A Lingua e a Literatura como Saberes Educativos Prof. Inmaculada Mas Álvarez Máster Universitario en Profesorado de ESO e BTO, FP e EI Universidade de Santiago de Compostela

PRESENTACIÓN Julián García García / Hugo Iglesias Rodríguez / Carlos Fernández González

Artículo Camps, Anna. “Hablar en clase, aprender lengua.” Aula de Innovación Educativa 111 (2002): 6-10. ¿Quién es Anna Camps? Anna Camps i Mundo es catedrática emérita de Didáctica de la Lengua en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha dirigido proyectos de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, la actividad metalingüística en estos procesos, sobre los conceptos gramaticales de los alumnos y sobre la enseñanza de la gramática. Ha coordinado y participado en redes de investigación nacionales y europeas. Autora de libros sobre la enseñanza de la lectura, de la composición escrita y de la gramática y de numerosos artículos en revistas nacionales y extranjeras. Es codirectora de la revista Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura y miembro del consejo editorial de varias revistas educativas y de enseñanza de la lengua. Sus líneas de investigación más recientes versan sobre el razonamiento metalingüístico de los escolares y sobre el aprendizaje de la gramática. ¿Dónde y cuándo aparece publicado el artículo? El artículo aparece en el número 111 de Aula de Innovación Educativa, en el mes de mayo de 2002. Esta revista, publicada mensualmente desde 1992 por la Editorial Graó, de Barcelona, declara los siguientes objetivos generales: -

Proporcionar información útil para la práctica docente sobre la didáctica general. Crear núcleos de intercambio de ideas, iniciativas y experiencias entre el profesorado. Fomentar una actitud investigadora sobre la práctica educativa. Informar sobre nuevos recursos y propuestas en el campo de la educación.

¿Qué dice el artículo? Introducción Dos premisas fundamentales: 1. El aula es un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas.

2. Las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente, su enseñanza implica la confluencia de todas ellas. La lengua oral impregna la vida escolar, donde tiene funciones muy diversas: -

Regular la vida social escolar. Aprender y aprender a pensar, a reflexionar. Aprender a leer y a escribir (es camino para la entrada en la literatura). Aprender a hablar (la lengua oral puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales).

La lengua oral en una sociedad alfabetizada La lengua oral en las sociedades alfabetizadas sufre la influencia de la lengua escrita. Oralidad y escritura se mediatizan entre ellas. “Oralidad secundaria”. En la escuela se generan diferentes géneros discursivos, ajenos a la vida cotidiana, que suponen usos orales novedosos para los alumnos. La lengua oral se especializa según los fines perseguidos (hacer una entrevista, participar en un debate, etc.) y su forma puede ser objeto de estudio, ya sea consciente o inconscientemente. Doble cara del uso del lenguaje oral: hablar y escuchar. Escuchar conlleva interpretar; algunos ejemplos del importantísimo papel de esta interpretación: los cuentos infantiles, los monólogos del profesor y la televisión. Funciones de la lengua oral en la escuela -

Hablar para regular la vida social escolar: las relaciones entre las personas generan usos específicos del lenguaje; algunas actividades -como las asambleas- son reguladas por normas lingüísticas específicas.

-

Hablar para aprender y para aprender a pensar: diálogos y textos escritos como espacio de aprendizaje; importancia de la interacción social para el desarrollo conceptual.

-

Hablar para leer y escribir: la lengua oral se integra en la lectura y en la escritura y las enriquece; presencia de códigos complejos que se sirven al mismo tiempo de textos, imágenes y sonido.

-

Hablar para aprender a hablar: usos orales formales que requieren una preparación (monólogos, entrevistas, etc.); asimismo, literatura oral (cuentos, canciones, poesía, teatro, etc.)

Conclusión Se considera el lenguaje en la escuela como algo que debe ser estudiado y programado en sus diversas formas, a veces de manera explícita (cómo participar en un debate, cómo leer un poema) y a veces de manera implícita, dando prioridad a otros fines (comentar un texto oralmente, etc.).

