UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS FACULTAD DE HUMANIDADES CAMPUS VI ESPECIALIDAD EN PROCESOS CULTURALES LECTO-ESCRITORES

Tesina Fomento y comprensión lectora a partir del nombre propio: el caso del 1er grado de primaria del CIS No. 9, Zinacantán, Chiapas

Alumno: Francisco Iván López Gutiérrez

Directora de tesina: Dra. Carlota Amalia Bertoni Unda

Tuxtla Gutiérrez Chiapas, Marzo 2011

Agradecimientos

A Dios Por escucharme, por darme cada instantes de felicidad y por llevarme en sus manos en momentos difíciles. A mi madre (Lidia Gutiérrez) Una mujer de lucha y mucha ternura; mi inspiración, orgullo y ejemplo a seguir. Te amo… A mi padre (Diógenes López) Por sus consejos y su forma de amar incondicional A los niños del CIS No. 9 de Zinacantán (Anita, Gerardo, Faustino, Candelaria…) por aprender con ellos. A mi preciosa por el invaluable apoyo en el desarrollo de esta investigación.

A la Dra. Carlota Amalia Bertoni Unda, Mtra. Elsa Velasco espinosa y a la Mtra. Gloria Guadalupe Andrade Reyes Mi mayor reconocimiento en mi formación académica

Índice Introducción .................................................................................................. 1 CAPÍTULO I EL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DE INTERVENCIÓN 1.1Zinacantán: una comunidad tsotsil en transición ............................................. 4 1.2El centro de integración social número 9 “Dr. Manuel Gamio” ........................ 10

CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN LECTORA 2.1.

Algunos debates sobre la lectura ............................................................... 12 2.1.1 Componentes de la lectura ............................................................... 17 2.1.2 Comprensión lectora ......................................................................... 19 2.1.3 Las estrategias de la comprensión lectora ........................................ 23

2.2

Fundamentación teórica de la propuesta .................................................... 25

2.3 Fundamentación metodológica de la propuesta ............................................. 29 2.3.1 El nombre propio............................................................................... 31 2.3.2 El escenario ...................................................................................... 32 2.4 Momentos de la propuesta 2.4.1 La iniciación ...................................................................................... 33 2.4.2 Los nombres de los otros ................................................................. 34 2.4.3 Nombrando al mundo ....................................................................... 37

 

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CAPÍTULO III LA ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA 3.1. Presentación ................................................................................................. 39 3.2. Acción preliminar .......................................................................................... 41 3.5.1 Primer momento (acto de iniciación) ..................................................... 43 3.5.2 Segundo momento (los nombres de los otros) ..................................... 55 3.6.3 Tercer momento (nombrando el mundo) ............................................... 61 Conclusión............................................................................................................ 66 Referencias .......................................................................................................... 68 ANEXOS .............................................................................................................. 70

 

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INTRODUCCIÓN

Quienes sabemos leer textos escritos adquirimos esta habilidad en la transmisión de nuestra cultura. Sin embargo, ésto no sucede así en las culturas ágrafas, en las que la oralidad resulta ser la práctica cultural utilizada por el pueblo para resguardar sus saberes y prácticas culturales. Esta condición de oralidad resulta visible en los niños y niñas indígenas del Centro Integral Social (CIS) No. 9, de Zinacantán, en su mayoría provienen de sociedades que no cuentan con un sistema de escritura propio. Ellos ingresan a la escuela primaria sin haber tenido un contacto previo con las letras, en soportes en forma de libro, periódico u otro tipo de texto. La escritura, por lo tanto, no forma parte de su entorno sociocultural, la escuela es el espacio institucional en el que aprenden a escribir y leer en una lengua que no es la suya y que sí cuenta con un sistema gráfico socializado y con diferentes instrumentos y medios de comunicación social. La intención de la presente propuesta de intervención es contribuir a formar lectores que comprendan lo que leen (en español), desde su primer contacto con el lenguaje gráfico, utilizando como soporte metodológico el nombre propio, para la facilitación de la lectura en un contexto en el que la práctica de la lectura de textos escritos es apenas incipiente. Al incorporar el nombre propio como recurso pedagógico para el acercamiento y apropiación de la lectura de textos escritos en castellano de niños  

