adecuado permitiría que

estos estudios estuvieran integrados o bien como Facultad per se, o como una titulación que formara parte de una Facultad de Arte, o Humanidades. Cualquiera de las dos fórmulas sería válida. Evidentemente conllevaría cambios importantes a todos los niveles, estudiantes, profesorado, administración…, no sería fácil pero la Universidad y los estudios de Música saldrían ganando en todos los ámbitos. Es una reforma que requiere muchos esfuerzos y valentía, pero los Conservatorios ya no pueden perder más trenes. Perdieron el de la Ley del 70, la LOGSE, y ahora el de Bolonia. Quizá sería el primer paso para no ser una “Educación al margen de”, y que conllevaría a una integración más allá de los propios estudios, una integración social en la cual no hubiera que justificar en cada momento y en cada escenario su importancia AV. Los profesionales de Educación Musical sabemos sobradamente los beneficios que aporta el estudio de la música, pero, por las actitudes y comentarios de su alumnado, cree usted que son conscientes (los alumnos) de estos aportes? TR. Creo que no son conscientes de los beneficios. Cuando oigo esos comentarios, no deja de retumbar en mi cabeza una frase de Schoënberg con la que lucho día a día para que no se materialice: “el arte no es para todos, y si es para todos no es arte”. Nos encontramos todos los días con filisteos que debemos combatir con nuestras mejores armas: la palabra

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Entrevista a Antonio Ripollés

57 Â

y la música. Aún así, resulta duro levantarse todas las mañanas dispuesto a tratar de convencer que la música daño no hace. AV. En su trayectoria como docente y como intérprete ¿qué valora más significativamente para su formación integral?

AV. Gracias por su tiempo y colaboración. Sólo nos queda AV. Volviendo al ámbito pedirle una reflexión musical para universitario, la Comunidad nuestros lectores Valenciana tiene una trayectoria musical muy relevante respecto de TR. Con los nuevos planteamientos otras Comunidades Autónomas, en educativos en materia de legislación, cambio su Universidad no escogió la vuelta atrás está garantizada. De mención de música. ¿Qué opinión nuevo encontraremos a los filisteos y le merece esta situación? a los analfabetos musicales generados por una nula educación musical, TR. La palabra que la podría definir, presumir a los cuatro vientos de su es desagradable. Yo mismo participé condición y, lo que es peor, seguraen la comisión de estudios que mente los seguiremos encontrando al elaboró el actual Grado. Desde una frente de cargos y organismos de resminoría democrática me fue imposible ponsabilidad para seguir perpetuanconvencer a casi nadie del error que se do su condición a futuras generacioestaba cometiendo. Aquella comisión nes. Seguramente esta reflexión está ha dejado en herencia a los nuevos más cerca de un alegato Hesseliano y jóvenes formadores de Maestros, que de una manifestación Ceciliana.|

Á 58

ENTREVISTA

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

TR. Los dos ámbitos, en mi caso y creo que en el de la mayoría, se han enriquecido mutuamente. Los dos tienen un componente común que permite ese trasiego de experiencias y conocimientos: en los dos casos hay que seducir y sorprender cada vez a un auditorio (público o estudiantes) para provocar en ellos una nueva experiencia, un nuevo aprendizaje.

un legado que, probablemente y dada la coyuntura actual, tardará muchos años en poder cambiarse. Un planteamiento alejado de la realidad escolar y de las necesidades de los centros de Infantil y Primaria. Un planteamiento alejado de la autonomía de construcción de un curriculum de los estudiantes basado en sus intereses, con un plan de estudios encorsetado en una pseudo-optatividad. En definitiva un planteamiento alejado de una Educación Musical de Calidad. Recientemente y con los decretos sobre las Especialidades de Maestro hemos podido parchear y maquillar un poco el plan de estudios para la obtención de la Mención en Música.

2 Sumario

59 Â

Entrevista a Mª Carmen Giménez por Anna M. Vernia. Marzo de 2013.

Profesora del Conservatorio Superior de Danza de Valencia, Mamen, así es conocida entre los que la conocen bien, es Licenciada en Historia del Arte y Doctora en Filosofía. Titulada en Danza Contemporánea y en Danza Clásica. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre teoría, análisis, pedagogía e historia de la danza.

Mª Carmen Giménez Es una pregunta parecida a ¿qué fue antes, la música o la danza?, ¿el huevo o la gallina? En la cultura clásica griega musiké era la palabra con la que se designaba al conjunto de música, danza y poesía, es decir, para ellos no había una distinción entre éstas tres artes, lo que pasa es que siempre se ha traducido como música. Con el paso de los siglos se ha distinguido entre música, danza y poesía, además de que se han establecido múltiples relaciones entre la danza y la música a lo largo del tiempo. Se podría escribir una historia de la danza o de la música, dependiendo de las diferentes relaciones que ha habido entre ellas, a veces se coreografía con músicas preexistentes, otras se compone la música después de haber finalizado el montaje coreográfico, a veces son independientes y se unen en el mo-

Á 60

ENTREVISTA

mento de la presentación al público como con algunas piezas de J. Cage y M. Cunningham, en otras coreografías no hay ningún soporte sonoro... Para mi son artes temporales que tienen muchas características comunes: no tienen objeto material como la pintura o la escultura, necesitan de la coincidencia en el tiempo y el espacio del público y de los “intérpretes”, la obra artística necesita de los músicos y bailarines para poder existir, es necesario un nivel técnico adecuado de las personas que se encargan de que sea posible la actualización de la obra que ha creado el compositor de música o de danza, su aprendizaje suele iniciarse a los ocho años y perdura a lo largo de toda la vida, y unas cuantas características más que hacen que estas dos artes sean artes vivas.

Es decir, no creo que fuera antes la danza o la música, por lo que no hay una hermana mayor y otra pequeña, sino que las dos eran lo mismo, ritmo. Por otro lado es obvio que las mujeres se dedican más a la danza y los hombres a la música, al menos en nuestra cultura, y habría que plantearse esto como un tema de investigación sociocultural desde una perspectiva feminista pues creo que sacaría a la luz algunos prejuicios que todavía hoy perduran sobre la música y la danza.

AV. Los profesionales de la Educación Musical sabemos que el movimiento corporal es fundamental para el desarrollo de nuestra actividad, tanto docente como interpretativa, pero ¿cómo argumenta que un músico necesita del control corporal para completar su formación integral? CG. Lo que se llama control corporal va íntimamente unido al control mental, y tanto uno como otro son modos de conocimiento y comprensión del mundo. O lo que es lo mismo, el cuerpo y la mente no están separados o son dos partes diferentes del ser humano. Esa íntima relación demuestra uno de los debates sobre el cuerpo y el alma que caracteriza a Occidente: lo que pensamos influye en nuestro cuerpo y lo que percibimos del mundo a través de nuestro cuerpo, que posee una forma diferente a otros seres vivos y unos hábitos de conducta determinados por nuestra cultura, influye poderosamente en nuestros pensamientos, acciones y sentimientos.

En cuanto al número de personas que se dedica profesionalmente a la música supongo que será un número mucho mayor que el de las personas dedicadas a la danza, al menos, el número de estudiantes en el estado

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Anna M. Vernia La danza, la hermana pequeña de la música ¿qué opinión le merece esta expresión?

español así lo demuestra, pero si hacemos una proporción entre el número de centros de música y el número de centros de danza, de los tres grados: elemental, profesional y superior, no sé si el porcentaje ponderado sería mayor en la música que en la danza... puesto que hay muy pocos centros superiores de danza en el estado español, seis. Y dos de ellos se encuentran en la Comunidad Valenciana.

2 Sumario

61 Â

AV. Oímos decir en estos tiempos, donde las artes no están bien vistas dentro del currículum, que la formación artística es fundamental. ¿Por qué la danza en el currículum de infantil y primaria? CG. La danza ya está en el currículo de infantil y primaria, en un porcentaje de contenidos muy elevado, lo que sucede es que la imparten maestros titulados en música y educación física, no profesionales de la danza.

núm. 6 | 2013

Uno de los fines de la Educación Infantil que se divide en dos niveles educativos, de cero a tres años, y de tres a seis años, está indicado en el artículo 3 de la orden de desarrollo del currículo de este nivel educativo. “Se facilitará el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los hábitos de control corporal”. Este fin está relacionado con la danza, apoyando la tesis de que el profesorado competente para ejercer la docencia en primaria sería el titulado superior en danza. Tradicionalmente, la educación infantil y la educación primaria han estado reservadas para el cuerpo de maestros, ni tan siquiera los licenciados podían acceder a la función pública en este cuerpo docente. Con la última disposición transitoria de la LOE, se podría abrir las puertas a la docencia en infantil y primaria a los licenciados o titulados superiores en danza, música y arte dramático, pues un tercio de los objetivos del currículo de primaria se centra según el artículo 4 “en el movimiento, el gesto y el ritmo”. Pero este posible cambio depende de las disposiciones de desarrollo de la LOE que realice el gobierno y las comunidades autónomas, y hasta ahora, esto no ha sucedido. En el segundo ciclo de educación primaria, tanto la primera área y bloque, “el cuerpo y la propia imagen”, como la segunda “juego y movimiento” , incluso la tercera y última “lenguajes, comunicación y representación”, podrían pertenecer a las áreas de conocimiento propias de la danza. Son conceptos que

Á 62

ENTREVISTA

se utilizan habitualmente tanto en la especialidad de pedagogía de la danza en sus tres itinerarios: clásica, española y contemporánea, como en la especialidad de técnicas de la danza y coreografía de los estudios del Grado Superior de Danza. Es curioso observar que en la educación primaria solo se considera la educación artística de dos disciplinas, la música y la plástica, dejando al resto de artes relegadas y tapadas a lo largo de todo el currículo bajo estas dos áreas de conocimiento. Se llega incluso a citarlas, pero priorizando a la música y la plástica que son las especialidades que se ofrecían en las escuelas de magisterio como diplomaturas universitarias. La danza está oculta en el desarrollo del currículo de la Educación Física. En el desarrollo del área de conocimiento de Educación Física para primaria, excepto el último bloque dedicado a los Juegos y Deportes, los primeros (El cuerpo imagen y percepción, Habilidades motrices, y el tercer bloque: Actividades físicas artístico-expresivas) asumen todos los valores que se potencia en la enseñanza de la danza, tanto en el nivel elemental como en el profesional, y sobre todo en el grado superior que forma a los futuros profesionales de la danza, tanto los docentes como los creadores.

Respecto a los objetivos, y por no incidir más en ello, sólo destacamos: “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas.” En otras palabras, la esencia misma de la danza. AV. España, junto con Rusia es uno de los países más ricos en cuanto a folclore, música y danza se cogen de la mano en este sentido para recorrer una gran parte de nuestra historia. En su opinión ¿Por qué estas disciplinas suelen caminar tan separadas? CG. No soy especialista en folklore y no tengo conocimientos para responder a esta pregunta, pero el folklore es una de las asignaturas del currículo del grado elemental de danza y del grado professional en su especialidad de danza española. AV. Bajo su punto de vista, las enseñanzas superiores de danza ¿deberían estar dentro de la Universidad o sería suficiente con una relación profesional? CG. Desde hace más de quince años, he defendido la integración de las enseñanzas artísticas en la Universidad, igual que en muchos países del mundo. Desde la Federación Española de Asociaciones de Profesionales

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Cualquier ser humano necesita un alto grado de propiocepción para realizar una tarea cotidiana, y mucho más si esta tarea se convierte en arte. Una educación de calidad es una educación integral de la persona, una educación holística, y como dice Arthur D. Eflan en su libro "Arte y cognición", parafraseando a Lakoff y Johnson “… presentan el nivel básico de la experiencia corporal y perceptiva como la fuente que fundamenta la cognición y el origen del significado […] y afirman que estas estructuras cognitivas de orden superior surgen en nuestra experiencia concreta, corpórea”. (Pag. 203. Octaedro, EUB. Barcelona. 2004)

63 Â

En nuestra comunidad autónoma, la creación del ISEA (Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas) ha sido un modelo a seguir por las administraciones educativas de las demás comunidades autónomas y una propuesta en cuanto a legislación adecuada para la implantación de los planes de estudio de Bolonia, los masters artísticos y la posibilidad de establecer convenios con las universi-

Á 64

ENTREVISTA

dades para el doctorado. Aunque en mi opinión los centros superiores de enseñanzas artísticas se han quedado a medio camino: siguen considerándose para algunas cosas como centros de secundaria, y para otras como centros de enseñanza superior. Por ejemplo, un paso adelante es el recién publicado Real Decreto que establece las nuevas especialidades docentes de música y danza. Ahora faltaría publicar los temarios para convocar oposiciones de estas enseñanzas superiores y garantizar el buen funcionamiento de los centros al consolidar las plantillas docentes. A mi entender, sería necesario evaluar tanto a los centros como a las titulaciones y a los profesores, y para ello, que estuviera incluida la danza en la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad) sería otro paso adelante muy importante para garantizar la calidad de las enseñanzas artísticas.