Tradicionalmente, por lo que a la enseñanza de lenguas —ya sean o no extranjeras— se refiere, se ha puesto siempre un mayor énfasis en las capacidades o destrezas del alumno orientadas al dominio de la escritura. Y, en la amplia mayoría de los casos, al dominio del código escrito en un nivel formal, reglado, estandarizado. Este aprendizaje “clásico” de la lengua, donde la enseñanza del código oral queda relegada a un segundo plano y profundamente marginada, es el que hemos recibido a lo largo de nuestra educación (tanto nosotros como nuestros padres) en Primaria, Secundaria y Bachillerato. A este respecto, muy en perjuicio nuestro, ha existido siempre una absurda interpretación que asocia de manera peyorativa el código oral de la lengua con la irregularidad, la inexactitud, la espontaneidad, la vaguedad y, en definitiva, lo coloquial de la lengua en el nivel informal. En los últimos años, sin embargo, se ha podido observar un cambio en el objetivo final de la educación obligatoria. Así, mientras que en la LOGSE se abogaba por un desarrollo de capacidades, en los últimos años hemos comprobado cómo esas capacidades terminales que los docentes buscaban se han transformado en competencias, tal y como se puede comprobar en la LOE: Comprensión y expresión oral, Comprensión escrita y Expresión escrita. Efectivamente, por tanto, frente a la visión tradicionalista de la enseñanza de lenguas —con independencia de su origen: bien sea el español, gallego, catalán, inglés, francés, etc.—, emerge con la LOE el concepto fundamental de “competencia”. En el caso que ahora nos ocupa, la competencia lingüística básica en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas estaría integrada por las siguientes destrezas: hablar, escuchar —lengua oral—, leer y escribir —lengua escrita. En este sentido, una vez que hemos aprendido a escuchar, podremos comprender e interpretar lo que se vehicula a través de la palabra oral. Como vemos, pues, las competencias lingüísticas básicas dan un paso más, confieren una mirada u horizonte mucho más actualizado a la disciplina lingüística (y no solo lingüística) en relación a la integración o interacción entre la investigación básica o aplicada y el programa curricular. De manera que la competencia lingüística constituye la capacidad para codificar/decodificar los textos de una lengua. Es decir, tal como argumenta en su artículo Anna Camps y retomando también en este punto la conferencia de Daniel Cassany, todas estas habilidades comunicativas que acabamos de mencionar deben darse de manera interrelacionada en el contexto escolar: “Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas, se constata que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas” (Anna Camps: 2005). Esto nos lleva, precisamente, a destacar que la competencia lingüística no es sino una parte o componente de un conjunto más amplio de competencias (competencia estratégica, competencia sociolingüística, competencia cultural, etc.) que activamos en la comunicación verbal y que dan lugar al desarrollo de la comunicación o competencia comunicativa: “Así, enseñar y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen de lo que quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que los comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los escritos de los compañeros, etc.” (Anna Camps: 2005). Por otra parte, si tomamos ahora en consideración la idea de Daniel Cassany respecto a la manera de trabajar metodológicamente las competencias lingüísticas básicas en el aula, debemos ponderar la importancia que tiene la competencia global de “Saber Hacer” (el eje fundamental no es el conocimiento, sino la actividad). De este modo, las competencias lingüísticas básicas estarían claramente centradas en el uso y la actividad: se trataría, pues, de una metodología absolutamente práctica enfocada hacia el aprendizaje de las funciones y las actividades, donde lo verdaderamente importante es el uso lingüístico y no tanto la