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y niñas tsotsiles, potencializará el contacto con la lecto-escritura, para que tenga para ellos amplio sentido social, político, económico y cultural. El nombre propio permite que un niño, aunque no alcance a atribuirle un significado claro a su nombre escrito, se sienta conmovido por su sonoridad producto de su contacto con la oralidad, acercándose al mundo escrito como una nueva experiencia que empieza a comprender, ayudándole a reconstruir y ampliar redes de referencia para construir la comprensión y el sentido de frases y textos escritos. La propuesta surge como una intención de intervención en un contexto educativo en el que los sujetos en proceso de formación son niños y niñas indígenas hablantes de diferentes lenguas indígenas del estado de Chiapas, a quienes se les separa de sus comunidades de origen para someterlos a un proceso de castellanización acelerado en la escuela primaria del Centro de Integración Social (CIS), que desde sus orígenes surgió con la intención de asimilar cultural y lingüísticamente a las generaciones jóvenes de los pueblos indígenas. La alternativa educativa busca contribuir a contrarrestar el proceso de integración tan radical y directa que se desarrolla en el Centro de Integración Social No. 9 “Dr. Manuel Gamio”, ubicado en el poblado de Zinacantán, Chiapas. Retoma la propuesta de alfabetizar a niños y niñas indígenas a través del nombre propio construido por la estudiosa polaca Irena Majchrzak en su visita a México en los años ochenta.

 

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La propuesta consta de tres componentes articulados en torno a un propósito común: el fomento y comprensión lectora de niños indígenas a través del nombre propio. El primer componente que se presenta en el primer capítulo de este documento, lo constituye el contexto sociocultural y educativo donde se ubica la

propuesta

de

intervención.

El

segundo

capítulo,

corresponde

a

la

fundamentación de la propuesta, centrando la atención en la lectura, comprensión lectora y el nombre propio considerado como el núcleo de la alternativa de intervención. Finalmente, en el tercero se describe la puesta en acción de la propuesta de intervención lectora en la escuela primaria bilingüe del Centro de Integración Social No. 9 “Manuel Gamio” de Zinacantán, Chiapas. ESTE TRABAJO ES PRODUCTO DE PROYECTO FOMIX CONACYTGobierno del estado de Chiapas: “Chiapas lee. Propuesta para el desarrollo del habito lector en niños y jóvenes de Zinacantán”, Clave Chis-2007-07-79278.  

 

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CAPÍTULO I El contexto socioeducativo de intervención

1.1. Zinacantán: una comunidad tsotsil en transición El municipio de Zinacantán se ubica en el centro del estado de Chiapas. Es un pueblo de origen tzotzil ubicado a tan sólo l0 Km. de San Cristóbal de Las Casas. Zinacantán en lengua náhuatl significa "Lugar de Murciélagos". Este lugar está marcado por los cerros que rodean el pequeño valle, predomina el relieve montañoso. Tiene una extensión territorial de 171.4 km², lo que representa el 4.54 % de la superficie de la región Altos y el 0.23 % de la estatal; una altitud de 1,160 metros sobre el nivel del mar; en donde se distribuyen aproximadamente 33 localidades. Zinacantán colinda con los municipios de

San Cristóbal de Las

Casas, San Juan Chamula, Ixtapa, Chiapa de Corzo y San Lucas. La población total del municipio es de 29,754 habitantes; 48.00% son hombres y 52.00% mujeres. (INEGI, 2000). El clima es templado subhúmedo con lluvias en verano y la temperatura media anual de 17º C, favorece las actividades agrícolas de la región, se desarrollan con mayores posibilidades las frutas, verduras y flores que constituyen la principal actividad económica del municipio.  

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La vegetación está constituida por bosques de pino y encino. La flora característica del municipio comprende diferentes especies entre las que sobresalen el ciprés, pino, encino, sabino, manzana, roble, cedro y caoba. De las plantaciones de frutales destacan la manzana, pera, durazno y ciruela. Zinacantán despliega producción artesanal de tonos de gran colorido cuyo paisaje está salpicado de invernaderos para la producción florícola. Las flores son parte importante no sólo de la economía zinacanteca sino también para sus rituales.

La diversidad de sus multicoloridas artesanías

también

importante

de

la

es

parte

sociedad

zinancanteca debido a la grandeza de sus tradiciones representadas tanto por sus artesanías como por su vestimenta. Zinacantán goza de fama, debido al gran colorido de sus artesanías, desde textiles hasta la loza de barro. Sobresalen los tapetes, blusas, tendidos de mesa con motivos florales así como los huipiles tradicionales para novia elaborados con hilo de algodón y plumas de ganso de influencia teotihuacana, todas elaboradas en telar de cintura siguiendo las costumbres prehispánicas de elaboración.

