TEMA

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EDUCACIÓN MUSICAL Desarrollo de los temas

La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de la educación musical en la Educación Primaria. El currículo de educación musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas.

elaborado por EL EQUIPO DE PROFESORES DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN

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GUIÓN - ÍNDICE 1.

LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN 1.1. La música como lenguaje 1.2. La música como medio de expresión 1.2.1. Expresión corporal 1.2.2. Expresión sonora 1.2.3. Expresión como lenguaje universal 1.2.4. Expresión estética

2.

VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA 2.1. La música contribuye a paliar las deficiencias orgánicas y psicológicas 2.2. La música contribuye al desarrollo de la capacidad lingüística 2.3. La música contribuye a la maduración de los procesos evolutivos del niño

3.

PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 3.1. Percepción musical 3.2. Expresión musical

4.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4.1. Dimensión comunicacional 4.2. Dimensión expresiva 4.3. Dimensión experiencial 4.4. Dimensión explorativa 4.5. Dimensión creativa 4.6. Dimensión socializante 4.7. Dimensión lúdica 4.8. Dimensión simbólica

5.

EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS 5.1. Definición de currículo 5.2. Elementos que componen el currículo 5.3. Relación del Currículum con la U.D.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FRIDMANN, R.

El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Ed. Guadalupe, 1988.

HANDEL, S.

Listening: an introduction to the perception of auditory events. London: Gambrigde, 1993.

PEDRELL, F.

Cancionero musical español. Barcelona: Ed. Boileau, 3ª edición, 1910.

SWANWICK, K.

Música, pensamiento y educación. Madrid: Ed. Morata y M.E.C., 1992.

ALEGRE, O.; NIETO, A y BARROSO, J.

Asimetría cerebral en el procesamiento de material musical en músicos y no músicos. Psiquis, vol. 8 (2): 21-28, 1987.

BARCELÓ GINARD, S.J.

El nacimiento de la música en el niño. Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Filosofía y Letras (Tesis doctoral no publicada), 1992.

NEBREDA, P.L.

La música en la enseñanza primaria y secundaria. Madrid. Ed. Cede, 1996. − 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

FREGA, A.L.

Audioperceptiva. Buenos Aires. Ed. Ricordi, 1975.

COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO El libro de Friedmann se recomienda por su fácil lectura y su visión evolutiva de los comienzos de la inteligencia musical. De los mencionados, el más recomendable para los que quieran profundizar en el tema es el de Händel, si bien la referencia está en inglés. Es sin duda el tratado más completo sobre la percepción del sonido y de la música. Ignoramos si en el momento de redactar estas notas está ya traducido al castellano. De gran riqueza de gráficos y esquemas.

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La referencia de la tesis de”El Nacimiento de la Música en el Niño” de Barceló implica la dificultad de su localización por no estar publicada, pero es de una gran riqueza observacional, al estilo piagetiano, sobre la ontogénesis de la percepción musical en el caso concreto de los hijos del autor; muy recomendable a pesar de su dificultad de localización. Más al alcance del opositor el libro de la propia editorial CEDE publicado por P. Nebreda, en el capítulo dedicado a la etapa Primaria; si bien su referente es el decreto de la LOGSE del 90. Sus planteamientos siguen siendo plenamente válidos, con la ventaja de enriquecer una visión pedagógica concreta cara a la programación del área de Música. La tesis doctoral del mismo autor “Hábitos musicales en el adolescente” (UNED 1999), aporta también una excelente visión evolutiva de la percepción musical desde las edades tempranas muy en consonancia con los contenidos de este tema.

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1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN 1.1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Basándonos en el método de la gramática transformacional de Noam Chomsky (1965), y considerando a la música como un lenguaje con un sistema de reglas que produce y genera infinitas posibilidades expresivas, bien podemos ir hacia un modelo racionalista en la concepción del lenguaje musical, en lugar del ya caducado mode!o asociacionista. El punto de partida de la lingüística es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje (Chomsky, 1972), para desde ahí construir una gramática. De modo semejante, el descubrimiento de los constructos musicales universales nos facilitaría unos principios inherentes de la expresión musical. Se es consciente, sin embargo, de que la comparación entre los aspectos perceptivos del lenguaje y los de la música entraña serias dificultades por su complejidad. Los estudios psicogenéticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y que, por lo tanto, música y lenguaje están íntimamente relacionados en sus comienzos, y de un modo inseparable en los aspectos tonales y rítmicos. Parece genéticamente determinado en la propia especie humana el sentido tonal y determinados ritmos expresados en el llanto, que corresponderían a ritmos biológicos. El precioso libro del pasado siglo de Gardiner “The music of nature” (1838), y el tratado de Darwin “Las expresiones de las emociones en el hombre y en los animales” (1882), estudiaban ya estas manifestaciones. En este modelo, la estructura superficial de la música sería aquello que caracteriza a cada cultura (los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la formaría el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, células rítmicas, métrica, acordes, etc. Se cree que existe un innatismo universal en la percepción del hecho musical, aunque mediatizado por la propia cultura. Blacking (1971) sugiere un concepto de “competencia musical universal” en su discurso antropológico sobre el pueblo de los Venda africano, en el que la música forma parte de toda la vida comunicativa de la colectividad. Del mismo modo, la diferencia entre músico y no músico no deja de ser una inexactitud, más bien habría que hablar de grados como si de una “continuum” se tratara (Zuckerkandl, 1973). En el sentido más popular estos términos están referidos a los que han practicado de un modo profesional o no alguna faceta musical. Sin embargo, en los orígenes resulta imposible diferenciar entre los elementos musicales y los que no lo son (Fridmann, 1988). Lo que Ruth Fridmann denomina “protoritmos” (P.R.) sería la base universal de cualquier tipo de lenguaje, algo que investigadores como Chomsky, Smith y Miller han concebido como estructuras universales aplicables a cualquier cultura y que tienen su apoyo en la naturaleza neurofisiológica del cerebro humano. Estos P.R.

