TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Título

Inteligencia emocional y matemáticas Autor/es

Fátima Somovilla Gómez Director/es

Luis Español González Facultad

Facultad de Letras y de la Educación Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Matemáticas Departamento

Curso Académico

2014-2015

Inteligencia emocional y matemáticas, trabajo fin de estudios de Fátima Somovilla Gómez, dirigido por Luis Español González (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015 publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected]

TRABAJO FIN DE MÁSTER INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MATEMÁTICAS

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS. ESPECIALIDAD MATEMÁTICAS.

Fátima Somovilla Gómez Curso 2014-2015

Tutor: Luis Español. Universidad de La Rioja Curso 2014-2015

INDICE 1

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 6

2

MARCO TEÓRICO DE LOS PROCESOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .............................................................. 8 2.1

ASIGNATURAS GENÉRICAS .............................................................................................................................. 8

2.1.1 2.1.1.1

2.1.2 2.1.2.1

2.1.3 2.1.3.1

2.2

Aplicación en el Aula.................................................................................................................................. 14

Procesos y Contextos Educativos .................................................................................................... 15 Aplicación en el aula .................................................................................................................................. 15

Sociedad, Familia y Educación........................................................................................................ 16 Aplicación en el aula .................................................................................................................................. 18

ASIGNATURAS ESPECÍFICAS ........................................................................................................................... 18

2.2.1 2.2.1.1

2.2.2 2.2.2.1

2.2.3 2.2.3.1

3

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad .................................................................................... 8

Complementos para la Formación Disciplinar ................................................................................ 18 Aplicación en el aula .................................................................................................................................. 19

Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas ............................................................................... 19 Aplicación en el aula .................................................................................................................................. 20

Innovación Docente e Introducción a la Investigación Educativa .................................................. 20 Aplicación en el aula .................................................................................................................................. 21

SÍNTESIS MEMORIA DE PRÁCTICAS ......................................................................................................... 22 3.1

ANÁLISIS DEL P.E.C .................................................................................................................................... 22

3.1.1 3.1.1.1

Introducción. ¿Qué es? ................................................................................................................... 22 Finalidades ................................................................................................................................................. 22

3.1.2

Contexto general del centro. Escolapios......................................................................................... 23

3.1.3

La Acción Educativa ........................................................................................................................ 23

3.1.3.1

Fines e intenciones educativas de acuerdo con la identidad del Colegio. ................................................. 24

3.1.3.2

Plan de orientación, acción tutorial y orientación académica y profesional. ............................................ 25

3.1.3.3

Plan de atención a la diversidad. ............................................................................................................... 25

3.1.3.4

Compromisos de mejora de la calidad de las actuaciones de nuestro colegio. ......................................... 26

3.1.4

Funcionamiento del centro ............................................................................................................. 27

3.1.4.1

Reglamento de régimen interno y plan de convivencia. ........................................................................... 28

3.1.4.2

Órganos de gobierno y gestión. ................................................................................................................. 29

Órganos unipersonales: .............................................................................................................................................. 29 Órganos colegiados: .................................................................................................................................................... 29 3.1.4.3

Órganos de coordinación educativa. ......................................................................................................... 30

Órganos unipersonales: .............................................................................................................................................. 30

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Órganos colegiados: .................................................................................................................................................... 30 Organización Administrativa ....................................................................................................................................... 31 Organización Económica ............................................................................................................................................. 31 Organización Académica ............................................................................................................................................. 31 Organización del Centro .............................................................................................................................................. 32 Actividades complementarias ..................................................................................................................................... 33

3.1.5

Características del Centro............................................................................................................... 34

3.1.6

Equipamiento del centro ................................................................................................................ 36

3.1.7

Nivel sociocultural del alumnado y entorno escolar ....................................................................... 37

Situación geográfica, socioeconómica y cultural de la zona. ...................................................................................... 37 Origen socioeconómico y cultural de los alumnos del centro. .................................................................................... 38

3.1.8 3.2

Relaciones del Centro Educativo con el Exterior ............................................................................. 39

ESTUDIO GRUPO-CLASE .............................................................................................................................. 39

3.2.1

Curso de 1º y 2º E.S.O. .................................................................................................................... 39

3.2.2

Principales características psicopedagógicas de los alumnos. ....................................................... 40

3.2.3

Características psicosociales de los alumnos ................................................................................. 41

3.2.3.1

Características 1º ESO................................................................................................................................ 41

3.2.3.2

Características 2º ESO................................................................................................................................ 42

3.2.4

Condicionamientos socioculturales de los alumnos. ...................................................................... 42

3.2.5

Principales diferencias individuales de los alumnos ....................................................................... 43

3.2.6

Reflejar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. ........................................................... 44

3.3

U.D. 2º E.S.O. ECUACIONES Y SISTEMAS DE ECUACIONES ................................................................................. 45

3.3.1

Titulo .............................................................................................................................................. 45

3.3.2

Introducción Justificativa del desarrollo y estructura posterior de la unidad................................. 45

3.3.3

Eje Organizador .............................................................................................................................. 45

3.3.4

Objetivos ........................................................................................................................................ 46

3.3.5

Competencias ................................................................................................................................. 46

3.3.5.1

Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas .................................................. 46

3.3.5.2

Otras competencias de carácter transversal ............................................................................................. 48

3.3.6

Contenidos. ..................................................................................................................................... 48

3.3.7

Estrategias de Intervención y adaptaciones curriculares. .............................................................. 48

3.3.8

Metodología ................................................................................................................................... 49

3.3.8.1

Principios Metodológicos .......................................................................................................................... 49

3.3.8.2

Tipos de Agrupamientos ............................................................................................................................ 50

3.3.8.3

Organización de Espacios y Tiempo ........................................................................................................... 51

3.3.9 3.3.9.1

Actividades y Sesiones .................................................................................................................... 51 Sesión 1. Introducción y Desarrollo de Competencias. ............................................................................. 51

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3.3.9.2

Sesión 2. Ecuaciones Lineales con dos Incógnitas. .................................................................................... 52

3.3.9.3

Sesión 3. Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas. ................................................................. 53

3.3.9.4

Sesión 4. Resolución de un Sistema mediante tablas. ............................................................................... 54

3.3.9.5

Sesión 5. Método de Sustitución. .............................................................................................................. 55

3.3.9.6

Sesión 6. Método de Reducción. ............................................................................................................... 55

3.3.9.7

Sesión 7. Método de reducción doble. ...................................................................................................... 56

3.3.9.8

Sesión 8. Resolución de problemas. .......................................................................................................... 56

3.3.9.9

Sesión 9. Actividades de consolidación. .................................................................................................... 57

3.3.10

Recursos ......................................................................................................................................... 58

3.3.11

Evaluación ...................................................................................................................................... 59

3.3.11.1

Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... 59

3.3.11.2

Evaluación Final ..................................................................................................................................... 59

PROYECTO DE INNOVACIÓN ................................................................................................................... 61 4.1

INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN. .......................................................................................................... 61

4.1.1

Descripción y situación de Partida.................................................................................................. 61

4.1.2

Necesidades.................................................................................................................................... 62

4.1.3

Ámbito ............................................................................................................................................ 63

4.2

OBJETIVOS. ............................................................................................................................................... 63

4.3

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................................... 64

4.3.1

Inteligencia Emocional ................................................................................................................... 64

4.3.2

Inteligencia Lógico-matemática ..................................................................................................... 65

4.4

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO. ....................................................................................................................... 66

4.4.1

¿Cómo se va a desarrollar el Proyecto?.......................................................................................... 66

4.4.1.1

Fecha y lugar .............................................................................................................................................. 66

4.4.1.2

Destinatarios ............................................................................................................................................. 66

4.4.1.3

Objetivos.................................................................................................................................................... 66

4.4.1.4

Organizadores............................................................................................................................................ 66

4.4.1.5

Programa ................................................................................................................................................... 66

4.4.1.6

Modalidades de participación ................................................................................................................... 67

4.4.1.7

Certificación ............................................................................................................................................... 67

4.4.2

Recursos ......................................................................................................................................... 69

4.4.3

Metodología y Contenidos a Trabajar. ........................................................................................... 69

4.4.4

Sesiones y Grupos de Trabajo. ........................................................................................................ 70

4.4.4.1

Sesión 1 ..................................................................................................................................................... 70

4.4.4.2

Sesión 2 ..................................................................................................................................................... 71

4.4.4.3

Sesión 3 ..................................................................................................................................................... 71

4.4.4.4

Sesión 4 ..................................................................................................................................................... 72

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4.5

4.4.4.5

Sesión 5 ..................................................................................................................................................... 72

4.4.4.6

Sesión 6 ..................................................................................................................................................... 73

4.4.4.7

Sesión 7 ..................................................................................................................................................... 73

4.4.4.8

Sesión 8 ..................................................................................................................................................... 74

CRITERIOS Y MÉTODOS DE EVALUACIÓN............................................................................................... 74

4.5.1

Tipos de evaluación a realizar y Medios para realizar la evaluación. ............................................ 74

5

REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES ................................................................................................ 77

6

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 78

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1 Introducción El Trabajo Fin de Máster, en la especialidad de Matemáticas, es el documento que recoge el conjunto de conocimientos adquiridos por la alumna, Fátima Somovilla Gómez, en las distintas materias de los módulos genérico y específico, así como las competencias desarrolladas en el prácticum, que completa la parte práctica del Máster del Profesorado de Secundaria. Podemos agrupar los objetivos del Máster en torno a tres grandes ideas: 1. Capacitar a los docentes de Secundaria para enseñar, de manera adecuada al nivel y a la formación previa de los estudiantes, las materias de Educación Secundaria. 2. Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar profesionalmente como miembros de un equipo docente. 3. Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos, profesionales de tutoría y orientación que les permitan desarrollar de forma adecuada su labor y les faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes. Además de los objetivos que persigue, el Máster cumple las funciones de: 

Iniciar a los estudiantes en una visión de los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje que les lleve a un análisis en profundidad de los mismos, permitiendo así el comienzo de su propio desarrollo profesional.



Convertir a los estudiantes en agentes del cambio educativo.

El documento, sigue las especificaciones de la Guía para el Trabajo Fin de Máster del Profesorado de Secundaria, para el curso académico 2014-2015, además de las orientaciones de la propuesta 2 y está constituido por los siguientes apartados: Primera Parte En la primera parte se realiza la exposición del Marco Teórico de las diferentes asignaturas que se imparten durante todo el Máster, tanto las del módulo genérico como las del módulo específico. Todas ellas detallan lo aprendido en cada una de ellas con respecto al proceso de enseñanzaaprendizaje, así como algunas de las actividades que se realizaron en ellas y la influencia que tuvo este aprendizaje en relación con la aplicación posterior en el aula durante el período de prácticas realizado, en este caso, en el Colegio Escuelas Pías de Logroño (Escolapios).

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Segunda Parte La segunda parte está constituida por los elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas. En primer lugar se analiza el P.E.C del Colegio Escuelas Pías de Logroño, así como el estudio de los distintos aspectos del grupo-clase, de 1º y 2º de la E.S.O. Se explican los procesos de enseñanzaaprendizaje realizados en el aula y se expone una de las dos unidades didácticas que se llevaron a cabo a lo largo del periodo de prácticas. Las prácticas han sido realizadas durante 8 semanas, desde el 9 de Febrero hasta el 1 de Abril de 2015, en los distintos cursos en los que mi tutor Roberto Pascual, impartía las clases todas ellas de Matemáticas, y que eran: 1ºA, 1ºB, 1ºC y 2ºA, 2ºB y 2ºC de la E.S.O. Tercera Parte La tercera y última parte del trabajo consiste en un proyecto de innovación basado en la Inteligenica Emocional y las Matemáticas, mediante la elaboración de un Proyecto denominado INTEMATH que relaciona ambas. El propósito de este proyecto es aportar un nuevo enfoque a la hora de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el aula, mediante la información obtenida con la experiencia y aplicando una nueva corriente pedagógica que permita dar respuesta a la demanda actual para la mejora de la calidad docente. Este apartado se completa con una reflexión personal y conclusiones a cerca de la experiencia profesional realizada.

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2 Marco

Teórico

de los procesos

enseñanza-

aprendizaje Este Máster, está orientado como ya hemos comentado anteriormente a preparar a los futuros docentes que desarrollarán su labor mayoritariamente en cursos de Educación Secundaria y Bachillerato. A continuación se desarrollará el Marco Teórico de los procesos de enseñanzaaprendizaje de todas las asignaturas impartidas en este Máster tanto del módulo genérico como del específico, así como un apartado de “Aplicación en el aula” de cada una de las asignaturas.

2.1 Asignaturas genéricas 2.1.1 Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad El futuro profesor de Educación Secundaria debe partir de un conocimiento objetivo y bien fundamentado de las características intelectuales y personales de los alumnos a quien va dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que estarán involucrados. Debe conocer también las diferencias individuales entre ellos debidas a diversos factores que inciden en él. Además, debe conocer también la dinámica del aula, la interacción entre iguales y sus posibles desviaciones. En esta asignatura, se intenta que como futuros profesores, comprendamos las características cognitivas, comunicativas y de personalidad de los adolescentes, para que podamos influir en la optimización de su construcción como personas y en su proceso de aprendizaje. Además, es necesario reconocer las principales causas que influyen en el desarrollo, del adolescente, para poder explicar mejor las diferentes conductas que se produzcan entre los alumnos y saber intervenir sobre ellas. Es necesario también, comprender las bases de las relaciones interpersonales que se producen en la edad adolescente, tanto entre iguales como con los adultos y la importancia de la integración y de la igualdad de derechos y deberes de todas las personas como forma de mejorar la convivencia. Comprender también, los diferentes aspectos psicológicos que influyen sobre el aprendizaje y la personalidad de los alumnos, para optimizar su proceso de enseñanza aprendizaje y de desarrollo. Gracias a la ayuda de los conocimientos que se adquieren con esta asignatura deberemos desarrollar las competencias para identificar y saber intervenir en todas aquellas situaciones diferenciales que afectan a los alumnos, sean por disfunciones de la personalidad, o más directamente relacionada con capacidades o ritmos de aprendizaje. En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, hemos estudiado, los siguientes contenidos muy importantes para desarrollar nuestra labor como futuros docentes:

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1. Los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano 2. El desarrollo del adolescente: sus capacidades para el aprendizaje 3. La personalidad del adolescente: claves para el conocimiento de su personalidad, actitudes y emociones. 4. La psicología de la educación y del desarrollo y los modelos de enseñanza-aprendizaje 5. Factores intrapersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje 6. Las diferencias interpersonales y el proceso de enseñanza aprendizaje 7. Las necesidades educativas especiales y los procesos de desarrollo y de aprendizaje. 8. Propuesta de trabajo interdisciplinar. Los Fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano, podemos desglosarlos en dos partes que son las que fundamentalmente hemos visto en la asigunatura y que son: Concepto y evolución de la Psicología del desarrollo y los Agentes y condicionantes del desarrollo, así como los tipos de desarrollo. Principalmente se estudia la conducta y los procesos mentales y cognitivos de los alumnos (Psicología del Desarrollo), teniendo en cuenta parámetros como el Biológico, Psicológico y el Social. Mediante el estudio de la Psicología del Desarrollo, examinaremos cuáles son los cambios que ocurren el cada etapa de desarrollo, que en nuestro caso será la adolescencia e identificaremos las causas y procesos que producen esos cambios en la conducta entre una época y otra. Es decir, ¿Cómo se desarrolla en la adolescencia?, ¿Por qué se desarrolla de ese modo?. Esto es importante, ya que la visión que el docente tenga acerca de la naturaleza humana determinará en cierto moco, sus prácticas educativas. Estudiamos además, las diferentes Teorías del desarrollo psicológico como son: 1. Teorías innatistas: Es aquella que dice que todo viene determinado genéticamente, aunque en una posición más racionalista no niegan la influencia del ambiente pero como un desencadenante. “El ser humano viene con un repertorio de habilidades innatas”. 2. Teorías etológicas: Se centran en el estudio de la evolución de las especies. Consideran el desarrollo humano dentro del contexto del desarrollo animal. Aceptan que hay conductas innatas, pero explican las pautas más complejas de la conducta en términos de su valor para la supervicencia de las especies (concepto de impronta, hay parte innata y otra parte aprendida para la supervivencia del ser humano). 3. Teorías ecológicas: Es una teoría que critica a las demás teorías pr mantener una concepción limitada del contexto (ambiente).

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4. Teorías del Aprendizaje: -

Condicionamiento Clásico (Paulov): se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias. En ocasiones llamados respondientes, porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible capacitar a las personas, para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en forma automática.

-

Condicionamiento Operante (Skinner): Todo comportamiento o conducta, se mantiene por las consecuencias. Por lo tanto son teorías usadas para cuando queremos obtener un resultado y orientamos la conducta, y si además reforzamos esta, el comportamiento se repetirá.

-

Aprendizaje por modelado o vicario (Bandura): Es también conocido como aprendizaje observacional, imitación o aprendizaje cognitivo social. Este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

5. Modelos cognitivo/constructivistas: Los modelos cognitivos, nos dicen que los cambios que observamos en las conductas tienen lugar principalemente como resultados de cambios en su conocimiento y capacidad intelectual las dimensiones no son aobservables como variables explicativas del cambio. El objetivo de estos modelos, es especificar lo que los alumnos conocen, como se organiza el conocimiento y cómo cambia y se desarrolla. Existen varios modelos como son: -

Modelos del procesamiento de la Información P.I: estudian los procesos y estructuras interna que participan en el procesamiento de la información mientras se aprende.

