UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN CAMPUS I FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ADMINISTRACIÓN CAMPUS IV

VI Congreso Internacional de Análisis Organizacional Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: Complejidad, ambigüedad y subjetividad.

Mesa 10 Intervención y cambio organizacional

Ponencia LOS CUERPOS ACADÉMICOS: ESTRATEGIA INSTITUCIONAL PARA INCREMENTAR LA PRODUCCIÓN ACADÉMICA A TRAVÉS DE LA COLABORACIÓN ENTRE PARES.

Autores Dr. Guillermo Ramírez Martínez [email protected]. Dra. Idalia López Rivera. [email protected], tel. 962-6253844 Mtro. Arcadio Zebadúa Sánchez [email protected], tel. 961-6030788.

12, 13, y 14 de Noviembre de 2008, Nuevo Vallarta, Nayarit, México.

Resumen.

En el 2001 la SEP, a través del Programa del Mejoramiento al Profesorado, implementó la creación de los Cuerpos Académicos en las Instituciones de Educación superior, como una estrategia para incrementar el número y la calidad de la producción académica. Instituye cuatro grandes parámetros para medir la eficiencia que incluyen a) el nivel de habilitación de los profesores, b) la calidad de la vida académica, c) el compromiso institucional y d) la formación de redes de colaboración y cooperación. A casi diez años de instituido, los avances logrados por la gran mayoría de universidades públicas aún no es de gran relevancia. Para conocer sobre las causas de esta situación, se planteó un proyecto de investigación que es presentado en esta ponencia, el cuál parte de indagar la dimensión de las restricciones de la acción organizada (Crozier y Friedberg, 1997) y el ethos académico (Hamui, 2005) para aproximarnos a las formas de representación que sobre su propia vida profesional, su vida colegiada y su compromiso institucional tienen los integrantes de los cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de Chiapas. La identidad del profesor universitario tiene un carácter pluridimensional porque es el resultado de su inserción en numerosos círculos de pertenencia. El PROMEP requiere del profesor desempeñarse en la docencia, en la tutoría, en la investigación y en la extensión ahora en colegido situación que se dificulta aún más debido a que en la práctica se privilegian la méritos individuales (SNI, Perfil PROMEP, certificaciones profesionales y otras).

2

LOS CUERPOS ACADÉMICOS: ESTRATEGIA INSTITUCIONAL PARA INCREMENTAR LA COLABORACIÓN ENTRE PARES. Autores Dr. Guillermo Ramírez Martínez Dra. Idalia López Rivera. . Mtro. Arcadio Zebadúa Sánchez.

Como sabemos, la generación, aplicación y difusión del conocimiento han estado adquiriendo cada vez más relevancia a raíz de la emergencia de la sociedad del conocimiento y el avance de las nuevas tecnologías. A nivel mundial se han transformado radicalmente las formas de acceso y velocidad con que se obtiene el conocimiento disponible. Sin embargo, en América Latina, la educación superior continúa concentrando en forma importante el predominio en la producción de conocimiento y es precisamente en este entorno en donde el desplazamiento (Gibbons, 1997) aún es incompleto, pues los vínculos entre los centros de producción del conocimiento y los espacios de la producción y los servicios presentan desarticulaciones y brechas importantes (Grediaga y Pliego 2007). En las

Instituciones de Educación Superior en nuestro país, lo anterior es

únicamente la punta del iceberg, pues la situación ni siquiera está resuelta a nivel nuclear, es decir, el problema se origina en los mismos centros de producción, en donde el proceso de colaboración entre pares académicos presenta dificultades que inciden en la producción conjunta del conocimiento.

Desde sus orígenes la tarea académica por sí misma había sido una labor individual en nuestro país: el profesor con sus alumnos, el investigador con sus propios proyectos, elaborando sus libros de manera personal. En el 2001, la