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son la base también de la conducta musical y de su evolución, íntimamente ligada al lenguaje hablado. Por lo tanto, y apoyándonos en la investigación de esta autora, la inteligencia musical sabemos que va conexionada íntimamente con los aspectos lingüísticos, dato importante cuando hablemos de su evolución. Esta conexión no es sólo desde el punto de vista evolutivo y funcional, sino también estructuralmente. 1.2. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en sílabas, palabras y frases con significado, del mismo modo que los sonidos, en la música se articulan en notas, motivos o células y melodías. Algunos autores (Bernstein, 1976) han tratado de encontrar equivalencias específicas, como fonemas con notas, palabras o frases con melodías, la estructura lingüística con la estructura armónica, etc. Últimamente se ha dejado de lado este camino porque la utilización creativa tanto del sonido como del lenguaje la han hecho inútil, optándose más por el estudio de los paralelismos entre los aspectos semánticos, las dualidades contenidas en los dos sistemas simbólicos, los contextos de los que depende la creación de significados y la creatividad. El estudio del contexto sonoro parece una línea de investigación apta para dotar de significado a los sonidos, las notas y la propia composición armónica de la obra musical, formando una red de entramados significativos distintos en cada momento, que ayudaría a comprender de modo más preciso las distintas maneras de percibir un mismo hecho musical. Jordan y Shepard (1987) insisten en esta línea sugiriendo la significatividad a través de las estructuras tonales basadas en la escala diatónica: “El contexto musical y la propia experiencia dotará de significado a lo que por sí mismo no son más que ondas acústicas” (Handel, 1993: 321). Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La percepción de las melodías o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de procesos perceptivos y socioculturales. Las características propias de la música hacen que tenga una categoría universal, debido a que los significados y los significantes están más cerca entre sí que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la música ponen de relieve una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de gramática, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la música (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de “intuición innata” no es necesaria una especialización conceptual para entender y utilizar un núcleo lingüístico o musical. Esto explicaría el emparejamiento perceptivo musical universal que configura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramática universal. El concepto de

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“música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical Español (1910) tendría relación con este aspecto innato de la música que hace que cualquier persona, por humilde condición y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su creación como de su interpretación. La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias pedagógicas que explica la inclusión de la música desde edades tempranas en los planes de estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles. Del mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua implicación, pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad. Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un adolescente puede comprender y asimilar son: • Las figuras musicales que simbolizan el ritmo. • Las notas, entendiéndose toda elevación tonal e interválica, incluido El intervalo de octava, culturalmente percibido como unísono. Su temprana discriminación en el niño (Schellenberg, Glenn, Trehud, 1996) nos induce a considerar este elemento como base tanto del lenguaje como de la música. • Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala, con sus respectivas alteraciones, y las relaciones tonales entre ellas, de manera que la percepción de la tónica y la subdominante sea clara en la emisión monódica de la escala, bien por grados conjuntos o disconjuntos. Aquí hay que tener en cuenta aspectos interválicos de una gran influencia cultural. La profusa utilización de la tercera menor descendente en el folklore español (Pedrell, 1910), hace que la facilidad de empleo de este intervalo en España sea superior al de otros países. Cierto es, sin embargo, que la internacionalización de la música difumina cada día más estas fronteras diferenciativas sobre todo en: − Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y de un profuso empleo en la música occidental, y en − Los elementos armónicos que conforman la polifonía: acordes, tonalidad, modulaciones, aspectos tímbricos y rítmicos. La estructura armónica es aún el aspecto más diferenciativo dentro de las distintas clases de música.

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El contexto musical donde se da una determinada obra tiene también una gran influencia en ser apreciada o no (Krumhansl, Bharucha y Kessler, 1982) y en el modo en el que se percibe, como han estudiado Gregory y Varney (1996) examinando la .respuesta emocional a una misma música entre un grupo de europeos y otro de indúes, comprobando que el propio estilo cognitivo que genera una determinada cultura condiciona la percepción sonora. La asimilación progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el método Suzuki (1969) constituye un dato experimental que avala la suficiente entidad que tiene la música para ser tratada como un lenguaje propio, que inserta sus raíces en el fenómeno acústico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar de significado y expresividad el quehacer humano. 1.2.1. Expresión corporal La unión mente-soma, se pone en evidencia en el fenómeno musical de un modo indudable. La conjunción de los elementos neurológico-motóricos con los sonoros se consolida desde edades muy tempranas, de manera que bien se puede hablar de una interligencia sonsoriomotriz (Piaget) en los primeros años de desarrollo. Swanwich refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones (Obra cit.: 71). Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento: − Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo. − Imitación: modo de expresividad personal y modo vernáculo. − Racionalización: modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático. En esta secuencia evolutiva, aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices. No sólo sucede esto así diacrónicamente, sino que, simultáneamente con otros desarrollos, la realidad corporal cobra una especial significación cuando va acompañada de elementos musicales como el ritmo o la melodía. Ejemplo inefable de esta expresión lo constituye cualquier muestra coreográfica en un ballet. 1.2.2. Expresión sonora Dejando a un lado los aspectos lingüísticos anteriormente explicitados, nos fijaremos en dos tipos de expresión sonora: la expresión vocal y la instrumental. En otros temas se desarrollan estos aspectos más profundamente, por lo que el opositor no encontrará dificultad en

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explayarse en este apartado. Baste apuntar solamente la importancia que se dan a esas dimensiones en el Curriculum escolar de Primaria. 1.2.3. Expresión como lenguaje universal La cada vez mayor cultura universalizada y la caída de las fronteras y límites culturales no hace asistir a un tipo de expresión musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identificador. En la más alta cúspide de la expresión musical, como puede darse en expresiones complejas, como las sinfonías, su comprensión excede el ámbito cultural en que fueron creadas, pero al mismo tiempo nos acerca a una expresividad profunda del hecho musical que está al alcance de todas las nacionalidades. No extraña hoy día que en diferentes países del mundo se interprete a Brahms , Schubert, o Liszt, con orquestas de las más variadas nacionalidades y exista un poso de entendimiento interpretativo en su estética. 1.2.4. Expresión estética La realización de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la expresión musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. En música, como en todas las artes, el sentido de la belleza está estrictamente unido al momento histórico en que se desarrolla, pero aún siendo así, existen elementos universales que nos hacen definir las fronteras entre la expresión burda y ruidosa y la sonoridad majestuosa y dignificante de una obra musical, o la atractiva sencillez de los sonidos sencillos. La educación musical deberá tener en cuenta esta dimensión y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.

2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA Se exponen aquí algunos de los aspectos en los que la educación musical supone un enriquecimiento para la personalidad humana, y en especial para la infantil y adolescente. 2.1. LA MÚSICA CONTRIBUYE A PALIAR LAS DEFICIENCIAS ORGÁNICAS Y PSICOLÓGICAS Los avances en el conocimiento de los procesos musicales y sus efectos tienen una rápida aplicación en la terapia de numerosas deficiencias multisensoriales. En el área del lenguaje, ZoIler (1991) es pionero en utilizar la música en la escuela con niños con problemas de expresión lingüística derivados de la falta de autoestima, sobrexcitación y conflictos emocionales. Mclntyre y Cowell (1991) comprueban los beneficiosos efectos de determinados tipos de música en un grupo de adolescentes con problemas emocionales que se manifestaban en