AV. En el ámbito de la investiga- leyeron doce, el crecimiento ha ido en ción ¿dónde situaría a la danza en aumento ya que en la primera década nuestro país? del 2000 fueron 35 las tesis doctorales relacionadas con la danza leídas CG. En nuestro país ya se han leído en las universidades españolas. Claalgunas tesis doctorales relacionadas ramente, aumenta el número de incon la danza en diferentes departa- vestigadores e investigadoras dedicamentos de las universidades españo- do a la danza. las, y remito al artículo de Ana Isabel Elvira Esteban titulado “El reto Me parece fundamental la investide investigar sobre danza en España. gación en danza pues hay un largo Pasado, presente y futuro: de la in- camino que recorrer en nuestro país. comprensión a la plena integración” Para ello, un grupo de mujeres invespresentado en el 2010 en el I Congre- tigadoras de la danza hemos constiso de la Asociación Española Danza tuido la Asociación Española D+I, que más Investigación organizado por esta tengo el honor de presidir, para conasociación junto a la Universidad de tribuir a la difusión de la investigaMurcia (Ediciones Mahali. Valencia. ción en danza en el territorio español, 2010. Pág.. 152-174). En este artícu- facilitando la edición y publicación de lo se encuentran los siguientes datos: las actas de los congresos que organidesde los años ochenta, cuando se zamos cada dos años. Entre los fines leyeron cuatro tesis relacionadas con de la asociación se encuentra impulla danza, hasta los noventa donde se sar y promover la concienciación de

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

de la danza se impulsó esta iniciativa con varios manifiestos que aparecieron en los medios de comunicación y que integraron a muchas personas de los conservatorios superiores de enseñanzas artísticas y de diversas universidades españolas. Se entendía que la transformación universitaria para adaptarse al plan Bolonia hacía posible este salto cualitativo. Pero ya es sabido que en pleno desarrollo de la convergencia europea para las enseñanzas superiores se perdió una oportunidad histórica de enmarcar las enseñanzas artísticas en las universidades españolas pues se decidió desde el Ministerio, y con el apoyo de la mayoría de centros superiores de enseñanzas artísticas, crear una legislación propia para la organización y funcionamiento de los centros de Enseñanzas Artísticas que los dote de la suficiente autonomía curricular y organización pedagógica, económica y administrativa de forma coherente con su condición de estudios de régimen especial.

65 Â

una identidad nacional investigadora, propiciar el análisis, la reflexión y el conocimiento a través de Jornadas, Seminarios y Congresos, y favorecer el intercambio entre los investigadores de Danza de todas las comunidades autónomas así como entre profesionales extranjeros. El año pasado realizamos el segundo congreso en la Universidad Ramón Llull de Barcelona y ya estamos organizando el tercer congreso para el año 2014. AV. La Educación Artística pasa por momentos críticos actualmente. Dada su experiencia, ¿cree usted que se están tomando las medidas necesarias o por el contrario estamos retrocediendo? CG. Partiendo de que, en mi opinión, siempre es posible mejorar, creo que las medidas que se están tomando no son suficientes, es necesario hacer más. La educación artística debería ser un derecho de todos los ciudadanos y tal vez el modelo actual que las enmarca como unas enseñanzas de régimen especial que se suman a la enseñanza general, solo provoca una mayor carga lectiva al alumnado de las enseñanzas artísticas. Si entendemos que las artes son una manera de comprender el mundo, me gustaría que se llegara desde la música y la danza a explicar las materias propias de la educación obligatoria de este país. Evidentemente, esta idea puede parecer una utopía, pero ya hay países, como Suiza, donde el derecho a la educación musical forma parte de la constitución desde septiembre de 2012.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

AV. ARTSEDUCA le agradece sus palabras y su sinceridad al compartir sus conocimientos y reflexiones para el buen hacer de la Educación Artística.|

Á 66

ENTREVISTA

2 Sumario

67 Â

MUSICOLOGÍA | TICS

Profesora Asociada - Universidad de Salamanca

IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA MÚSICA TRADICIONAL “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto”1 (Parte II)

Resumen n esta segunda parte del artículo, se exponen los aspectos generales a tratar en una canción tradicional, como son: el ciclo, el género y la forma y se desarrollan especialmente los parámetros de análisis musical, como son: ritmo, modo/tono, lo melódicos, las relaciones texto música (isoritmias/ anoritmias); los aspectos armónicos se tendrán en cuenta sobre la base del género, ya sea del canto coral, arreglo instrumental y/o arreglo para voz y piano.

E

Abstract In this second part of the paper presents the general aspects to be addressed in a traditional song, such as: the cycle, gender and shape and are specially developed musical analysis parameters, such as: rhythm mode / tone , so melodic music text relations (isoritmias / anoritmias) harmonic aspects will be considered on the basis of gender, whether choral singing, instrumental arrangement and / or arrangement for voice and piano.

núm. 6 | 2013

Se tratará el procedimiento de This will be the procedure of bringing llevar una sencilla canción tradi- a simple folk song from the field to the cional, desde el trabajo de campo al concert. concierto. Palabras clave Canción tradicional · análisis musical · texto y música

Á 68

MUSICOLOGÍA | TICS

Keywords traditional song · musical analysis · text and music

Los musicólogos españoles coinciden en que la historia de la recopilación de la música popular y tradicional española es dilatada, pero que en un sentido estricto presentan sus inicios en el s. XIX, como actividad singular de un movimiento romántico no definido con claros perfiles en España. Se dice que desde la Edad media la música popular española ha sido fuente de inspiración para la música llamada culta, convirtiéndose los compositores eruditos, en folcloristas, sin pretenderlo, ya que debieron conocer a fondo las raíces de lo tradicional, al haber dejado en sus obras y de manera indirecta, la impronta del saber musical del pueblo, de diferentes épocas y formas del patrimonio musical hispano. Emilio García Rey, en su artículo “La música popular y tradicional en España hasta finales del s. XVIII”2, hace un recorrido por las fuentes más relevantes de la música culta española desde la Edad Media hasta finales del s. XVIII. La cultura musical y lo popular discurría a la par por aquellos tiempos con sus propias características estéticas, encontrándose diferencias en

cuanto al estilo melódico, en cuanto a la modalidad, en interválica, en las fórmulas rítmicas y en otros aspectos musicales.

La forma en que se realiza la recopilación de la música tradicional, ha experimentado un cambio radical, desde hace ya muchos años. Los primeros recopiladores de canciones populares, desde finales del siglo pasado crearon un trabajo inmenso, puesto que las trascripciones fueron hechas “in situs”, a partir del dictado directo de los intérpretes. Ello suponía un constante ir y venir del recopilador, que tenía que desplazarse constantemente a los lugares donde sospechaba o conocía que había informantes; les preguntaba a cerca del repertorio, les sometía a prueba y les hacía repetir una y otra vez, hasta que el documento quedara completamente terminado y hacía una interpretación última para las comprobaciones finales. De esta forma fueron compilados cancioneros tan importantes como los de Federico Olmeda de Burgos, Dámaso Ledesma (Salamanca), Agapito Marazuela de Segovia, E. Martínez Torner de Asturias y Galicia, Manuel

1 La presente propuesta se desarrolló dentro del Proyecto Internacional I+D “la canción popular en trabajos de campo, fuente de inspiración para la composición musical”, referencia: HAR 2010 – 15165 (Sub programa ARTE). 2 Rey García, E. (1996). “La música popular y tradicional en España hasta finales del siglo XVIII”. En Música Revista del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Nº 3, Madrid, pp. 61 – 108. (Consulta: 15 de mayo 2011).

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Matilde Chaves de Tobar

69 Â

García Matos de Cáceres y Madrid, por citar algunos de los más relevantes que en la actualidad siguen siendo fuentes básicas para el conocimiento de la música tradicional.

Villancico de Noche Buena (canción 657)

Esta forma de trabajo aunque ardua para los recopiladores, tenía como aspecto positivo, en el sentido de poder tener un contacto más continuado con los informadores y una familiarización, logrando una información más amplia sobre el entorno etnológico del hecho musical y una corrección inmediata de los errores que se hubieran cometido, tanto el informante como en recopilador. A continuación se expone el análisis de un villancico tradicional (Villancico de Noche Buena), recogido en la provincia de Soria, España, por Kurt Schindler, compositor alemán, que realizó un extenso trabajo de recopilación, transcripción y armonización de la música tradicional española entre 1928 y 1933, durante sus dos estancias en España. Análisis del Villancico de Noche Buena, recogido por Kurt Schindler.

núm. 6 | 2013

Esta noche con vida Entre el buey y la mula clara y serena, nació el Rey Santo, Digan los villancicos con el rigor del frío de Nochebuena. casi temblando. Atención al misterio Que tiembla entre paja maravilloso y albergue, Por ser tan gran milagro que llora, y se lleva me quedo corto la gloria consigo María! En un pesebre Guía la lengua mía, ha nacido. Ya vienen te alabo los pastores que va su esposo al lado. a visitarle No dudo y también que es ejemplo del las pastoras a regalarle. mundo.

Á 70

MUSICOLOGÍA | TICS

Ya le regalan miel y mantillas, y también una caja de maravillas. Le llevan el caldero a la parida y los Reyes ofrecen incienso y mirra y alcores y un ramito de flores, y todos, pastores y pastoras, celebran así la noche buena.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Letra:

71 Â

Fecha de la audición: 16 de agosto de 1930 Canción: Nº 657 Observaciones: Se ha modificado ligeramente la disposición original de la letra adaptándolo al ritmo musical del villancico3. La informante Gregoria Herrero, la encuentro relacionada en el artículo de la Dra. Olarte Martínez, anteriormente citado, sobre las “Anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España”. Canción 657. p. 16.

Aspectos generales ➢ Título de la canción: Villancico de Noche Buena ➢ De la tradición oral

núm. 6 | 2013

➢ Entorno geográfico: Duruelo de la Sierra se sitúa en España en la Comunidad de Castilla y León, concretamente al noroeste de la provincia de Soria, a 55 Km. de la capital. Su término limita con las provincias de Burgos y La Rioja y con el municipio de Covaleda en tierras de Soria. Tiene un área de 44,55 Kilómetros cuadrados, con 3 Tomado de: piquera.sanesteban.com/monografias/schindler4.html. Publicado el 8 de diciembre de 2004. Por Salvador Barrio Onrubia. (Consulta: 15 de mayo 2011).

Á 72

MUSICOLOGÍA | TICS

una población de 1.473 habitantes y una altura de 1246 m. en el municipio. ➢ Ciclo: de Navidad ➢ Género o tipo de canción: Villancico ➢ Forma musical: Simple ➢ Ínscript musical:

➢ Las tres muletillas: María, te alabo y no lo dudo, de tres sílabas, presentan cada una en su final un compás de reposo con prolongación de sonido (Tema A cp. 16 - 17 / tema B, cp. 2 -21, cp. 23 – 24) ➢ Tema C muy corto, se repite muletilla en medio. ➢ Tema D hace la conclusión del villancico en tres compases y con terminación femenina. ➢ Plantilla rítmica de introducción:

➢ Ínscript literario: Esta noche con vida clara y serena, Digan los villancicos de Nochebuena.

➢ Plantilla rítmica de A y B:

Métrica y ritmo ➢ Cifra de compás: 2/4

➢ Plantilla rítmica de la muletilla:

➢ Pulso rítmico: negra = 80 ➢ Células rítmicas predominantes: negras y corcheas. ➢ Cambios de compás: No hay ➢ Otros elementos rítmicos: Tresillos (tema B), síncopas en el mismo compás (cp. 6 – 7 de la introducción). Del tema A de la estrofa, presenta síncopas en los compases 14 – 15.

Modo/tono ➢ Este villancico se encuentra en la forma del Mi cromatizado con tendencia al Mi menor. En cuanto al modo de Mi cromatizado, ya se conoce que es el más característico de la música tradicional y sin duda alguna, el más tipificado de todos. Aparte de la cromatización del III grado que es característico de esta organización modal, se encuentra cromatizado el II grado, afectado por una entonación ambigua y con reposo final en MI. En muchas canciones de este tipo puede aparecer incidentalmente afectado el II grado. Las hay como ésta, que a su vez cromatizan el grado VI, y descendiendo (cp. 3 y 11) ➢ Este modo de Mi, según lo comenta Miguel Manzano en el Cancionero Leonés (T I (I) p. 119), es llamado gama española y tiene una posible relación con el modo arábigo y la escala andaluza.