-

Modelo de Piaget: afirma, que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento NO es producto del ambiente o del resultado de sus disposiciones internas, si no que, es una Construcción propia resultado de la interacción y elaboración de la información que recibe. A la obra de Piaget se le denomina Espistemología Genética como estudio del origen y elaborción y desarrollo del conocimiento.

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Modelo de Vigotski: El conocimiento se construye con la interacción con los demás. Lo importante no es el sujeto, sino la cultura, la sociedad.

-

Modelo de Ausubel: se trata de lo que se denomina como Aprendizaje Significativo, es decir, enseñar a los alumnos a “Aprender a aprender”, no a memorizar sino a que establezcan vínculos y conexiones entre los conocimientos previos y que sea consciente de los procesos cognitivos y que pueda controlarlos (Metacognición).

6. Neuroconstructivismo: Estudio de las estructuras cerebrales y de sus funciones (p.ej: córtex prefrontal). Estudia el desarrollo como un proceso de cambio ordenado y transformación sucesiva a lo largo del ciclo vital que afecta a todos los aspectos de la vida humana. En cuanto al desarrollo cognitivio y la personalidad del Adolescente hemos visto que la mayor parte de los alumnos que nos encontraremos se encontrarán en el periodo de Adolescencia, característico de los cambios que ocurren tanto a nivel físico y hormonal como en las esferas social y cognitiva. Se considera la Adolescencia como una etapa que transcurre entre la infancia y la adultez. Su rango de duración varía según las diferentes fuentes consultadas pero generalmente se inicia entre los 13 y 15 años. La adolescencia empieza con la pubertad y termina cuando los cambios se estabilizan alrededor de los 19 años. Es una etapa de descubrimiento de la propia identidad y en la que los hombres y las mujeres experimentan cambios tanto físicos, como, psicológicos, emocionales y sociales. Conocer las características generales de los alumnos es una cuestión muy importante para la práctica docente. Gracias a esta asignatura hemos adquirido esos conocimientos y aunque no todos los adolescentes se comportan del mismo modo, puesto que los cambios no se dan al mismo tiempo en todos los adolescentes durante esta etapa, pueden establecerse los siguientes rasgos característicos de este período: 1. Desarrollo Físico y cerebral: se producen una serie de cambios físicos y madurativos gracias a las hormonas (testosterona). Es en este período cuando se alcanza la madurez sexual y la capacidad de reproducción. Los cambios pueden darse entre los 8 y los 14 años (enorme variabilidad). La Maduración se produce de forma diferente en función del sexo. en cuanto al desarrollo cerebral del adolescente se produce un aumento de la mielina (sustancia blanca) del córtex prefrontal (poda sináptica), así como una reorganización masiva de las neuronas de ciertas áreas cerebrales y de diferenciación. Se produce una mejora de las funciones cognitivas superiores (Funciones Ejecutivas). 2. Desarrollo del Pensamiento: además de los cambios corporales se producen cambios intelectuales y de adquisición de nuevas habilidades cognitivas. Los cambios que acontecen a nivel biológico, psicológico y social es se encuentran íntimamente relacionados. Las

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habilidades cognitivas desarrolladas tienen que ver con: memoria, atención, lenguaje, pensamiento y funciones ejecutivas (metacognición y teoría de la mente). Se desarrollan además, otras áreas como el pensamiento social, la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro, la consolidación de la identidad, o el juicio moral. El desarrollo del pensamiento se produce en tres estadios, el primero, donde se manejan ciertas operaciones formales ylas emplean en algunas ocasiones. El segundo, de consolidación, donde adquieren más operaciones y su utilización es más generalizada y el último a partir del cual ya no se producen más cambios en la forma de pensar. En resumen, los principales cambios que se producen en el adolescente son: Capacidad de pensar en abstracto, Capacidad para formular hipótesis, Capacidad para concebir lo posible, Uso de la combinatoria, Uso de la lógica proposicional. Es muy importante también conocer cuáles son los Rasgos cognitivos característicos de los adolescentes como son: -

Idealismo: capacidad de tomar lo real entre una posibilidad más entre las concebibles. El adolescente se vuelve idealista porque ya puede concebir cómo podrían ser las cosas cómo le gustaría que fuesen y puede además, compara su visión ideal con la real.

-

Tendencia a discutir e indecisión: Buscan de manera constante las oportunidades de poner a prueba sus capacidades de razonamiento.

-

Egocentrismo: Audiencia Imaginaria, Fábula personal, Fábula de invencibilidad.

-

Funciones Ejecutivas: son especialmente importantes ante el desempeño de nuevas tareas y procesamiento de la información y el aprendizaje. P.ejemplo: organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, inicar un plan y mantenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, detectar los errores, cambiar las estrategias de modo flexible si el caso lo requiere (flexibilidad cognitiva), autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse de que la meta propuesta está en vías de conseguirse, control emocional y sede de la “moralidad”.

3. Desarrollo de la Personalidad y socio emocional: dentro del desarrollo de la personalidad podemos destacar fundamentalmente el desarrollo de la Autoestima, Autoconcepto, Formación de la identidad, así como las Relaciones familiares y relaciones entre iguales.

-

Autoconcepto: conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a sí misma o las características que cada persona se atribuye a sí misma. Además, conocer las

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propias capacidades y limitaciones personales (noche te ipsum), el aspecto dinámico de la personalidad que gana en complejidad y la Identidad pública. -

Autoestima: Valoración que realizamos de nosotros mismos, basad en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias. Es una combinación de la información objetiva sobre uno mismo y la evaluación subjetiva de dicha información, lo que determina un “nivel concreto” de autoestima que refleja el grado de satisfacción personal del individuo consigo mismo.

-

Formación de la identidad: la formación y la construcción de la identidad personal del adolescente es un aspecto relevante. El adolescente tiene que formar un sentido de identidad en que llegue a estar razonablemente seguro del tipo de persona que es, de aquello en lo que cree, y de lo que quiere hacer en su vida.

-

Relaciones familiares: en esta etapa aparece el mito de los conflictos familiares, como pueden ser cuestionamiento de las normas (vestimenta, hora de llegar a casa y tareas del hogar). A pesar de eso, continúa siendo el entorno básico del adolescente y es importante un clima afectivo para el ajuste y sobretodo mantener un estilo educativo parental democrático. La familia es la institución más valorada entre los adolescentes de 15 a 24 años.

-

Relaciones entre iguales: Es el principal contexto de desarrollo, donde podríamos encajar el Modelo ecológico de Bronfernbrenner. Surge la verdadera amistad (no compañerismo) y la dependencia emocional pasa de la familia al grupo de iguales.

-

Relaciones entre parejas y relaciones sexuales: se produce una iniciación y la probabilidad de ser pareja de alguien. Es una forma de adquirir un Estatus, una forma de conseguir popularidad. Además aparece la Afectividad, es decir, pasar de querer tener una pareja a darle importancia a la relación en sí misma y el Vínculo como superposición de los afectos a la pasión.

-

Desarrollo moral de la adolescencia: Kohlberg: se producen en tres etapas, la Preconvencional, la Convencional y la Postconvencional o de principios. En la etapa Preconvencional las noramas y reglas sociales son exteriores al individuo e impuestas por el entorno y se respetan por miedo al castigo o al egoísmo personal. En la etapa convencional, se caracteriza por la interiorización por parte del individuo de las normas sociales exteriores. Las normas se respetan por agradar y ser aceptados, así como por el convencimiento de cumplir las normas socialmente establecidas. En la última etapa o Postconvencional, existe vinculación entre el razonamiento del individuo y los principios universales de los derechos del hombre.

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4. Problemáticas de la adolescencia: los principios generales que marcan los diferentes problemas que se dan en la adolescencia pueden ser causados por múltiples factores (biopsico-social), factores etiológicos (causales) que no afectan por igual a todos los adolescentes, factores ambientales, etc. Muchos de los problemas psicológicos de la etapa adulta se comienzan a fraguar en la etapa adolescente. Algunos de esos problemas son: depresión, suicidio, alimentación, TDAH, etc. son una de las principales causas de discapacidad y de falta de rendimiento académico. Los varones tienden a problemas “externalizantes” mientras que las mujeres a problemas “internalizantes”. La labor fundamental del profesor es la de detección, identificación y derivación así como de su compresión y manejo de dichos problemas en el aula. Para que el aprendizaje ocurra y la ESTRUCTURA CONGNITIVA cambien deben darse una serie de Factores interpersonales e intrapersonales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos Factores son: Atención, Memoria, Motivación, Estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, Educación Emocional. Es importante también conocer las necesidades educativas especiales y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Algunas de esas necesidades educativas que se han estudiado son: -

Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Atención a la diversidad.

-

Alta Capacidad Intelectual (AACC)

-

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH-I)

-

Trastornos del Espectro Autista (TEA): Autismo

2.1.1.1 Aplicación en el Aula Durante el desarrollo de las prácticas hemos podido comprobar cada una de las partes que se desarrollan en esta asignatura. En cuanto a los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje del adolescente, es decir, hemos podido observar la conducta y los procesos mentales y cognitivos de los diferentes alumnos, dentro de lo que en la asignatura se denomina Psicología del Desarrollo. Hemos podido observar cuales son los cambios de los adolescentes sobre todo entre diferentes cursos desde 1º a 3º de la E.S.O. y como van evolucionando y cambiando sus conductas de unos cursos a otros. En definitiva observas cómo se desarrollan los adolescentes y porque lo hacen de ese modo. Pudimos observar cómo piensan los alumnos y cómo se comportan entre ellos, que relaciones tienen con sus padres y profesores y cuál es su personalidad, considerando que la etapa que están atravesando es una etapa vital como es la adolescencia. En el contexto del aula, se pretendía que reconociésemos las principales causas que influyen en el desarrollo de los adolescentes y así poder explicar porque se comportan así y poder a su vez intervenir como docentes de la forma más

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adecuada en cada caso. Para poder desarrollar al máximo las capacidades de todos los alumnos es importante comprender los aspectos psicológicos que condicionan su aprendizaje y su personalidad para poder optimizar al máximo su propio proceso personal de aprendizaje y de desarrollo.

2.1.2 Procesos y Contextos Educativos La asignatura de Procesos y Contextos Educativos está entroncada dentro del módulo genérico del Máster del Profesorado de Educación Secundaria. Tiene una sustentación teorico-práctica en el área de la Didáctica y Organización Escolar y un fuerte carácter interdisciplinar con las materas de Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad y Sociedad Familia y Educación. En base a los conocimientos que aporta, se conforma como un pilar imprescindible para llevar a cabo un desarrollo adecuado de la acción educativa en los niveles educativos correspondientes. Pretende dotar a los futuros docentes de los conocimientos teórico-prácticos y estrategias metodológicas necesarias para dar las respuestas adecuadas en aspectos elementales y esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: organizativos y estructurales, gestión y planificación del centro y aula, legales, didácticos, atención a la diversidad, evaluación, clima de convivencia y resolución de conflictos. Además, nos sirve para dotar al futuro docente de las herramientas básicas de organización y planificación escolar, didáctica general y atención a la diversidad con las que comprender el sistema educativo de las enseñanzas medias, así como conocer y aplicar los diferentes roles y funciones que como profesor deberá desarrollar en el mismo.

2.1.2.1 Aplicación en el aula En definitiva, los temas principales que como futuros docentes podemos recoger de esta asignatura y que se pueden y que algunos pudimos aplicar en el aula son: -

Los procesos de integración y comunicación en el aula: principalmente en la práctica se pudo reconocer el sentido y el valor de la Didáctica, así como, la relevancia de los componentes didácticos, los diferentes situaciones en el aula y cómo Gestionar de forma eficaz los conflictos y situaciones de la misma.

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La Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria: En nuestro caso se pudo realizar una práctica en la que se analizaban los Elementos funcionales en la Organización de los Institutos de Educación Secundaria. Gracias a esto y a las prácticas realizadas en el centro se pudo comprobar cómo se organizaban las diferentes materias y horarios hasta cuales son las funciones dentro del organigrama de los órganos de un centro educativo.

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Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria: aquí pudimos observar cuales son los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor, estudiante y contexto) dentro del aula, así como a desarrollar estrategias para poder obtener los resultados requeridos, es decir, lo que el alumno es capaz de realizar. Para ello, se observaron: las relaciones entre alumnos en el aula, el clima social en el que influyen los rasgos personales del Profesor (Objetividad, Sensibilidad, Entusiasmo, Expectativas, etc.) en la propia Actuación como Docentes (Claridad, Organización, Variedad, Ritmo y Evaluación). Además se pudo aplicar el uso de las TIC como recursos didácticos en las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

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Planificación y Evaluación en el Centro de Educación Secundaria: en este apartado se pudo conocer el P.E.C. que se desarrolla además en uno de los apartados de este TFM, así como el plan de orientación y acción tutorial y de atención a la diversidad, así como las programaciones didácticas y de aula. En general, el contenido que considero más importante tiene que ver con la planificación de las Unidades Didácticas: de hecho, la unidad didáctica que se expone en el TFM fue elaborada según las directrices que se nos proporcionaron durante el estudio de esta asignatura.

2.1.3 Sociedad, Familia y Educación En esta asignatura se pretende que el alumno adquiera una serie de conocimientos y destrezas como son las Funciones sociales de la educación: empleo, participación democrática, producción y reproducción de la sociedad, así como conocer cuáles son las necesidades actuales en cuanto a desigualdades sociales y educativas (clase social, género y etnia), los diferentes Modelos Familiares y la participación de estos en la Comunidad y en la educación de los alumnos. Así mismo, pretende impartir conocimientos sobre el Profesorado y los diferentes perfiles de desarrollo profesional y de las diferentes Instituciones de Secundaria y la vida cotidiana de los centros escolares. En definitiva, estas materias sociológicas permiten adquirir conocimientos, habilidades y destrezas acerca de cómo participar en el conocimiento del entorno, el contacto con las familias y con las instituciones más próximas en el desarrollo del proyecto educativo. Con esta asignatura se pretende en definitiva: el conocimiento de los cambios más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar, así como las relaciones de género e intergeneracionales, multiculturalidad y discriminación en inclusión social. También tener, conocimiento de la evolución histórica de la familia, de los diferentes tipos de familias, y de los estilos de vida y educación en el contexto familiar. Para trabajar estos contenidos de la asignatura, se realizaron varios trabajos de investigación acerca de los siguientes temas:

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Educación y Familia: donde se hizo una búsqueda sobre la Legislación vigente en España, así como de la Actualidad Educativa tanto en España como en otros países como por ejemplo Finlandia. Se investigó también sobre la Educación Libre, la Escuela y Formación democrática y la Importancia de la Educación en la Sociedad.

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Tasa Bruta de Natalidad: En este trabajo se trataron las tasas de natalidad, de fecundidad, el indicador coyuntural de fecundidad, edad media de la madre del nacimiento del primer hijo, así como el nivel educativo de las mujeres de 15 a 49 años, los bebés nacidos fuera del matrimonio, de madres extranjeras, abortos, guarderías, etc.

-

Uniones conyugales: en este estudio, se realizó una investigación exhaustiva sobre la Tasa bruta de Nupcialidad, edad media de los cónyuges al primer matrimonio, matrimonios con un cónyuge extranjero, convivencia en pareja sin estar casados, parejas del mismo sexo, evolución de las separaciones y divorcios, edad de emancipación , etc.

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Película “Entre les murs”: en este trabajo se vio la película y se analizó sobre todo los aspectos del proceso de socialización que son visibles en el film y además se realizó un comentario crítico, relacionando la película con el proceso y los agentes de socialización.

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Árbol Genealógico: El propósito de esta actividad es la de realizar un árbol genealógico de nuestras familias y así englobar los datos referentes al nivel de estudios y ocupación profesional, para así tener una visión clara de las características culturales y laborales de cada generación, facilitar el análisis de dichos datos y poder sacar conclusiones.

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Gastos en Educación y relación con el PIB: En esta actividad se estudió cómo ha evolucionado en España la inversión en educación en los últimos 10 años (2004-2014) en relación a su PIB y posteriormente se realiza una comparativa con el resto de países en Europa.

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Desigualdad Profesional entre Hombres y Mujeres: Se realizó esta actividad mediante una comparativa de los Graduados en ciencias, matemáticas y tecnología, así como del número de doctores por campos de doctorado, realizando una comparativa entre ellos para obtener unas reflexiones y conclusiones finales de los datos obtenidos.

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Metodologías y didácticas que se plantean para el desarrollo de una educación intercultural con minorías étnicas: se estudiaron los diferentes enfoque existentes como son las políticas asimilacionista, integracionista, pluralista e intercultural.

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La Educación Intercultural: en esta última actividad se estudió la Interculturalidad en el Ámbito Educativo así como las Migraciones y la Sociedad Actual.

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2.1.3.1 Aplicación en el aula Con esta asignatura se permite conocer desde el punto de vista del docente y gracias a los conocimientos adquiridos como, diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro más sostenible. Además se da una visión que se pudo observar en el aula donde se impartieron las clases, de los procesos de interacción y comunicación en dicha aula, así como poder dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. Estos conocimientos nos pueden ayudar a informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. Además es importante, relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. El conocimiento de la evolución histórica de la familia, de los diferentes tipos de familias y de los estilos de vida y educación en el contexto familiar, son conocimientos fundamentales para hacer frente a las diversas situaciones, que tienen lugar en el día a día tanto con los alumnos, como con sus padres.