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agresiones verbales y conductas motóricas violentas. Los datos aportados confirman la utilidad del uso de la música para canalizar las emociones. Liabman y MacLaren (1991) experimentaron en esta línea el uso de la música en la relajación de adolescentes y en la disminución de los estados de ansiedad en un grupo de 19 sujetos entre 13 y 18 años. Comparado con un grupo similar donde en la terapia utilizada no se empleaba la música, el grupo donde sí se utilizó una música de características lentas y sugestivas bajó significativamente los niveles de ansiedad según la puntuación aportada por el State-Trait Anxiety. Estos resultados provocaron que cada vez más se introduzca en los estudios de los terapeutas la utilización de la música (Jensen, McKinney, 1990, y Furman, Adamek y otros, 1992). Toma en muchos países fuerza las asociaciones de musicoterapeutas, aplicadas en tareas relacionadas con diferentes ámbitos de la salud mental. Citamos algunos estudios realizados: • La utilización de la música en combinación con el uso del aparato Somatron como modo de provocar y controlar respuestas positivas a la música como fuente de satisfacción y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991). • La utilización de la música coral en alumnos con deficiencias como el síndrome de Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991). • El desarrollo de la interacción social y el aumento de la atención, así como el cultivo de la creatividad mediante juegos de improvisación musical (IMP, improvised musical play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991). • Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992). • Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus implicaciones en la enseñanza de la música (Rutkosky, 1993). • La relación entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de música rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993). • El efecto de la música como atenuante del dolor físico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interacción de la Música con el aumento o disminución del dolor físico. • La incidencia que tiene la música sobre el cambio de actitudes de los mensajes emitidos por los medios de comunicación (Middlestadt, Fishbein y Chan, 1994).

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• La terapia de patologías de adolescentes de 17 años relacionadas con el sexo, donde la música actúa como activadora de mecanismos de comunicación, aumento de la propia estima y de canalización de la energía imaginativa (Ritholz, Turry, 1994). • El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilización de la música (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995). • El control de la respuesta emocional del niño a la música en relación con las conductas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que se detectaban (Kendall, Dimsdale, East, Friedman, 1998). • El control de la respuesta emocional del adolescente a la música en relación con las conductas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que se detectaban (Kendall, Dimsdale, East). 2.2. LA MÚSICA CONTRIBUYE AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGÜÍSTICA Por sí mismas las notas no generan temas, melodías o respuestas emocionales. La percepción de las melodías o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de procesos perceptivos y socioculturales. Las características propias de la música hacen que tenga una categoría universal, debido a que los significados y los significantes están más cerca entre sí que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la música ponen de relieve una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de gramática, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la música (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de “intuición innata” no es necesaria una especialización conceptual para entender y utilizar un núcleo lingüístico o musical. Esto explicaría el emparejamiento perceptivo musical universal que configura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramática universal. El concepto de “música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical Español (1910) tendría relación con este aspecto innato de la música que hace que cualquier persona, por humilde condición y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su creación como de su interpretación. La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias pedagógicas que explica la inclusión de la música desde edades tempranas en los planes de estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles. Del mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las

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estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua implicación, pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad. De las consideraciones anteriores deducimos la aportación del aprendizaje musical a facilitar los elementos fundamentales de cualquier código lingüístico mediante procesos como la asimilación progresiva de sus elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el método Suzuki (1969). Constituye un dato experimental que avala la suficiente entidad que tiene la música para ser tratada como un lenguaje propio, que inserta sus raíces en el fenómeno acústico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar de significado y expresividad el quehacer humano. 2.3. LA MÚSICA CONTRIBUYE A LA MADURACIÓN DE LOS PROCESOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO Es interesante conocer, al menos someramente, el modelo de desarrollo que plantea el profesor Swanwick (1988) tomando como núcleo la educación musical, siendo uno de los escasos modelos que aporta esta perspectiva. Según este autor: • La adaptación a cada una de las fases que propone el modelo según el nivel de cada una es debido a una estimulación certera que enriquecerá y ampliará su desarrollo tanto longitudinal como transversalmente, contribuyendo a que el proceso en espiral Swanwick del desarrollo musical quede insertado en la personalidad global. Teniendo la referencia en Piaget, Swanwick refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones. Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento: − Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo. − Imitación: modo de expresividad personal y modo vernáculo. − Racionalización: modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático. Cada nivel se inicia con la exploración en uno mismo, y acaba con soluciones autoconscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo. • En el primer nivel el niño se concentra en el dominio de los materiales. Utiliza la composición como vehículo para explorar los aspectos sensorñotores de la interpretación y de la manipuación de notas y ritmos, pero con escasa atención a la expresividad. • En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con materiales cogidos del lenguaje cotidiano.

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• El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa en forma de juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión simbólica. • En el cuarto nivel, propio de una etapa adolescente, el niño se hace consciente de la situación de su obra en el seno de un contexto y del impacto que produce la música en su entorno, proyectándose hacia el exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta etapa todos los valores musicales, su asimilación individual y su manifestación y acomodación al medio del que se nutre y al que modifica al mismo tiempo. En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y acomodación plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños desde su absorción en su propio organismo y acción hasta la percepción exterior y social de su aprendizaje. Una sistematización del desarrollo evolutivo musical hace plantear la cuestión sobre si las distintas fases van surgiendo fruto del aprendizaje o estimulación o surgen de modo espontáneo. Ya se ha hecho referencia en los párrafos anteriores a la importancia de la interacción con el ambiente. Al tratarse de un aprendizaje específico musical las fases constatan la capacidad desarrollada por los sujetos en las edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir que existan en todos los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical más intenso desarrollarán antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de manera que un niño de siete años puede desarrollar unas capacidades de interpretación instrumental, por ejemplo, que un adulto nunca ejercerá por no haber tenido motivación o posibilidad, de aquí la importancia del sistema educativo y su actuación, sobre el que más adelante nos extenderemos. En la espiral evolutiva, los fenómenos de “transaccionalidad” entre los diferentes aprendizajes, aún poco investigados, tienen en la música, al ser un aprendizaje múltiple, una dimensión real que influye en el hecho de que algunos conocimientos básicos se dimensionen por sí mismos en cuanto otras capacidades generales se desarrollan. Por ejemplo, la capacidad de extraer el compás a partir de un ritmo supone un nivel abstractivo que implica operaciones lógico-matemáticas, codificación de secuencias sonoras y establecimiento de estructuras fijas que difícilmente se dan en una etapa temprana. Sin embargo, si en estas etapas tempranas se han trabajado aspectos “figurativos” y representacionales rítmicos, el nivel abstractivo surgirá con mucha mayor facilidad (Davidson y Scripp, 1988).