3

Secretaría de Educación Pública considera que instituir la estrategia de fomentar a nivel nacional el

trabajo colegiado que ya venían realizando a través de las

academias algunos grupos de profesores en las principales universidades públicas como la UNAM, UAM, BUAP, permitiría incrementar la participación conjunta de docentes con similar orientación disciplinar, para incrementar el nivel de involucramiento en la vida académica, su compromiso institucional y la cantidad y calidad de la investigación y publicación en nuestro país. Para ejecutar la estrategia se crea el Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) con dos vertientes: una individual cuyo objetivo es promover la habilitación de los profesores a través de becas para estudios de posgrado y de la certificación de un perfil determinado, y la otra colectiva que se aboca a la promoción del trabajo entre pares académicos, estableciendo la creación de los Cuerpos Académicos (CA´s) en las Instituciones de Educación Superior, bajo la premisa de que el trabajo colegiado de profesores-investigadores permitirá incrementar la cantidad y calidad de la producción académica así como facilitar el establecimiento de redes de colaboración y cooperación. Se reconocen tres categorías de CA´s y se utilizan los criterios de a) habilitación académica, b) compromiso institucional, c) vida colegiada, y d) participación en redes de colaboración y cooperación académicas, para determinar el nivel de los mismos.

De esta forma, el PROMEP busca atender uno de los grandes reclamos de la comunidad académica y es que no se puede hacer investigación porque no hay recursos, sin embargo, los resultados generales siguen apuntando a que cuando

4

aparecen programas con recursos, es la investigación la que parece escasear. ¿Qué puede explicar lo anterior? Crozier y Friedberg (1977) señalaron que la visión formalizada de la organización como una agrupación humana con carácter intencional, explícito y codificado de sus estructuras, funciones, procedimientos y objetivos (Crozier y Friedberg,1977), ha sido utilizada como guía de una gran cantidad de corrientes y propuestas teóricas que conforman la llamada Teoría Organizacional, sin embargo, estas visiones han ocultado el uso del poder bajo la máscara de la comunidad de intereses, la cooperación y el consenso (Ibarra Colado y Montaño Hirose,1987), ya que no permiten dar cuenta de los problemas de poder, subyacentes al funcionamiento de una organización; es decir, la generalización que hacen como recetas universales, les impide conocer la realidad de los sistemas y sus conflictos (Crozier y Friedberg (1990/1977:343).

Como

agrupación social formal, esto también resulta aplicable a los Cuerpos Académicos.

Un CA no puede reducirse a la adición de quienes lo constituyen; como grupos, los profesores se juntan y organizan en una unidad, explícita y formal o bien en una unidad implícita o informal1, en donde, sin perder su individualidad, adoptan estilos de acción semejantes, intercambian materias e informaciones, se

1

Ejemplos de estas unidades organizadas son la familia tradicional, la etnia, el pueblo, los equipos de trabajo, la empresa, la asociación, las distintas órdenes religiosas, etc. La unidad tiende a instaurar su propia jerarquía, organizar su supervivencia, buscar su desarrollo e incluso su reproducción, llega a competir con otras unidades similares. Estas unidades primarias pueden formar parte de una unidad mayor

5

encuentran en los mismos lugares, adoptan los mismos ritmos y toman de la colectividad los medios para sobrevivir, estableciendo una frontera entre el nuevo grupo así formado y los demás.

La colaboración en los cuerpos académicos, vista como la búsqueda de la conjunción de acciones de actores que poseen sus propias metas, parece estar ligada a características sin las cuáles no es posible. Entre estas características distinguimos a la interacción promotora, que consiste en la posibilidad de alguien para ejercer la influencia mutua y recíproca con otro objeto o persona, es decir, que la colaboración está básicamente ligada a la existencia de una relación de poder. La interacción positiva supone que ésta relación de poder estará mediada por la comunicación o el intercambio de significados mediante mensajes diversos, con un alto grado de confianza entre los participantes, un profesor colaborador no desea ser utilizado como instrumento para los fines particulares de otro, sin la confianza, la colaboración no dura; la interacción es frecuente y amplia para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias basadas en el conocimiento y la comprensión de los otros, cómo trabajan, cómo obtienen resultados. Cuando colaboran, los miembros del CA dependen unos de los otros para lograr sus objetivos porque ya sea con menor o mayor poder, ninguna está desprotegido totalmente ante el otro.

En la interacción que se genera al interior de los cuerpos académicos, aparecen cierto número de relaciones interpersonales sin que sean planeadas debido a la necesidad relacional de sus miembros, convirtiéndose en microsistemas sociales

6

en los que se reproducen la mayoría de los campos de fuerza que existen en nuestras sociedades. Cuando la estructura de Universidad no puede hacerlo, en gran medida por sus dimensiones impersonales y cuando tampoco la familia y amigos comprenden la situación que los profesores viven diariamente en el trabajo, el CA permite a sus miembros responder a los deseos sociales de identidad y reconocimiento, y además responde a los deseos de distinción y diferenciación.