2.2 Asignaturas específicas 2.2.1 Complementos para la Formación Disciplinar Dentro del Máster de Secundaria en la especialidad de Matemáticas, se imparte la asignatura de Complementos para la Formación disciplinar que aproxima al alumno al significado y contexto de la Didáctica de la Matemáticas, planteando los distintos enfoques y fines de la educación matemáticas y las implicaciones de las Matemáticas en la cultura, su historia y desarrollos recientes. Esta asignatura está dividida en dos bloques, uno de la propia Didáctica de las Matemáticas y otro correspondiente a la Historia de las Matemáticas. En la parte de Didáctica de las Matemáticas se pretende que el futuro docente, conozca los contenidos curriculares en este caso de Matemáticas y de E.S.O y Bachillerato así como los conocimientos didácticos correspondientes a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la materia. Poder planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje potenciando los procesos que faciliten la adquisición de las competencias necesarias por parte de los alumnos adecuandolas a su nivel. Desarrollar además metodologías didácticas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

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Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por si mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales. En definitiva, conocer el valor formativo y cultural de las Matemáticas, así como conocer su Historia y los desarrollos recientes de esta materia y sus perspectivas futuras para poder transmitir una visión dinámica de la misma. Además de conocer los contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares.

2.2.1.1 Aplicación en el aula En cuanto a la aplicación en el aula de la asignatura, me ha servido para observar que en muchos de los libros usados tanto en nivel E.S.O. y en Bachillerato se usa una introducción Histórica para las diferentes Unidades Didácticas, por lo que el conocimiento de la Historia de las Matemáticas se hace muy útil e importante. En cuanto a la Didáctica de las Matemáticas, se han podido desarrollar e idear diferentes actividades que relacionan los contenidos de las Unidades con la realidad y esto se a aplicado tanto en el aula durante el desarrollo de las prácticas como en la Unidad Didáctica que se desarrolla en este TFM.

2.2.2 Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas Con la materia de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas se pretende que el futuro profesor de Matemáticas de la Educación Secundaria conozca en profundidad el currículo de la Educación Secundaria, los recursos y materiales susceptibles de ser integrados en sus programaciones de aula como recurso y apoyo en la mejor del proceso de enseñanza aprendizaje, adquiriendo las competencias correspondientes y conseguir disminuir el fracaso escolar en matemáticas. Por lo tanto uno de los principales objetivos principales de esta asignatura fue intentar aprender como futuros docentes diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje para motivar a los alumnos de Educación Secundaria en su proceso de estudio y aprendizaje de las Matemáticas. Aprendimos también a aplicar estrategias y técnicas de evaluación como un instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo. Además, de a transformar los currículos tanto de Bachillerato, como de la E.S.O. en programas de actividades y de trabajo y a adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos y la capacidad de reconocer el valor de las aportaciones de los estudiantes. También adquirir los conocimientos necesarios para integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje. La asignatura es de carácter anual, por lo que se pudieron realizar multitud de actividades para llegar a alcanzar los objetivos descritos anteriormente. Principalmente los recursos informáticos que usamos fueron: Cabri, Geogebra y Xlogo. Los dos primeros estuvieron encaminados a desarrollar y resolver problemas orientados a la Geometría y Xlogo está más orientado a la iniciación por parte de

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los alumnos de Secundaria a la Programación y a las técnicas recursivas. Otro de los recursos informáticos que usamos durante el curso, fue el aula virtual de la Universidad, a través de la cual pudimos realizar wikis, usar los foros e intercambiar de esta manera archivos y mensajes con los compañeros del Máster para realizar los trabajos de forma más rápida y eficiente. En definitiva se pretende que con las capacidades adquiridas en esta asignatura, seamos capaces como docentes de que nuestros futuros alumnos, resuelvan problemas. Es decir, que el alumno sepa modelizar problemas de la vida real, que el alumno sea capaz de razonar y no solo hacer cuentas y además que sepa relacionar los distintos tios de contenidos con los de otras asignaturas, haciendo uso tanto del Lenguaje hablado, como del escrito y del simbolimo matemático. Se aprendió también a la realización de una Unidad Didáctica completa, mediante la guía de “Orientaciones para la elaboración de una unidad didáctica”, que se nos facilitó durante el curso. Esta parte resultó muy útil para la posterior elaboración de la corresponidente Unidad que aparece en el TFM.

2.2.2.1 Aplicación en el aula Principalmente como aplicación en el aula, con los conocimientos adquiridos se ha podido transformar parte del currículo en programas de actividades y de trabajo y adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos y la capacidad de reconocer el valor de las aportaciones de los estudiantes. Se ha podido durante las prácticas observar cómo se debe integrar en la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así como ver como se aplican las estrategias y técnicas de evaluación, estando presente y realizando varios exámenes de las diferentes Unidades Didácticas impartidas en el transcurso de las prácticas en el Colegio.

2.2.3 Innovación

Docente

e

Introducción

a

la

Investigación

Educativa Con esta asignatura se pretende contextualizar la innovación e investigación matemática en la educación secundaria, presentando la agenda de investigación, las fuentes más relevantes en didáctica de la matemática y analizar algunas innovaciones e investigaciones de especial relevancia que modelicen la innovación e investigación educativa en matemáticas, para que los alumnos conozcan y sean capaces de aplicar metodologías básicas de innovación, investigación y evaluación. Con esta asignatura adquirimos las competencias necesarias para que los futuros docentes puedan desarrollar proyectos de innovación educativa, como el desarrollado en este TFM, y además modelizar un proyecto de innovación educativa. El objetivo de cualquier proyecto de innovación es el

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de identificar los problemas o carencias existentes en un determinado campo y en este caso concreto en la asignatura de Matemáticas y plantear soluciones alternativas a lo ya existente y que resulten innovadoras. En definitiva se trata de conocer y aplicar propuesta docentes e innovadoras en el ámbito de la educación matemática, analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad, Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y plantear alternativas y soluciones, así como, conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas en matemáticas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación en educación matemática. Para esto se realizaron varias actividades durante el desarrollo de la asignatura como lectura de algunos artículos relacionados con la Investigación Matemática: “La Educación Matemática en la Revista Enseñanza de las Ciencias”, “Visualización y Demostración”, etc. Además se analizaron varios proyectos de innovación y principalmente se dieron las Indicaciones necesarias para la elaboración de un Proyecto de Innovación y las Pautas necesarias para realizar una Investigación. En la parte de Innovación relacionada con la Historia de las Matemáticas, se elaboró un póster que recogía el desarrollo histórico de la Probabilidad, desde los sumerios y los egipcios hasta nuestros días.

2.2.3.1 Aplicación en el aula En mi caso, no se pudo aplicar esta asignatura de Innovación Docente en el aula, puesto que se impartió después de haber realizado las prácticas en el centro. A pesar de esto, se pudo comprobar como mi tutor en el colegio estaba desarrollado un Proyecto de Innovación relacionado con el Flipped Classroom. En definitiva, la asignatura me ha servido para poder desarrollar con claridad el Proyecto de Innovación que se desarrolla en este TFM y que le da el título al mismo: “Inteligencia Emocional y Matemáticas”.

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3 Síntesis Memoria de Prácticas 3.1 Análisis del P.E.C 3.1.1 Introducción. ¿Qué es? El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etc.). En él se recogen los planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general. El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción con los planteamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el "carácter propio" que confiere personalidad característica al centro. Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos/as y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organización escolar.

3.1.1.1 Finalidades Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente: 

Adaptar los programas a las necesidades y características socio-culturales y educativas del entorno y del centro.



Posibilitar y facilitar la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa.



Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conocimiento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.).



Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua relación interactiva en continua reelaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica investigación socio-educativa.

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3.1.2 Contexto general del centro. Escolapios. La Entidad Titular de este Colegio, es la Orden de las Escuelas Pías. Podemos encontrar la característica principal que caracteriza al centro en el Carácter Propio del centro. Con él expresa su identidad dentro del conjunto de las instituciones educativas. Este Colegio es un Centro de la Iglesia Católica. Al ser un colegio que pertenece a una orden religiosa, no solo centra su educación en enseñar el temario exigido por el currículo sino que además se centra en crear un mundo más justo y fraterno, mediante la educación cristiana de niños y jóvenes. Siguiendo la línea establecida ya en 1621 por su fundador, S. José de Calasanz, pionero de la escuela popular: 

Valorar la educación como elemento transformante de la sociedad.



No hacer discriminación alguna entre los alumnos por su posición social, económica, creencias religiosas, ideales políticos o aptitudes intelectuales.



Dedicarse especialmente a los más necesitados para que accedan a la cultura, no como un lujo sino como instrumento de promoción humana y de liberación, como él lo estableció en 1597 creando las primeras Escuelas Populares del mundo.



Educar en la fe y en la cultura, transcripción actual de su lema “Piedad y Letras”.



No imponer a nadie la línea educativa que se expresa en este documento, pero la consecución de sus objetivos educativos exige que los padres de alumnos, profesores y, en general, todos los miembros de la Comunidad Educativa, lo acepten o, al menos, lo respeten.

Proponen entre otros los siguientes valores: la responsabilidad y dignificación del trabajo, la libertad, el sentido crítico y el diálogo, la solidaridad, la paz y la justicia, la maduración en la fe, el sentido de Dios, la construcción de la fraternidad en el mundo, la dimensión apostólica y la reflexión. Para más información se puede consultar la página web del centro: http://www.logrono.escolapiosemaus.org/

3.1.3 La Acción Educativa La Acción educativa del centro se articula en torno al Carácter Propio, la legislación aplicable, las características de sus agentes y destinatarios, los recursos del centro y el entorno en el que se encuentra. 

Carácter Propio, define la naturaleza, características y finalidades fundamentales del Centro, la visión del hombre que orienta la acción educativa, los valores, actitudes y

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comportamientos que se potencian en el Centro, los criterios pedagógicos básicos del Centro, los elementos básicos de la organización del Centro y su articulación en torno a la Comunidad Educativa. 

Proyecto Educativo de Centro, prioriza los objetivos del carácter propio del Centro para su periodo de tiempo determinado. Es aprobado por el Consejo Escolar a propuesta de la Entidad Titular del Centro. En su elaboración participan todos los miembros de la Comunidad Educativa.



Proyecto Curricular de Etapa, adapta las finalidades que deben desarrollarse en cada etapa, integrando, interrelacionando, las distintas facetas de la acción educativa del Centro.



Programación de aula, los profesores realizan la programación de aula conforme a las determinaciones del Proyecto Curricular de Etapa y en coordinación con los otros profesores del mismo ciclo, curso o departamento.



Programación general anual del Centro, incluirá las modificaciones del Proyecto Curricular de la Etapa, los horarios de los alumnos y la organización básica del profesorado, las acciones de formación permanente del profesorado, los procedimientos de evaluación de los diversos aspectos del Centro.

3.1.3.1 Fines e intenciones educativas de acuerdo con la identidad del Colegio. Nuestra propuesta sobre los fines se ha elaborado como una adaptación de los recogidos en la normativa vigente, pero la hemos estructurado conforme a las líneas de educación para el siglo XXI: ser persona, pensar y trabajar, decidir y convivir. Podemos analizarla y, en consecuencia, determinar la convergencia con las señas de identidad de nuestro colegio, que quedan reflejadas en el carácter propio del mismo. Los fines identifican hacia dónde vamos, y los principios, el fundamento, quiénes somos.

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3.1.3.2 Plan de orientación, acción tutorial y orientación académica y profesional. Tras los fines y principios, estos planes muestran claves de nuestro trabajo de naturaleza holística ya que afectan a todas las áreas y materias de todas las etapas. Hemos prestado atención al desarrollo de una propuesta gradual que incorpora elementos de orientación más complejos en función de la etapa que queda desarrollado en el Plan de Acción Tutorial. Nuestro colegio desarrolla las etapas de EI, EP y ESO. Para las nuevas incorporaciones de alumnos a lo largo del curso, en cualquiera de las etapas, existe un Plan de Acogida con el protocolo de actuación. Incorporamos el Plan de Orientación Académica y profesional. Hemos personalizado su denominación en desarrollo del principio de autonomía y desde las propuestas bibliográficas de actualidad en este terreno: enfoque del ciclo vital o educación para la carrera profesional a lo largo de la vida, que persigue el equilibrio entre vida personal, social y profesional-laboral. Este enfoque pretende que los alumnos, con los contenidos desplegados en tutoría y, también, en algunas materias curriculares y actuaciones en paralelo promovidas por el departamento de orientación, puedan evolucionar en intereses, en conocimientos y actitudes académicos y profesionales, pero persiguiendo un equilibrio con los intereses y actitudes personales y sociales. Respecto a la relación con las familias, también hemos incorporado orientaciones sobre plazos temporales: momentos del curso para las reuniones, instrumentos específicos para los contactos con las familias, escuela de padres etc.

3.1.3.3 Plan de atención a la diversidad. Este apartado responde a uno de los principios fundamentales de la Ley Orgánica de Educación (LOE), la equidad, desarrollado a lo largo del articulado de la ley, dado su carácter de transversalidad, pero especialmente destacado en el Título II, EQUIDAD: que todos los alumnos y alumnas tengan las mismas oportunidades para acceder, permanecer y promocionar en el sistema educativo. La atención a la diversidad es, asimismo, referente de calidad en los centros educativos, y está siendo regulada por el desarrollo normativo de nuestra comunidad de acuerdo con las características sociales y de multi-culturalidad para responder a las demandas de nuestro entorno concreto. La finalidad es que podamos ofrecer la respuesta educativa más ajustada a las necesidades de nuestro alumnado. Elaborar un plan de atención a la diversidad es, por tanto, una exigencia de la legislación educativa y también un compromiso profesional, ético y moral, que adquirimos con el anhelo de contribuir a la

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mejora del proceso educativo de todos nuestros alumnos y alumnas, persiguiendo el fin último de nuestra labor profesional educativa: la educación integral, el desarrollo armónico de su personalidad. Los sub-apartados en que lo hemos estructurado muestran una línea del trabajo a desarrollar, comenzando por una conceptualización previa de la diversidad en sentido amplio, para que no se asocie con ningún grupo o colectivo determinado del alumnado, sino con la totalidad del mismo. Esta idea es fundamental para poder extrapolar el tratamiento de la diversidad a la actividad del colegio en su conjunto, vinculamos la equidad con el enfoque competencial, y justificamos el nuevo elemento del currículo escolar, las competencias básicas, como herramienta que, en su desarrollo, contribuirá a ofrecer en nuestro colegio una educación que garantice equidad y calidad.

3.1.3.4 Compromisos de mejora de la calidad de las actuaciones de nuestro colegio. Este apartado muestra una fórmula de expresión de aspectos que pueden definir claramente la personalidad de nuestro colegio.

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Hemos destacado aquí el papel de las competencias en su conjunto y de algunas en particular. Las que hemos priorizado como modelo suponen una interpretación de lo que los estudios revelan como carencias que suelen presentarse en los colegios, de ahí nuestro deseo de mostrar líneas de trabajo para contribuir a paliar esos problemas (necesidad de impulsar la competencia lingüística junto a la habilidad lectora, estímulo a la competencia social, trabajo formativo con las TIC, mejora de la atención a la diversidad, potenciar la pastoral, etc.). Desde nuestra perspectiva, aludir a los necesarios procesos de formación; exponer nuestra firme decisión de contribuir al desarrollo del proyecto desde una disposición abierta al cambio, el dinamismo y la mejora, y mostrar una plataforma de sugerencias y claves para esta formación, aportan al proyecto un elemento clave de calidad. Para la mejora de la calidad de nuestras actuaciones, dentro de nuestro sistema de gestión basado en la norma ISO 9001:2008 nuestra mejora pasa por una revisión anual contemplada en nuestro plan de mejora estratégico.

3.1.4 Funcionamiento del centro El colegio cuenta con un número elevado de colaboradores: unos contratados por el colegio u otras empresas externas, y otros, voluntarios. Este gran número de colaboradores se distribuye de la siguiente manera: Docentes, Servicios (Cocina y comedor, Limpieza, Secretaría, Administración), Asociaciones (Exalumnos, Cofradía, AMPA, Setem-Rioja, Orfeón Calasancio), Comunidad

Fundación Religiosa,

Itaka-Escolapios,

Escuela

de

Padres,

Extraescolares, Club Polideportivo Calasancio.

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3.1.4.1 Reglamento de régimen interno y plan de convivencia. Se trata de un elemento del proyecto educativo de referencia muy concreta y descriptiva frente a los anteriores, mucho más de principios, fines, prioridades de actuación, líneas de actuación. La normativa presenta las funciones de los distintos órganos y sectores de la comunidad educativa que son prescriptivas, pero siempre indica que los colegios pueden incorporar otras funciones que delimiten de manera más precisa la labor y la aportación de cada uno de esos órganos. Así pues, en nuestro colegio se ha acordado puntualmente una determinada

forma

de

ejercer

la

labor

y

expresar

las

competencias de un órgano unipersonal, colegiado o de coordinación. La misma observación es válida respecto a los derechos y deberes de los distintos sectores de la comunidad educativa. Todo ello queda recogido en el reglamento de régimen interno (R.P.I.)

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Respecto a las normas de convivencia, hemos llevado a cabo el estudio de las que se identifican en la normativa de la comunidad, elaborando nuestro propio Plan de Convivencia del Colegio. Todo el sub-apartado relacionado con la convivencia lo hemos trabajado desde la necesidad de ofrecer un referente de base formativa, que trascendiese lo estrictamente disciplinario-punitivo (necesario, pero, desde luego, no suficiente). Hemos insistido mucho en el trabajo de prevención, lo que muestra la coherencia de nuestra propuesta con los principios y fines presentados en el inicio del proyecto educativo.