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3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 3.1. PERCEPCIÓN MUSICAL Los lóbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante en el reconocimiento y elaboración musical. Este papel es muy distinto para el lóbulo temporal derecho y para el lóbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977). Los estudios llevados a cabo con estimulación mediante microelectrodos implantados han averiguado que el lóbulo derecho es indispensable para el reconocimiento y la ejecución de las melodías y de la prosodia, mientras que el lóbulo temporal izquierdo lo es para la elaboración del lenguaje y las realizaciones musicales de un orden más elevado. Los estudios de Fabbro, Brusaferro y Bava (1990) confirman estos resultados más recientemente, así como los de Kester, Saykin, Sperling, O’Connor et al. (1991). Las lesiones producidas accidental o quirúrgicamente en la región derecha, por ejemplo, hacían desaparecer la posibilidad de reconocer y tararear una melodía. La riqueza acumulada de información musical en cualquier persona, sigue unos circuitos sometidos a las leyes neurológicas. Bien es cierto que la actividad que engloba lo que llamamos “Música” es extremadamente compleja y que abarca actividades muy diversas, desde el reconocimiento de una melodía oída, cantarla, reconocer timbres, ejecutarla en un instrumento, leer una partitura, transportarla, componer, reconocer género, estilo, nombre, autor, apreciar la armonía, etc. Esta complejidad implica diversas funciones cerebrales, que vienen individualizadas como punto de diferenciación intercultural e interindividual. Experiencias llevadas a cabo en las vías auditivas demuestran que el reconocimiento de los tonos y timbres instrumentales tiene su base física en la región temporal derecha, mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnancia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aquí su fundamento. Las últimas investigaciones cerebrales (Jäncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos aspectos. Las diversas patologías relacionadas directamente con aspectos musicales, como amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todavía no tienen una clasificación aceptada universalmente, entre otras razones por las múltiples conexiones que existen con las patologías del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977). Este dato conlleva una dimensión significativa en relación al esclarecimiento de los circuitos neuronales que integran las dos áreas de expresión y dan a entender una íntima conexión en sus procesos. Adrián Torres (1991) en el estudio que hace de los trastornos musicales en afásicos con lesiones unilaterales izquierdas plantea esta mutua imbricación de los dos procesos, aunque reconociendo independencia relativa de unos y otros, por lo que se puede hablar de vías de soporte neurológico independientes.

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O. Alegre y colaboradores (1985) añaden evidencias empíricas a favor de diferencias cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categorías de estímulos musicales (escalas clásicas, escalas atonales y acordes). Se compararon grupos con distinto entrenamiento musical y se estudió el efecto de la manipulación del carácter analítico-holístico del procesamiento (tipo de identificación), las diferencias sexuales y las diferencias entre los tipos de juicio. Los resultados mostraron diferencias entre los grupos con distinto entrenamiento musical y tipo de identificación. Se observaron también diferencias sexuales en la lateralización de las escalas clásicas, según el tipo de identificación. Se continúa en este estudio la línea de investigación seguida por Gordon (1979), Tan, AieIIo, Bever (1981), Chiarello (1984), etc., que profundizan aspectos perceptivos musicales, intentando clarificar los papeles que desempeña cada hemisferio en el procesamiento de la información musical. Barceló y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpretación de los mapas electroencefalográficos en relación con las funciones cognitivas superiores. Si bien no hacen una referencia explícita a la música, enriquecen la visión holística de las funciones cerebrales activadas por fenómenos perceptivos recurriendo a modelos cognitivos, dignos de tenerse en cuenta al intentar explicar la creación artística. Sus observaciones sobre el flujo cerebral apoyando un modelo de procesamiento en paralelo y distribuido sobre amplias zonas cerebrales, así como la mediatización de la edad, y por lo tanto de la maduración del sistema nervioso en los procesos cognitivos, son puntos de interés por lo que al tema de aptitud musical se refiere. Anteriormente Giannitrapani (1981) había comprobado la respuesta electroencefalográfica a determinadas funciones mentales, sirviendo de base para los datos aportados por Barceló. Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la información musical forma parte del procesamiento general de la información cognitiva (Zenatti, 1969) puesto que cuando se constatan disminuciones de funciones de discriminación perceptiva llevan también pareja una merma de la discriminación perceptiva musical. Estos datos son confirmados por los estudios hechos por McLeish y Higg (1982) donde el retraso intelectual general también implica retraso musical, y Ana Vera (1990) que comprueba que el retraso mental conlleva también una inferior aptitud musical. En este engranaje en el que está inserta la percepción musical como parte de un proceso mucho más general del fenómeno auditivo, pero con características diferenciadas claramente, no se deben olvidar las múltiples conexiones cerebrales que se estimulan y enriquecen ante el fenómeno musical. La constante estimulación del córtex cerebral y sobre todo a su enorme plasticidad, que el neurólogo Donal Hebb (1994) dejó patentamente demostrada, explica que los individuos que desarrollan una actividad instrumental durante un período de tiempo suficientemente amplio enriquecen sus conexiones neuronales cerebrales en el área cortical somatosensorial. La tomografía computarizada ha dejado este dato visualmente demostrado (Elbert, Rockstroh, 1996). Según esta investiga-

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ción, la propia cartografía cortical representa y determina al mismo tiempo las capacidades perceptivas. La continua estimulación que provoca la práctica instrumental aumenta el campo de conexiones dendrítico y por tanto su organización. Cuanto más tempranamente se inicien estas actividades más duradera será la huella mnémica y mayor nivel de aprendizaje se alcanzará en menor tiempo. Por el contrario, la desaferenciación o falta de uso de los miembros relacionados con una actividad concreta tendrá como consecuencia el no desarrollo de la zona cortical correspondiente y, por lo tanto, una mayor dificultad progresiva para el desarrollo de esa área a medida que maduran las neuronas (Jenkins, Merzenich y colbs., 1995). Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin éxito, situar con precisión los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical. El resultado ha sido comprobar cómo las funciones propiamente musicales actúan en múltiples zonas interhemisféricas existiendo en la práctica músical una notable excitación de zonas extensas bilaterales (Sanjosé, 1998: 43). Esto tiene una repercusión en la consideración del valor educativo de la música en el cerebro humano por la contribución que supone al desarrollo armónico de la totalidad de las funciones cerebrales. Por tanto, el docente deberá equilibrar las estrategias de aprendizaje para que, por turno o de forma simultánea se despierten los mecanismos de nuestra dualidad cerebral” (Sanjosé, 1998: 43-44). 3.2. EXPRESIÓN MUSICAL Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la canción se vinculan fundamentalmente al tono y a la duración en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento favorecedor de la percepción, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk y otros, 1997). El poder desencadenante que estos factores musicales tienen en la afectividad hacen pensar que las conexiones neuronales se extienden hasta las estructuras límbicas e hipotalámicas donde están implicados los procesos afectivos (Zakharova, N.N.; Avdeyev, V.M., 1982). En este mismo sentido sabemos que la respuesta emotiva a la música se refuerza cuando además de melodía existe acompañamiento armónico, actuando éste como un potenciador emotivo, sugiriendo un proceso potencial significativo al mismo nivel que un proceso potencial acumulativo. Las últimas aportaciones de la investigación de la relación músicaemotividad señalan una mutua imbricación con múltiples consecuencias a niveles pedagógicos y terapéuticos que empiezan a aplicarse en campos como la educación y la psicoterapia, dado el peso específico de la afectividad en la construcción del ser humano. Katz y Panksepp, 1995; Faber, Waterman, Hoshino y Waterman, 1996).