Melodía ➢ Plantilla rítmica de C:

➢ Ámbito melódico: ampliado (mi 4 – mi 5) ➢ Estructura melódica : introducción: A – B – A´ – B´

➢ Plantilla rítmica de D:

➢ A – B – A´ – B´ - muletilla – C – muletilla – C – muletilla - D ➢ Interválica de inicio: Unísono melódico

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Informantes: Georgia Herrero

73 Â

➢ Tema B:

➢ Dirección melódica: Movimiento natural por intervalos cortos proporciona un perfil melódico suave y discurso tranquilo. Ascenso desde unísono melódico inicial en un intervalo de 5ª y el descenso hacia la zona inferior a nota inicial, para regresar a tomar el tema de nuevo con a nota Si. En la segunda parte del Villancico (cp. 19) la melodía se traslada a la nota LA, iniciando igualmente desde un unísono melódico pero haciendo un marcado contraste melódico con el descenso. Un elemento ajeno a la modalidad, es el Do sostenido (cp. 3 de la introducción). En el final, presenta un arco suave ascendente para concluir con un descenso hacia la tónica en Mi.

➢ Tema C y D:

➢ Arranque: anacrúcico (introducción y tema A), (arranque tético para el tema B) ➢ Terminación: Femenina

➢ Introducción:

núm. 6 | 2013

➢ Tema A:

Á 74

MUSICOLOGÍA | TICS

Relaciones texto - música Generalmente, las recopilaciones de la música tradicional, demuestran que las tonadas populares están compuestas sobre la base de las cuartetas octosílabas y la seguidilla. Este Villancico está compuesto con base en la Seguidilla por la conformación de su mensura métrica - poética que presenta, sobre versos heptasílabos y pentasílabos intercalados; los trisílabos – María, te alabo, no dudo – se conciben como pequeñas muletillas insertas al final de los fraseos. Predomina el tipo de vocalización silábica.

Villancico de Noche buena Esta noche con vida (7) clara y serena, (5) Digan los villancicos (7) de Nochebuena.(5) Atención al misterio(7) Maravilloso (5) Por ser tan gran milagro (7) me quedo corto (5) María! (3) Guía la lengua mía, (7) te alabo (3) que va su esposo al lado. (7) No dudo (3) que es ejemplo del mundo.(7)

2 Sumario

núm. 6 | 2013

➢ Consideraciones en cuanto al ámbito melódico: La transcripción de la entonación de este villancico, se encuentra aguda, para el común de nuestras gentes populares; sin embargo, ya vimos que se pueden transportar a un mejor tono, en beneficio del carácter de la misma.

75 Â

C - Digan los villancicos(c) D - de Nochebuena.(b)

Contrario a la Isorritmia, Para el procedimiento de encontramos la Anorritmia, fenómeno muy normal en la música tradicional. armonización de las canciones tradicionales, la siguiente canción La causa de la Anorritmia, es titulada: Dicen que no me quieres cuando las fórmulas melódicas se – popular de Castilla la vieja, de cantan sobre textos de recambio, que la cual he adaptado un arreglo o en la mayoría de los casos, no son los armonización para coro a tres voces mismos para los que tales melodías – S – A – B –, Para voces altas no muy agudas (messo sopranos), Contraltos fueron compuestas originalmente. y barítonos/bajos. Esta, es una Las anorritmias se encuentran por canción popular muy conocida, de lo general en las estrofas, no en el la cual existen varias versiones de estribillo, ya que estos son la parte arreglos a cuatro voces. más invariable y característica de las En el cancionero de León de Juan tonadas, en las que texto y melodía están íntimamente ligados, en una Hidalgo Montoya, se encuentra una versión de esta canción4. (Hidalgo isorritmia casi perfecta. Montoya, 1978) En el villancico, se encuentran anorritmias desde el arranque y en los El arreglo coral de una canción tradicional compases: 4, 5, 9, 11, 23, 27 y 28. Ampliación melódica por repetición de versos

núm. 6 | 2013

La repetición de versos es un fenómeno bastante común en este tipo de tonadas. Dichas repeticiones parecen obedecer en la mayoría de los casos al deseo de prolongar fórmulas demasiado breves. Es en definitiva, un recurso de estilo en la música popular A - Esta noche con vida (a) B - clara y serena,(b)

Al hacer la escogencia de una canción tradicional, dentro de un repertorio seleccionado, para realizar el arreglo coral, es conveniente tener claridad a qué clase de conjunto coral va dedicado: para coro mixto, para coro a voces iguales (coro femenino o masculino), para coro infantil. Es necesario tener en cuenta varios aspectos, como: el número de voces (a una, dos tres, a cuatro voces, o más), la tesitura de las voces, las posibilidades vocales y corales, los

4 Hidalgo Montoya, J. (1978). Cancionero del Reino de León. Antonio Carmona, Editor. Madrid. p. 23 (Consulta: 20 de mayo de 2011).

Á 76

MUSICOLOGÍA | TICS

conocimientos musicales de los coristas; si el arreglo es para un coro de personas aficionadas, no es conveniente manejar los aspectos melódicos y rítmicos que planteen demasiadas dificultades para el conjunto del grupo. Si el informante ha cantado la canción tradicional, en un tono muy bajo y así ha sido recogida por el recopilador, el arreglista musical, puede cambiar o transportar el tono/ modo, a una tesitura cómoda para las voces y que al mismo tiempo le permita realizar el arreglo al número de voces que tiene planeado hacerlo. rítmicos repetitivos de trabajo/faena y de esta forma sacar utilidad del género Diferentes posibilidades de de canción tradicional y que el arreglo canciones tradicionales, se encuentran quede curioso y agradable al corista en los repertorios, como son: las formas y al receptor. El texto es un elemento simples y las compuestas; de lo cual importante a la hora de crear un arreglo depende que el arreglo pueda ser más musical, ya que se puede pensar en rico en expresiones contrastantes, la posibilidad de hacer efectos con como la textura empleada (homofónica las palabras, como: onomatopeyas, y/o contrapuntística). Las canciones imitaciones, bordones; también conformada por estrofa – estribillo, efectos en las semifrases o frases, permiten hacer mayor número de como antecedentes y consecuentes, contrastes rítmicos – melódicos y repeticiones rápidas donde el ritmo expresivos. lo permita, muletillas, etc. todo este procedimiento enriquece al arreglo y Desde otro punto de vista, las lo hace atractivo musicalmente. canciones están clasificadas por ciclos, por labores, por festividades En cuanto a la tesitura de las voces, (religiosas/profanas), canciones de es ampliamente conocido, que esta no cuna, Villancicos, etc.. de tal manera, debe exceder las posibilidades vocales que es necesario conocer el género de nuestros coristas – si el arreglo de canción que se va a arreglar y con está pensado para un coro aficionado ello, poder lograr en el arreglo, efectos -, se debe escoger una tonalidad como por ejemplo: de campanas, un cómoda y para ser interpretada sin arrurú – para dormir al niño -, efectos complicaciones de efectismos vocales.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Isorritmia y anorritmia

77 Â

Se debe tener en cuenta, la diferencia entre arreglo coral, armonización al piano y adaptación musical. Cada uno plantea diferente procedimiento del quehacer para enriquecer la música tradicional. Según las posibilidades tanto vocales como corales, las adaptaciones, tanto rítmicas, como tonales y de plantilla vocal, son aspectos importantes para mantener la pureza de la melodía y del ritmo, haciendo a la vez, que el arreglo mantenga el atractivo musical inicial. Una buena armonización al piano, hace que una sencilla canción tradicional, tome la textura y el carácter de un Lied, para ser interpretada en una sala de concierto, como podrá observarse más adelante en la Canción tradicional titulada A las rejas de la cárcel, armonizada magistralmente por el compositor alemán Kurt Schindler. A continuación, podrá el lector ver la partitura del villancico tradicional Niño mío, primeramente como fue recogido por el Etnomusicólogo Carril Ramos y seguidamente la versión arreglada a tres voces (S – A – Bar) por Matilde Chaves de Tobar.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

En el siguiente villancico popular titulado Niño mío, recogido por el Etnomusicólogo salmantino Ángel Carril Ramos (q.p.d.), en la localidad de Cantalapiedra – Salamanca5, podrá el lector ver el arreglo coral para un Coro aficionado a tres voces – S – A – B – (sopr. alt. Barit). La canción inicialmente esta recogida y transcrita en CM, tonalidad demasiado baja para el canto coral y para realizar un arreglo. Fue transportada a la tonalidad de FM. Al inicio y hasta el paso del compás 4 al 5, la voz masculina, hace los efectos de campanas, mientras las voces de soprano y alto, desarrollan el tema a intervalos de 3ª. En la última fracción de tiempo del 4º compás, las voces masculinas se unen al tema rítmico - melódico de la canción, con repetición de este verso. Un cambio sustancial de compás 6/8 a 4/4, hace que el carácter cambie totalmente y esto nos invita a una reflexión o una pregunta con la frase: “No sé si le gustará!” . Viene un segundo verso con el tema central y retorno al compás de 6/8, para entrar al estribillo: “Que toque el timbal…”, con repetición como se estila, para hacer un D.C. y dar la vuelta a la canción con un asegunda estrofa. La terminación de esta pequeña pero hermosa pieza tradicional, termina con la reflexión de nuevo: “No sé si le gustará!”. Los cambios de compás o métrica están regulados principalmente por el texto, tanto por su conformación métrica, como en el mensaje que quieren enviar, con lo cual este aspecto es muy importante para tener en cuenta sobre el carácter y la expresión. 5 Sánchez Barrado, M. (2011). Cuaderno de Taller de Canto Tradicional Salmantino, Instituto de las Identidades (Departamento de Cultura) Diputación de Salamanca. Colección: Cuadernos de taller Nº2. p. 20. (Consulta: 3 de junio de 2012))

Á 78

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

79 Â

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Á 80

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

81 Â

El arreglo realizado a tres voces (S-A-B), fue estrenado en el Concierto de Navidad por Coro ARTE MÚSICA, en la localidad salmantina de Florida de Liébana el 29 de diciembre de 2012.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Del compositor alemán, Kurt Schindler, la canción tradicional A las rejas de la cárcel, recogida en el Cancionero de Izenga, podemos conocer la armonización realizada por el compositor, en un arreglo para voz y piano, en el que utiliza disonancias y un procedimiento musical claramente contemporáneo, sin perder la raíz tradicional, elevando esta sencilla canción a la categoría de un Lied6.

6 Esta versión para voz y piano, fue presentada en el CONGRESO INTERNACIONAL: Perspectivas interdisciplinares para el trabajo de campo musical en el periodo de entre guerras, el 2 y 3 de Junio de 2011. Salamanca. Interpretación en la voz, por Matilde Chaves de Tobar (Col.) y al piano, Christian Capelo Martins (Ptg).

Á 82

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

83 Â

núm. 6 | 2013

Estrenada en la Universidad de Salamanca en el CONGRESO INTERNACIONAL: Perspectivas interdisciplinares para el trabajo de campo musical en el periodo de entre guerras el 2 y 3 de Junio de 2011. Salamanca. Tema de la ponencia: Análisis y armonización de la música popular: de la grabación de campo al concierto por Dra. Matilde Chaves de Tobar. Voz y piano. Voz messo-soprano. Matilde Chaves de Tobar (Col.) Piano: Christian Capelo Martins (Ptg.)

Á 84

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

núm. 6 | 2013

A las rejas de la cárcel Canción tradicional de España Armonizada por Kurt Schindler – forma lied –

85 Â

Con lo anterior, se concluye que la música tradicional y el trabajo de recuperación y conservación de este importante patrimonio, es tarea de investigadores y de toda persona que esté bien dada para llevar a cabo la labor, así como la toma de conciencia sobre la importancia y la necesidad de salvaguardar lo ancestral y mantener las vivas las tradiciones. Ya se conoce sobre las influencias que ejerce sobre la sociedad, tanta información del medio en todos los aspectos y que hablando musicalmente, en gran parte tienden a cambiar la visión de lo tradicional y a hacer que la juventud poco se interese por las manifestaciones folklóricas y por ende de su propia identidad. El interés por el rescate y salvaguarda de este importante Patrimonio musical y cultural, viene dándose desde hace ya muchas décadas y gracias al trabajo riguroso y serio de músicos, investigadores y Etnomusicólogos, se cuenta en la actualidad con importantes recopilaciones de la Canción tradicional. El riguroso trabajo recopilatorio de Schindler, es un legado para el Patrimonio musical español y en toda recopilación, la canción popular viene e constituirse en una prototipo de la vida de las gentes ya que como se dijo anteriormente, el canto tradicional y popular es la creación anónima de las gentes que viven unidas por fuertes lazos étnicos como familias, tribus o comarcas, etc.. Canciones que pasan de boca en boca, van y retornan puliéndose paulatinamente, tomando forma sólida, merced al equilibrio entre la poesía y la música.

núm. 6 | 2013

Que la oralidad tiene un importantísimo rol en la conservación del Patrimonio musical y que la música tradicional con sus específicos aspectos y contenidos, es susceptible de trasladarse a otros ámbitos y a otros niveles de interpretación musical.