3.1.4.2 Órganos de gobierno y gestión. Órganos unipersonales: 

Representante de la Entidad Titular del Centro, es el representante ordinario, en el Centro y ante la Administración. El Representante de la Entidad Titular es nombrado y cesado por la Entidad Titular, mediante documento escrito. D. Jesús Miguel Arellano.



El Director del Centro, es el responsable de dirigir y coordinar el conjunto de las actividades académicas y pastorales de las diferentes etapas, sin prejuicio a las competencias reservadas al Responsable de la Entidad Titular y al Consejo Escolar del Centro. D. Ernesto López y Diego Espuelas como Director Académico.



Jefe de Estudios.



Coordinador de Etapa, es el responsable de dirigir e impulsar las actividades educativas de la etapa correspondiente y de realizar las funciones que el Representante de la Entidad Titular, de acuerdo con el director, delegue en él. El Coordinador de Etapa es nombrado y cesado por el Representante de la Entidad Titular, a propuesta del Director del Centro.



Coordinador de Pastoral, es el responsable de promover y animar la Acción Pastoral del Centro. El Coordinador de Pastoral es nombrado y cesado por la Entidad Titular.



Coordinador de las TIC’s, encargado del mantenimiento de los equipos informáticos.



Secretario, es el órgano de apoyo del Director y al servicio del mejor funcionamiento conjunto al Centro.



Administrador, es el responsable de la gestión económica del Centro.

Órganos colegiados: 

Equipo Directivo, es el órgano colegiado que da cohesión y continuidad a la acción educativa que se realiza en las diferentes etapas del Centro y colabora con el Representante

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de la entidad Titular y con el Director del Centro en la organización, dirección y coordinación de la acción educativa. Los componentes del equipo directivo son: el Representante de la Entidad Titular del Centro, el Director del Centro que lo convoca y lo preside, el coordinador de Pastoral, los Coordinadores de Etapa, el Administrado, ocasionalmente, otras personas con voz pero sin voto. 

Consejo Escolar, es el máximo órgano de participación de la Comunidad Educativa. Su existencia se extiende a la totalidad de las enseñanzas regladas, objeto de concierto educativo en el Centro. El Consejo Escolar está formado por: el Director del Centro que preside, tres representantes de la Entidad Titular, cuatro representantes de profesores de los niveles concertados, cuatro representantes de los padres de los niveles concertados, dos representantes de los alumnos y un representante del personal de administración y servicios.



Claustro de profesores, es el órgano propio de participación del profesorado del Centro. Forman parte del mismo todos los profesores de enseñanzas curriculares del Centro y los orientadores.

3.1.4.3 Órganos de coordinación educativa. Órganos unipersonales: 

Coordinación del Departamento de Orientación.



Coordinación de Etapa.



Coordinación de Ciclo.



Coordinador de Departamento.



Tutor, es un profesor del grupo de alumnos correspondiente.

Órganos colegiados: 

Consejo de Pastoral, es un grupo de personas que animan y coordinan la acción evangelizadora y pastoral en todas las actividades escolares y extraescolares que se realizan en el Centro. Es coordinado y dirigido por el Coordinador de Pastoral.



Equipo Docente, está integrado por los profesores del respectivo ciclo, curso o grupo.

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

El Departamento de Orientación.



Departamentos.



La Comisión de Coordinación Pedagógica.

Organización Administrativa 

Los alumnos se adscriben al Centro siguiendo los criterios de la ley, aunque va un poco en función de la etapa correspondiente. Se mantiene una actitud de acogida con los traslados, sobre todo si provienen de Colegios de Escolapios. Se pide una actitud respetuosa con el carácter propio. En el Centro existen informes académicos de los alumnos, que son organizados y archivos por el personal de la secretaría.

Organización Económica Es un centro Concertado en todos los tramos. El administrador se encarga de gestionar la economía del Centro.

Organización Académica 

El alumnado, los grupos de alumnos tienen una media de veinticinco alumnos por aula. Se adscriben atendiendo a su edad cronológica y/o pedagógica

referida

al

conjunto

de

conocimientos que han demostrado tener. A la hora de realizar las diferentes actividades se hace de un modo flexible con actividades individuales, de pequeño grupo o de gran grupo. 

Los criterios de promoción con los que dicta la ley, aunque los niveles trabajados están muy por encima de los establecidos legalmente.



Profesorado, cada profesor es tutor de un grupo de alumnos, se asignan según su especialidad en el trato humano. El profesor especialista es asignado al área de su especialidad concreta.

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Organización del Centro La organización del centro esta detallada en el siguiente esquema, sigue una estructura igual a la de cualquier colegio de la misma entidad religiosa, y similar a cualquier colegio de Educación Secundaria. CURSO ACADÉMICO 2014-2015 TUTORAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

TUTORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Coordinadora: Dª. Cristina Gómez

Coordinador: D. Luis Miguel Ascorbe

Dª. Estela Sáenz

1º A

Dª. Isabel Tejedor

1º A

Dª. Eva Gurrea

1º B

Dª. Carmina Martínez

1º B

Dª. Cristina Gómez

2º A

Dª. María José Martínez

1º C

Dª. Rocío Rubio

2º B

Dª. Marien Ibáñez

2º A

Dª. María Martínez

3º A

Dª. Maite del Busto

2º B

Dª. Ana González

3º B

Dª. Rocío Garía

2º C

D. Pedro de Marcos

3º A

TUTORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Coordinadora: Dª. Ana Antón D. Roberto Pascual

1º C

D. Omar García

3º B

D. Jesús Monsalve

1º B

Dª. Mª Carmen Velasco

3º C

D. Javier Capellán

1º A

D. Pedro Gil

4º A

Dª. Isabel Sanz

2º A

Dª. Susana Soriano

4º B

D. Santiago López

2º B

Dª. Mª Antonia Izquierdo

4º C

D. José Luis Goñi

2º C

Dª. Alicia Murillo

5º A

Dª. Mª José Sanmartín

3º A

D. David Rubio

5º B

Dª. Ester García

3º B

Dª. Ana Velasco

5º C

D. Juan Ramón Asenjo

3º C

Dª. Marta Cano

6º A

Dª. Marta Soto

3º D

Dª. Inmaculada Ayala

6º B

D. Joaquín Palacios

4º A

D. Luis Miguel Ascorbe

6º C

D. Carlos González

4º B

Dª. Ana Antón

4º C

D. Felipe López

I. L.

Dª. Ramiro García-Infante

4º D

Dª. Marta Ruíz

F.P.B.

EQUIPO DOCENTE NO TUTOR E.S.O./FPB/DIVER. Dª. Nuria Gómez

D. Raúl López de

INMERSIÓN LINGÜÍSTICA y F.P.B.

EQUIPO DOCENTE NO TUTOR PRIMARIA D. José Antonio Pérez

Dª. Marina García

D. Daniel Jorge

D. Luis Mª López

D. Carlos González

Dª. Isabel Villota

D. Raúl Merino

Dª. Purificación Alonso

D. Carlos Palacios

Dª. Olga Benés (AMCO)

D. Ernesto López

D. Jesús Miguel Arellano

Armentia

Dª. Mónica Peralta (AMCO)

D. Javier Martínez

D. Francisco Iturriaga Dª. Pilar Martínez

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D. José Ignacio Amat EQUIPO DE ORIENTACIÓN

D. Ignacio Gómez Dª. Esperanza Madorrán

Dª. Cristina Pérez

Orient. Primaria

D. Diego Espuelas

Dª. Emilia Escudero

P. T.

Dª. Begoña Morales

Dª. Marta San Emeterio

P. T.

D. David Rubio

Dª. Alba Rodríguez

Audición y lenguaje

Dª. Alba Rodríguez

D. Juan Ramón Asenjo

Orient. Secundaria

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS Dª. Vicky Lope

Secretaría

Dª. Adoración Pancorbo

Recepción

Dª. Mª Pilar Vázquez

Recepción y Administración

Dª. Mercedes Martínez

Administradora

DIRECTOR TITULAR

D. Ernesto López

DIRECTOR ACADÉMICO

D. Diego Espuelas

COORDINADORA DE INFANTIL

Dª. Cristina Gómez

COORDINADOR DE PRIMARIA

D. Luis Miguel Ascorbe

COORDINADORA DE SECUNDARIA

Dª. Ana Antón

RESPONSABLE CLICKEDU

D. Roberto Pascual

RESPONSABLE IMAGEN y COMUNICACIÓN. WEB y MEDIOS SOCIALES.

D. Carlos González

SECRETARIA

Dª. Virginia Lope

COORDINADOR DE CALIDAD

D. Raúl López de Armentia

COORDINADOR DE TIC’s

D. Javier Capellán

COORDINADOR DE PASTORAL Y PRESENCIA RECTOR DE LA COMUNIDAD SAGRADA FAMILIA

D. Jesús Miguel Arellano

COORDINADORA EXTRAESCOLARES

Dª. María Martínez

COORDINADORA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Dª. Susana Soriano

Actividades complementarias 

Granja escuela (3º E. Infantil).



Aula de la Naturaleza (5º E. Primaria y 1º ESO)



Actividades extraescolares: inglés, informática, dibujo y pintura.



Grupo Calasanz de Educación en la fe.



Club deportivo Calasancio: balonmano, baloncesto, fútbol.

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

Grupo de teatro.



Cofradía de las Siete Palabras.



Orfeón Calasancio.



Escuela de Padres.



«Setem Rioja» O.N.G. cooperación al desarrollo.

3.1.5 Características del Centro Entorno social del Colegio. El centro Escuelas Pías está situado en Logroño, en Avda. Doce Ligero de Artillería, 2. El colegio responde a las necesidades educativas del barrio conocido como Madre de Dios, compartiendo espacio con los colegios Compañía de María, San Francisco y Madre de Dios. Es un barrio predominantemente obrero, con viviendas modestas lo que nos hace reflexionar sobre la realidad de las personas que viven en el barrio.

En los últimos años, debido al desarrollo económico que se ha dado en la región, ha acudido un gran número de población inmigrante que se ha instalado en el barrio. De la misma manera se aprecia una renovación urbana de una zona del barrio cuya consecuencia directa es la presencia de una población más joven y de un nivel económico, sin duda, más elevado y que nutre de alumnos a nuestro colegio. Históricamente se ha tratado de una zona de población

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autóctona, obrera y de un nivel económico medio-alto, pero dichas circunstancias, unido al envejecimiento de la población, han alterado la composición del barrio predominando actualmente un

nivel económico medio-bajo. El alumnado que acude al colegio responde, únicamente en parte, a este entorno social y a ese origen tan diverso de población. Es en el último curso de Primaria y en Secundaria donde realmente se nota esa gran diversidad de naciones de las que proceden los habitantes de las cercanías del colegio. El Colegio oferta distintos servicios para ayudar a los alumnos y a las familias en la tarea educativa y de conciliación de la vida familiar y laboral. Su mayor preocupación es garantizar que todos los servicios que prestamos responden al ideario del Centro sin olvidar en ningún momento la calidad y la accesibilidad para todas las familias del Centro. Dispone de servicio de acogida matinal, comedor escolar (menú del mes) y una biblioteca que funciona como sala de estudio al finalizar la jornada lectiva. En épocas vacacionales (Navidad, Pascua y verano), las familias pueden apuntar a sus hijos a la ludoteca que se habilita en el Colegio, contando con la colaboración y asesoramiento de empresas especializadas del sector. La oferta educativa del centro es: 

Educación Infantil de 3 a 6 años.



Educación Primaria de 6 a 12 años.



Educación Secundaria, incluida Diversificación de 12 a 16 años.

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3.1.6 Equipamiento del centro 

6 aulas de Infantil.



19 aulas de Primaria.



14 aulas de Secundaria.



Taller de Tecnología.



Aula de FPB.



3 aulas de Informática.



Aula de medios Audiovisuales.



Aula de Música.



Departamentos (lengua, matemáticas e idiomas)



Sala de Psicomotricidad.



Sala de usos múltiples.



Laboratorios de Ciencias.



Biblioteca.



Videoteca.



Salas de reuniones (profesores, otros grupos etc.)



Salas de visita.



Salas de apoyo.



Secretaría y Recepción



Instalaciones

Deportivas:

polideportivo,

gimnasio, patios al aire libre… 

Baños.



Otros: Salón de actos, capillas, iglesia, salas de departamentos, Coordinación,

despachos Orientación,

(Dirección, Administración,

Pastoral, Cofradía, A.M.PA, Grupo Calasanz, Exalumnos, S.E.T.E.M…), galería de juegos, etc

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3.1.7 Nivel sociocultural del alumnado y entorno escolar Situación geográfica, socioeconómica y cultural de la zona. Nivel Educacional 

Colegio Escuelas Pías.



Colegio Compañía de María.



C.P. Madre de Dios.



C.P. Duquesa de la Victoria.

Nivel Sanitario 

C.S. Joaquín Elizalde

Nivel Recreativo-Cultural 

Centro Joven «El Tacón», es un recurso de ocio y tiempo libre, centro de iniciativas jóvenes y punto de información juvenil, así como espacio de exposiciones de jóvenes artistas.



Grupo Scout «Cruz del Sur», un movimiento educativo que analiza los problemas sociales y el entorno que nos rodea. El objetivo es desarrollar en los jóvenes sus posibilidades físicas, sociales, intelectuales y espirituales.



Grupo Scout «Jucmi», un movimiento educativo que se basa en una metodología, en una promesa y en una ley Scout. Se educa a los niños a aprender y a realizar actividades solos.



Ludoteca «La Chistera», ofrece juegos de diversos tipos, talleres, fiestas, excursiones, actividades de cocina…...Además de un asesoramiento a los padres, que lo soliciten, sobre los juguetes que deben comprar a sus hijos.

Nivel Religioso 

Parroquia de San Millán.



Parroquia María Inmaculada.



Parroquia Corazón de María.

Estas, programan actividades de catequesis, campamentos, cine, talleres, excursiones, recogida de ropa, vidrio, papel….., aparte de cumplir sus funciones eclesiásticas.

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Nivel Deportivo 

Club Deportivo Calasancio.



Club Deportivo Villegas.

Origen socioeconómico y cultural de los alumnos del centro. 

Realidad Socioeconómica Para averiguar la realidad socioeconómica de las familias del Centro, se realizaron unas encuestas a las que contestó la gran mayoría. En ellas se observa que la mayor parte están formadas por padres relativamente jóvenes, siendo muy aislados los casos de padres de más de 40 años. De las encuestas se obtiene el significativo dato de que muchos de los padres de los alumnos no son nacidos en Logroño. Esto puede ser debido a que seste barrio tiene un entorno obrero, y los padres hayan llegado aquí por la emigración de sus pueblos y ciudades en busca de un mejor porvenir. La realidad económica de las familias del Centro corresponde a la clase media-baja. La mayoría de los padres son autónomos, seguidos de funcionarios y administrativos. Por lo que respecta a las madres de familia, alrededor de la mitad son amas de casa. El índice de parados es realmente bajo sí lo comparamos con la media local. En los últimos años se ha notado una gran incorporación al centro de alumnos de distintas etnias. Esto se debe a que el barrio donde se encuentra el Centro ha tenido una gran afluencia de población extranjera.



Realidad cultural

Ninguna familia figura sin estudios, siendo la mayor parte estudios medios. Un dato a destacar es que los padres con más edad tienen más estudios universitarios que los más jóvenes. Esto no es muy común ya que deberían ser los más jóvenes los que tuviesen carrera universitaria, dado el momento que les tocó vivir. En la mayoría de los hogares todos los días se compra al menos un periódico, ya sea deportivo, económico, nacional o local. Desde el punto de vista religioso, la mayoría de las familias son católicas; lo cual, es un dato coherente si tenemos en cuenta la confesionalidad católica del Centro. 

Forma de vida

Los padres de los alumnos viven, la mayoría en matrimonio. Un poco más de la mitad de las familias tienen dos hijos. Las familias valoran del Centro su nivel de seriedad y su condición de

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Centro Católico, como principales argumentos. El respeto, la responsabilidad, como es obvio, están dispuestas por igual a participar en actividades del colegio.

3.1.8 Relaciones del Centro Educativo con el Exterior El centro, a través del Equipo Directivo, mantendrá relaciones de coordinación y colaboración con los colegios adscritos, el Centro de Profesorado, el Ayuntamiento de la ciudad, las universidades y otras instituciones de interés para nuestros objetivos educativos. Asimismo, el equipo directivo y el departamento de orientación, mantendrán relaciones de coordinación con el EOE de la zona, equipo provincial de orientación, así como otras instituciones relacionadas con la tutoría, la orientación, la atención a la diversidad y el tratamiento de la discapacidad. El centro, a través de la dirección, mantendrá las relaciones institucionales previstas en la normativa con las administraciones educativas, instituciones diversas, etc. Además, se mantendrán relaciones, por parte del equipo directivo y profesorado implicado en cada caso, con ONG, instituciones culturales, educativas, formativas, deportivas…así como con expertos de diversos campos, que puedan tener incidencia en la formación del alumnado y colaborar con el centro en la puesta en marcha de actividades. El/la directora/a del centro es su representante a todos los efectos institucionales, tal y como está previsto en la normativa vigente. Finalmente, las relaciones del centro con las familias se realizarán a distintos niveles: relaciones instituciones con las AMPAs; relaciones con los consejeros del Consejo Escolar por el sector de padres/madres; relaciones con las familias del alumnado de nuevo ingreso para los procesos de acogida; relaciones con las familias del alumnado para el cumplimiento y desarrollo de las tutorías y las funciones docentes, así como para todos los procesos académicos y administrativos que se realizan en el centro.