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4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que hacen de la música una materia indispensable en la educación. 4.1. DIMENSIÓN COMUNICACIONAL Se pone de manifiesto en la dimensión lúdica expresada en los juegos, así como en el sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretación instrumental. Las numerosas experiencias hechas en musicoterapia sobre cómo la música rompe el aislamiento aun en situaciones extremas como el autismo, valorizan esta dimensión. 4.2. DIMENSIÓN EXPRESIVA Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos una. expresión previa. La búsqueda expresiva de los sonidos que nos rodean así como la posterior elaboración de los mismos en forma de mensajes bien lingüísticos o instrumentales, hacen de la música un arma de análisis y expresión diferente y única. 4.3. DIMENSIÓN EXPERIENCIAL La educación musical proporciona al niño un cúmulo de experiencias distintas en el marco escolar que de otro modo no tendría en otras materias. Estas experiencias provienen de dos fuentes: la interior y la exterior. La interior por la propia dinámica imaginativa del niño que transforma en imágenes mentales lo que escucha, conocido como fenómeno eidético (Dwelshauver y Scharfetter, 1979), y la exterior, proviniente de la estimulación ambiental del propio centro, que debe motivar las experiencias colectivas artísticas, frente a la estimulación más pasiva que le ofrecen al alumno los medios de comunicación de masas. 4.4. DIMENSIÓN EXPLORATIVA La natural curiosidad del niño por saber lo que le rodea encuentra en la música un campo de desarrollo importante. El fenómeno sonoro como tal, la composición de obras expresivas, la totalización de la música con otros elementos expresivos como la danza, teatro, mimo, etc, el entendimiento de otras formas de expresión culturalmente diferentes, constituyen formas de explorar la riqueza expresiva humana bien sea lejana a la propia cultura o la que se puede dar en el entorno inmediato.

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4.5. DIMENSIÓN CREATIVA Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo. El ejercicio de la creatividad, la creación, tiene que estar al alcance del niño permitiéndole relacionar las experiencias sonoromusicales con su mundo real. Esto se puede conseguir en tres etapas (Del Campo, 1995): exteriorización, modelación y organización de la propia experiencia. La fantasía que posibilita la reorganización de los actos del individuo a través de la música contribuye al mismo tiempo a un proceso racionalizador que pasa al plano consciente de la mano de la música. De este modo reconoceremos con Small (1989) que la capacidad creativa es previa al saber, y que sólo mediante el hacer se logra liberarla y aprovecharla al máximo. 4.6. DIMENSIÓN SOCIALIZANTE Una educación musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas. Por otro lado los proceso infantiles de socialización y apertura a los demás claves en el desarrollo de la personalidad egocéntrica infantil, se ven fuertemente reforzados por las actividades que se desarrollan en una clase de música: tocar y cantar en grupo, escuchar a los demás, etc... 4.7. DIMENSIÓN LÚDICA Como más adelante veremos en los temas el juego es inherente a la condición infantil. Su utilización como herramienta didáctica es indispensable a un buen educador. Pero el contenido de la palabra juego no es sólo pasatiempo, banal y vacío, sino también aprendizaje, socializador, creativo, activador de habilidades. Todo esto se puede conseguir mediante lo que Posada (1996) llama “ludis musicalis”. El concepto de los mismos inserta estas características del juego proponiéndose en los mismos: − Comunicación. − Creatividad. − Educación de la personalidad. − Aprendizaje.

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4.8. DIMENSIÓN SIMBÓLICA El proceso de racionalización de símbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite una madurez para no sólo entender los símbolos, sino también utilizarlos, en este caso, como sistema de señales que transmiten un mensaje. No hay que olvidar que una de las metas claves de la educación musical es la comprensión de un lenguaje llamado música. Primero oírlo, después comprenderlo y codificarlo y más tarde repetirlo, imitarlo. Después improvisar con el mismo, hasta, incluso, ser capaz de dialogar con él, demostrando que es posible una comunicación: es este caso una comunicación internacional.

5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS 5.1. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno. Aprender no sólo conceptos, sino también principios y procedimientos y abarca, tanto los medios a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evalúa los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje. Las distintas corrientes pedagógicas suelen coincidir en determinadas características de todo currículo. Así se refieren a él como el conjunto de intenciones educativas susceptibles de ser alcanzadas y el marco cultural global que determina la práctica educativa. En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la sociedad y su escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe conseguir a través de la socialización escolar. El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseño Curricular Base (D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles de concreción por las Comunidades Autónomas con competencias educativas, los centros educativos y por los propios profesores. Es el profesor, en definitiva, quien realiza el desarrollo del currículo en su actividad docente y en el aula. El currículo tiene, por tanto, dos funciones diferentes:

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− La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo. − La de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. 5.2. ELEMENTOS QUE COMPONEN EL CURRÍCULO Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: A) ¿Qué enseñar?: la respuesta proporciona información sobre los objetivos (acción educativa que fomenta los procesos de crecimiento personal de los alumnos) y los contenidos de la enseñanza (concepto, principios, habilidades, valores, actitudes, etc...); que los alumnos deben alcanzar: Los Objetivos generales de área: Siguiendo el Real Decreto del MEC 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, se establecen las siguientes capacidades a desarrollar en la E.P.: 1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás. 2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos. 3. Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. 4. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la percepción, la imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas. 5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de informa-

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ción y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales. 6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otros pueblos, colaborando en la conservación y renovación de las formas de expresión locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno. 7. Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal, respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar críticas y opiniones. 8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio. 9. Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y disfrutando como público en la observación de sus producciones. Su orden de presentación no implica jerarquía. Los contenidos están organizados en los siguientes aspectos: 1. La expresión vocal y el canto, por ser la voz el medio más natural con que contamos en el ámbito musical. 2. La expresión instrumental, sobre todo con instrumentos de percusión, es un excelente medio para desarrollar las destrezas motrices básicas y experiencias sobre los diversos elementos de la música. 3. El movimiento, la expresión corporal y la danza. 4. El lenguaje Musical, como medio de representación del sonido, el movimiento y la forma a través de las grafías básicas convencionales y no convencionales. 5. Música y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepción y el interés del niño por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural.

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Los bloques de contenido son múltiples relaciones entre sí, pueden dar lugar agrupaciones temáticas muy diversas. Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área. Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas. Cada profesor seleccionará los contenidos que va a desarrollar en su programación. El profesor elegirá de cada bloque los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento se vaya a desarrollar. El orden de presentación de los bloques no supone una secuenciación. B) ¿Cuándo enseñar?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos para facilitar así el aprendizaje de los alumnos. Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciación de los objetivos son: • Psicopedagógicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de los alumnos y con la experiencia docente. • Priorización de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones más personales e intuitivas a otras más racionales. • Continuidad y progresión: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresión en su aprendizaje. La secuencia de contenidos y la práctica musical, se efectuará teniendo como base el criterio evolutivo, según edades o niveles de los alumnos y no sólo lo sensorial, que ya se deberá haber iniciado en la etapa de Educación Infantil. La secuencia por ciclos de contenidos son:

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a) Primer ciclo: Bloque 3. Escucha − Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del entorno natural y social. − Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales breves de distintos estilos y culturas. − Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e identificación de voces femeninas, masculinas e infantiles. − Identificación de la repetición (AA) y el contraste (AB) en canciones y obras musicales. − Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de obras musicales de distintos estilos y culturas. − Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras representaciones musicales. Bloque 4. Interpretación y creación musical − Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos. − Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono. − Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recursos para el acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas. − Práctica de técnicas básicas del movimiento y juegos motores acompañados de secuencias sonoras, e interpretación de danzas sencillas. − Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales. − Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal. − Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de cuatro tiempos. − Improvisación de movimientos como respuesta a diferentes estímulos sonoros. − Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorización de situaciones, relatos breves. − Confianza en las propias posibilidades de producción musical. Bloque 3. Escucha − Discriminación auditiva, denominación y representación gráfica de las cualidades de los sonidos. − Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos característicos.