Á 86

MUSICOLOGÍA | TICS

Bibliografía Aguirre, J. V. (1986). Introducción al folklor musical de la Rioja Logroño. Alonso Pascual, J. (2002). Robleda. Crónica y descripción del lugar. Salamanca: Gráficas Cervantes. Carril Ramos, Á. (1982). Canciones y romances de Salamanca. Salamanca: Librería Cervantes. Cid Cebrián, J. R. (1995). Instrumentos tradicionales de música de la Tierra de Ciudad Rodrigo. Ciudad Rodrigo. Salamanca: Centro de Estudios Mirobrigenses. De Bizagorena, F. (1964). Salamanca. Su Historia, su Arte, su Cultura. Salamanca: Imprenta Calatrava. Gómez Rodríguez, J. A. (2000). “La Etnomusicología en España: 1936 – 1956” – Dos décadas de cultura artística en el Franquismo. Granada: Universidad de Granada, 207, 257. Hidalgo Montoya, J. (1978). Cancionero del Reino de León. Madrid: Antonio Carmona, Editor. Iglesias Ovejero, Á. (1990). El habla de El Rebollar. Léxico. Salamanca: Centro de Cultura tradicional. Iglesias Ovejero, Á. (1998). Iglesias Giraud, C. (1998) Romances y Coplas del Rebollar. Salamanca: Centro de Estudios Salmantinos. Ledesma, D. (1972). Folk-lore. Cancionero Salmantino. Reedición. Salamanca: Imprenta provincial. Manzano Alonso. M., Kats, I. (1991). Música y poesía popular de España y Portugal. Salamanca: Centro de cultura tradicional. Diputación de Salamanca. Orue de Matía, J. (1975). Canciones populares bilbaínas. Madrid: Carmona Editor. Requejo, J. M. (1981). La Alberca, monumento nacional. 3ª Edición. Salamanca: Gráficas Cervantes.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Conclusiones

87 Â

Sánchez Aires, C. (1904). Breve Reseña Geográfica, Histórica y Estadística del Partido Judicial de Ciudad Rodrigo. Salamanca: Imprenta y Librería de Cástor Iglesias. Edición facsímil de la Diputación de Salamanca. Viana Díaz, L. (1986). Canciones populares de la Guerra Civil. Urueña (Valladolid): Revista de Floklor. Nº 71. Tomo 06b. 154, 159. Zamora Vicente, A. (1960). Dialectología Española. Madrid: Editorial Gredos. Madrid.

Discografía Calvo García, G. (2000). Canciones populares de Salamanca. Vaivén. (1984). Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vol 1. El Campo Charro. SAGA. (1985). Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vol 2. El Rebollar. SAGA. Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vols 3 y 4. La Sierra de Francia. SAGA. (2002). Cantaris Antigus de Roblea. Several Records. Carril Ramos, Á. (1986). Antología de la Música Tradicional Salmantina. Centro de Cultura Tradicional de Salamanca. Caunedo, Mariluz Cristóbal. (2001). Onde la ñubliña posa. Fono Astur. (1993). Habas verdes. Música tradicional de Zamora. La luna de enero. Several Records. Jambrina Leal, A. (1987). La dulzaina en Zamora. SAGA.

Son del Cordel (1997). Música Tradicional Leonesa. Después de tomar la Parva y en la Sosiega del día. SAGA.

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Parva y Sosiega (1994). Música Tradicional Leonesa. Sones. SAGA.

Son del Cordel (2000). Música Tradicional Leonesa. Aires que vienen de Arriba. SAGA.| Ü Recibido: 12/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

Á 88

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

89 Â

Conservatorio superior de danza de Valencia. Licenciada en Historia del Arte y Doctora en Filosofía. Titulada en Danza Contemporánea y en Danza Clásica.

Christine Cloux

Conservatorio superior de danza de Valencia. Bailarina. Coreógrafa

Jesús Serrano Martí

Conservatorio superior de danza de Valencia. Pianista acompañante de danza y compositor de músicas para danza y teatro.

Propuesta del USO del software E-LAN para el análisis coreográfico: La consagración de la primavera de Nijinsky |Proposed use of E-LAN software for analysis choreography: the rite of Spring by Nijinsky Resumen ste trabajo de investigación se inspira en la celebración del centenario del estreno en 1913 de La consagración de la primavera de Stravinsky con coreografía de Nijinsky. A través de este proceso se ha indagado en la personalidad del coreógrafo y como se reflejan sus vivencias en esta creación. Para analizar musical y coreográficamente esta obra se ha utilizado el programa informático E-lan, que se ha revelado como una herramienta válida para conocer el proceso creativo y su estructura.

núm. 6 | 2013

E

cubrir las posibles estructuras de creación. Su aplicación en el ámbito educativo se presenta como una herramienta eficaz para abrir el campo de formación del alumno de danza respecto al análisis coreográfico y musical. Creemos que, desde la comprensión de la estructura musical, se puede alcanzar una mayor comprensión de la estructura coreográfica. La posibilidad de comprobar y visualizar, mediante el programa, los dos aspectos, el coreográfico y el musical, es un poderoso argumento para avalar este programa informático.

De este análisis obtendremos numerosos datos que nos ayudarán Palabras clave Análisis · movimiento · Nijinsky · a una mejor comprensión de este música · coreografía · E-lan ballet y cuyo uso permitirá des-

Á 90

MUSICOLOGÍA | TICS

Abstract

Introducción

This research is inspired by the centenary of the 1913 premiere of The Rite of Spring by Stravinsky with choreography by Nijinsky. Through this process has been investigated in the choreographer's personality as reflected his experiences in this creation. To analyze musical and choreographed this work we used the computer program E-lan, which has emerged as a valuable tool to learn about the creative process and structure.

Estas páginas surgen, como un pequeño fruto, de la investigación realizada durante el curso 2012-13 sobre el ballet de Nijinsky con música de Stravinsky titulado La consagración de la primavera, estrenado en 1913 por los Ballets Rusos de Diaghilev en el Teatro de los Campos Elíseos y que supuso un pequeño escándalo en la cultivada sociedad parisina. Precisamente, se cumple este año un siglo de su estreno en París y por ello han aparecido multitud de artículos de prensa en periódicos, semanarios y revistas especializadas para conmemorar este aniversario. Algunos de estos escritos tratan de ensalzar la radical novedad de la obra musical y destacan las versiones más importantes a lo largo de estos años, otros se centran en las diversas versiones coreográficas que han ofrecido al público creadores internacionales como Maurice Bejart, Martha Graham, Sasha Waltz, A. Preljocaj, y tal vez, la más conocida, la de Pina Bausch, entre muchas otras reposiciones coreográficas.

From this analysis we obtain numerous data that will help us better understand this ballet and its use to discover the possible structures of creation. Its application in education is presented as an effective tool to open the field of dance student training regarding choreographic and musical analysis. We believe that, from the understanding of musical structure, it can achieve a better understanding of the choreographic structure. The ability to check and display, the program, the two aspects, the choreographic and musical, is a powerful argument to support this software.

núm. 6 | 2013

Dra. Mª Carmen Giménez Morte

Keywords analysis · movement · Nijisnky · music · choreography · E-lan

2 Sumario

91 Â

Á 92

MUSICOLOGÍA | TICS

Los objetivos secundarios se centraron, por un lado, en encontrar relaciones entre la estructura musical y la estructura de frases de movimiento, y en segundo lugar, en descubrir la aplicabilidad del programa E-lan para profundizar en la creación de un sistema global de análisis del movimiento que permitiera aplicar los mismos códigos de análisis para cualquier obra de danza escénica, pero este objetivo necesitaría de una intensa planificación a largo plazo y posiblemente de un número mayor de investigadores dedicados a ello. Estos objetivos secundarios quedaron finalmente para otras investigaciones futuras. No se pretende narrar exhaustivamente las posibilidades que proporciona este software para el análisis del movimiento o de la música, sino, simplemente, mostrar la utilidad de esta herramienta para demostrar conceptos, ideas, relaciones entre los elementos y conclusiones que pueden permanecer ocultas a la mirada del receptor de la obra pues el goce de la experiencia estética le puede impedir establecer estas relaciones entre los elementos que percibe. Es posible que también tenga utilidad para los creadores pues puede ayudar a descubrir relaciones entre diferentes elementos de movimiento y sobre todo, a generar estructuras de frases coreográficas y de unidades mínimas de movimiento creadas expresamente para la obra de danza.

La flexibilidad a la hora de encontrar una utilizad concreta para esta herramienta informática es una de sus mejores cualidades para implantar su uso en las aulas del grado superior de danza, sobre todo en la materia de Análisis de obras coreográficas, como lo demuestra su práctica durante el segundo semestre del curso 2012-13 en el Conservatorio Superior de Danza de Valencia. Otra muestra de esta utilidad la podemos encontrar en la comunicación realizada por Fabrizio Meschini, alumno de la asignatura “Análisis de procesos creativos y teorías de la composición” impartida por Rosario Rodríguez y Carmen Giménez en el máster de música de la Universidad Politécnica de Valencia, donde se ha iniciado en el manejo del E-lan para analizar la danza. Ha leído la comunicación “Música, energía y desplazamiento: un experimento de música y coreografía”, tutorizado y firmado por el profesor de la Universidad Politécnica de Valencia Blas Payri, en el encuentro “Lo sonoro en el audiovisual: estado de la cuestión”, presentada en la Universidad de Alicante en el mes de junio de 2013 dentro de la sección “Música para la imagen” del 10º Festival de Cine de Alicante, con la colaboración de la Escuela Politécnica Superior de Alicante.

La justificación de este proyecto de investigación se fundamenta en su objetivo principal,

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Aunque el objetivo principal para el grupo de investigación formado por los profesores del Conservatorio Superior de Danza de Valencia que han escrito este artículo ha sido centrarse en una herramienta informática utilizada hoy en día para estudios culturales en general, y antropológicos y sociológicos en particular, otros objetivos secundarios han ido apareciendo a lo largo de la investigación. El grupo de investigación se forma cuando el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEA) propone a sus profesores que justifiquen las horas dedicadas a la investigación, pues una de las tareas de la enseñanza superior es la investigación de sus docentes. Nos interesa averiguar la posible utilidad de programa E-Lan, desarrollado por el Max Fig. 1. Algunos movimientos anotados en 1913 y fragmentos de la partitura musical. Valentine Hugo. Planck Institute for Psycholinguistics en Holanda, para analizar la creación coreográfica y la variedad de relaciones que existen entre la danza y la música. Para ello, decidimos elegir una obra que reuniera una serie de características, es decir, que fuera emblemática en la historia de la danza del siglo XX, cuya calidad musical y coreográfica fuera indiscutible, que se haya versionado a lo largo de los años por otros creadores porque esto nos permitiría, en investigaciones futuras, poder realizar comparaciones entre ellas, que haya permanecido fiel a los movimientos coreográficos y puesta en escena de su estreno con una transmisión directa entre una generación y otra, y de la que se pudiera obtener una grabación audiovisual de máxima calidad para que el análisis detallado del movimiento fuera óptimo. Una de las obras que cumplía estas condiciones era La consagración de la primavera de Nijinsky, y a partir de ahí comenzó la labor de búsqueda de información sobre las relaciones entre sus tres grandes creadores, Stravinsky, Nijinsky y Roerich, quien se ocupaba de los decorados y vestuario de los bailarines.

93 Â

núm. 6 | 2013

Aunque inicialmente se tuvo que localizar y seleccionar los materiales adecuados para este análisis, es decir, búsqueda en los antecedentes bibliográficos sobre el tema en textos creados por personalidades con un perfil interpretativo, pedagógico y coreográfico de la danza moderna, tanto norteamericana como europea y de mitad del siglo XX. Los textos de Doris Humphrey, Mary Wigman, o Rudolf Von Laban fueron los que consultamos en una primera fase de la investigación, posteriormente la reflexión sobre nuestros intereses nos obligó a indagar en otros textos sobre composición coreográfica más recientes. Hay que destacar que se ha demostrado sobradamente que estas herramientas o instrumentos son eficientes para el análisis de creación de la danza moderna basado en técnicas de movimiento muy precisas y en la creencia de que se puede enseñar a componer obras de danza. Aunque tal vez, no sean los más adecuados para las nuevas propuestas escénicas de las últimas décadas. Desde los 70 la estructura de las obras ha roto los esquemas compositivos precedentes, y la nueva composición se acerca a otras artes como la performance, la video

Á 94

MUSICOLOGÍA | TICS

instalación, el video danza, e incluso algunas artes plásticas. Es posible que los instrumentos de análisis utilizados para la obra de danza no sean tan eficientes como antaño y han aparecido otros referentes textuales de la composición y el análisis de la danza como Patrice Pavis, Erika FishcherLitche, Jacquelinne Smith-Autard… que se acercan desde otras disciplinas como el arte dramático, la sociología, la semiología, el psicoanálisis o la antropología. Estos textos han sido de utilidad para esta investigación ya que tratan la obra artística como “un artefacto en el mundo” que posee una coherencia en si mismo debido a su estructura compositiva.

de movimiento, el espectador entendido puede reconocer cada uno de los pasos y establecer comparaciones entre diferentes interpretaciones o entre versiones diferentes de una misma obra. No sucede lo mismo con la danza contemporánea, pues cada creador o grupo construye nuevos movimientos, nuevos materiales de construcción de la obra, nuevas “palabras” inéditas hasta ese momento, que van construyendo frases coreográficas, secuencias y escenas con su propia gramática. De este modo, al analizar las puestas en escena de la danza contemporánea, hay que seleccionar las unidades mínimas de movimiento describiendo las acciones que se realizan como si se analizaran materiales textuales concretos, es decir, un nuevo lenguaje creado especialmente para esa coreografía. Estos fundamentos sobre la evolución del análisis coreográfico nos llevaron a elegir tanto la obra como el software. A partir de la toma de esta decisiones iniciales se comenzó el trabajo de investigación para elegir la versión de la coreografía de Nijinsky de entre todas las catalogadas y se eligió la del Ballet del Teatro Mariinsky.