Bajo ésta lógica encontramos dos situaciones relevantes: la primera es que, en principio, los participantes tienden a colaborar entre sí motivados por sus propios intereses, y la segunda, que se pierde la unión entre los miembros, cuando solo es una persona, grupo u organización quien realiza la mayoría o casi todo el trabajo. Se cae entonces en uno de los peligros más fuertes del trabajo colaborativo: el subjetivismo en la responsabilidad para la ejecución de las tareas; cuando no existe correspondencia, el actor regresa al individualismo (Esnault y Maige, 2001).

La concepción subyacente al origen de los CA’s está relacionada con lo que Auriol (2005) denomina «equipos por elección» cuya base ideal la constituyen vínculos recíprocos de simpatía, similitud de intereses, pasiones comunes, seducción, e incluso, lo que poéticamente llama neurosis complementarias, mismos que encuentran su unidad en a) una identificación recíproca, b) la búsqueda de objetivos comunes c) la generación de leyes internas, jerarquías y, d) una frontera que permita determinar quién pertenece al grupo y quién es extranjero, todo para

7

la promoción de la eficiencia. Conocer el entramado que determina la acción colectiva de los individuos no es tarea sencilla; para colaborar los actores interactúan y esta interacción nos lleva a una realidad social dinámica, compleja, en la cual los participantes negocian en un juego común para lograr una solución que satisfaga sus intereses; sus comportamientos son impulsados por múltiples factores y no exclusivamente por los de orden económico (Crozier y Friedberg (1979). Estudios realizados en los grupos (Esnault y Maige, 2001), señalan que para colaborar, los participantes buscan conocer que van a hacer, a aportar, a obtener y que no se puede tolerar;

además,

demanda de cada uno de los

participantes una energía común que puede tomar dos orientaciones: la sinergia o el antagonismo; ambas poseen un contenido afectivo, que se traduce en sentimientos y un contenido productivo, que se refleja en actos concretos.

De acuerdo con Brunet y Savoie (2003), los grupos formados por elección, cumplen con cuatro funciones primordiales : 1) la co-construcción de la realidad social,

2) la construcción de la identidad personal, 3) la protección de sus

miembros, y 4) la habilitación de sus miembros.

Como dispositivo social, un

CA´s puede estar en condiciones de permitir :

a) La adaptación al trabajo: De acuerdo con Aubé y otros, 2000 los grupos no formales contribuyen al bien ser de sus miembros (Aubé y otros, 2000); los soportes emocional e instrumental que le ofrecen durante el proceso adaptativo, le permiten encontrar congruencia entre el individuo y su entorno.

8

b) El manejo del estrés2. El grupo apoya a sus miembros a través del soporte social que implica cinco aspectos: a) soporte emocional: el individuo siente que se ocupan de el y adquiere una gran seguridad afectiva, b) estima: retroalimentaciones positivas que el miembro recibe y que alimentan su autoestima, c) soporte de información: le permite resolver problemas precisos, d) ayuda tangible y e) integración social. c) La reducción de la alienación en el trabajo3. El grupo refuerza la autoestima de sus miembros, su autonomía y los alienta ser más creativos e innovadores. El soporte afectivo e instrumental que los miembros tienen en el grupo informal, atenua la alienación que pueden vivir en el trabajo (Etzioni, Adler y Zeira, 1980; Walton y Hackman, 1986). d) La habilitación de sus miembros (empowerment)4 El grupo crea en sus miembros una percepción de control y experiencia sobre sus tareas, lo que

2

Definido operativamente, el estrés ocupacional se refiere a una situación o serie de factores ligadas al empleo (contexto, condiciones) que interactúan con el trabajo de manera que modifican su condición psicológica o fisiológica, contraviniendo su funcionamiento normal. (Beehr et Newman, 1978). Las consecuencias del estrés son conocidas como "tensiones" La ambiguedad en los roles, las sobrecargas de trabajo, y conflictos de rol , originan estrés con repercusiones como la ansiedad, la depresión, la irritabilidad 3 La alienación es el estado psicológico ligado al hecho de insatisfacción de los deseos intrínsicos en un medio dado (Perreault y otros, 1998); provoca desinterés en el trabajo, el individuo se vuelve menos creativo y más pasivo. La alienación en el trabajo es un concepto multidimensional; Shepard (1972;1973) distingue cinco formas: sentimiento de impotencia, sentimiento de imposición, sentimiento de inequidad, rol instrumental del empleado, insignificancia del empleado. Estados dos últimas formas de alienación tienen consecuencias nefastas en la organización (Porter y otros, 1974) 4 Se entiende el empowerment como el poder de hacer las cosas con autoridad, es decir, la habilitación del equipo (Morin, 1996:361). Thomas y Velthouse (1990) consideran que implica otorgar poder a fin de suscitar la motivación intrínseca de los subordinados.