3.2 Estudio Grupo-Clase 3.2.1 Curso de 1º y 2º E.S.O. Durante el desarrollo de las prácticas, he trabajado con el profesor con los distintos grupos de docencia que él tenía asignados durante el presente curso lectivo. Estos grupos de docencia han sido 1º de la E.S.O. (1ºA, 1ºB, 1ºC) y 2º de la E.S.O. (2ºA, 2ºB y 2ºC). Como el profesor no contaba con ningún grupo de Bachillerato, puesto que en el centro solo se imparte hasta nivel de la E.S.O., tan solo se desarrollaron en la presente memoria de prácticas, dos Unidades Didácticas correspondientes al nivel de 1º E.S.O y otra a 2º E.S.O.

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En general el grupo de alumnos que conforman las clases tanto de 1º y 2º, se encuentra bastante equilibrado, su comportamiento es correcto y su predisposición al trabajo también, aunque no en todos los momentos y siempre es la adecuada. Las clases están formadas por unos 25-30 alumnos de diferentes edades, ya que efectivamente, tenemos alumnos repetidores. Los alumnos presentan todos, unas capacidades físicas y psíquicas convencionales, y sólo en algunos casos de varios alumnos con retraso en el aprendizaje tienen adaptaciones curriculares, por sus dificultades propias de aprendizaje. También había algún alumno, en un par de cursos con TDAH1. (El TDAH, es un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, en este trastorno intervienen tanto factores genéticos como ambientales). A destacar también algún alumno con ACNEES2, alumnos con necesidades educativas especiales. Cabe destacar, que las clases están formadas por alumnos de diferentes nacionalidades como Pakistán, Bolivia, Ecuador, España, etc. Los alumnos, mayoritariamente, han formado parte del grupo desde la Educación Infantil, por lo que se conocen y su convivencia es adecuada y su comportamiento correcto de los unos con respecto a los otros. El grupo está unido por importantes vínculos de amistad, habiendo una buena predisposición y comportándose de forma general de una manera correcta ante las indicaciones y órdenes del profesor. La realización de las tareas y del trabajo en casa, era en general aceptable, aunque en algunos casos puntuales no había predisposición para trabajar y el interés y la motivación por algunos alumnos hacia la asignatura eran muy bajos. En cuanto a los niveles socio-económicos encontramos, varias diferencias, existiendo alumnos de un nivel medio alumnos de nivel bajo y destacar en este contexto un alumno de alto nivel económico.

3.2.2 Principales características psicopedagógicas de los alumnos. “Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”. En nuestro caso, el alumnado de 1º y 2º ESO presenta unas características muy especiales que han de ser tenidas en cuenta para una adecuada adaptación al paso de la Educación Primaria a Secundaria, sobre todo en los alumnos de 1º. Hay que tener en cuenta el despertar de la

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preadolescencia, la adaptación a nuevas normas, nuevos y numerosos profesores, una nueva manera de entender el concepto de “alumno”…son elementos que los docentes debemos tener muy presentes en el trato con este tipo de alumnado. En general y como ya se ha comentado en el punto anterior las características psicopedagógicas de los alumnos de las aulas en las que he realizado las prácticas, han sido 1º y 2º de la E.S.O. En algunos casos, los alumnos muestran cierta apatía y pocas ganas de trabajar a la hora de afrontar los estudios y tareas diarias que son encomendadas, aunque esto no se produce de forma general. Esto es debido principalmente a que aún su grado de madurez es bajo y no tienen una visión de futuro, por lo que no entienden lo importante que puede ser para ellos estudiar en estos momentos. Se aprecia también durante las clases que preguntar mucho y son muy participativos en clase, aunque no todos los alumnos y no en todas las clases. Se encuentran también como es evidente, la diferencia de madurez entre los alumnos de 1º y2º, siendo mayor la de estos últimos. Se considera que son los adecuados para la edad de los alumnos, destacando que a estas edades y en algunos casos, se puede apreciar una diferencia madurativa entre algunos de los alumnos, especialmente entre hombres y mujeres, siendo estas últimas las más maduras.

3.2.3 Características psicosociales de los alumnos 3.2.3.1 Características 1º ESO Dentro de las características psicosociales de los alumnos podríamos destacar que en general, para los alumnos de 1º ESO, que ponen totalmente a prueba la autoridad del profesor y algunos de ellos terminan la clase en el pasillo por su mal comportamiento. Algunos de ellos tienen unas metas vocacionales poco realistas y muestran actitudes de gregarismo. En cuanto a la orientación que podrían tener a los sentimientos y las relaciones interpersonales, tienen especial preocupación por la confianza y por la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás (perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses (es importante ser bueno). Además, comienzan a rechazar el mundo adulto y a necesitar autoafirmarse, aunque sea imponiéndose a los demás, teniendo poco grado de tolerancia con sus iguales. En las relaciones Interpersonales, muestran además menor interés por los padres y comienzan intensas amistades con adolescentes de su mismo sexo. Además empieza su atracción por los chicos, en el caso de las chicas. La atracción de los chicos por las chicas se ve más acentuada en cursos posteriores. Les cuesta mucho relacionarse con sus iguales, hablar, discutir y ponerse de acuerdo para los trabajos grupales y se observan problemas asociados a las agrupaciones de miembros de diferente sexo (en el caso de convivencias, excursiones, etc.).

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3.2.3.2 Características 2º ESO En cuanto a las características psicopedagógicas de los alumnos de 2º ESO, muestran cada vez enjuiciamientos y críticas a los actos y valores de los adultos, defendiendo en forma vehemente sus posiciones. Usan un lenguaje, vestimenta y adornos diferentes a los de los adultos y a los niños, cosa fundamental para afirmar su imagen y adquirir la seguridad y destreza social necesarias para el futuro. También son muy críticos con los valores éticos y religiosos aprendidos en la familia o los que se les muestran en la escuela. Tienen un gran sentido de la justicia, la defienden tanto en lo individual como en los hechos que afectan a la humanidad. Altas cotas de solidaridad ante la justicia. Abandonan el gregarismo y son más Fieles a sus creencias e ideologías. Tienen un mayor rechazo al mundo adulto debido a su necesidad de autorrealización y autoafirmación. Mayor grado de tolerancia con sus iguales, si el trabajo es de su interés. En cuanto a las relaciones interpersonales, cuentan espontáneamente sus experiencias y se agrupan según sus afinidades. Es un periodo de máximo conflicto con sus padres, en nuestro caso, con respecto a las notas, diferencias de pensamientos, etc. Se relacionan en general mejor con sus iguales y hablan, discuten y se ponen de acuerdo para los trabajos grupales.

3.2.4 Condicionamientos socioculturales de los alumnos. Referente a los condicionamientos socioculturales de los alumnos podríamos destacar principalmente que se trata de un colegio multicultural. Esto repercute en que existe una gran riqueza en cuanto a socialización, conocimiento de otras culturas, respeto por las personas y la no existencia de racismo en el centro. En mi caso, lo que he podido apreciar es que ha existido una muy buena relación tanto entre los alumnos como de los profesores y de alumnos con profesores. Podríamos destacar la dificultad de algunos alumnos con el idioma, que necesitaban en algunos caso muchísima más ayuda que otros, problema que se veía subsanado fácilmente cuando estábamos dos profesores en clase y en algunas ocasiones hasta tres. También había alumnos de reciente incorporación y de otras nacionalidades que necesitaban ayuda especial para poder alcanzar los objetivos mínimos exigibles en el currículo. Dichos alumnos en algunos casos, se les proporcionaba actividades adaptadas a sus características y otros salían del aula para poder asistir a clases especiales y personalizadas. En mi opinión el sistema no está adaptado en este aspecto porque había alumnos incluso en cursos superiores de la E.S.O que apenas sabían hablar castellano y casi no tenían conocimientos de matemáticas, pero que por edad y según la ley deben estar matriculados en dichos cursos. Como hemos dicho, el colegio subsana de alguna manera estos problemas con las aulas de inmersión lingüística y el desdoble de muchas de las asignaturas.

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3.2.5 Principales diferencias individuales de los alumnos Aunque como ya hemos dicho, el grupo es bastante homogéneo, evidentemente, tenemos alumnos que potencialmente poseen una capacidad intelectual más completa que otros, pero sin que esto lleve a disputas o desavenencias entre ellos. A través de actividades de ampliación y de refuerzo se buscaba que todos los alumnos que puedan quedarse retrasados no se descuelguen, así como que los alumnos más capacitados desarrollen al máximo sus capacidades. En las clases en las que se ha desarrollado el Trabajo Colaborativo realizamos agrupamientos de alumnos y en grupos de 3 o 4 alumnos. Estos agrupamientos se llevaron a cabo para la realización de actividades grupales, siendo el criterio empleado para realizar los grupos el elegido por el profesor, en función de las características individuales de cada alumno del grupo, tratando así que los grupos resultantes sean lo más homogéneos posible. El docente tratará de que los grupos estén lo más equilibrados posibles y se reserva el derecho de realizar algún cambio en caso de que lo vea conveniente. Además como ya se ha comentado en los apartados anteriores en este apartado podemos analizar los alumnos con necesidades “especiales”. Uno de los alumnos que tenía TDAH, es uno de los que más me ha llamado la atención ya que como se nos indicaba ya en las asignaturas de Psicología y Pedagogía del Máster del Profesorado, son alumnos que tienen que tener un trato distinto al resto de los alumnos y por ejemplo habría que ponerlo cerca de la mesa del profesor para que no se distrajese y no distrajese al resto de los alumno. Otro de los alumnos que me ha llamado más la atención ha sido uno que también estaba diagnosticado como TDAH y en este caso particular estaba medicado. Llamaba mucho la atención la energía que tenía a lo lardo del día el día que no se medicaba o que los efectos de la medicación se iban pasando. Esto llegó a provocar que en algunos momentos el alumno fuera agresivo con otros alumnos del centro y se volviese incontrolable. Para este tipo de alumnos a la hora de realizarles la evaluación mediante el examen correspondiente las preguntas estaban espaciadas en las hojas y el tamaño de la letra era mayor, para centrar su atención. Me ha sorprendido de este tipo de alumnos, aunque no en todos los casos se daba esta situación, que son alumnos inteligentes a los que no les gusta estudiar y había que estar llamándole la atención en muchas ocasiones. Para los casos en los que los alumnos sufrían un retraso con respecto al resto de la clase (retraso lingüístico o cognitivo), estos alumnos tenían una Adaptación Curricular y se les hacía unas Actividades personalizadas para que pudiesen ir alcanzando los mínimos requeridos por el currículo. Estos alumnos estaban siendo atendidos durante todo el curso por el personal de Orientación del centro, llevando un seguimiento de todos y cada uno de ellos.

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3.2.6 Reflejar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. Los Estilos de Aprendizaje son los que implican la forma en que una persona procesa la información. El alumno es único e irrepetible y esta singularidad establece una gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la información, pensar, hablar, etc. Por esta razón, nunca debemos clasificar a nuestros alumnos en categorías cerradas, sino entender que cada persona tiene un estilo de aprendizaje determinado que varía no sólo en función de la información recibida sino también del contexto. Además, nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente en el tiempo. Los estilos cognitivos de los alumnos afectan a su capacidad para aprender nueva información, por lo que los docentes deben tratar de planificar la enseñanza para adaptarse a los diferentes estilos de sus alumnos. En las prácticas lo que hemos podido apreciar que los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, creo que no se pueden centrar en uno solo y específico aunque si que debemos formar a los alumnos para que tengan la capacidad de crear su propio conocimiento a través de sus investigaciones y con un guía que en este caso va a ser el profesor. Además a la hora de realizar diferentes actividades con dentro de las clases he podido observar mediante el Trabajo Colaborativo que es mucho más eficaz que otras formas de enseñanza. Cuando los alumnos trabajan de verdad en grupo, aprenden mejor y esto puede ser debido a que se encuentran más relajados entre sus propios compañeros y no notan esa presión entre el profesor-alumno. Por eso ahí los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos e influencia educativa son mejores con compañeros de clase con los que tiene mucha más confianza que con el profesor. En todas las ocasiones y como ya se ha dicho cuándo se ha utilizado este método de Trabajo Colaborativo, el profesor ha ejercido en todo momento de guía. Cabe destacar también, que en muchas ocasiones hay que utilizar los métodos de enseñanza “de toda la vida”, como son las “Clases Magistrales”, con la pizarra y ejercicios del libro u otros distintos, para que el alumno, puesto que aunque estos métodos funcionan, necesita cambiar y que no se produzca la enseñanza de la misma manera siempre, puesto que terminan llegando al aburrimiento. Además, las “Clases Magistrales”, también son una manera muy efectiva de explicar muchos conceptos y muy condensados en poco tiempo. Finalmente comentar que como docentes deberíamos realizar actuaciones concretas para adaptar la enseñanza o aproximarnos a la diversidad de “estilos de aprendizaje” de los estudiantes. Algunas actuaciones que podríamos realizar ya nombradas, sería que el alumno pudiese elegir entre: Tipo de prácticas o trabajos a realizar, el tipo de examen, no realizar siempre las clases magistrales y utilizar otras herramientas como las TIC, etc. Sería lo ideal que los profesores puedan variar sus estilos de enseñanza para dar cabida a los diferentes tipos de alumnos existentes en el aula.

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3.3 U.D. 2º E.S.O. Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones 3.3.1 Titulo Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones.

3.3.2 Introducción Justificativa del desarrollo y estructura posterior de la unidad. La confección de la unidad didáctica se ha desarrollado conforme al material impartido en el Master de Profesorado. Atendiendo a todos sus puntos y en función de las directrices marcadas por los profesores. La temporalización llevada a cabo será la siguiente: 

Tiempo aproximado: 4 semanas, (8 sesiones).



2ª Evaluación.



Unidad didáctica anterior: Expresiones Algrebraicas y Ecuaciones.



Unidad didáctica posterior: Medidas. Teorema de Pitágoras

3.3.3 Eje Organizador La presente unidad didáctica sobre ecuaciones se enmarca en la asignatura de matemáticas de segundo curso de E.S.O. Los contenidos planteados en esta unidad se encuentran dentro los contenidos mínimos que incluye el bloque de álgebra del currículo de la Rioja para la 2 de la E.S.O. En la asignatura de matemáticas de cursos previos de la E.S.O los alumnos han conocido y trabajado con ecuaciones de primer grado. Durante el desarrollo de esta unidad se amplía el conocimiento en éste ámbito introduciendo la resolución de ecuaciones de segundo grado y de sistemas de ecuaciones con dos incógnitas.

También se incluye el planteamiento y resolución de problemas

relacionados con otros campos de conocimiento mediante ecuaciones y sistemas. Comenzaremos la unidad didáctica con unas actividades de introducción, para indagar conocimientos previos a la vez que introducimos el tema de manera motivante. Las realizaremos de forma oral lanzando preguntas al grupo aula acerca de un tema. A lo largo de la Unidad, realizaremos unas actividades de desarrollo o de aprendizaje (expuestas en esta unidad didáctica) para trabajar los contenidos, apoyándonos en el libro de texto y actividades de elaboración propia. Seguidas de otras de consolidación o síntesis para afianzar los conceptos.

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Además, en función de las necesidades de los alumnos y con el objetivo de atender a la diversidad se podrá plantear una serie de actividades de refuerzo y ampliación. Mediante las actividades de evaluación sabremos si se han alcanzado los objetivos previstos o si es necesario plantear más actividades de refuerzo. En la medida de lo posible intentaremos plantearles situaciones que modelicen la vida real, yendo siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto y de lo sencillo a lo más complicado.

3.3.4 Objetivos Los objetivos principales que se deben conseguir en esta Unidad Didáctica, se detallan a continuación: 1. Conocer las ecuaciones lineales con dos incógnitas. 2. Comprender qué es un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. 3. Resolver sistemas de ecuaciones por tanteo. 4. Conocer y aplicar los métodos de resolución de sistemas. 5. Usar los sistemas de ecuaciones para resolver problemas de la vida cotidiana.

3.3.5 Competencias 3.3.5.1 Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas 

Competencia lingüística

Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovechamiento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y, en general, la resolución de problemas contextualizados, desarrollan de forma más específica los descriptores recogidos en las subcompetencias comunicación escrita y Reflexión sobre el lenguaje. 

Competencia matemática

Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las subcompetencias y descriptores.

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En esta unidad se puede considerar que se trabajan aspectos de las tres subcompetencias matemáticas: razonamiento y argumentación, resolución de problemas y uso de elementos y herramientas matemáticos. 

Competencia para la interacción con el mundo físico

Al tratar la interpretación y resolución de problemas, se trabaja a lo largo de toda la unidad la subcompetencia aplicación del método científico en diferentes contextos, en concreto el descriptor realizar predicciones con los datos que se poseen, obtener conclusiones basadas en pruebas y constatar las soluciones obtenidas. En las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Observa e interpreta” de “Pon a prueba tus competencias” se desarrollan de forma concreta algunos descriptores de las subcompetencias conocimiento y valoración del desarrollo científico-tecnológico y medio natural y desarrollo sostenible, ya que nos van a permitir hacer valoraciones sobre el papel que podemos desempeñar en mantener una salud ambiental adecuada, con ayuda de las aportaciones tecnológicas. 