Actualmente, las fronteras entre las artes se han difuminado, incluso en la creación de cada obra por un mismo artista o coreógrafo, y por lo tanto, hay que probar nuevos instrumentos de análisis del movimiento y de la organización de los elementos de la puesta en escena que resulten más eficaces para favorecer tanto la comprensión de la estructura de la pieza, es decir, qué elementos de composición se han empleado, como para facilitar la interpretación por parte del espectador. Tanto en la danza moderna como en la danza académica, es decir, en las creaciones coreográficas donde se emplea una técnica de danza establecida y conocida como lenguaje

Fig. 2. Instantánea de la actuación del Joffrey Ballet en 1987.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

es decir, hacer un análisis de la obra aplicando un software disponible para confirmar o no la pertinencia del E-lan para el análisis de la danza contemporánea de hoy en día.

95 Â

Vaslav Nijinsky se recuerda sobre todo como un excepcional bailarín, dotado de unas habilidades extraordinarias y con una brillante técnica que sorprendió al público de su época. Esta visión simplifica el personaje de Nijinsky de una manera excesiva, enfatizando sus aspectos interpretativos e ignorando todo lo demás. En la abundante documentación sobre los Ballets Rusos se menciona sobre todo lo anecdótico de su vida artística, se supedita casi siempre a la figura de Diaghilev y cuando se le evoca, se menciona sobre todo su enfermedad mental. Evidentemente se habla de sus creaciones coreográficas, pero quizá por su escasa cantidad o por ser obra de un bailarín extraordinario, no se les da el tratamiento de corpus coreográfico y se valoran sobre todo como excepcionales fogonazos de creatividad.

núm. 6 | 2013

Fig. 3. Fotografías de Juegos, Till Eulenspiegel y La siesta del Fauno.

En la investigación se ha querido destacar la labor coreográfica de Vaslav Nijinsky y su compleja personalidad, íntimamente relacionadas. Aunque fuera de corta duración y productor de tan solo cuatro obras, La Siesta del Fauno, Juegos, La consagración de la primavera y Till Eulenspiegel, su legado ha sido precursor de la evolución del arte coreográfico durante el siglo XX. Su genialidad proviene de los conflictos internos que lo acompañan desde su más tierna infancia. Su búsqueda artística no puede resumirse a una investigación de nuevas formas coreográficas, parte de un malestar vivencial que está presente a lo largo de toda su vida y que se manifiesta cada vez con más intensidad en su trabajo.

Á 96

MUSICOLOGÍA | TICS

Nijinsky se forma en la Escuela del Teatro Imperial de San Petersburgo donde pronto se evidencia lo diferente que es del resto de sus compañeros. A lo largo de su aprendizaje destaca rápidamente y se convierte en un intérprete único. Su extraordinaria carrera artística es también excepcionalmente corta, interrumpida en seco por sus episodios psicóticos. Su identidad, sus carencias afectivas, su necesidad de reconocimiento están presentes en su progresión como estudiante, su desarrollo como bailarín y su búsqueda de expresión propia a través de la coreografía. La consagración de la primavera, el título objeto de este estudio es quizá la obra que mejor refleja esta búsqueda.

coreográficamente. El público parisino estaba acostumbrado a las coreografías de Los Ballets Rusos que lo transportaban a mundos exóticos, oníricos y fantásticos. Esa tarde los espectadores se encontraron con todo lo opuesto a lo que habían visto hasta ese momento, una representación de la Rusia pagana en un rito de sacrificio. El impacto fue tan fuerte que la música de Igor Stravinsky provocó murmullos en la sala desde sus primeros acordes. Y cuando se levantó el telón sobre los bailarines que ejecutaban movimientos y gestos espasmódicos y frenéticos en acorde con el ritmo “imposible” de la partitura, empezó entre el público una batalla verbal que llegó incluso a la violencia física. A pesar del tumulto que impedía a los bailarines oír la música, la obra continuó durante sus 33 minutos de duración con Vaslav Nijinsky gritando las cuentas desde las cajas del escenario.

En este año 2013 se celebra el centenario de la creación de esta obra devenida legendaria. Presentada por vez primera en el Teatro de los Campos Elíseos de París el 29 de mayo 1913 y hoy reconocida como una obra maestra, la Consagración ha recobrado su lugar en el gran repertorio después de una larga ausencia tras su escandaloso estreno. Los ojos, los oidos y la sensibilidad del público de la “Belle Époque” no estaban preparados para encajar esta obra, demasiado moderna tanto musical como Fig. 4. Fotografía de La consagración de la primavera.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

La búsqueda coreográfica de Nijinsky

97 Â

Eurythmie de Emile Jaques Dalcroze de la cual volvieron con una de sus discípulas, Marie Rambert, para que ayudase en las cuentas musicales y asistiese a Nijinsky durante los ensayos. La exigencia de Nijinsky era tal que en alguna ocasión suspendió las repeticiones, esperando a ver los colores de los trajes de Nicolas Roerich. Se preocupaba por el juego cromático en relación a los conjuntos del cuerpo de baile. En efecto, este ballet es una explosión de colores, donde cada grupo de individuos se Este proceso se gestó en tensos reconoce según el color de su traje. ensayos durante los meses de creación Círculos de colores formados por previos al estreno. los bailarines que se convierten en danzas rituales de la Rusia pagana en Los movimientos que inventaba honor a la naturaleza y la fertilidad Nijinsky iban en el sentido de la tierra. La construcción de la contrario de todo lo que infraestructura del ballet es muy acostumbraban a ejecutar los geométrica, más primitiva que los bailarines de la compañía de diseños compositivos de su imperial los Ballets Rusos. predecesor, Marius Petipa, pero no menos precisa. Los pasos y los movimientos les exigían cambiar totalmente sus En cualquier momento de la obra, referencias técnicas y su postura la geometría de los gestos y la forma del en dehors por el en dedans, que de los grupos están unidos de manera consistía en posicionar los pies hacia orgánica a las figuras de base, es dentro. Además debían recepcionar decir a la configuración global de sus saltos sin flexionar las rodillas, los bailarines en el escenario. En lo cual provocaba a menudo lesiones su método de composición, Nijinsky y cefaleas. Si los movimientos eran parece haber trabajado en primer difíciles de bailar, la música lo era más lugar sobre los individuos y después aún. La partitura de Stravinsky era sobre los pequeños grupos para por fin de una gran complejidad para el oído componer el conjunto como un todo, de los bailarines y también para el de amplificando en configuraciones de Nijinsky, razón por la cual Diaghilev masas las posturas y los gestos de un envió a Nijinsky y a su hermana bailarín aislado. Los pies en dedans Bronislava a Ginebra a la escuela de y el cuerpo encorvado de la Anciana

Á 98

MUSICOLOGÍA | TICS

están reflejados por los compactos grupos de hombres encorvándose y por las mujeres de rodillas cuando se levanta el telón. Un principio circular unifica todo. Las posturas son angulares, pero giradas hacia el interior ;así, en detrimento de su línea cortante, el movimiento prolonga la redondez de las colinas y las lomas del decorado de Roerich. Con su hermana Bronislava Nijinska, Vaslav trabaja la parte de la coreografía de La Danza Sagrada. La Elegida. Cuando tenían el trabajo ya avanzado, Bronislava se queda embarazada y no puede bailar el papel. La sustituye entonces otra bailarina, Maria Piltz, que se debe enfrentar al papel súbitamente, no sin dificultad. En el solo de La Elegida, sus movimientos expresan su intento de escapar del círculo de las Amazonas y del de los Ancianos dando vueltas como para romper los anillos que la encierran. Gira para elevarse por los aires, intenta huir con saltos frenéticos. Para ello se debate como una heroína para liberar su comunidad de la angustia cósmica. El paroxismo que alcanza con sus visiones y sus movimientos significan paz y abundancia para el año que llega. Los saltos finales del solo se transforman en saltos giratorios, los coupés- jetés son puntuados de temblores espasmódicos. En su coreografía, Nijinsky utiliza la repetición de los mismos movimientos

hasta la saciedad, con la intención quizá de llevar los cuerpos de los bailarines a un estado físico cercano al trance. Esta manera tan primitiva y un tanto animal de representar la obra provoca escándalo en algunos y admiración en muchos otros. En ambos casos se trata del eterno conflicto entre los Antiguos y los Modernos. Sólo algunos artistas como Valentine Gross, Bakst, Jean Cocteau, Nicolas Roerich y ciertos fervientes admiradores como el Príncipe Volkonsky se maravillan. Nijinsky acaba agotado, también se siente solo, como casi siempre desde su infancia. Diferente por su lengua y su cultura de la sociedad y el público que lo ha aupado al éxito, solitario frente a las intrigas de un entorno manejado por su mentor Serge Diaghilev, continúa hacia adelante, como un funambulista que no puede parar a riesgo de caer, su búsqueda alucinada del sentido sagrado de la danza.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

En su coreografía, Nijinsky utilizaba gestos que difícilmente se podían reconocer como pasos de baile. Su búsqueda coreográfica se puede interpretar como una rebeldía personal a su éxito como extraordinario intérprete de piezas clásicas. Trabaja a partir de su necesidad de cambiar la danza, da la espalda al baile virtuoso, que busca encantar con “la gracia por la gracia”, movido por la idea de encontrar en las fuentes sagradas de la danza “las raíces del movimiento”.

99 Â

El programa informático E-lan se ha mostrado como una herramienta muy útil para describir y desarrollar la estructura musical de La consagración de la primavera. Hemos podido mostrar los aspectos fundamentales de la forma compositiva, tanto desde un punto de vista general, como desde la descripción de una escena en particular. En nuestro caso, la elección ha sido la escena final de la obra, es decir, la Danza Sagrada de La Elegida. También hemos realizado un análisis musical de cada una de las escenas, así como una descripción de las características más representativas de la música de Igor Stravinsky.

núm. 6 | 2013

Este programa te permite delimitar cada una de las partes y escenas que integran la obra, y cuándo empieza y termina cada una de ellas. De esta forma, hemos podido observar, mediante la reproducción del archivo de video, cómo van sucediéndose escena tras escena y cómo vamos reconociendo las descripciones y características que hemos definido de cada una de ellas. Todos estos datos que se ofrecen acabarán siendo reflejados en sendas estadísticas, donde se manifestarán

Á 100

MUSICOLOGÍA | TICS

la variedad existentes.

y

las

coincidencias

Para la exposición y descripción de la estructura musical de esta obra hemos utilizado tres archivos del programa, a saber: el primero, perteneciente a la primera parte, llamada La adoración de la tierra; el segundo, el que corresponde a la segunda parte, cuyo nombre es El sacrificio; y finalmente, un tercero correspondiente con La Danza Sagrada. La Elegida. Dentro de la primera parte, hemos señalado cada una de las escenas que integran esta sección: Introducción, Danza de los adolescentes, Juego del rapto, Rondas de primavera, Juego de las tribus rivales, Cortejo del Sabio, Adoración de la tierra y Danza de la tierra. Y hemos descrito y analizado las características más importantes desde el punto de vista compositivo. Hemos realizado el mismo trabajo con la segunda parte, que incluye las siguientes escenas: Introducción, Círculos misteriosos de los adolescentes, Glorificación de la Elegida, Evocación de los ancestros, Acción ritual de los ancestros y Danza Sagrada. La elegida. Y finalmente, en el tercer archivo se ha realizado un análisis más pormenorizado y exhaustivo de la Danza Sagrada. La Elegida, donde se destacan con más evidencia las características musicales del proceder compositivo de Igor Stravinsky.