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− Reconocimiento visual y auditivo y clasificación por familias de algunos instrumentos de la orquesta, de la música popular y de la de otras culturas, e identificación de distintas agrupaciones vocales. − Identificación de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y retornan. − Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales. − Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas características. − Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la audición de música. b) Segundo ciclo: Bloque 4. Interpretación y creación musical − Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos. − Hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos. − Interpretación y memorización de canciones al unísono, cánones y piezas instrumentales sencillas. − Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación vocal o instrumental. − Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados. − Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos tipos de grafías. − Interés y responsabilidad en las actividades de interpretación y creación. − Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales dadas. − Creación de acompañamientos para canciones y piezas instrumentales. − Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados. − Invención de coreografías para canciones y piezas musicales breves. c) Tercer ciclo: Bloque 3. Escucha − Audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.

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− Reconocimiento y clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos, de diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales más comunes en la audición de piezas musicales. − Identificación de formas musicales con repeticiones iguales y temas con variaciones. − Grabación de la música interpretada en el aula. − Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos, compositores intérpretes y eventos musicales. − Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales. − Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas. − Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su disminución y al bienestar personal y colectivo. Bloque 4. Interpretación y creación musical − Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y dispositivos electrónicos al servicio de la interpretación musical. − Interpretación de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y culturas para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento. − Realización de movimientos fijados e inventados utilizando estímulos: visuales, verbales, sonoros y musicales. − Interpretación de danzas) y de coreografías en grupo. − Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales en grado creciente de dificultad. C) ¿Cómo enseñar?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propuestos. Se incluirán las orientaciones didácticas y los criterios metodológicos: − El planteamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en al Educación Primaria tiene un carácter integrador con respecto a aspectos dentro del área y también con los contenidos de las otras áreas. − La actividad el alumno debe ser tenida en cuenta como parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. − Es preciso favorecer el desarrollo de aquellas situaciones que puedan dar lugar a la expresión, percepción, reflexión e intercambio de experiencias, prestando atención a iniciativas individuales y colectivas de los alumnos.

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− Es necesario prestar una atención especial a la motivación del niño hacia las actividades de comunicación y expresión. − La motivación ha de incidir directamente sobre aspectos vivenciales y sensoriales. − Los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada alumno, al igual que en otras áreas. Esto obliga al profesor del grupo y, por otro, recojan las necesidades individuales. Igualmente es necesario alternar la forma de trabajo individual y colectiva. Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a través del trabajo en equipo lleguen a establecer por sí mismos las normas de organización y funcionamiento. El trabajo cooperativo favorece el respeto por las ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, etc. − En el área de Educativa Artística los contenidos de procedimientos suelen ser, el punto de arranque más adecuado para la asimilación conceptual posterior. − Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza, que favorezca las actitudes de participación activa, valoración del trabajo personal y de los otros, ayuda y cooperación, desinhibición, búsqueda y exploración. − El conocimiento y valoración de las manifestaciones artísticas de los diferentes campos: plástico, musical y dramático, que se producen en el entorno vivencia del niño y que forman parte de la cultura de la comunidad a la que pertenece. − El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organización, archivo y clasificación de cintas, etc... − El desarrollo progresivo de las competencias de comprensión y expresión del hecho artístico debe hacerse de tal forma que el alumno vaya aplicando los descubrimientos y destrezas que adquiere en esta área en contextos diferentes de su actividad cotidiana. − Uno de los procedimientos más eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es, el juego. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas.

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− La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y espontánea. Es un procedimiento como el juego común a los bloques expresivos de esta área. Es una forma de explorar el material que lleva hacia la adquisición de nuevos conocimientos. − La audición, es otro procedimiento de la educación musical. Educación auditiva y audición son actividades que determinan la percepción y cultura musicales. D) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de aprendizaje?: • ¿Qué?: Es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados, y si es necesario incorporar las modificaciones apropiadas a la acción educativa. Una evaluación acorde con los principios del Diseño Curricular Base tiene por objeto valorar competencias. Estas competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa como de área, no son directamente, pero sí indirectamente evaluables. Propuestas de secuenciación de los criterios de evaluación referenciados a la música por ciclos: a) Primer ciclo: 1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial. Este criterio trata de comprobar si, después de realizar una manipulación y exploración sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de dar nombre a sus principales características y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad, timbre, duración), verbalizar sus impresiones y describir lo descubierto. 2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y escuchadas. Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las características más evidentes en distintas obras plásticas y musicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

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3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical. Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad, etcétera) y representarlos a través del movimiento, la elaboración de dibujos o el lenguaje verbal. 4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y patrones de movimiento. Con este criterio se valora la capacidad de atención y retención a corto plazo de mensajes sonoros y corporales y la utilización de las técnicas necesarias para su interpretación. 5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imágenes. Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploración sonora para recrear con sonidos una imagen o situación seleccionando los sonidos más adecuados y combinándolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado. b) Segundo ciclo: 1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las sensaciones que las obras artísticas provocan. Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos adquiridos en la observación por medio de descripciones e informaciones relevantes sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones artísticas y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho artístico. 2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de procesos y argumentaciones.

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Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los términos técnicos propios de los lenguajes artísticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser útiles. 3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musical. Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relación entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de grafías, así como de representar gráficamente (mediante dibujos o utilizando signos gráficos que conocen o inventan) los rasgos característicos de la música escuchada. 4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas instrumentales y danzas. A través de este criterio se pretende valorar en qué medida el alumnado ha memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas por imitación en el contexto del aula. 5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas. Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la selección, combinación y organización de una serie de elementos dados. c) Tercer ciclo: 1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música. Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, así como

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para conocer e intercambiar informaciones que contribuyan a la formación personal y al disfrute. Se valorará especialmente la adecuada selección de la información. 2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio. Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los niños y las niñas tienen de las manifestaciones y hechos artísticos tanto del entorno más próximo, como de otros pueblos, su implicación sensible en la observación de la realidad y su capacidad para formar criterios y opiniones. 3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y culturas. Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y describir algunos de los rasgos característicos de ejemplos de obras musicales de diferentes épocas y culturas. 4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la interpretación de piezas musicales a dos o más partes y de danzas. Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su propia acción con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel técnico alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretación, observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo. 5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías. Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre sonido y símbolo y su capacidad para representar gráficamente los sonidos de una obra musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean exactos (especialmente en el caso de la notación tradicional), sino de que constituyan una guía eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la música creada.