Social y ciudadana

Esta competencia se trabaja especialmente en la sección “Interpreta y reflexiona” de “Pon a prueba tus competencias”, en particular el descriptor desarrollar el juicio moral y social para razonar críticamente sobre la realidad. 

Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital

A lo largo de la unidad aparecen en “Librosvivos” y “En la red” varias referencias para realizar actividades interactivas y buscar información con el fin de desarrollar y ampliar los contenidos de la unidad, desarrollando la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de la información. Al tener que realizar comprobaciones de soluciones de sistemas, también trabajaremos la subcompetencia uso de las herramientas tecnológicas. 

Competencia para aprender a aprender

A partir de las actividades de la sección “Autoevaluación” planteadas en las páginas finales de la unidad, se puede indagar en la adquisición de esta competencia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de conocimiento del propio proceso de aprendizaje. La utilización del programa Google Earth tal y como se propone en la actividad 4 de “Eficiencia energética” permite fomentar el manejo de las herramientas informáticas como recurso de aprendizaje.

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3.3.5.2 Otras competencias de carácter transversal 

Aprender a pensar

Se considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico del alumno. La unidad presenta oportunidades en las que las actividades exigen al alumno este ejercicio reflexivo y crítico. Se propondrán diferentes temas de reflexión y debate en relación con las actividades señaladas.

3.3.6 Contenidos. 

Sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.



Solución de un sistema de ecuaciones.



Planteamiento y resolución de sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas por medio de tablas.



Planteamiento y resolución de sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas aplicando los métodos de sustitución, reducción y reducción doble.



Planteamiento y resolución de problemas mediante sistemas de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas.



Valoración de la utilidad de los sistemas de ecuaciones en la resolución de problemas de la vida cotidiana.



Perseverancia y confianza en la resolución de problemas mediante sistemas de ecuaciones.

3.3.7 Estrategias de Intervención y adaptaciones curriculares. Para aquellos alumnos que necesiten una intervención y una adaptación curricular porque presenten importantes carencias en los conocimientos básicos, para esta unidad didáctica se ha partido de contenidos mínimos que posibilitan al alumno el desarrollo de las capacidades instrumentales, facilitándole la construcción de aprendizajes significativos, fundamentales para su futuro escolar y profesional; en consecuencia, se destacan los contenidos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales. Las estrategias de intervención para reforzar los conocimientos; se realizaran una batería de ejercicios y para aquellos alumnos que no han comprendido del todo los conceptos, necesitaremos realizar ejercicios complementarios. Hay que recordar que los ejercicios resueltos y propuestos en el libro de texto están clasificados por un código de colores según su dificultad: verde, nivel básico; naranja, nivel medio, y rojo, de alguna

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dificultad. De esta forma, el profesor podrá adaptar el contenido de la unidad bien a las características particulares de la clase, bien a las específicas de cada grupo de alumnos dentro de la misma. Además, para el Libro que se ha usado para el desarrollo de las clases se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno: • Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido. • Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada unidad del libro. • Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asimilación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados. • Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situaciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.

3.3.8 Metodología 3.3.8.1 Principios Metodológicos 

Conocimientos previos

Para que los alumnos puedan aprovechar los contenidos expuestos y conseguir un adecuado aprendizaje, es imprescindible que resuelvan ecuaciones con paréntesis y denominadores con soltura y realicen operaciones con expresiones algebraicas. 

Previsión de dificultades

La principal dificultad surgirá cuando los alumnos tengan que elegir el método más adecuado para resolver un sistema. Para solventarla conviene apoyar la introducción de cada uno de los métodos con ejemplos concretos, tratando de resolver el sistema primero por el método aprendido anteriormente y después por el nuevo, para que los alumnos valoren la practicidad de cada uno de los métodos. También encontraremos dificultades a la hora de aplicar los sistemas a la resolución de problemas. Los alumnos presentarán problemas a la hora de elegir las incógnitas y de establecer las relaciones que hay entre ellas.

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 Vinculación con otras áreas Esta unidad va encaminada a la aplicación de los sistemas para resolver problemas; de hecho, la mayoría de los ejemplos se presentan con problemas contextualizados. Por ello esta unidad está ligada con la mayoría de las materias del currículo.

 Esquema general de la unidad Como continuación natural a la resolución de ecuaciones de primero y segundo grado, se estudian ahora los sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Tras introducir a los alumnos los conceptos de ecuación con dos incógnitas, se presentan los sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas para entrar después en el estudio de los métodos de resolución por tablas, sustitución y reducción. Todas las técnicas de esta unidad se trabajan en problemas de la vida cotidiana para hacer ver a los alumnos la utilidad de los sistemas.

3.3.8.2 Tipos de Agrupamientos Realizaremos distintos tipos de agrupamientos según lo requiera la situación y la actividad a realizar. En ocasiones será necesario el trabajo individual del alumno, ya que favorece la reflexión, le ayuda a profundizar en los razonamientos de tipo formal introduciendo el lenguaje simbólico y permite comprobar su grado de conocimiento con el fin de prestar el apoyo adecuado en cuanto se detecte algún tipo de dificultad. En el aula los alumnos están agrupados en grupos de 3, que dependiendo de la actividad se pueden convertir en grupos nunca mayor de 4 personas, y siempre realizados por el profesor, en función de las características de los alumnos. El trabajo en pequeños grupos les resultará motivador, ya que adquieren un compromiso con el grupo; facilitaremos nuestra intervención en aquellos grupos que más la requieran, favorece el aprendizaje cooperativo en lugar del competitivo, la coeducación y les da la oportunidad de contrastar ideas y llegar a una solución común. Así se potencia la capacidad socio-afectiva del alumnado, se trabajan contenidos de tipo actitudinal y se atiende a la diversidad.

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En otras ocasiones tomaremos el grupo clase para realizar explicaciones, exposiciones, demostraciones o actividades conjuntas. Alternaremos los periodos de trabajo individual, pequeño o gran grupo evitando así la monotonía y posibilitando la utilización de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.

3.3.8.3 Organización de Espacios y Tiempo Los espacios, los tiempos y los agrupamientos han de favorecer el aprendizaje cooperativo, que contribuye al desarrollo de varias competencias básicas como la social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. La organización de espacios y tiempos se adecuará a la normativa vigente (horarios de profesores, espacios exigidos, etc.), a las necesidades de las actividades, a los alumnos (ritmos de aprendizajes, alumnos con necesidades educativas que requieran de espacios especiales u organización especial del aula, etc.), y a las directrices emanadas del Claustro y a las de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

3.3.9 Actividades y Sesiones Se realiza el desarrollo de los contenidos de la Unidad Didáctica en aproximadamente 9 sesiones. En todas las sesiones la exposición teórica fue acompañada por la realización de ejemplos y de ejercicios de diferente tipo para mejorar la compresión de la materia por parte de los alumnos. Dependerá también el contexto de la clase como factor determinante para tomar la decisión del número de sesiones finalmente necesarias para desarrollar la unidad.

3.3.9.1 Sesión 1. Introducción y Desarrollo de Competencias. Para el desarrollo de las Competencias se proponen tres actividades. Las actividades I y II van encaminadas a que los alumnos comprendan la necesidad de que las pruebas que se realizan para evaluar el rendimiento de los ordenadores deben ser idénticas para no alterar los resultados de las mediciones. En la actividad III, los alumnos podrían elaborar un listado ordenado con la velocidad de rendimiento de las herramientas tecnológicas que les rodean. Al realizar esta actividad se puede incidir en la presencia de las nuevas tecnologías en nuestra vida cotidiana y en cómo, en muchas ocasiones, estas hacen que sea más cómoda.

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ACTIVIDAD I Vamos a realizar un pequeño test aritmético. Multiplica 915 por 538. ¿Cuánto tiempo has tardado? ¿Quién ha sido el más rápido de la clase? ACTIVIDAD II Imagina que uno de los compañeros tiene una calculadora. ¿Afectaría esto al resultado del test anterior? Esta es la razón de utilizar el test Linpack, y no otra prueba que se pueda resolver de distintas formas, para medir la velocidad de los ordenadores. ACTIVIDAD III Busca información sobre la velocidad de rendimiento de un ordenador de sobremesa, de un ordenador portátil y de las diferentes consolas.

3.3.9.2 Sesión 2. Ecuaciones Lineales con dos Incógnitas. En esta sesión se pretende que el concepto de Ecuación Lineal con dos incógnitas que no es la primera vez que aparece ya que se describió en Unidades anteriores, que se estudie en profundidad describiendo sus elementos e indicando el conjunto de sus soluciones. Es muy importante que en esta sesión los alumnos comprendan que es una ecuación lineal con dos incógnitas y que esta tiene infinitas soluciones formadas por un par de números. Para ello será útil que construyamos tablas de valores. Aprovecharemos por tanto ejemplos para completar una tabla. 1. Expresa mediante una ecuación la siguiente información: “La capacidad de un recipiente más el triple de la capacidad de otro es de 24 litros”. 2. Halla tres soluciones de la ecuación: 2x – y = -4 3. Resuelve el sistema de ecuaciones mediante la siguiente tabla:

x+y=5 2x + y = 8

x

0

y=5–x

5

2 4

2x - y

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4. Raúl y Marcos han comprado golosinas. Raúl sale de la tienda con una bolsa de palomitas y una de pipas y se ha gastado 1,40 euros. Marcos ha comprado una bolsa de palomitas y dos de pipas, gastando 2 euros. Completa: 

Llamamos x al valor de la bolsa de palomitas, e y al de la de pipas.



La ecuación que describe el gasto de Raúl es: x + y =?



La ecuación que describe el gasto de Marcos es: x + ?y =?

Comprueba sustituyendo que la bolsa de palomitas cuesta x = 0,80 euros, y la de pipas, y = 0,60 euros.

3.3.9.3 Sesión 3. Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Una vez expuesto el concepto de sistema de ecuaciones con dos incógnitas, conviene relacionar los sistemas con la necesidad de representar los datos en un problema con dos incógnitas y las relaciones existentes entre ellos con dos ecuaciones. En este caso las dificultades que nos hemos encontrado es que a los alumnos les cuesta identificar que la solución de un sistema es la solución común a las dos ecuaciones que lo forman. 5. Comprueba si los pares de valores indicados son solución del siguiente sistema: -x – y = 7 2x + 3y = -9 a)

x=2 , y=-9 b) x =3, y=-5

c) x=-13, y=5

6. Se tiene el sistema: 2x + 3y = 16 5x – y = 6 Averigua cuáles de los siguientes pares de números son solución del sistema. a) x=5, y=2

c) x=2, y=4

b) x=1, y=-1

d) x=0, y=-6

7. Copia en tu cuaderno y completa el sistema para que tenga esta solución: x=5, y=2. x+y= x + 2y =

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8. ¿Cuánto tienen que valer c y d para que el siguiente sistema tenga por solución x=2, y=1? 6x + 5y = c 4x -3y = d

3.3.9.4 Sesión 4. Resolución de un Sistema mediante tablas. En esta sesión intentaremos que los alumnos resuelvan un sistema de ecuaciones mediante tablas que es el método más concreto y accesible a los alumnos. Habrá que recalcar que este método es un método de ensayo y error y habrá que ir probando hasta encontrar la solución correcta. Para ello se enseña a los alumnos que se puede despejar una incógnita de la ecuación recalcando que la otra incógnita aparece en el otro miembro de la ecuación. Hay que recalcar también a los alumnos que si se fija un valor de x, existe un único valor de y que cumple la ecuación. 9. Fíjate en la tabla y di cuál es la solución del siguiente sistema. x+y=7 x – 3y = 3

x

0

1

2

3

4

5

6

7

y=7–x

7

6

5

4

3

2

1

0

-21

-17

-13

-9

-5

-1

3

7

5

6

7

x – 3x

10. Copia en tu cuaderno y completa la tabla para hallar la solución de este sistema. x+y=8

y

0

x = 8-y

8

2x – y

16

1

2

3

4

8

2x – y = 1 11. Copia la tabla en tu cuaderno y averigua la solución del siguiente sistema completándola. x-y=5 2x + 3y = 15

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y

6

x=y+5

11

2x + 3y

40

5

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3.3.9.5 Sesión 5. Método de Sustitución. En esta sesión se introducirá el método de Sustitución, que normalmente es el preferido de los alumnos. Conviene recalcar bien los pasos seguidos en el método para aplicarlo correctamente. A los alumnos hay que recordarles que una vez calculado el valor de una incógnita hay que sustituir su valor en la otra ecuación para calcular el valor de la otra y así resolver por completo el sistema. Este paso, se ha observado en algunas ocasiones que los alumnos olvidan hacerlo. 12. Resuelve los siguientes sistemas por el método de sustitución. a) 3x – 4y = 26

d) 6x – 10y = 14

x – 8y = 22 b) x + y = -2

y–x=3 e)

x–y=0 c) x + y = 10

x–y=4 4y – x = 14

f)

6x – 7y = 34

y +1 = 3x 5x + 9 = 3y

3.3.9.6 Sesión 6. Método de Reducción. En esta sesión se explicará el Método de Reducción. Las dificultades más observables han sido que había que explicar de nuevo la regla del producto para la obtención de ecuaciones equivalentes a una dada. En ocasiones se olvidan de multiplicar el término independiente e incluso sólo multiplican una de las incógnitas y olvidan la otra. 13. Resuelve los siguientes sistemas aplicando el método de reducción. a) 4x + 3y = 20

d) -2x + 4y = 6

-2x + 3y = 8

2x + 3y = 8

b) 3x + y = 10

e)

x + 3y = 6 c) 6x + 2y = 80 4x + 2y = 58

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x+y=1 7x + 2y = 22

f)

x-y=5 2 = 5 -3y

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3.3.9.7 Sesión 7. Método de reducción doble. El método de reducción doble se introducirá a los alumnos para el evitar el paso de sustituir una incógnita hallada cuando es una fracción, que en ocasiones lleva a los alumnos a cometer errores. Como el método de reducción se supone ya asimilado, se proponen varios ejemplos para su mejor comprensión. 14. Resuelve los siguientes sistemas por el método de reducción doble. a) 7x – 14y = -5

c)

-7x + 21y = 9

8x + 20y = 15 8x + 4y = 5

b) 3x + 6y = 39

d) 24x - 12y = 1

7x - 3y = 52

18x - 19y = 5

3.3.9.8 Sesión 8. Resolución de problemas. En esta sesión se irán planteando la resolución de problemas en los que se empleen sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. En un estante hay 20 CD de música pop y de música clásica. De los primeros hay 6 discos más que los otros. Calcula su número utilizando un sistema de ecuaciones. 15. Olalla y Esperanza han creado una sociedad de servicios informáticos. En una semana ingresan 1800 euros entre las dos. Esperanza ha ingresado 120 euros más que Olalla. ¿Cuánto ha ingresado cada una? 16. Dos recipientes contienen 24 litros de agua entre los dos. Si de uno de ellos se trasvasan 6 litros al otro, ambos llegan a contener la misma cantidad de agua. Calcula cuántos litros contiene cada recipiente. 17. La suma de dos números es 45, y su diferencia es 19. ¿Cuáles son estos números? 18. Un examen consta de varios problemas de álgebra y de geometría. Marta resuelve bien 4 problemas de álgebra y 2 de geometría, obteniendo una calificación de 8 puntos. Abel resuelve bien 2 problemas de álgebra y 4 de geometría, obteniendo una calificación de 7 puntos. Si los problemas de un mismo tipo tienen la misma puntuación, ¿cuántos puntos vale cada problema?

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3.3.9.9 Sesión 9. Actividades de consolidación. 1. Resuelve el sistema siguiente: 2x + y = 5 xy = 2 Para ello sigue los siguientes pasos:

 Despeja y de la primera ecuación.  Sustituye en la segunda.  Opera y obtén una ecuación de segundo grado.  Resuelve la ecuación. 2. Sigue los pasos de la actividad anterior para resolver los sistemas siguientes. a) x - 2y = 1

b)

xy = 10

5x + 2y = 14 xy = 10

3. Resuelve los siguientes sistemas. a) x2 – 2x + 1 = 0

b)

x+y=5 4. Resuelve el sistema siguiente:

x2 + 2x - 3 = 0 xy = -3 x–y+z=1 x + 2y – z = 2 2x – 2y + z = 1

Aplicamos el método de sustitución que conocemos, pero ahora para tres incógnitas.

 Despeja z en la primera ecuación.  Sustituye z en las otras dos ecuaciones.  Opera y obtén un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas.  Resuelve el sistema por el método que prefieras.

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7. Un hombre tiene 222,90 € en billetes de 50 euros y monedas de 50 y 20 céntimos. La mitad de los billetes de 50 euros y la quinta parte de las monedas de 50 céntimos suman 103,50 euros. La séptima parte de las monedas de 50 céntimos y la tercera parte de las monedas de 20 céntimos suman 4,30 euros. ¿Cuántos billetes y cuántas monedas de cada tipo tiene? 8. La diferencia entre la cifra de las unidades de un número y la de las decenas es 2. Si al número le añadimos 18 unidades, el número resultante es el formado por las cifras en orden inverso. Halla el número.

3.3.10

Recursos RECURSOS Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso

Bibliográficos

SM

SM



Cuaderno de refuerzo de Matemáticas 2º ESO “Aprende y aprueba”



Cuadernos de Matemáticas. 2º ESO. Nº3. Ecuaciones y sistemas



Cuadernos de matemáticas para la vida. 2º de ESO



Cuadernos de resolución de problemas I y II

www.smconectados.com

Internet

www.librosvivos.net

Otros

Unidad didáctica del programa Descartes sobre sistemas de ecuaciones. www.e-sm.net/2esomatprd12 Actividades para practicar con los sistemas de ecuaciones lineales.

materiales

Otros

www.e-sm.net/2esomatprd13 

Hoja de cálculo para resolver sistemas de ecuaciones lineales con tablas.