Fig. 5. Archivo E-lan correspondiente a La Danza Sagrada. La Elegida

Como comprobamos en la imagen, podemos observar, en primer lugar, en columna izquierda, las características musicales que queremos destacar: uso preferente del diatonismo, utilización menos frecuente del cromatismo, elección de células temáticas simples o temas no complejos, uso frecuente de la politonalidad, cambios frecuentes de métrica y uso de la polirritmia, la repetición (ostinato) como medio dramático, y finalmente, la sensación de modernidad. A continuación, y bajo la regla del tiempo, hemos ido señalando en que momentos se refleja dicha característica, y cómo se repite en el total de la escena. También añadimos un comentario que explica todo aquello que sea de resaltar, para así conseguir una mejor comprensión del contenido. Cuando este comentario sea coincidente con otros en su misma línea y característica, esto se verá reflejado en las estadísticas finales, dándonos una media en números de la estructura y forma de la escena. Así, cuando reproducimos el archivo de vídeo que observamos en la parte superior, podemos ver como se desliza la información de las características musicales, comprobando en el tiempo, como movimiento y música se van estructurando de una forma coincidente. Hay que señalar que hemos realizado un análisis musical amplio, destacando las diferentes secciones que integran esta escena, y no realizando un microanálisis que, evidentemente, nos daría un resultado más rico y más profuso. Pero para una inicial comprobación de la utilidad del programa creemos

2 Sumario

núm. 6 | 2013

El programa E-lan como herramienta para el análisis musical

101 Â

Toda la información que hemos incorporado al archivo del programa se nos ofrece en forma de estadísticas, exportable en diferentes formatos. En concreto, hemos optado por el formato Excel por su claridad y su presentación gráfica.

núm. 6 | 2013

Fig. 6. Archivo en formato Excel que nos presenta las estadísticas de La Danza Sagrada. La Elegida.

En la columna de la izquierda nos aparecen las características musicales que hemos destacado en la escena, mientras que en las columnas verticales observamos diferentes parámetros que el programa muestra, como son el número de comentarios, o la duración mínima y máxima de cada característica. Debajo de cada columna obtenemos el parámetro numérico que ha calculado el propio programa. En el caso de esta imagen, se ofrecen las estadísticas correspondientes al campo “Número de comentarios”, es decir, cuántas veces dicho comentario aparece durante la totalidad de la escena. En este caso concreto, la característica musical más utilizada corresponde a la titulada “Células temáticas simples”. Dicha característica no lo es sólo de esta escena, sino que es un procedimiento compositivo característico en Stravinsky.

Á 102

MUSICOLOGÍA | TICS

Análisis de movimiento de La en la relación entre el movimiento y Danza Sagrada. La Elegida la música. Por tanto, no nos vamos a ocupar de las posibles influencias que con E-lan

generaron el movimiento peculiar de La modernidad de la obra coreográ- La consagración de la primavera. fica de Nijinsky para la partitura del Una vez seleccionado el fragmento ballet de Stravinsky La consagración de la primavera, reside en la genera- del solo femenino final titulado, La Eleción de movimientos nuevos que no gida, el primer paso consistió en crear estaban catalogados como pasos de unidades mínimas de movimiento que danza de alguna técnica académica van conformando la estructura coreoconocida en esos momentos. Esta ca- gráfica, es decir, la descripción del racterística es propia de la danza con- movimiento en las llamadas “líneas” temporánea, pero en 1913 cuando se en el programa E-lan. Por ejemplo, estrena en París, la danza contempo- si en determinado momento se realiránea todavía no existe. Esta es una za una acción, como puede ser “temde las razones que otorgan a esta obra blar”, esta acción quedará reflejada la consideración de pionera o precur- con la creación de una “linea”. De este sora de la filosofía y la poética de la modo, cada vez que se realiza esta acdanza de hoy en día. No hay que ol- ción estamos anotando el tiempo en vidar la ayuda que supuso para Ni- el que comienza, en el que termina, jinsky los conocimientos del método y su duración. En este caso concreDalcroze1 de Marie Rambert, una de to, “temblar” empezaría en el segunsus ayudantes en la creación de esta do 40,010 y terminaría en el segundo pieza coreográfica. Pero en este mo- 52,830 del fragmento de La Elegida. mento concentramos la atención en la obra entendida como unidad artística, tratando de descubrir su estructura, y nos centramos Fig. 7. Archivo de E-lan: tiempo y comentario de línea.

1 Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950). Sus investigaciones parten de una reflexión sobre la enseñanza de la música a través de la integración corporal de los elementos rítmicos. El ritmo consiste en movimientos y sus interrupciones, caracterizándose por la continuación y la repetición, y sobre todo, el ritmo es expresión individual no impuesta y está estrechamente ligado con el gesto. Sus enseñanzas se basan en una mejora de los comportamientos psicomotores, valora la economía de la energía en el movimiento y la rapidez de reacción en el individuo. Su filosofía se basa en la integración de la dualidad de espíritu y materia a través de la música. Extrae los elementos de su creación en el sueño, la improvisación, la intuición y la experiencia personal, anticipándose a las ideas creativas de principios del siglo XX de las vanguardias artísticas y de los pioneros de la danza libre.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

que nuestra propuesta es más que suficiente. Esta forma de analizar nos ha ofrecido la posibilidad de comprobar la correspondencia de estas secciones musicales con la estructura coreográfica. Es ésta una de nuestras principales premisas: comprobar y demostrar la coincidencia entre las estructuras de movimiento y música.

103 Â

Descripción del movimiento (líneas)

Imagen

Ocurrencias

su descripción. Esos criterios se han colocado en la columna de la izquierda. En la segunda columna titulada “Descripción del movimiento” se han anotado las descripciones que conforman las “líneas”, como se puede apreciar en el cuadro siguiente. En la tercera columna aparece la imagen de cada una de las descripciones o líneas, y en la cuarta, el número de repeticiones a lo largo del fragmento. En la última columna aparecen los comentarios de cada línea o descripción del movimiento. Criterios

También se puede apreciar encima de la línea que marca la duración de la acción, una frase que dice “temblar en posición 1”, a esto se le llama “comentario” y permite realizar cualquier tipo de descripción u anotación que ayude a identificar varios movimientos o cambios de brazos, de dinámicas o de dirección, en fin, lo que sea necesario, cuando se realiza la misma acción, paso... por ejemplo, en el caso de la línea “movimiento de brazos” se han anotado 7 “ocurrencias”.

Comentarios

-al punto 1 con brazo izquierdo arriba y el derecho en 1º -brazo izquierdo a la 2º y el derecho en 1º -brazos 3º y 2º en espiral

núm. 6 | 2013

Esto quiere decir que se han hecho siete anotaciones, y podemos realizar varios comentarios como se puede apreciar a continuación: el 2, el 5 y el 7 se repiten: “caer y golpear el suelo con el puño”, mientras que el 3 y el 6 se describen como “golpear el suelo con el puño cerrado”. Estos comentarios nos permitirán reconocer fácilmente las repeticiones o patrones de movimiento que aparecen a lo largo de esta coreografía y que van a ir organizando las frases de movimiento, y con ello, la estructura de la coreografía y su relación con la música. El criterio que se ha seguido para diferenciar las nuevas ordenaciones corporales que se repiten a lo largo de la estructura compositiva de la danza se basa en tres pilares fundamentales: las acciones, las figuras y la semejanza con algunos pasos de danza académica que pueden reconocerse a través de

Á 104

MUSICOLOGÍA | TICS

Salto con dos pies y rodillas dobladas detrás

-brazos a la 2º con codos doblados mientras cambia del punto 2 al punto 7

77 -cambio de dirección al punto 2, posición 1 veces -cuerpo punto 7 al punto 1, cabeza punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativamente, redondo delante -cuerpo punto 7 al punto 1, cabeza punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativamente -del punto 7 al punto 1, brazos estirados delante arriba y abajo alternativamente.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Fig. 8. Ejemplos de comentarios de línea.

ACCIONES

-brazos a la 2º con codos doblados

105 Â

Descripción del movimiento (líneas)

-correr a la izquierda y parar

-brazo izquierdo abajo y el derecho en 3º

-correr hacia la derecha y posición 1

-brazo izquierdo en 3º y derecho abajo

-correr hacia la izquierda y posición 1

Correr

-salto punto 2, cabeza punto 1

Temblar

2 veces -temblar en posición 1 al punto 8

-correr hacia la derecha con bazos doblados y manos cerca de la cabeza

-caer y golpear el suelo con el puño -se levanta y cambré brazos abiertos Movimiento de brazos

7 -golpear el suelo con el veces puño -con rodilla derecha en el suelo, brazos estirados por 2º arriba y abajo alternativamente

núm. 6 | 2013

Á 106

-temblar en posición 1 al punto 1

-correr hacia la izquierda y mirar de derecha a izquierda con torso

ACCIONES (cont.)

ACCIONES (cont.)

-punto 1, brazo izquierda abajo y derecho arriba

9 veces -correr hacia la derecha y mirar de izquierda a derecha con torso

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

núm. 6 | 2013

-brazo izquierdo delante 8 y el derecho arriba estiraveces do, cuerpo punto 2, cabeza punto 1

-salto con brazos arriba

Comentarios

-correr a la derecha y parar

-brazo izquierdo abajo y derecho arriba estirado

Salto con dos pies con rodilla doblada en alto

Imagen

Ocurrencias

Comentarios

Criterios

Imagen

Ocurrencias

Criterios

Descripción del movimiento (líneas)

107 Â

-gira sobre si misma saltando -salto y giro hacia la derecha -salto y giro hacia la izquierda

ACCIONES (cont.)

Vueltas sobre sí misma

MUSICOLOGÍA | TICS

3 - al punto 1 veces

Ocurrencias

Comentarios

6 -como ¼ de rond de jamveces be

-al punto 1 -al punto 1 temblando

Posición 1

POSICIONES

-salto con giro a la izquierda termina en posición 3

núm. 6 | 2013

Á 108

Pierna derecha patada delante

Imagen

-hacia la derecha en 13 manège, brazos de 2º a veces 3º por espiral -salto y giro hacia la derecha termina en posición 3 -salto con giro a la derecha termina en posición 3

Patalear y golpear manos en muslos

Descripción del movimiento (líneas)

Posición 2

-al punto 1 y cambio de torso hacia el punto 8 con brazos de arriba hacia delante

8 veces -al punto 2 -pies juntos, rodillas dobladas, mano derecha sujeta la cabeza y la izquierda bajo del codo derecho. Punto 2 el cuerpo, punto 1 la cabeza

1 vez

-cuerpo redondo delante con mano izquierda en el suelo y brazo derecho estirado hacia el cielo

2 Sumario

núm. 6 | 2013

-hacia la derecha

Criterios

Comentarios

ACCIONES (cont.)

Imagen

Ocurrencias

Criterios

Descripción del movimiento (líneas)

109 Â

Posición 3

8 veces

Descripción del movimiento (líneas)

Imagen

Ocurrencias

Comentarios

Criterios

Imagen

Ocurrencias

Comentarios

-pies en dedans, cuerpo redondo delante abajo, y brazos estirados cruzados hacia los pies

-abre brazos en cruz con el cambré y con redondo brazo izquierdo delante en el suelo

-torso redondo delante con brazos cruzados abajo

-brazo izquierdo mano al hombro y derecho estirado delante

Cambré y redondo

-torso redondo delante sin brazos cruzados -cambiando el torso de lado, subiendo los brazos por 3º, y terminando en la posición 3

8 veces

-brazos en 2º agitados en el aire y torso haciendo círculos -de rodillas brazos a la 2º -se levanta y cambé brazos abiertos

PASOS (cont.)

Criterios POSICIONES (cont.)

Descripción del movimiento (líneas)

-a la derecha -a la izquierda

Á 110

-brazos redondos 23 -brazo izquierdo con la veces mano al hombro y brazo derecho estirado delante

Pas de chat en dedans

-a la izquierda con piernas estiradas

13 veces -a la derecha terminando en posición 3 -a la izquierda terminando en posición 3 -a la derecha con piernas estiradas y terminando en posición 3

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Tombé paso detrás atrás izquierda con cambré

núm. 6 | 2013

PASOS

-a la derecha con piernas estiradas

111 Â

A modo de muestra, el siguiente gráfico representaría la ocurrencia de cada una de las líneas, es decir, las veces que se repite cada una de las descripciones de movimiento. Y permite apreciar la riqueza del vocabulario coreográfico de Nijinsky para este fragmento de La consagración de la primavera.

núm. 6 | 2013

En el gráfico circular aparecerá para cada una de las líneas el número de repeticiones inserto en la porción correspondiente, que se corresponde por color con cada una de las líneas. En este caso, se ha eliminado la línea que se refiere al “grupo” o cuerpo de baile ya que distorsionaría la proporción entre las demás líneas al permanecer siempre en escena mientras la bailarina que interpreta a la elegida está en el centro del círculo formado por el cuerpo de baile, a veces se convierten en un semicírculo, mientras que otras la rodean impidiendo incluso la visión de la bailarina que realiza el solo.