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9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas. Se trata de comprobar el grado de autonomía alcanzado por el alumnado a la hora de utilizar algunas aplicaciones básicas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para la creación de producciones propias. • ¿Cómo? La evaluación es una tarea compleja. A veces no coincide lo que el maestro cree que aprenden sus alumnos y lo que éstos aprenden en realidad. Averiguar cómo el alumno construye su aprendizaje es un objetivo difícil que exige recoger el mayor número de datos que informen el respecto y contrastar las apreciaciones que esos datos ofrecen entre sí con la valoración del propio alumno. La valoración del propio trabajo es una actitud que se aprende y que no sólo promueve el conocimiento del proceso expresivo e investigador, sino que también desarrolla la propia responsabilidad personal. Los procedimientos técnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer. La aplicación de estos instrumentos ha de hacerse en situaciones habituales de aprendizaje, aunque el maestro deberá propiciar aquellas que permitan una mejor información, procurando siempre que estas situaciones no causen inhibición sino que se vivan con naturalidad por parte de los alumnos. • ¿Cuándo? − Al comenzar el proceso didáctico. − Durante el propio proceso. − En la evaluación final.

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5.3. RELACIÓN DEL CURRÍCULUM CON LA U.D. La U.D. debe estar conectada con el currículum, por lo que a la hora de su elaboración deberá seguir un proceso que haga posible su inserción dentro de la programación prevista. Se sugieren los siguientes pasos: • Elección de tema de la unidad didáctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos y las características del centro. • Reflexión sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identificación de aquéllas que tienen mayor implicación con el tema. • Selección de los contenidos que se van a trabajar y relación con los de otras áreas. • Elaboración de los objetivos didácticos a partir de los Objetivos Generales de área, teniendo en cuenta la secuenciación de los contenidos concretos para esta unidad didáctica. • Diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje y para la evaluación, considerando los objetivos didácticos y los contenidos propuestos. Secuenciación y temporalización de las mismas. • Aplicación en esta unidad de los criterios de evaluación señalados en el Proyecto Curricular de Centro. • Puesta en práctica de la unidad didáctica y ajustes y modificaciones en las actividades que se consideren necesarias.

RESUMEN 1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN 1.1. La música como lenguaje Noam Chomsky: modelo racionalista. El punto de partida de la lingüística es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje (Chomsky, 1972). Los estudios psicogenéticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y que, por lo tanto, música y lenguaje están íntimamente relacionados en sus comienzos, y de un modo inseparable en los aspectos tonales y rítmicos. Gardiner “The music of nature” (1838), y el tra-

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tado de Darwin “Las expresiones de las emociones en el hombre y en los animales” (1882), estudiaban ya estas manifestaciones. La estructura superficial de la música sería aquello que caracteriza a cada cultura (los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la formaría el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, células rítmicas, métrica, acordes, etc. Innatismo universal en la percepción del hecho musical. Blacking (1971) sugiere un concepto de “competencia musical universal” (1988). Fridmann: “protoritmos” (P.R.) sería la base universal de cualquier tipo de lenguaje. 1.2. La música como medio de expresión Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en sílabas, palabras y frases con significado, del mismo modo que los sonidos, en la música se articulan en notas, motivos o células y melodías. la creación de significados y la creatividad. El estudio del contexto sonoro parece una línea de investigación apta para dotar de significado a los sonidos, las notas y la propia composición armónica de la obra musical. Jordan y Shepard (1987): la significatividad a través de las estructuras tonales: • Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la música ponen de relieve una “intuición perceptiva” que adquiere aspectos de gramática, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la música (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). • El concepto de “música natural” al que ya aludía Pedrell en su introducción al Cancionero Musical Español (1910) tendría relación con este aspecto innato de la música que hace que cualquier persona, por humilde condición y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su creación como de su interpretación. La consolidación de este aspecto de la música implica interesantes consecuencias pedagógicas que explica la inclusión de la música desde edades tempranas en los planes de estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estériles. Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un adolescente puede comprender y asimilar son:

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• Las figuras musicales que simbolizan el ritmo. • Las notas, entendiéndose toda elevación tonal e interválica. • Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala. Aquí hay que tener en cuenta aspectos interválicos de una gran influencia cultural. La profusa utilización de la tercera menor descendente en el folklore español (Pedrell, 1910), hace que la facilidad de empleo de este intervalo en España sea superior al de otros países: − Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y de un profuso empleo en la música occidental, y en − Los elementos armónicos que conforman la polifonía. El contexto musical La asimilación progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno. 1.2.1. Expresión corporal La unión mente-soma, se pone en evidencia en el fenómeno musical de un modo indudable. Aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices. 1.2.2. Expresión sonora La expresión vocal y la instrumental. 1.2.3. Expresión como lenguaje universal La cada vez mayor cultura universalizada y la caída de las fronteras y límites culturales no hace asistir a un tipo de expresión musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identificador. 1.2.4. Expresión estética La realización de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la expresión musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. La educación musical deberá tener

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en cuenta esta dimensión y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales. 2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA 2.1. La música contribuye a paliar las deficiencias orgánicas y psicológicas Beneficiosos efectos de determinados tipos de música en un grupo de adolescentes con problemas emocionales que se manifestaban en agresiones verbales y conductas motóricas violentas. • Uso del aparato Somatron como modo de provocar y controlar respuestas positivas a la música como fuente de satisfacción y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991). • La utilización de la música coral en alumnos con deficiencias como el síndrome de Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991). • El desarrollo de la interacción social y el aumento de la atención, así como el cultivo de la creatividad mediante juegos de improvisación musical (IMP, improvised musical play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991). • Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992). • Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus implicaciones en la enseñanza de la música (Rutkosky, 1993). • La relación entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de música rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993). • El efecto de la música como atenuante del dolor físico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interacción de la Música con el aumento o disminución del dolor físico. • El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilización de la música (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).

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• El control de la respuesta emocional del adolescente a la música en relación con las conductas consideradas de riesgo socialmente, según las preferencias musicales que se detectaban (Kendall, Dimsdale, East). 2.2. La música contribuye al desarrollo de la capacidad lingüística Del mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduración física, en mutua implicación, pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad. Aportación del aprendizaje musical a facilitar los elementos fundamentales de cualquier código lingüístico mediante procesos como la asimilación progresiva de sus elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el método Suzuki (1969). 2.3. La música contribuye a la maduración de los procesos evolutivos del niño Swanwick (1988): • Refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5 años en cuatro pisos o niveles o transformaciones. Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento: − Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo. − Imitación: modo de expresividad personal y modo vernáculo. − Racionalización: modo especulativo, idiomático, simbólico y sistemático. Cada nivel se inicia con la exploración en uno mismo, y acaba con soluciones autoconscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo. • En el primer nivel el niño se concentra en el dominio de los materiales. • En el segundo nivel comienza una expresión en sus obras con materiales cogidos del lenguaje cotidiano. • El tercer nivel el compromiso del niño en la interpretación imaginativa en forma de juego le va a conducir hacia la forma musical, expresión simbólica.