9

contrarresta la alienación y aumenta su poder de negociar, comprender y efectuar lo necesario para cumplir con sus metas.5 e) La normatividad y regulación de miembros: En el grupo informal, se desarrollan una serie de reglas de conducta que son adoptadas por sus miembros;

normas

compartidas

con

estándares

de

aprobación

y

desaprobación social, que normalmente contribuyen a la eficiencia organizacional (Brunet et Savoie, 2003:111). La violación de las normas por la mayoría de los miembros, puede implicar la disolución del grupo informal6 (Henderson y Argyle, 1986). f) Influencia política: La ubicación de los miembros del grupo informal puede permitir el acceso a información privilegiada, ser parte de algún proyecto importante y ser un medio para obtener la colaboración de otras personas. De acuerdo con Labrie (2000:118), el poder como fenómeno organizacional se define como la capacidad de un individuo o de un grupo para influir en la vida organizacional en función de sus objetivos, a partir de los recursos a su disposición g) La satisfacción y el compromiso. Los miembros del grupo informal poseen un estado emocional positivo resultante de la evaluación de su trabajo y de

5

Algunos medios de habilitar a los recursos humanos son la gestión participativa, la gestión por objetivos, los programas de "ganar-ganar".

6

La organización formal responde a la lógica de los costos y la eficiencia, la organización informal responde más a la lógica de los sentimientos y necesidades humanas. (Roethlisberger y Dikson, 1939/1967, citado por Brunet 2003:112)

10

las experiencias que han vivido (Dunnette, 1976).

El compromiso

organizacional hace referencia a la actitud de los empleados respecto a toda la organización y puede definirse como la voluntad de sus miembros de invertir esfuerzos personales por el bien de ésta; en los grupos informales, el nivel de compromiso está relacionado con el grado de satisfacción que tienen en el trabajo. h) Sentimiento de dominio en la organización7. Este sentimiento es muy parecido al de habilitación (empowerment). Comprende tres dimensiones: la comprensión, la predictibilidad y el control (Sutton et Khan, 1986). Los miembros interpretan la realidad organizacional y concertan acciones para asegurar a sus miembros un mayor control sobre su situación en el trabajo. i)

Acceso a la información: Los miembros obtienen y retienen, una mayor cantidad de información y quienes ocupan bajos niveles jerárquicos pueden accesar a información privilegiada. Entre los miembros de un grupo que pertenecen a una red de información, ésta se deforma menos. Está fuertemente ligada al sentimiento de dominio.

Desde los Estudios Organizacionales, la postura de la complejidad del comportamiento humano nos acerca a la dimensión subjetiva del proceder de los sujetos para comprender el sentido otorgado a las acciones, considerando los aspectos formales y no formales de los CAs; nos lleva a aceptar que en ellos, 7

Bandura(1977) intentó evaluar evaluar la eficacia organizacional orientada hacia una tarea específica, pero en los grupos informales es difícil medir evidencias de sus propiedades adaptativas, ya que no se limitan a la realización de tareas prescritas por la organización.

11

como en toda organización, existen relaciones de poder y estrategias seguidas por los actores para ejecutar las acciones que consideran necesarias para conseguir un resultado deseado (Crozier y Friedberg, 1977:79). En nuestro país y en la docencia universitaria, aunque existen sistemas de incentivos, muchas cosas se hacen por gusto, solidaridad, reciprocidad. Desde luego, no todos los actores están en esta mística e indudablemente que lo económico es necesario. Por ello, resulta indispensable analizar los aspectos no formales que promueven a los grupos de investigación productivos, para entender con mayor claridad cómo se constituyen los grupos de investigación y cómo se establecen las relaciones de poder, dominación y valores que permiten generar una relativa productividad académica. Al analizar el marco institucional de la docencia universitaria pública, encontramos que el control administrativo al interior de las IES existe pero se reduce al mínimo, es más intrínseco, sin embargo, al implementarse estrategias nacionales como la de los Cuerpos Académicos y observar la poca ascendencia de éstos en la clasificación PROMEP, surgieron preguntas de investigación como: 1) ¿Que consecuencias se tienen al promover el trabajo colegiado a través de los cuerpos académicos, cuando el trabajo académico ha tenido como característica principal el ser una actividad tan individual? 2) ¿Que tanto de la incorporación de los profesores en CAs corresponde a respuestas al control externo y que parte es por convicción? 3) ¿Cómo incide en el trabajo de los CAs los problemas que presenta la interacción entre pares?