Otro ejemplo de gráfico y de su gran utilidad para deducir relaciones entre las estructuras coreográficas se encuentra en la siguiente tarta de porcentaje de la duración de los comentarios de la línea: “posición 1”, descrita como: pies en dedans, mano derecha sostiene la cabeza ladeada, y la mano izquierda se encuentra sosteniendo el codo derecho. Se ha añadido una foto para que se recuerde fácilmente la “posición 1”, aunque pertenece a un fragmento de la obra se Stravinsky diferente al que se está analizando. Las conclusiones que se extraen de este gráfico se inician con la dirección de esta posición 1 respeto al espacio escénico, más de un 90% correspondería al punto 1, es decir, una gran proporción de dirección de frente al público. Y sólo se trabaja hacia dos puntos escénicos, hacia el 1 y hacia el 2. La segunda conclusión sería que en un poco más de la mitad del tiempo empleado en esta posición, la bailarina realiza a la vez la acción de temblar. Con estas dos apreciaciones podríamos describir esta posición como de frente al público y temblando la mitad del tiempo en la que se realiza. Si combinamos los datos de estos dos gráficos que nos han servido de ejemplo, las conclusiones serían que la posición 1 se ha realizado ocho veces, dos de las cuales la bailarina temblaba, pero ya que el temblar ocupa aproximadamente la mitad del tiempo total de esta posición, se puede afirmar que esas dos veces que se tiembla se está manteniendo esta acción mucho tiempo, concretamente, el minuto 0’40 al 0’55 y del 1’42 al 1’50.

Fig. 9. Gráfico del número de comentarios de cada línea de La danza sagrada. La elegida.

Á 112

Fig. 10. Duración total de los comentarios de la posición 1.

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Por otro lado, el programa E-lan permite pasar estos datos a texto y de ahí a una hoja de cálculo (Excel) para poder realizar gráficos de las ocurrencias, tiempo mínimo y máximo, promedio de duración, duración media, duración total, porcentaje de duración del comentario… de cada una de las líneas, o de todas juntas.

113 Â

Por otro lado, el programa E-lan permite reconocer la estructura de la pieza coreográfica, como se aprecia en este ejemplo, respecto a la combinación de varias acciones, pasos o descripción de movimientos. En este caso es una combinación de las tres líneas que más ocurrencias tienen en todo el fragmento de La Elegida: salto con dos pies rodillas dobladas, tombé paso atrás izquierda con cambré, y salto con dos pies con rodilla izquierda doblada. Esta combinación entre tres líneas nos permite descubrir estructuras que se repiten a lo largo de la obra por tres veces y que se relacionan directamente con la estructura musical. El fragmento 1 del segundo 10 al segundo 40, prácticamente se repite con alguna variación (destacada en rosa) en la parte central con el fragmento 2 del minuto 2’10 al 2’40. También con un tercer fragmento del minuto 3’52 al 4’16.

Fig. 13. Archivo E-lan relacionando tres líneas. Fragmento 3.

Si salto con dos pies rodillas dobladas es A, tombé paso atrás izquierda con cambré es B, y salto con dos pies rodillas dobladas es C, la estructura del primer fragmento sería la siguiente secuencia:

En conclusión se podría afirmar que las estructuras de los tres fragmentos son similares con los siguientes cambios:

CAAABAAAACAAABCAAAAAABAAABABAAAB

Y la del tercer fragmento sería la siguiente: BABAABAABABAAAABCAACAABAABAABA

CAAABAAABACAAABCAAAAAABAAABABAAAB CAAABAAABAAAAAABCAAAAABAAABABAAAB BABAABAABABAAAABCAACAABAABAABA 2 veces la A-B A-C

Fig. 11. Archivo E-lan relacionando tres líneas. Fragmento 1.

AB-BA

La del segundo fragmento sería (con los cambios marcados en negrita y destacados en rosa):

BA-AB

CAAABAAABAAAAAABCAAAAABAAABABAAAB

C-A C-B

Para futuras investigaciones se podría plantear la tesis de si el ordenamiento en el tiempo de las estructuras corporales creadas por Nijinsky sigue o no la estructura musical de la pieza de Stravinsky. Lo mismo podría hacerse comparando las estructuras de movimiento de las diferentes versiones coreográficas, más de cincuenta hasta hoy en día, estableciendo su relación entre ellas y con respecto a la estructura musical. Fig. 12. Archivo E-lan relacionando tres líneas. Fragmento 2.

Á 114

MUSICOLOGÍA | TICS

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

2 veces BCA-ABC

115 Â

Respecto a la estructura coreográfica y musical, la repetición es un recurso creativo característico de esta obra. Respecto a la creación de Nijinsky se demuestra su voluntad de cambiar los recursos convencionales de composición coreográfica y de utilizar el cuerpo como herramienta de expresión para romper con la “gracia” y el virtuosismo. Comprobada la utilidad del programa informático E-lan como herramienta para mostrar la estructura musical de La consagración de la primavera de Igor Stravinsky, así como para describir todo aquel aspecto musical que redunde en información sobre la obra, nos preguntamos qué otros pasos podemos dar para aprovechar las posibilidades de este programa. Una de ellas, la más evidente, sería la de realizar un análisis más pormenorizado, observando las diferencias y coincidencias entre la coreografía y la música. Otra sería la de confrontar diferentes interpretaciones orquestales. También, y muy interesante, sería la de analizar, desde el punto de vista musical, la utilización de la música por parte de las diferentes versiones coreográficas, comprobando cuales son más fieles a la versión original de 1913 y cuáles no.

Creemos que, desde la comprensión de la estructura musical, se puede alcanzar una mejor comprensión de la estructura coreográfica. El poder comprobar y visualizar, mediante el programa, los dos aspectos, el coreográfico y el musical, es un poderoso argumento para avalar este programa informático.

núm. 6 | 2013

Su utilización en los diferentes ámbitos educativos no sólo nos llevará a un mejor conocimiento de la coreografía, sino también de la música, que para un alumno de danza es el aspecto más desconocido, sobre todo si hablamos de música contemporánea. También hay que decir que, en la medida que no nos pongamos límites a la información que queremos ofrecer, puede ser ésta una labor ardua y exigente. De este modo, cumplimos con una de las características que definen a la investigación: la difusión de los conocimientos, experiencias y vivencias generados.

Á 116

MUSICOLOGÍA | TICS

Bibliografía

Garcia Laborda, J. M. (1996). Forma y estructura en la música del S.XX. Adshead, J. Briginshaw. Hodgens, Madrid. Editorial Alpuerto, S.A. P. Huxley, M. (1999) Teoría y práctica Ginot, I., Michel, M. (2002) La danse del análisis coreográfico. Valencia. Centre Coreográfic de la Comunitat au XXe siècle. París. Larousse. Valenciana. Humphrey, D. (1998). Construire la Appia, A. (2000) La música y la danse. París. L’Harmattan. Traducción: J. Robinson. (1º Ed. The Art of puesta en escena. Madrid. ADE. Making dances. Charles F. Woodford Balanchine, G. (1988) Mason y Bárbara Pollack. Renehart and cia. Francis. 101 Argumentos de grandes 1959). ballets. Madrid. Ed. Alianza Editorial. Jacobsohn, R. E. (2006). Spectacle spectacle sur support. Bernard, M. (2001) De la création vivant, chorégraphique. París. Centre national Esthétique comparée des arts du spectacle. París. L’Harmattan. de la danse.

Joseph, Ch. J. (2002). Stravinsky Bettini, G. (1998) Producción significante y puesta en escena. and Balanchine. London. Yale University Press. New Haven and London. Barcelona. Gustavo Gili. Kahane, M. (1992). Les ballets Bobes Naves, M.del C. (2001) Semiótica de la escena. Análisis russes a l’opera. París. Hazan Ed. comparativo de los espacios dramáticos Bibliothèque Nationale. en el teatro europeo. Madrid. Arco Kaiero Claver, A. (2007). Creación Libros S.L. musical e ideologías: estética de la Buckle, R. (1979). Diaghilev. postmodernidad frente a la estética moderna. Barcelona. Universitat AuLondon. Weidenfeld & Nicolson. tònoma de Barcelona. Facultat de FiCraft, R. (1991). Conversaciones con losofia i Lletres. Tesis doctoral Stravinsky. Madrid. Alianza Editorial. Lester, J. (2005). Enfoques analíticos Madrid. Fischer-Lichte, E. (1999). Semiótica de la música del S.XX. Ediciones Akal. del teatro. Madrid. Arco-Libros S.L. Martín Bermúdez, S. (2001) StravFubini, E. (2004) El S.XX: entre música y filosofía. Valencia. Universitat inski: Discografía recomendada-Obra completa comentada. Barcelona. Edide València. ciones Península.

2 Sumario

núm. 6 | 2013

Conclusiones

117 Â

Ninjinsly, V. (1989). Prélude à Akal, S.A. Título original: Vocabulaire l’après midi d’un faune. París. Ed. d'Esthétique. Presses Universitaires Adam Biro. de France. 1990. _____________ (1991) Journal de Stravinsky, I. (2006). Poética musiNijinsky. París. Gallimard Ed. cal. Barcelona. Acantilado (Quaderns Crema, S.A.). Título original: Poétique _____________ (2003). Diario. Barce- musical. The President and Fellows of lona. Editorial Acantilado. Harvard College. (1942).

Catálogos Catálogo de la exposición “NIJINSKY. El payaso de Dios” organizada por el Ayuntamiento de Zaragoza en 1989. Catálogo de la exposición “NIJINSKY, un dieu danse à travers moi” organizada por el Musée Gallerie de la Seita. Paris 1989|

Nommick, Y. Álvarez Cañibano, A. _____________ (2005). Crónicas de (2000). Los ballets rusos de Diaghilev mi vida. Barcelona. Alba Editorial, y España. Madrid. Centro de S.L. Título original: Chroniques de ma Documentación de Música y Danza. vie. Editions Denoël. (1962). Pastori, J. P. (1993). Solei de nuit. _____________ (1975). The Rite La renaissances des ballets russes. of Spring. New York. Lyra Music Laussane. Luce Wilkin Ed. Company.

Sadie, S. (2000). Diccionario Akal/ Revistas Grove de la música. Madrid. Ediciones Akal, S.A. Título original: The Grove Sola, A. Jouet, S. Lartigue, P. Concise Dictionary of Music. Macmillan Charbonnel, A. (1980). Le Sacre du Press Ltd., London (1988). Printemps. L´Avant Scène. Número 3. Smith-Autard, J. M. (2005). Dance Pag. 4-11, 12-14, 16-18, 23-39. composition. London. A & C Blake. Torja, M. (2013). La Consagración. (originally published 1976) Cien años de controversia. Por la Souriau, É. (1998). Diccionario Danza. Número 90. Pag. 8 -17. Akal de estética. Madrid. Ediciones

Á 118

MUSICOLOGÍA | TICS

Ü Recibido: ??/??/2013 ü Aceptado: ??/??/2013

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Pavis, P. (2000). El análisis de los Waehner, K. (1993). Outillage espectáculos. Barcelona. Paidos. choreographique. Manuel de composition. París. Vigot. Pérez, M. (2000). Diccionario de la música y los músicos. Madrid. VVAA. (1990). La sacre du printemps Ediciones Istmo, S.A. de Nijinsky. Paris. Cicero Ed. avec le Théâtres des Champs-Elysées. Robinson, J. (1981). Elements du langage choregraphique. . París.Vigot

119 Â

RESEÑA

Anna M. Vernia Carrasco Universitat Jaume I

Los últimos 30 años del ARTE VALENCIANO contemporáneo (Vol. II) Vuelve a cautivarnos un nuevo trabajo coordinado por la mano del profesor Román de la Calle, que da continuidad a las marcadas huellas del arte valenciano contemporáneo, en este segundo volumen. Los colaboradores en este caso han sido: Manuel Cuadrado, Álvaro de los Ángeles, David Pérez, Ricard Silvestre, José Ramón Cancer, José Antonio Hurtado, Eva Mocholi, Manuel Silvestre, Francisco de la Torre, Miguel Molina, Carmen Gracia y José Manuel Marín. Todos ellos aportan una porción notable de “historia vivida”, desde sus experiencias y sus trabajos, que nos permiten adentrarnos en la cotidianidad y la realidad de las manifestaciones artísticas de las últimas décadas, a través de los pensamientos de cada autor, aquí recogidos. Año 2013 Lugar de publicación Valencia

núm. 6 | 2013

Editor

Real Academia de Bellas



Á 120

Artes de San Carlos

Páginas 279 ISBN 978-84-938788-2-5

RESEÑA

Eventos pasados, artistas que, a veces, pasan desapercibidos en el barullo de las ciudades, dejando unas obras que, no obstante, marcan

momentos; nombres que escriben la Historia y que en definitiva conforman un destacado trabajo de investigación, que recoge una recopilación hasta hora aún pendiente de ser abordada. Un volumen que, sin duda, no dejará indiferente al lector sino más bien le incitará a esperar la continuidad de los otros trabajos ya anunciados y que le permitirán seguir valorando, seguir conociendo y, en definitiva, seguir disfrutando de una buena lectura, que contribuye además al conocimiento artístico actual.|

Se trata de una obra que nos lleva de viaje a un ritmo tranquilo, pero sin perder el tempo, combinando literatura e imagen como si de una obra de arte global se tratara. Un libro que engancha, que apasionará a aquellas gentes que no se sienten indiferentes ante cualquiera de las manifestaciones artísticas contemporáneas.

núm. 6 | 2013

Coordinador De la Calle, Román.