Calculadora científica.

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3.3.11

Evaluación

3.3.11.1

Criterios de Evaluación CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Hallar soluciones de una ecuación lineal con dos incógnitas. 2. Reconocer los elementos de un sistema de ecuaciones. 3. Comprobar si un par de números es solución de un sistema. 4. Usar tablas de valores para resolver sistemas. 5. Resolver sistemas por el método de sustitución. 6. Resolver sistemas por el método de reducción. 7. Resolver sistemas por el método de reducción doble. 8. Resolver problemas de la vida cotidiana y otras ciencias usando sistemas de ecuaciones.

3.3.11.2

Evaluación Final

La Evaluación Final de los Alumnos se realizará mediante el siguiente examen de Ecuaciones.

ECUACIONES Y SISTEMAS DE ECUACIONES NOMBRE: _____________________________________________________CURSO: ____________ APELLIDOS: ___________________________________________________FECHA: ____________

1. Resuelve las siguientes ecuaciones de primer grado:

(3 puntos)

a) 3 (x-1) - 2x = 4 b) 5(x-2)-382x-4) = 6(x-1)

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c)

=5

d)

)

e

2. Resuelve las siguientes ecuaciones de segundo grado:

(2 puntos)

a) x2 - 2x - 8=0

f) 3x2 – 27 = 0

b) -4x2 - 11x + 3 = 0

g) 2x2 + 3x = 0

c) (x+4)2 = -8x – 24

h) 2x2 = 0

d) 2x2 – 2x = -1

i) 4x2 + 6x = 0

e) (x+3) (x-5) = 0

j) –x2 + 13 = 0

3. Escribe una ecuación de segundo grado (de la fomra ax 2+bx+c=0) que tenga como soluciones:

(2 puntos)

a) x = 2 y x = 1

c) x = -4 y x = -6

b) x = -2 y x =

d) x = 0 y x = -1

4. Resuelve los siguientes sistemas: a) 3x + 5y = 16

(3 puntos) c)

4x – 3y = -27

b)

x - y = -18

x + 2y = 6 4x + 2y = 14

d)

10x – 2y = -12

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4 Proyecto de Innovación 4.1 Introducción y contextualización. 4.1.1 Descripción y situación de Partida Los docentes y sus prácticas como tales son muy difíciles de cambiar, puesto que todos tenemos una zona de confort de la que nos cuesta salir. Cada docente ha adquirido una forma de enseñanza y una serie de prácticas aprendidas que poco a poco y con el día a día, se vuelven rutinarias. Estas prácticas no tienen por qué resultar eficaces para el aprendizaje de los alumnos, pero se siguen manteniendo. Richard Elmore, de la Facultad de Educación de Harvard, explica que es muy difícil cambiar estas prácticas. El mundo cada vez va cambiando más y más rápido y nosotros, como futuros docentes y también los actuales deberíamos reflexionar sobre estos cambios y observar que los alumnos tienen y deben prepararse para un mercado laboral diferente al que nosotros fuimos preparados en su día. Debido a esto necesitarán posiblemente competencias que nuestros profesores no necesitaban y que incluso nosotros mismos no tengamos, porque no se nos exigieron para acceder a nuestras correspondientes titulaciones. Lo que deberíamos hacer es intentar adquirir estas nuevas competencias para poder transmitirlas a nuestros alumnos y así poder responder a las nuevas demandas del mercado laboral. Por lo tanto como docentes, debemos primero, asumir estos cambios que nos obligarán a formarnos de manera constante y continua y, sobre todo, perder el miedo a salir de la zona de confort en la que nos encontramos actualmente. Debemos ser conscientes de que las formas de enseñar actuales han cambiado y hay nuevas formas de enseñar y de aprender, solo ver la revolución que ha resultado de las nuevas tecnologías, con los ordenadores, internet, la educación online y numerosas herramientas que se usan actualmente para la enseñanza como: el Flipped Classroom, Aula virtual, Moodle Tools, etc., podemos darnos cuenta de estos cambios y de cómo la relación pedagógica y el modo de acceder al saber, ha evolucionado mucho en estos últimos años. Todos estos cambios implican necesariamente unos cambios institucionales, que también debemos conocer y asumir. El proyecto INTEMATH es una propuesta innovadora, con la que queremos provocar un cambio en diferentes aspectos, ya que nos cuestionamos que existe un problema de desmotivación en los alumnos en la asignatura de Matemáticas y es un planteamiento de dónde nos encontramos y hacia dónde queremos ir. Al cuestionarnos lo que se está haciendo dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula y como se está trabajando, se plantea una necesidad de un cambio metodológico de enseñanza. Esto conlleva, usar este proyecto como una innovación curricular con el uso de metodologías más activas y con la mirada puesta en la Inteligencia Emocional. Con los cambios surgidos en nuestra sociedad del siglo XXI tenemos que diseñar nuevas estrategias de

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enseñanza, adaptadas al nuevo mercado laboral, usando la diversidad metodológica y organizativa existente, programando y desarrollando nuevas estrategias que nos sirvan no solo para llenar de contenidos a los alumnos, sino para que “aprendan a aprender”.

4.1.2 Necesidades En todas las asignaturas y más en la que nos interesa a nosotros que es la de Matemáticas, tenemos que propiciar un ambiente de aprendizaje donde las emociones sean positivas. De todos es sabido, que sin emoción no hay aprendizaje. Es muy importante la Motivación por parte del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, podremos evitar muchos problemas como son: la ansiedad, frustración, desmotivación y lo que actualmente se denomina como “stress matemático”. Este término implica que el estudiante se bloquee y evidentemente esto influye de manera negativa en su rendimiento académico. El estrés matemático se refiere “al pánico, indefensión, parálisis y desorganización mental que surge cuando a un sujeto se le exige

resolver

Investigadores

un de

problema” la

(Según

Universidad

de

Granada se ha llegado a la conclusión de que 6 de cada 10 estudiantes sufre ansiedad matemática). Culturalmente se visualiza las matemáticas como una materia difícil y aburrida. Pero no tiene que ser así, el integrar diversas actividades durante el desarrollo de la clase puede ayudar a mantener al estudiante motivado, alerta, alegre, abierto al aprendizaje y participativo. Claro que uno de los componentes claves se basa en la planificación anticipada que se ajuste al nivel del estudiante y que permita el intercambio de ideas. La clase de matemáticas es divertida y educativa cuando el estudiante lograr interrelacionarse, interaccionar e integrar la teoría y la práctica con experiencias de su vida cotidiana. Si usamos comparaciones con la vida real y logramos hacer partícipe al estudiante de la clase de matemáticas, esto puede ayudarlo a entender conceptos abstractos haciéndolos suyos y creando permanencia de aprendizaje. Es decir, nos ayuda a distinguir entre la memorización y el aprendizaje significativo ya que es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. Según Ausubel, que es quien distingue entre estos dos tipos de aprendizaje, siendo el Aprendizaje Significativo el que se produce cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera ordenada con lo que ya sabe. El

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aprendizaje significativo se logra mediante experiencias positivas en ambientes agradables. En el caso de los adolescentes de la E.S.O., hay que reafirmar todos los días la importancia de la actitud, la disposición y el uso de recursos disponibles para ser exitosos en la clase. Por esto es necesario que en los primeros minutos de la clase, se deberían dedicar a la motivación para capturar la atención y llevar a los alumnos a lo planificado en los objetivos. Es esencial prestar atención a su lenguaje no verbal (gestos, miradas, movimientos y conducta) para poder detectar necesidades, continuamente aclarar dudas y realizar actividades donde se pueda medir desempeño para evitar que nuestros alumnos entren en pánico. Cuando su Inteligencia Emocional esta en control, su autoestima es alta, y mejora su aprendizaje en Matemáticas.

4.1.3 Ámbito Los últimos resultados de los informes PISA indicaban que en España los niveles son muy bajos, existe un alto grado de abandono escolar temprano. Se requiere utilizar alguna herramienta para aumentar la motivación de los estudiantes por el aprendizaje de las matemáticas.

4.2 Objetivos. A través del desarrollo de este proyecto se pretende mejorar la motivación de los alumnos en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Los Objetivos principales que impulsan este proyecto de innovación son:    

La desmotivación Indiferencia ante las cuestiones que importan en la vida social. Poca iniciativa de colaboración Desarrollar la competencia investigadora del alumno.

Los objetivos que queremos alcanzar son:    

Despertar el interés por la asignatura de matemáticas. Motivar a los alumnos viendo que las matemáticas están a su alrededor. Iniciarles en la investigación a pequeña escala. Que apliquen el trabajo colaborativo.

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4.3 Marco Teórico 4.3.1 Inteligencia Emocional La Educación en el siglo XX se ha centrado en el desarrollo cognoscitivo, donde la adquisición de conocimientos ha ocupado la mayor parte del currículo académico. Es cierto que siempre ha habido algún profesor o profesora o algún centro educativo, que por propia iniciativa se han preocupado de otros aspectos como las emociones en su práctica educativa. Pero eso se puede considerar como la excepción que confirma la regla. No es hasta finales del siglo XX cuando se inicia un cambio. Un primer paso fue la publicación del artículo Emotional Intelligence en 1990 por parte de Peter Salovey y John Mayer, y posteriormente Daniel Goleman publicó el best seller mundial basado en ese mismo artículo. Fue a partir de ese momento cuando se inició un cambio de tendencia en el sentido de dar más importancia a las emociones. Goleman, D. (2012). A grandes rasgos podríamos decir que la IE es la habilidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las demás personas y la capacidad para regularlas. También existe la regulación de las emociones de los demás, en el sentido de que el comportamiento de cada persona influye en las emociones de los demás y por tanto en su comportamiento. La conciencia y la regulación emocionales deben considerarse competencias básicas para la vida ya que la persona que las ha adquirido está en mejores condiciones para afrontar los retos que plantea la vida. En último término, son elementos esenciales en la construcción del bienestar personal y social. Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., García, E., López-Cassà, È. Pérez-González, J., et al. (2012) El término Inteligencia Emocional (I.E) fue definido por Mayer y Salovey (1990) Como: “una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y la de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar muestro pensamiento y nuestro comportamiento”. A partir de este momento fueron diversos los estudios desarrollados al respecto desde diferentes ámbitos y enfoques. Este hecho derivó en diferentes producciones y evidencias científicas al respecto, además de refundiciones y redefiniciones del término como: “la capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y la de los demás”. Esto implica tres procesos: 1) percibir que sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal; 2) comprender, integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales; 3) regular, dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002). Algunos datos demuestran que la IE es un conjunto de habilidades que el alumno y el docente deberían aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socioemocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las

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contratiempos cotidianos y el estrés laboral y matemático al que se enfrentan los profesores y los alumnos en el contexto educativo. Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2004). Los niveles de Inteligencia Emocional en los docentes y alumnos son muy importantes para la comunicación efectiva entre el profesor y el alumno. Además son importantes en la reducción de la tensión y el conflicto, así como en la consecución de un ambiente de trabajo positivo para el éxito académico. (Birol, C., Atamtürk, H., Silman, F., Atamtürk, A. N., & Şensoy, Ş., 2009, p.2). La UNESCO en su informe Delors afirma que la

educación emocional es una herramienta

fundamental en la prevención de muchos problemas, que tienen su origen en el ámbito emocional por lo que llama a los docentes a: • Enseñar a aprender. • Enseñar a hacer. • Enseñar a ser. • Enseñar a vivir juntos. Los docentes en el aula, debemos favorecer mediante actividades la comunicación oral y desarrollar el lenguaje emocional y la gestión de las emociones. La educación emocional permitirá a nuestros alumnos expresar y gestionar sus emociones y conseguirá ser más sociable y autónomo.

4.3.2 Inteligencia Lógico-matemática Es la capacidad que las personas y en concreto los alumnos tienen para usar los números de una manera efectiva y para razonar adecuadamente. Dentro de esta capacidad se incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, funciones y abstracciones. Los tipos de proceso que se usan al servicio de esta inteligencia son: clasificación, categorización, inferencia, generalización, cálculo y demostración de la hipótesis. Las personas que han desarrollado este tipo de inteligencia analizan con gran facilidad diferentes planteamientos y problemas. Aquellas personas que han desarrollado esta Inteligencia Lógico-matemática, la resolución de los la hacen de manera rápida, de tal manera que son capaces de manejar muchas variables a la vez y además crear distintas hipótesis. Algunas de las características que con mayor frecuencia tienen este tipo de personas son: hacen muchas preguntas, son buenos resolviendo puzzles, les gusta experimentar, les gusta buscar patrones lógicos y numéricos en su trabajo al hacer conexiones entre información, son buenos

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resolviendo problemas usando números y la lógica, tienen buen ojo para el detalle, les gusta resolver misterios y mantener sus cosas ordenadas, también suelen escribir antes de comenzar a hacer las cosas. Para la realización de los test de Coeficiente Intelectual (CI), se utiliza junto con la capacidad lingüística, el razonamiento lógico-matemático. Esta forma de inteligencia constituye el arquetipo de la inteligencia “en bruto” o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenece a todos los terrenos.

4.4 Descripción del Proyecto. 4.4.1 ¿Cómo se va a desarrollar el Proyecto? 4.4.1.1 Fecha y lugar Inicio del Proyecto: 26 Abril de 2015 Duración: 8 sesiones (1 mes) Exposición del Congreso: 26 de Mayo de 2015 en el Colegio Escolapios de Logroño.

4.4.1.2 Destinatarios Alumnos de 2º de la E.S.O.

4.4.1.3 Objetivos Aumentar la motivación de los estudiantes por la investigación de las matemáticas. Favorecer la capacidad de los alumnos para elaborar, exponer y argumentar de forma razonada proyectos de investigación.

4.4.1.4 Organizadores El Congreso se desarrolla con la ayuda de los profesores del Departamento de Matemáticas y los alumnos del centro.

Web: www.intemath.blogspot.com

4.4.1.5 Programa [08:30] Recepción de participantes [09:00] Inauguración

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[09:30] Conferencia Plenaria [10:15] Presentación de pósteres [10:30] Primera sesión de comunicaciones [12:00] Descanso [12:15] Segunda sesión de comunicaciones [13:45] Clausura

4.4.1.6 Modalidades de participación Comunicaciones orales (tiempo máximo: 10 minutos de exposición), pósteres en formato DIN-A0 (841x1189 mm) o comunicaciones impresas, tipo póster, en formato DIN-A3 (297x420 mm). La dirección de correo electrónico es: [email protected]

4.4.1.7 Certificación Certificado de asistencia para los participantes. Como premio se les entregará una sesión de Karting o Paintball.

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4.4.2 Recursos RECURSOS

Bibliográficos

Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso SM

SM

Cuaderno de refuerzo de Matemáticas 2º ESO “Aprende y aprueba”



Cuadernos de Matemáticas. 2º ESO. Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones



Cuadernos de matemáticas para la vida. 2º de ESO

www.smconectados.com

Internet

www.librosvivos.net

materiales

Otros

Otros





Unidad didáctica del programa Descartes MEC. Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones en el proyecto Descartes

Ordenador, internet, aplicaciones ofimáticas: Word, PowerPoint, Prezzi, aplicaciones para la realización de posters, etc.



Prensa, Noticias.



Redes Sociales y Blogs. www.intemath.blogspot.com

4.4.3 Metodología y Contenidos a Trabajar. El proyecto se va a desarrollar en el aula de 2º de la E.S.O. del Colegio Escuelas Pías de Logroño. El principal objetivo es despertar la motivación, el interés y la autoestima de los alumnos sobre todo en las clases de Matemáticas, para que encuentren la asignatura más atractiva así como darle un enfoque más aproximado a las matemáticas cotidianas y se olviden de los prejuicios que la sociedad ha creado sobre las matemáticas. El proyecto se basa en los conocimientos adquiridos en la unidad didáctica de Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones, se propone un trabajo colaborativo con un premio final que su valor dependerá del trabajo que realicen con el proyecto. Este trabajo nos ayudará a reforzar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la unidad didáctica además de iniciar a que ellos complementen esa formación. El formato es el de Congreso Científico. Los alumnos preparan sus posters o comunicaciones orales, que tendrán que defender ante un grupo de jueces expertos en Ecuaciones y Sistemas de

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Ecuaciones. Durante 8 sesiones los estudiantes han trabajado en grupos de forma colaborativa para investigar en Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones, y en el momento del congreso exponen sus resultados. El tema a desarrollar por el grupo es de temática libre siempre que esté relacionado con los contenidos de Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones de 2º de ESO. Para la realización del proyecto los alumnos deberán hacerlo en un papel tamaño como mínimo DINA3.

4.4.4 Sesiones y Grupos de Trabajo. Se realiza el desarrollo de los contenidos de la Unidad Didáctica en aproximadamente 8 sesiones. En todas las sesiones se trabajará mediante el Trabajo Colaborativo y el Trabajo Cooperativo. La exposición teórica que se realizará como introducción en la primera sesión se acompañará por la realización de ejemplos y de Actividades relacionadas con la Inteligencia Emocional de diferente tipo para mejorar la Motivación, Autoestima, Eliminar Pensamientos Negativos, etc. y así facilitar el aprendizaje significativo de la materia por parte de los alumnos. Dependerá también el contexto de la clase como factor determinante para tomar la decisión del número de sesiones finalmente necesarias para desarrollar la unidad. La Inteligencia Emocional es el timón que nos permite navegar de manera adecuada y con efectividad nuestros sentimientos y emociones hacia una meta común. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ayuda a identificar y orientar emociones y sentimientos. Eleva la autoestima. Mejora el rendimiento escolar. Brinda autonomía y seguridad. Potencia y estimula las relaciones interpersonales. Mejora la salud mental y física.