12

4) ¿Cuáles son los factores que permiten una buena colaboración en un cuerpo académico? 5) ¿Qué estrategias adaptativas de organización y distribución de recursos han desarrollado los cuerpos académicos exitosos?

En la UNACH, pese a los esfuerzos institucionales para habilitar a sus profesores con el perfil preferente y promover la investigación conjunta en las últimas convocatorias SIINV-UNACH, ha sido poco el avance en la clasificación PROMEP. Actualmente, de sesenta y ocho cuerpos académicos, únicamente tres han alcanzado la categoría máxima de consolidados y tres están en consolidación. El proyecto “Tipología de los Cuerpos Académicos de la Universidad Autónoma de Chiapas. Un enfoque organizacional”, tiene como objetivo: “Establecer una tipología de los Cuerpos Académicos de la Universidad Autónoma de Chiapas, a partir del análisis de aspectos formales y no formales que promueven o inhiben sus avances en los parámetros fijados por el PROMEP, para entender con mayor claridad sus lógicas de funcionamiento y cómo pueden ser apoyados para su desarrollo y fortalecimiento a partir de sus características particulares, con la finalidad de ofrecer alternativas de acción a los amplios esfuerzos institucionales que se llevan a cabo para incidir en el mejoramiento de la capacidad académica”, teniendo como principal usuario a la propia UNACH. En principio, la experiencia empírica nos llevó a pensar en la subsistencia de diversos tipos de cuerpos académicos dentro de la clasificación de “en formación” pues es innegable el hecho de que no la totalidad de los sesenta y uno existentes

13

presentaban las mismas condiciones. Esta premisa también se hizo extensiva a los que se encuentran en consolidación y consolidados, pues al revisar los datos oficiales del Registro de Cuerpos Académicos (REGCA), encontramos que presentan características que dan cuenta de patrones de conformación distintos. Se partió de la probable existencia de cuerpos académicos con estrategias que denominamos: a) CAs con proceso académico real. b) CAs con proceso donde no existe una vida colegiada. c) CAs escudo, con proceso donde se utiliza la figura, interés. d) CAs como clanes. e) CAs con cultura de trabajo individual

Inicialmente se planteó la revisión de las siguientes dimensiones:

1) tamaño y

ubicación, 2) frontera, 3) composición del grupo (característica de la Facultad o Escuela a la que pertenece y líneas de generación y/o aplicación del conocimiento cultivadas, características de sus integrantes, productividad y credibilidad alcanzada,

intereses,

similitudes,

complementariedad,

interdependencia

protección entre los miembros), 4) forma de organización, y interrelación,

valores

y

vida

afectiva.

6)

estrategias

y

5) modos de

adaptativas

para

financiamiento. Al desarrollarse la investigación, se reorganizaron las dimensiones y para enfatizar dos de los criterios establecidos por el PROMEP “vida académica” y “compromiso institucional”, se recurrió a la revisión del ethos académico del profesor

14

universitario y del espacio que ocupa en el cuerpo académico de pertenencia, pues como señala Mery Hamui (2000:7), “dependiendo de la manera en la que el académico se siente acogido o rechazado por sus pares es que experimenta sentido de pertenencia, se identifica como parte de las situaciones, se siente miembro, y decide entrar en un rol que redefine su identidad para interactuar en una situación específica (Kauffman, 1994). En ese rol está en juego la actuación en torno a las expectativas y la imagen social que proyecta. La decisión de jugar el rol de académico implica evaluar la distancia que hay entre lo que piensa él y los que son sus pares para encontrar equilibrio en el sistema de ideas y tratar de parecerse a ellos para evitar la disonancia cognoscitiva. Entonces él y sus pares captan los signos de aceptación o rechazo en la interacción y se satisface o no la necesidad de ser querido y poder obtener prestigio”. Además, la identidad del profesor cambia conforme cambian sus condiciones profesionales El académico evalúa ante las distintas posibilidades de acción sus expectativas y los valores con los del ethos que lo identifican como miembro y que orientan su estar y su acción con el “deber ser” para posicionarse, relacionarse y proyectar el sentido de su acción, identificándose en una nueva posición en la jerarquía de posiciones relativas propias de la academia (Kauffman, 1994). La conformación de la identidad como una construcción inacabada, un continuo que incluye procesos tanto de reconocimiento como de desconocimiento, de ubicación y reubicación, a través de lo cual los sujetos se incluyen en un orden simbólico y en un imaginario institucional. La pluralidad y el movimiento en los procesos de constitución identitaria de los profesores universitarios, así como