Imágenes para el recuerdo y para evocar técnicas nuevas y actuales que se mezclan con colores intensos de la información aportada, acompañados de palabras que muestran trabajos, situaciones, viajes o sucesos dentro de las vidas de los artistas, que así son mostradas en estas páginas cargadas de información.

2 Sumario

121 Â

Estel Marín Cos

Universitat de Barcelona

CREATIVIDAD y EDUCACIÓN MUSICAL: actualizaciones y contextos Presentamos una novedosa publicación sobre la creatividad y su educación en el campo musical, escrita por un amplio equipo de profesores universitarios, que coordina y edita el Dr. Josep Gustems, director del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Universitat de Barcelona. En esta publicación, se establecen las bases de la creatividad y se ponen en actualidad los contextos que relacionan creatividad y música.

Año 2013 Lugar de publicación Barcelona

núm. 6 | 2013

Editorial Dinsic,

Á 122

Publicacions Musicals Páginas 120

RESEÑA

Hay apartados específicos sobre el uso de las TIC que nos facilitan plataformas con aplicaciones multimedia y recursos tecnológicos para potenciar el aprendizaje creativo; y una propuesta concreta y pautada que nos motiva a realizar arreglos musicales en y para el aula. Destinado a los profesores, pero centrándose en su bienestar personal y la importante relación entre creatividad y plenitud, se escribe un capítulo sobre las mejoras que la musicoterapia creativa aporta al bienestar mental y emocional del individuo. Y más adelante, se estructuran de forma muy clarificadora, conceptos de pensamiento creativo que generalmente usamos: la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad cómo fórmulas del proceso creativo. También se analiza un aspecto poco usual: el ocio como espacio de educación creativa, y los

factores en la relación entre música y ocio. Y el último capítulo se destina a la iniciación musical de los adultos, ofreciéndonos pautas para adaptar la enseñanza musical, de manera que damos el último giro al calidoscopio para ver las formas más bellas en pro de la enseñanza musical en comunidad. Uno de los puntos más interesantes para el lector y que recomendamos al investigador motivado en el tema de la creatividad, es el de seguir el hilo que cada capítulo propone en su bibliografía, de manera que se multiplican y se actualizan las imágenes que se tienen sobre la concepción creativa. Por todo ello, recomendamos no dejar escapar la lectura del que representa un compendio de un tema tan actual y necesario: la creatividad como estrategia para afrontar nuevos retos en el campo de la educación musical, ya que como se cita en su inicio: “En tiempos de crisis sólo la creatividad es más importante que el conocimiento” (Einstein).|

Los maestros de música, y de educación artística en general, encontraran múltiples ideas de actividades prácticas creativas para llevar a cabo en el aula, con acciones concretas y ejemplos novedosos y poco convencionales, que denotan que ya han sido llevadas a la práctica por el

núm. 6 | 2013

Coordinador Gustems, Josep

El libro establece un marco teórico sobre los modelos de investigación en creatividad, las técnicas de trabajo que la favorecen y su evaluación. A continuación, y cómo si diéramos vueltas a un calidoscopio, van apareciendo diferentes propuestas creativas y reflexiones acerca de la creatividad que van ampliando nuestro enfoque sobre el tema.

profesorado que los expone. A la vez, se presentan las pautas y referencias de materiales diseñados para la creación de música intercultural.

2 Sumario

123 Â

RESEÑA

Alejandro Macharowski

Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia [email protected] www.artesvisuales-alejandromacharowski.blogspot.com.es

Revista

MAKMA

Se ha presentado recientemente en Valencia la revista MAKMA, una publicación que difundirá las artes visuales y la cultura contemporánea por medio de su plataforma de divulgación cultural que pretende facilitar el acceso del gran público a las diferentes manifestaciones artísticas contemporáneas con el firme propósito de difundir la creatividad de los artistas y de los espacios que se encargan de ello.

Su formato elegante, atractivo y moderno nos hace accesible y agradable su lectura. El diseño y la maquetación de la revista está a cargo de Tactelgraphics: profesionales que trabajan en un equipo multidisciplinar integrado por Ismael Chappaz y Juanma Menero. La revista contiene secciones como teatro y danza, diseño y arquitectura, artistas, entrevistas, cine, etc. La presentación oficial de la revista digital se celebró el día sábado 22 de junio en un entorno inmejorable: las instalaciones del Centro del Carmen, ubicado en el corazón del milenario barrio El Carmen, singular y bello edificio donde se inició la Escuela de Bellas Artes de San Carlos en 1768. Por allí pasaron los mejores artistas valencianos de los siglos XIX-XX, como Francisco Domingo, Ignacio Pinazo, Joaquín Sorolla, Manuel Benedito, los Benlliure y tantos otros.

MAKMA es una necesidad compartida, un emprendimiento de tres personas -Vicente Chambó, José Luis Pérez Pont y Salva Torres- que apuestan por difundir el arte y la cultura contemporánea. Un proyecto que nació hace poco más dos años y que hoy es una realidad entre nosotros. Sumamos esfuerzos para que el arte y la cultura sean agentes dinamizadores del cambio que la sociedad demanda, dicen sus creadores.

Los creadores de la web (vestidos de negro) junto a Vicente Chambó, Salva Torres y José Luis Pérez Pont (de izquierda a derecha)

Á 124

RESEÑA

Este singular espacio arquitectónico -a través de La Real Academia de Bellas Artes de San Carlos- también ha vivido y desarrollado históricamente sus actividades en bien de la cultura valenciana, contribuyendo de manera eficaz a la custodia y salvaguarda de las obras de arte, con hechos tan señalados como fue el salvamento de pinturas y esculturas durante la dominación napoleónica, la creación y dirección de la Escuela de Bellas Artes y del Museo de Valencia y otras muchas actividades que, cumpliendo sus fines, la citada

2 Sumario

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Salva Torres hablando con motivo de inaugurar el acto de la presentación de la revista MAKMA.

125 Â

RESEÑA

Estuvieron presentes Carmen Alborch, Salvador Broseta, Pablo Noguera, Pepe Reig, Mayte Ibáñez, Áurea Ortiz (IVAC-La Filmoteca), Jorge Seguí, Felipe Garín (Consorcio de Museos), Rafa Maluenda (Festival Cinema Jove), Joan Gregori y Manuel Ventimilla (MuVIM), Ana Bonmatí (Col.legi Major Rector Peset), Laura Campos (Fundación Bancaja), Alejandro Macharowski (ESAT), Olga Adelantado (Luis Adelantado), Reyes Martínez y Joan Montagud (Set Espai d’Art), Elena Grunder (Kessler Battaglia), Amparo Agrait (Punto), Arístides Rosell (Imprevisual), Horacio Silva, Amparella Benlliure, Xavi Dèu, Ana Andriani (Palau de la Música), Juan Pedro Font de Mora (Librería Railowski) Ana Serratosa, el equipo de L’Horta Noticias, Mauricio Méndez, Antonio Gadea, Susana Vilaplana, Vicen Belenguer, Irineo Sanz, Beatriz Ausina, Álvaro de los Ángeles, Elena de las Heras, Carmen Senabre, Amparo Zacarés, José Luis Giner, Josep Merita, Ángela García, Pepe Miralles, Domingo Mestre, Mª José Miquel, Pilar Serrano, Roberto Miaz, Renato Miaz, Nuria Boscá, Olga Boscá, Paca Conesa, Raúl Zamorano, Néstor Llopis, Raúl Jurado (video), Nacho López (fotos), Daniel García-Sala (fotos Cinema Jove), Juan Peiró (fotos), Amparo Chacón (fotos) Lucía Peiró, Aitor Rabell y Fernando Gimeno (Midnight), Javi Lacasta, Juan Terol, Diego López, Carolina Otero y Juanjo Frontera (Lülla), Carmen Valero y todo el equipo técnico del Centro del Carmen, Anabel Cervera y su equipo de JMTrans / JoseArte, Ximo Mira, Rafael Poveda (Bodegas Salvador Poveda).…hasta llegar a 627 nombres del mundo del arte, la cultura, la política y la sociedad valenciana.

Á 126

RESEÑA

En definitiva MAKMA es una revista donde la actualidad y la permanencia de los eventos culturales y artísticos de Valencia han encontrado un espacio que apuesta por sus artistas, la divulgación de las artes, los eventos culturales y la educación artística. La revista también permite la suscripción de forma gratuita para que estemos actualizados en todo lo vinculado a las actividades artística y culturales de Valencia; ciudad donde tiene su origen este emprendimiento editorial que viene a poner en valor lo mejor de nosotros como sociedad, que quiere superarse día a día, generando recursos culturales para que su rico patrimonio artístico y cultural siga siendo un referente de España y del mundo. Le damos la enhorabuena a este tipo de emprendimientos deseándole el mayor de los éxitos.|

núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013

Real Academia, ha desarrollado para bien de la sociedad Valenciana. Todo ello hace, sin lugar a dudas, un espacio inmejorable para la presentación de un evento cultural de esta índole.

2 Sumario

127 Â

Á 128 núm. 6 | 2013

núm. 6 | 2013



2 Sumario

129 Â



I Congreso Nacion al de Conservatorio s Superiores de Música

ⓘ

27, 28 y 29 de mar zo de 2014

El evento se desarrol lará en el conservato rio Superior de Vale se contará con direct ncia y ores de Conservator ios Superiores y Escu Música, así como do elas de centes expertos en las líneas en las qu e se enmarca el Congreso.

ⓘ

I Jornada sobre Pedagogías Activas. ente. Necesarios cambios en la práctica doc

núm. 6 | 2013

) 5 de octubre de 2013. Noja (Cantabria del siglo XX, incluso antes para ver Es necesario remontarnos a principios illes, Orff, Chevais, Kodàly, Ward, que músicos pedagogos como Dalcroze,W e dirigida a la música de manera Suzuky, etc. planteaban la tarea docent rar en las aulas a maestros que activa, pero hoy todavía podemos encont a una asignatura como es la múejercen su labor de una forma pasiva par , expresarl. Por ello desde SEM-EE sica cuya esencia está en vivirla, sentirla Estado Español) organizará este (Sociedad para la Educación Musical del rcambio de experiencias activas próximo 5 de octubre una jornada de inte , desde el ámbito infantil al univer dirigida a todo el profesorado de música sitario.

Á 130

minario Llíria acogió el I Se de d da u ci la o, ni ción Musical del ca El pasado 15 de ju du E la ra pa d E (Socieda tuación actual de si de trabajo SEM-E la r po ó ci na ta propues cal muestra la preEstado Español) la si u M ón ci ca du E to a la es, nuestro país respec tos (centros, docent bi ám es nt re fe di os en e se cariedad que sufrim las actuaciones qu ar bi m ca o ri sa ce es ne rcualumnado) por ello no han tenido repe e qu y to en om m a el han realizado hast dicha situación. sión en la mejora de mún de una puesta en co a ab te an pl o aj ab sólo moEl seminario de tr tables mejoras no no ir it rm pe a ed ionamiento en un iniciativas que pu nc fu en bu el ra mbién pa nto mentáneas sino ta tivos musicales, ta ca u ed s ro nt ce os futuro de nuestr les sociedades musica de es nt ie nd pe de los bito de música en el ám as el cu es s la o m co mo y concertado, así co o ad iv pr l, pa ci ni u m conservatorios n de con la participació Por ello se contó mo directores de co í as os rt pe ex ponentes e buscan la calidad qu s vo ti ca u ed s to proyec ibilidad. y no sólo la sosten

2 Sumario

ⓘ

núm. 46 | 2013

Organiza: SEM-EE (Sociedad pa ra la Educación Mus ical del Estado Espa ñol) ISEACV (Instituto Su perior de Enseñanz as Artísticas de la C omunidad Valenciana) Los días 27, 28 y 29 de marzo de 2014, la ciudad de Valencia ac el I Congreso Naciona ogerá l de Conservatorios Superiores de Músic nizado por la SEM-E a, orgaE (Sociedad para la Educación Musical do Español) y el ISEA de l EstaCV (Instituto Superi or de Enseñanzas Ar tísticas de la Comunidad Va lenciana). Su objetivo es abrir el debate sobre la di dáctica y la pedagogí ámbito de los estudi a en el os superiores, así co mo su inclusión en teamiento del marco el planeuropeo y las oportu nidades profesionale s para la agenda 2020

131 Â