4.4.4.1 Sesión 1 

Antes de la primera sesión de la Unidad Didáctica, el profesor debe tomar algunas decisiones previas:



Planificar cuidadosamente las Sesiones.



Agrupar al alumnado en equipos heterogéneos en nivel, género, nacionalidad, etc.



Pensar como evaluar las actividades, la lección, el funcionamiento del equipo, etc.

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Durante la primera clase, se hará una breve introducción al tema y se explicará a los alumnos la forma de trabajo que se va a seguir para el desarrollo de la Unidad Didáctica así como su Evaluación. Se explicará cómo y cuándo va a tener lugar el Congreso Científico, INTEMATH que se va a proponer a los alumnos para desarrollar el aprendizaje significativo de la Unidad Didáctica de una manera más fácil.

4.4.4.2 Sesión 2 En esta sesión se realizará la Formación de los Grupos que no serán de más de 3 o 4 personas. Una vez formalizados los grupos, se juntarán sus correspondientes pupitres y se repartirán las tareas a realizar en el Trabajo propuesto. El tema de esta unidad es la ECUACIONES. Antes del comienzo de esta sesión el profesor realizará la siguiente Actividad: En clase se realizará una Dinámica de Grupo. El profesor cuenta una historia, que podría adaptarse al medio o al lugar. En este caso es sobre un barco. Entonces se dice, todos nosotros estamos viajando en Barco y en el camino ocurre una catástrofe y para no morir todos tenemos que agruparnos en grupos de dos personas. Cada persona expone a los otros cuatro las razones por las que debería quedarse dentro del barco. En primer lugar se da la orden de que todos los participantes deben ponerse de pie. Como en toda dinámica de animación, las órdenes deben darse rápidamente para hacerla ágil, sorpresiva y humorística. Se trata de una técnica participativa que se suele utilizar cuando el grupo está cansado o desanimado y en este caso se puede usar también para formar grupos de trabajo de manera más heterogénea. El tiempo de duración de la dinámica será entre 10 a 15 minutos.

4.4.4.3 Sesión 3 Previo a la Tercera Sesión de Clase, los alumnos realizarán su parte de Trabajo Individual que se reduce al tiempo que el alumno invertirá en su casa. Consistirá en recabar toda la información que ellos consideren necesaria sobre el tema asignado, ya sean vídeos, documentos, ejercicios, presentaciones PowerPoint, etc. En definitiva el alumno realizará una Investigación Individual sobre el tema. De esta manera tendrá lugar una reflexión sobre el tema a trabajar y la definición de una serie de ideas que posteriormente tratará con su grupo en el tiempo del aula (Aprendizaje colaborativo). Antes del Comienzo de esta Sesión el profesor realizará la siguiente Actividad:

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En esta Actividad desarrollaremos en la clase una dinámica sobre como Modificar los Pensamientos Negativos. Los pensamientos negativos son aquellas cosas que nos decimos, en nuestro diálogo interno. Esto da lugar a afirmaciones y generalizaciones con las que describimos situaciones. Estos pensamientos nos provocan emociones y si aprendo a controlar lo que me digo a mi mismo, seré capaz de relativizar más las situaciones, mejorar mi autoestima, bloquearme menos y en definitiva, ser más feliz. En esta Actividad para Modificar los Pensamientos Negativos se dispondrá de una Tabla, con diferentes pensamientos negativos escritos por el profesor. Se tratará de modificar todos y cada uno de ellos por otras alternativas positivas. Es decir, algo así como buscar todos los argumentos posibles en contra de esa creencia, pero con una base real y racional El tiempo de duración de la dinámica será entre 10 a 15 minutos.

4.4.4.4 Sesión 4 Durante esta sesión los alumnos ya elegirán dentro del extenso tema de la Ecuaciones, el Título de su trabajo y marcarán las pautas a seguir en el mismo. Se distribuirán el trabajo entre los propios componentes del grupo y decidirán los materiales que necesitarán para trabajar en la siguiente sesión: Cartulinas, colores, rotuladores, ordenador, aplicaciones, etc. Antes del Comienzo de esta Sesión el profesor realizará la siguiente Actividad: En la Actividad realizada en clase se propuso un juego relacionado con la Asertividad o Escucha Activa. En primer lugar se elegía una situación como P.ej: “Una señora mayor se cuela en la Fila de Mercadona a la hora de pagar…”. La actividad consiste en que entre dos personas se realicen las siguientes tareas: 1. Describir la situación. 2. Expresar lo que se siente (mensajes tipo yo). Así, no acusamos para no generar defensa o rechazo y poder lograr cambios. 3. Especificar lo que se quiere hacer. Otra opción sería hacer una Taller de Escucha Activa en el cual se ponga de manifiesto algunas de las técnicas usadas para ello como: Atención, Parafrasear, Hablar por uno mismo, Clarificar, etc. El tiempo de duración de la dinámica será entre 10 a 15 minutos.

4.4.4.5 Sesión 5 En esta sesión se comenzará a realizar el póster por parte del grupo de trabajo y el profesor actuará como Guía en las tareas que se vayan realizando. Será el Entrenador y Facilitador que permita a los alumnos hacer sus propios descubrimientos y mejorar sus capacidades.

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Antes del Comienzo de esta Sesión el profesor realizará la siguiente Actividad: En esta sesión se proyectará un corto de animación que versará sobre la Frustración. El corto lleva por título, La oveja pelada (Boundin), Pixar (2003). En este corto se refleja la importancia de la fuerza interior como motor para enfrentar los problemas y superar la Frustración. https://www.youtube.com/watch?v=klK6f6YCr-M El tiempo de duración de la dinámica será entre 10 a 15 minutos.

4.4.4.6 Sesión 6 En esta sesión se continuará maquetando el Póster por parte de los Grupos de Trabajo. Los alumnos contarán en todo momento con la ayuda y colaboración del profesor. Antes del Comienzo de esta Sesión el profesor realizará la siguiente Actividad: En esta sesión se proyectará un corto de animación que versará sobre la Empatía. El corto lleva por título Chicken or The Egg. Se trata de un corto animado poco convencional sobre un cerdo que tiene una adicción a comer huevos. Pero cuando se enamora de una gallina, tiene que elegir qué es lo primero, el huevo o la gallina. https://www.youtube.com/watch?v=nfYPktsd9bs El tiempo de duración de la dinámica será entre 10 a 15 minutos.

4.4.4.7 Sesión 7 En esta sesión se terminará el montaje y acabado del Póster y servirá también, para las conclusiones y reflexiones finales, ya que en la siguiente sesión se utilizará para la Exposición de los Trabajos por parte de los alumnos. Se realizará una Encuesta de satisfacción a los alumnos para ver que les ha parecido este Método de trabajo: trabajar con otros compañeros, la idea del concurso del Congreso Científico, etc. Con esta encuesta se pretende después, ver si la motivación por parte de los alumnos ha aumentado trabajando mediante la investigación de las matemáticas y si ha servido para favorecer la capacidad de los alumnos para elaborar, exponer y argumentar de forma razonada proyectos de investigación.

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4.4.4.8 Sesión 8 En la última sesión se realizarán la exposición de los diferentes trabajos realizados por los Grupos de clase.

4.5 CRITERIOS Y MÉTODOS DE EVALUACIÓN. 4.5.1 Tipos de evaluación a realizar y Medios para realizar la evaluación. Para la evaluación se utilizará una Rúbrica creada con el programa Rubistar. En ella aparecen algunos conceptos a evaluar tanto referido al contenido matemático como al trabajo del equipo.

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CATEGORÍAS 4 El equipo tiene una Visión

3

2

1

El equipo tiene una visión bastante clara de lo que va a lograr. Cada miembro puede describir lo que ellos están tratando de hacer en conjunto, pero tienen problemas en describir cómo su trabajo contribuirá al producto final. El trabajo es presentado El trabajo es presentado de una manera ordenada, de una manera ordenada clara y organizada que es y organizada que es, por fácil de leer. lo general, fácil de leer.

El equipo tiene una idea del concepto a desarrollar, pero no tiene un enfoque claro a seguir. Los miembros del equipo describen de diferentes maneras las metas/el resultado final del producto.

El equipo ha puesto muy poco esfuerzo en sugerir ideas y refinar el concepto. Los miembros del equipo no tienen claro las metas y cómo sus contribuciones les ayudarán a alcanzar la meta.

El trabajo es presentado en una manera organizada, pero puede ser difícil de leer.

El trabajo se ve descuidado y desorganizado. Es difícil saber qué información está relacionada.

Secuenciación de la información

La información está organizada en una manera clara y lógica. Es fácil anticipar el tipo de material que podría seguir en la próxima ficha.

La mayor parte de la información está organizada en una manera clara y lógica. Una ficha o cierta información parece fuera de lugar.

Alguna información está lógicamente organizada. Una ficha ocasional o parte de la información parece fuera de lugar.

La organización de la información no es clara.

Terminología Matemática y Notación

La terminología y notación correctas fueron siempre usadas haciendo fácil de entender lo que fue hecho.

La terminología y notación correctas fueron, por lo general, usadas haciendo fácil de entender lo que fue hecho.

La terminología y notación correctas fueron usadas, pero algunas veces no es fácil entender lo que fue hecho.

Hay poco uso o mucho uso inapropiado de la terminología y la notación.

Diagramas y Dibujos

Los diagramas y/o Los diagramas y/o dibujos son claros y dibujos son claros y ayudan al entendimiento fáciles de entender. de los procedimientos.

Los diagramas y/o dibujos son algo difíciles de entender.

Los diagramas y/o dibujos son difíciles de entender o no son usados.

Razonamiento Matemático

Usa razonamiento Usa razonamiento matemático complejo y matemático efectivo. La refinado. La explicación explicación es clara. es excelente.

Alguna evidencia de razonamiento matemático. La explicación no es muy concisa.

Poca evidencia de razonamiento matemático. Se dan algunos errores en la explicación.

Conceptos Matemáticos

La explicación demuestra completo entendimiento de los conceptos matemáticos.

La explicación demuestra algún entendimiento de los conceptos matemáticos necesario.

La explicación demuestra un entendimiento muy limitado de los conceptos matemáticos o no está escrita.

visión clara de lo que va a lograr. Cada miembro puede describir lo que ellos están tratando de hacer y generalmente cómo su trabajo contribuirá al producto final.

Orden y Organización

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La explicación demuestra entendimiento sustancial de los conceptos matemáticos.

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Requisitos

Cumplió con todos los requisitos. Excedió las expectativas.

CATEGORÍAS

4

Todos los requisitos fueron No cumple Más de un requisito no cumplidos. satisfactoriamente con un fue cumplido requisito. satisfactoriamente.

3

2

1

Trabajo en equipo Los estudiantes se

Sólo unas cuantas reuniones del equipo tuvieron lugar. La mayoría de los estudiantes contribuyeron a la discusión y escucharon respetuosamente. Todos los miembros del equipo contribuyeron equitativamente al trabajo.

No hubo reuniones Y/O algunos de los miembros del equipo no contribuyeron equitativamente al trabajo.

Trabajo cooperativo

Los compañeros muestran respeto por las ideas de cada uno y dividen el trabajo de forma justa. Hay poca evidencia de comprimiso hacia la calidad del trabajo en grupo.

Los compañeros discuten o no respetan las ideas de cada uno y su aportación. La crítica no es constructiva y no se ofrece apoyo. El trabajo es hecho por una ó dos personas.

Cuatro errores de ortografía y/o errores gramaticales.

Más de cuatro errores de ortografía y de gramática.

Los estudiantes se reunieron y comentaron regularmente. La mayoría de los estudiantes contribuyeron a la discusión y todos escucharon respetuosamente. Todos los miembros del equipo contribuyeron equitativamente al trabajo. Los compañeros Los compañeros demuestran respeto por muestran respeto por las ideas de cada uno, las ideas de cada uno y dividen el trabajo de dividen el trabajo de forma justa, muestran forma justa. Hay un compromiso por la compromiso por parte calidad del trabajo y se de algunos de los apoyan unos a otros. miembros hacia un trabajo de calidad y se apoyan unos a otros. No hay faltas de Tres ó menos faltas de ortografía ni errores ortografía y/o errores gramaticales. de puntuación. reunieron y comentaron regularmente. Todos los estudiantes contribuyeron a la discusión y escucharon respetuosamente. Todos los miembros del equipo contribuyeron equitativamente al trabajo.

Puntuación

Contribución Individual a la Actividad

Cantidad de trabajo

El estudiante fue un participante activo, escuchando las sugerencias de sus compañeros y trabajando cooperativamente durante toda la lección.

El estudiante fue un participante activo, pero tuvo dificultad al escuchar las sugerencias de los otros compañeros y al trabajar cooperativamente durante la lección. La cantidad de trabajo La cantidad de trabajo es dividida es dividida y equitativamente y compartida compartida por todos equitativamente entre los miembros del los miembros del grupo. equipo.

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El estudiante trabajó El estudiante no pudo con su(s) trabajar efectivamente compañero(s), pero con su compañero/a. necesito motivación para mantenerse activo.

Una persona en el Varias personas en el grupo no hizo su parte grupo no hicieron su del trabajo. parte del trabajo

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5 Reflexiones y Conclusiones Finales La reflexión que hago del Máster y en concreto del periodo de prácticas, que es lo que más me gustó, es tremendamente positiva. Me parece un periodo necesario, aunque a mí se me ha hecho corto, para completar la formación que estamos recibiendo en este nuevo Máster. Desde mi punto de vista, el largo periodo de prácticas que hemos tenido que realizar en el colegio nos ha ayudado a asimilar toda la información teórica recibida durante las diversas clases que hemos tenido en la universidad, ayudándonos a comprender mucho mejor, conceptos, estructuras organizativas, de funcionamiento y de gobierno. Pero no solo esto, sino que es una experiencia fundamental para dar el paso que nos lleve directamente a la docencia. Es decir, en este periodo hemos tenido un contacto total con lo que podrá ser en un futuro, esperemos que próximo, nuestro nuevo trabajo. Hemos entendido las funciones, los derechos y los deberes que nos corresponden y hemos vivido de primera mano, la experiencia real de las clases en el colegio y del trato con los alumnos. Creo que me he hecho una idea, bastante aproximada, de cómo va a ser nuestro futuro trabajo y me he dado cuenta de si realmente nos gusta, de si realmente queremos trabajar ayudando a los nuevos alumnos a superar sus dificultades y a imprimirles una mentalidad de esfuerzo y de trabajo que hagan de ellos unos brillantes trabajadores en el futuro. Personalmente, la experiencia me ha gustado mucho y aunque ya había dado clases con anterioridad, no lo había hecho en un Colegio de Educación Secundaria, resultando una experiencia totalmente gratificante. Es cierto que los profesores se tienen que sentir orgullosos de que su enseñanza sirve para formar a futuras personas y resulta muy satisfactorio pensarlo. Creo que aunque aún faltaría mucha más experiencia, si me siento a gusto dando clases y me siento preparada para empezar a dar los primeros pasos como docente. Por ello me siento totalmente orgullosa del trabajo realizado y de la experiencia adquirida junto con mi tutor y los alumnos de Escolapios

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6 Referencias y Bibliografía Apuntes de las asignaturas del Máster del Profesorado elaborados por los docentes. Fátima Somovilla (2015) Trabajo de Investigación, de la Asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad del Máster de Secundaria. “Docentes Emocionalmente Inteligentes”. Goleman, D. (2012). Inteligencia emocional Editorial Kairós Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista De Educación, 332, 97-116. Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., García, E., López-Cassà, È. Pérez-González, J., et al. (2012).Cómo educar las emociones? la inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Observatorio Faros. (Disponible En www.Faroshsjd.net) Suberviola, I., & Santiago, R., (2011). La variable género en la evaluación de las competencias emocionales en el alumnado de la Universidad de La Rioja. Garrido, M. P., & Talavera, E. R. (2008). Estado de la investigación sobre inteligencia emocional en España en el ámbito educativo. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(15), 400420. Molero, D., Álvarez, F. O., & de Ávila, María Rosario Moreno Romero. (2010). Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género. Revista Electrónica De Investigación y Docencia (REID), (3) Morales, M. I. J., & Zafra, E. L. (2013). Impacto de la inteligencia emocional percibida, actitudes sociales y expectativas del profesor en el rendimiento académico. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(29), 75-98. Antoñanzas, J. L., Salavera, C., Teruel, P., Sisamon, C., Ginto, A. I., Anaya, A., & Barcelona, D. (2014). Emotional intelligence and personality in student teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 132(0), 492-496. Páginas Web Colegio Escuelas Pías de Logroño. http://www.logrono.escolapiosemaus.org/ Ejercicios de Matemáticas. http://www.ematematicas.net/ Libro SM 1º y 2º de la E.S.O Matemáticas. http://www.smconectados.com/

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http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es http://intemath.blogspot.com.es/

http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/educacion-emocional-por-que-nosimporta/f87770c7-41f4-4887-af78-a9880f4718ad?sma=20150429-Inc-eml-web-com-128

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LOGROÑO a 26 de Junio de 2015 Firma del autor:

Firma del tutor:

Fdo.

Fdo.

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