15

aquellos que tienen mayor permanencia e identifican al gremio, nos llevaron a relacionar algunas de sus prácticas y elaborar ciertas explicaciones acerca de la conformación de la identidad como forma de producción cultural que se va constituyendo o cambiando en el trayecto de la historia personal e institucional.

METODOLOGÍA El proyecto de investigación se inscribe en el paradigma fenomenológico; busca entender la acción social desde la perspectiva del actor; la realidad que interesa es la que los docentes viven en los CAs y describen como importante, a través del interaccionismo simbólico. Son dos los niveles de abordaje metodológico, el primero tiene que ver con la recuperación de trayectoria oficial del CA y de sus miembros y el segundo, con la de los vínculos de los integrantes-identidad con el cuerpo académico en su conjunto. Para el primero se utilizó se utilizaron la investigación documental y la encuesta; para el segundo, la entrevista directa con los actores, bajo el procedimiento siguiente: a) Establecimiento de primera tipología a partir del análisis de características objetivas (cuantificables) de los CAs en formación registrados en el sistema: antigüedad del CA, número, edad, sexo y habilitación de sus miembros, disciplina o área del conocimiento, LGAC cultivadas, cercanía a los CAs consolidados y en consolidación existentes, tipo y calidad de producción académica conjunta, tipo y calidad de eventos académicos promovidos por el CA, cantidad y tipo de redes establecidas. En caso de duda o no contar con datos en el sistema, se recurrió a la pregunta directa con el integrante del CA.

16

b) Determinación de una muestra de CAs en formación que incluye a tres tipos de éstos: “menos avanzados”, “medianamente avanzados” y “más avanzados”. c) La muestra de Cuerpos en formación se adicionó con la totalidad de los CAs “en consolidación” y “consolidados” existentes al mes de mayo del 2008, integrándose una muestra global. c) Entrevistas grupales con los dieciséis CAs componentes de la muestra global, revisando dimensiones relacionadas con los criterios PROMEP denominados “compromiso institucional “y “vida colegiada”. d) Establecimiento de tipología final.

Una de las tareas más arduas fue precisar y delimitar lo que la Dra. Martha Rosa Romo (2003) señala como implicaciones metodológicas vinculadas al trabajo de las diferentes formas de construcción cultural de los sujetos, que requiere en primer lugar, reconocer la carga ideológica e histórica con la que nos ubicamos como investigadores y que se manifiesta incluso en el tipo de preguntas a través de las cuales tratamos de interrogar y comprender la realidad. Se advierte desde las primeras preguntas, en la definición del objeto de estudio, los momentos de escucha y recuperación de información. Está presente en el momento de interpretación y en la escritura.

CONCLUSIONES.

Esta investigación permite aproximarnos a las formas de representación que sobre su propia vida profesional, su vida colegiada y su compromiso institucional tienen

17

los integrantes de los cuerpos académicos de la muestra en la Universidad Autónoma de Chiapas. Ha sido posible constatar que la creación de la identidad es filtrada por procesos de institucionalizacion, lo cual permite “significar” a alguien lo que es, tanto en la dimensión social como personal. Dicho proceso es relevante ya que no sólo confiere nominación a los sujetos, sino que les impone un lugar y constituye un espacio que favorece, a la vez, una definición frente a los otros. Siguiendo a Hamui (2005), la identidad del profesor universitario tiene un carácter pluridimensional porque es el resultado de su inserción en numerosos círculos de pertenencia. En el caso de los requerimientos PROMEP, se le pide al profesor desempeñarse en la docencia, en la tutoría, en la investigación y en la extensión y todo ello, además de que debe hacerlo de manera individual8, también se le requiere hacerlo en forma conjunta. Generalmente el individuo desarrolla en los diferentes contextos las diversas dimensiones de su identidad, no obstante, de acuerdo con experiencias empíricas, puede ser posible que una de ellas llegue a predominar en gran medida. La afiliación institucional es indispensable a la identidad de los académicos en dos sentidos: en la medida en la que dibuja las características de las tareas que el profesor debe realizar como académico y la enmarca en normas y condiciones para acceder, desarrollarse y permanecer en ella; y por el grado de lealtad que los académicos desarrollan hacia su institución (Hamui, 2005).