memorización. En esta línea, por tanto, la mejor manera de trabajar las competencias lingüísticas básicas en el aula sería a través del trabajo por tareas (proyectos interdisciplinarios). Se parte de las necesidades, de lo que queremos que nuestros alumnos sepan hacer, y a partir de ahí se elaboran en el aula las actividades o tareas correspondientes. Esto nos lleva, directamente, a las prácticas discursivas como actividades que, mediante las competencias lingüísticas básicas, favorecen el desarrollo del uso lingüístico (noción que nos permite adentrarnos en el terreno de la actuación lingüística) para poder hacer cosas con la lengua en la vida real, en la interacción comunicativa con los demás (capacidad de hacer algo con la lengua en un contexto muy práctico). Todo ello puede justificar, en parte y de algún modo, el desinterés que muestran los jóvenes de Secundaria a este respecto pues son ejercitados en actividades que buscan exclusivamente lo formal, lo estandarizado a través del código escrito —orientación más teórica o académica— (que, no obstante, también es fundamental), y que apenas conectan con los intereses auténticos de su vida real, con las prácticas discursivas ordinarias de su entorno diario. En este sentido, a partir de la noción y los dominios del uso lingüístico, podemos señalar en el plano social, grosso modo, dos grandes Instituciones con las cuales se relaciona: primarias (familia, amigos, etc.) y formales (medios de comunicación, administraciones, etc.), ya que damos por supuesto que estos ámbitos sociales específicos configuran pautas determinadas de uso y de dominio lingüístico. Así pues, del mismo modo que se instruye al alumno en el ámbito escrito de la enseñanza de lenguas, “los usos orales pueden ser también objeto de enseñanza” (Anna Camps: 2005) y no solo por lo que se refiere al nivel formal o variedad estándar, sino también en los usos coloquiales, espontáneos o informales de la lengua. Así, participar en un debate, hacer una entrevista, una exposición oral, intervenir en un programa radiofónico, entablar una conversación entre amigos o en familia, etc., son ejemplos de estas prácticas discursivas orales que se pueden recrear y entrenar en el aula (competencia global de “Saber Hacer”), para cuya preparación se precisa de la actuación conjunta (no por “compartimentos estancos”) de las otras habilidades o destrezas lingüísticas: escuchar, leer y escribir. Todas ellas participan en cualquier actividad de producción o comprensión verbal de manera interrelacionada. Lengua oral y lengua escrita simultáneamente. Vemos, pues, cómo se manifiestan los intereses pragmáticos a través del uso del discurso lingüístico. Desde esta perspectiva, las competencias lingüísticas básicas son, efectivamente, formuladas en términos de práctica discursiva: hay que saber leer y escribir a través de la lengua. “En una sociedad alfabetizada no se puede trazar una separación clara entre el lenguaje oral y el escrito” (Anna Camps: 2005), con estas palabras la autora pretende subrayar la relación que existe, en un entorno alfabetizado, entre la lengua oral y los textos escritos: “En estas culturas, los usos orales y los escritos se mediatizan unos a otros: se habla para escribir, se lee y se escribe para exponer oralmente un tema, se lee para tener tema de conversación; el habla lleva a leer y ayuda a leer, etc. (Anna Camps: 2005). Se trata, en consecuencia, de una visión más global e integradora de distintas perspectivas, que pone énfasis en lo social, lo psicológico y lo lingüístico: “En la clase de lengua, las habilidades verbales orales, como las escritas, (…) son a la vez, y de forma en general indisociable, instrumento y objeto de aprendizaje” (Anna Camps: 2005). En este sentido, frente a muchas culturas que se caracterizan por el empleo exclusivo de la lengua oral, la alfabetización a través de la escritura en nuestra sociedad constituye un verdadero tesoro de una riqueza extraordinaria que debemos cuidar y cultivar pues nos permite fijar y almacenar la lengua oral, y con ella nuestras formas de pensamiento y de interacción con la realidad y el mundo que nos rodea. Esto tiene unas repercusiones sociales, humanas, culturales y antropológicas sin precedentes. No en vano, la existencia de la escritura en una cultura alfabetizada posibilita la acumulación del conocimiento, que tiene como consecuencia otras formas de vivir y de

relacionarse. A este respecto, por ejemplo, consideramos pertinente señalar aquí el hecho de que, mientras en las culturas estrictamente orales la literatura y los saberes y normas que de ella se desprendían eran transmitidos de boca en boca a través de la memorización (“… por ejemplo, en la Grecia antigua, la narración de gestas tenía como finalidad no solo entretener, sino también cohesionar a la sociedad en torno a unos mitos compartidos. Los aforismos y máximas orales constitutían el acervo de normas morales que la sociedad conservaba y transmitía”. Anna Camps: 2005), en toda cultura alfabetizada como la nuestra, en cambio, el niño tiene la posibilidad de introducirse en la literatura mediante la lectura, la escritura, la escucha o el habla de manera interralacionada: que los niños hablen sobre lo que lean o lo que escriban, que los niños escuchen lo que escriban o aquello que lean, que los niños escriban sobre lo que lean o lo que hablen, etc. Siempre fomentando la interacción entre la lengua oral y la lengua escrita, siempre propiciando el uso lingüístico en el nivel formal e informal o coloquial. Valoración A nuestro juicio, el presente artículo de Anna Camps es muy rico, desde el punto de vista del contenido, pero creemos sin embargo que adolece de rigor académico. Se trataría, pues, de un problema no tanto de fondo como sí de forma. A este respecto, hemos percibido un cierto descuido en la redacción y en la forma, redundancia y, en consecuencia, escasa claridad expositiva. De enorme enjundia, no obstante, el propósito de Anna Camps con este artículo sí nos pareció muy loable y digno de reseñar pues el tema que propone es, como poco, muy estimulante: en él nos habla, tal y como ya hemos comentado, de la necesidad de llevar a las aulas la lengua oral para, de este modo, integrarla con la escrita (tanto en el nivel formal o variedad estándar, como en el nivel informal o variedad coloquial de la lengua) y enriquecer así el conocimiento del alumno. De este modo, a través de la interacción comunicativa, las competencias lingüísticas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) funcionando interrelacionadamente y el uso lingüístico, lo que se pretende es algo tan noble como darle uso a la lengua, emplearla dado que, en definitiva, se trata de algo vivo que es connatural a la comunicación entre las personas. De manera que, ya para terminar, concluiremos diciendo que sí aconsejamos la lectura de este artículo por lo atractivo de su contenido. Ahora bien, puesto que nos pareció excesivamente vacuo en cuanto a la forma, estimamos también que su lectura debe ser complementada con otras sobre el mismo tema por si no resulta demasiado clara la idea central del texto que, insistimos, es primordial en la enseñanza y en el estudio de cualquier lengua.