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• En el cuarto nivel, el niño se hace consciente de la situación de su obra en el seno de un contexto. En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y acomodación plasmando de este modo el cambio evolutivo de los niños desde su absorción en su propio organismo y acción hasta la percepción exterior y social de su aprendizaje. Sistematización del desarrollo evolutivo musical. Fenómenos de “transaccionalidad” entre los diferentes aprendizajes. 3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 3.1. Percepción musical Los lóbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante en el reconocimiento y elaboración musical. Este papel es muy distinto para el lóbulo temporal derecho y para el lóbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977). Experiencias llevadas a cabo en las vías auditivas demuestran que el reconocimiento de los tonos y timbres instrumentales tiene su base física en la región temporal derecha, mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnancia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aquí su fundamento. Las últimas investigaciones cerebrales (Jäncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos aspectos. Las diversas patologías relacionadas directamente con aspectos musicales, como amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todavía no tienen una clasificación aceptada universalmente, entre otras razones por las múltiples conexiones que existen con las patologías del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977). O. Alegre y colaboradores (1985) añaden evidencias empíricas a favor de diferencias cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categorías de estímulos musicales (escalas clásicas, escalas atonales y acordes). Barceló y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpretación de los mapas electroencefalográficos en relación con las funciones cognitivas superiores.

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Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la información musical forma parte del procesamiento general de la información cognitiva (Zenatti, 1969). La tomografía computarizada ha dejado este dato visualmente demostrado (Elbert, Rockstroh, 1996). Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin éxito, situar con precisión los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical. 3.2. Expresión musical Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la canción se vinculan fundamentalmente al tono y a la duración en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento favorecedor de la percepción, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk y otros, 1997). 4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que hacen de la música una materia indispensable en la educación. 4.1. Dimensión comunicacional Se pone de manifiesto en la dimensión lúdica expresada en los juegos, así como en el sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretación instrumental. 4.2. Dimensión expresiva Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos una. expresión previa. 4.3. Dimensión experiencial La educación musical proporciona al niño un cúmulo de experiencias distintas en el marco escolar que de otro modo no tendría en otras materias. Estas experiencias provienen de dos fuentes: la interior y la exterior.

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4.4. Dimensión explorativa La natural curiosidad del niño por saber lo que le rodea encuentra en la música un campo de desarrollo importante. 4.5. Dimensión creativa Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo. 4.6. Dimensión socializante Una educación musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas. 4.7. Dimensión lúdica Posada (1996) llama “ludis musicalis”. El concepto de los mismos inserta estas características del juego proponiéndose en los mismos: − Comunicación. − Creatividad. − Educación de la personalidad. − Aprendizaje. 4.8. Dimensión simbólica El proceso de racionalización de símbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite una madurez para no sólo entender los símbolos, sino también utilizarlos, en este caso, como sistema de señales que transmiten un mensaje. 5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS 5.1. Definición de currículo El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno.

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En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la sociedad y su escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe conseguir a través de la socialización escolar. El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseño Curricular Base (D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles de concreción por las Comunidades Autónomas con competencias educativas, los centros educativos y por los propios profesores. 5.2. Elementos que componen el currículo Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: A) ¿Qué enseñar? Los Objetivos generales de área. Los contenidos: 1. La expresión vocal y el canto, por ser la voz el medio más natural con que contamos en el ámbito musical. 2. La expresión instrumental, sobre todo con instrumentos de percusión, es un excelente medio para desarrollar las destrezas motrices básicas y experiencias sobre los diversos elementos de la música. 3. El movimiento, la expresión corporal y la danza. 4. El lenguaje Musical, como medio de representación del sonido, el movimiento y la forma a través de las grafías básicas convencionales y no convencionales. 5. Música y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepción y el interés del niño por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural. Los bloques de contenido son múltiples relaciones entre sí, pueden dar lugar agrupaciones temáticas muy diversas. B) ¿Cuándo enseñar?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos para facilitar así el aprendizaje de los alumnos.

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Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciación de los objetivos son: • Psicopedagógicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de los alumnos y con la experiencia docente. • Priorización de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones más personales e intuitivas a otras más racionales. • Continuidad y progresión: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresión en su aprendizaje. La secuencia de contenidos y la práctica musical, se efectuará teniendo como base el criterio evolutivo, según edades o niveles de los alumnos y no sólo lo sensorial, que ya se deberá haber iniciado en la etapa de Educación Infantil. La secuencia por ciclos de contenidos: Bloque 3. Escucha Bloque 4. Interpretación y creación musical C) ¿Cómo enseñar?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propuestos. Se incluirán las orientaciones didácticas y los criterios metodológicos: − El planteamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. − La actividad el alumno. − Motivación del niño hacia las actividades de comunicación y expresión. − Los procesos de desarrollo y aprendizaje. − El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organización, archivo y clasificación de cintas, etc... − Uno de los procedimientos más eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es el juego. − La improvisación. − La audición, musicales. D) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar el proceso de aprendizaje? • ¿Qué?: competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa como de área, no son directamente, pero sí indirectamente evaluables.

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a) Primer ciclo: 1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial. 2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y escuchadas. 3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical. 4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y patrones de movimiento. 5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imágenes. b) Segundo ciclo: 1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las sensaciones que las obras artísticas provocan. 2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de procesos y argumentaciones. 3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musical. 4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas instrumentales y danzas. 5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas. c) Tercer ciclo: 1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música. 2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio. 3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y culturas. 4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la interpretación de piezas musicales a dos o más partes y de danzas.

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5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías. 6. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas. • ¿Cómo? Los procedimientos técnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer. • ¿Cuándo? − Al comenzar el proceso didáctico. − Durante el propio proceso. − En la evaluación final. 5.3. Relación del currículum con la U.D. Se sugieren los siguientes pasos: • Elección de tema de la unidad didáctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos y las características del centro. • Reflexión sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identificación de aquéllas que tienen mayor implicación con el tema. • Selección de los contenidos que se van a trabajar y relación con los de otras áreas. • Elaboración de los objetivos didácticos a partir de los Objetivos Generales de área. • Diseño de las actividades de enseñanza, aprendizaje y para la evaluación, considerando los objetivos didácticos y los contenidos propuestos. Secuenciación y temporalización de las mismas. • Aplicación en esta unidad de los criterios de evaluación señalados en el Proyecto Curricular de Centro. • Puesta en práctica de la unidad didáctica y ajustes y modificaciones en las actividades que se consideren necesarias.

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