8

Las evaluaciones para perfil promep, sistema estatal de investigadores, sistema nacional de investigadores y certificaciones profesionales, se realizan de manera individual.

18

Al momento del cierre de este documento, se continúan realizando entrevistas grupales a la muestra global y hasta el momento, se tienen los siguientes productos tangibles:

1) Tipología de CAs en formación: “menos, medianamente y más avanzados”. 2) Muestra que incluye los tres tipos de CAs en formación, los CAs “en consolidación” y los “consolidados”.

Los CAs representan uno de los principales núcleos de complejidad universitaria. El Dr. Ángel René Estrada Arévalo, rector de la UNACH, ha citado en repetidas ocasiones que tenemos que trabajar para encontrar la ruta, las formas institucionales que nos lleven a consolidar los cuerpos académicos. Esta mirada desde los Estudios Organizacionales, plantea clasificaciones a partir de comprender lo que sucede al interior de los mismos, que pueden ser punto de partida para generar estrategias que permitan focalizar las acciones instituciones para apoyarlos de manera más precisa.

REFERENCIAS Ayestarán S.; Arróspide J. y Martínez Taobada (1996). La teoría psicosocial del grupo. En El Grupo como construcción social. Barcelona: Plural. Berger, Peter L. y Luckmann, Thomas (2003), La Construcción Social de la realidad.1ª ed. 18 a reimp. –Buenos Aires: Amorrortu. ISBN 950-518-009-8 Brunet, Luc et Savoie, André (2003) La Face Cacheé De L’Órganisation. Groupes, cliques et clans. Parametres. ISBN. 2.-7606-1866-8.

19

Castoriadis, Cornelius(1988). Los dominios del hombre. Las encrucijadas del laberinto. Barcelona, Gedisa. Crozier, Michel y Erhard Friedberg (1990). El Actor y el Sistema, Alianza. Esnault, Natalie y Christian Maige (2001) Le Manager Équilibriste. Relever les 7 défis qui transformet le management. Edit,. Dunod. París. ISBN. 2 10 0056980. Friedberg, E. (1993), Le Pouvoir et la regle. Dynamiques de l’action organisee, éditions du Seuil, París. Friedberg, E. (1993). ”Las Cuatro dimensiones de la acción organizada”. Gestión y Política Pública, vol. II núm. 2, junio-diciembre, pp. 283-314. González, Monroy et al. (1999) Dinámica de Grupos, técnicas y tácticas. Editorial Pax, México. Octava reimpresión. ISBN. 968-860-417-8. Hamui, M (2005) Procesos de conformación y consolidación de grupos de investigación: factores materiales y simbólicos que convocan y dan sentido a los grupos. Tesis doctoral. Colegio de México. México. Kaufmann, J. (1994) “Roles et identité: l´example de l´entrée en couple”, en Cahiers Internationaux de Sociologie vol.XCVII, P.U.F. París. Latour, Bruno y Woolgar Steve (1995). La Vida en el Laboratorio. La construcción de los hechos científicos. Edit. Alianza. Madrid. ISBN. 12 506-1995. Maisonneuve, Jean (2001). La Dinámica de los Grupos. 12 edición. Buenos Aires. Nueva Visión. ISBN. 950-602-025-6. Moscovici, S. (1984). Psicología social, I. Influencia y cambio de actitudes. Individuos y grupos. Barcelona: Paidós. Moscovici, S. (1986) Psicología social. Barcelona. Paidós. Pagès, M. (1968). La Vie affective des groups. Dunod, Paris. Romo, Martha Rosa (2003) Identidades socioprofesionales en el medio universitario. Universidad de Guadalajar, México, Ponencia presentada en el 6º. Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Asociación argentina de especialistas en estudios del trabajo. Argentina. Sánchez, José (2002) Psicología de los Grupos. Teorías, procesos y aplicaciones. Madrid, Mc Graw Hill Interamericana de España.

20