 

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En el municipio se conservan trajes tradicionales para uso cotidiano que dan cuenta de un profundo arraigo de antiguas costumbres. Los zinancantecos pueden ser fácilmente identificados por la ropa, los colores morados, azules y rosa predominan. Toda la ropa es confeccionada a mano por las artesanas del poblado y comunidades aledañas, primordialmente de lana obtenida de las ovejas, animales muy valorados y protegidos por los miembros de la familia. La lana, la limpieza, los tintes y los tejidos son de producción local. La ropa es elaborada por las mujeres con técnicas ancestrales, que además de servir de abrigo, le atribuyen sentido religioso, místico, social y cultural, base fundamental para la continuidad de sus patrones culturales. (Mediateca, 2007). Los hombres usan una especie de zarape de algodón tejido en telar llamado pok'u'ul, tradicionalmente de color blanco. En la actualidad han introducido colores oscuros como el azul, verde y morado. Junto con el oscurecimiento de los colores han incorporado a la vestimenta motivos florales que comenzaron tejiendo a mano pero hoy lo hacen con máquina. En las fiestas usan también una camisa tejida a mano de color blanco que denominan mokiteil; si el indígena tiene algún cargo representativo, también usa un paño alrededor

del cuello llamado pok’.

(Mediateca, 2007). Las mujeres usan blusa tejida a mano y bordada a máquina con motivos florales. Para cubrirse del frío se ponen su moxib o moxibal que ha variado en sus colores del mismo modo que el pok'u'ul, prenda masculina equivalente. La falda es

 

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de color oscuro y suele llevar algunos motivos florales discretos bordados a mano o a máquina. Entre las festividades más importantes de las localidades del municipio se cuentan: Fiesta del Señor de Esquipulas, se celebra del 13 al 15 de enero; el Carnaval con fecha variable; Fiesta de San Sebastián que se lleva a cabo del 18 al 21 de enero, considerada por la población de las más importantes; celebración de la Semana Santa, en esta fiesta, algunos pueblos del municipio llevan a cabo la quema del Judas, representado con figuras de papel maché con caricaturas de personajes históricos o actuales. La fiesta de San Lorenzo se celebra del 8 al 11 de agosto; el día de la Independencia, 15 de septiembre se realiza el tradicional grito de independencia, realizado en la plaza cívica de la ciudad con espectáculos culturales y juegos pirotécnicos. El Día de los muertos que se celebra el primero de noviembre de carácter mágico y espiritual, es fiesta para las familias y el Día de la Virgen de Guadalupe: 12 de diciembre, en todas las fiestas se realizan misas, rituales ceremoniales, danzas autóctonas y procesiones, en la celebración de la virgen de Guadalupe, además realizan serenatas. El Municipo de Zinacantán también es un atractivo turístico para el estado, los centros de mayor interés es el Museo de la Casa de los Murciélagos1, casa tradicional de paja y barro en la que se aloja el museo comunitario en donde se exhiben muestras de indumentaria, mobiliario, instrumentos musicales, utensilios                                                              1

 Actualmente en reconstrucción. 

 

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producidos por la comunidad, que sintetiza la riqueza cultural zinancanteca. Cuenta con visitas guiadas por artesanos del lugar que muestran la manera en cómo realizan su trabajo de tejido y de alfarería. Las flores son parte importante, no sólo de la economía zinacanteca, sino también de sus rituales. Los pobladores de Zinacantán se han caracterizado por ser negociantes y comerciantes naturalmente talentosos; quizás una característica que se pasa de generación en generación y que viene de su ascendencia azteca. Zinacantán es considerado uno de los municipios económicamente más activos debido a la práctica de producción y comercialización de flores cuya cobertura llega a los mercados regional, estatal y nacional. En el municipio, las principales actividades a las que se dedica la población económicamente activa son: agricultura, ganadería, aprovechamiento forestal, pesca y caza, comercio, industria manufacturera, construcción, transporte y mantenimiento. Históricamente los zinacantecos han estado relacionados con actividades productivas agrícolas y artesanales, en especial con el mercado de lo que producen. La educación formal, como práctica social fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura occidental a los pobladores, es considerada por el Estado de gran importancia para el desarrollo modernizador de la comunidad. El municipio cuenta con escuelas modernas de diferentes niveles educativos (primaria, secundaria, preparatoria y normal) que contribuyen a la formación

 

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escolarizada de niños, jóvenes y adultos indígenas de las diferentes localidades que componen el municipio. Como en otras regiones de la entidad y del país, en Zinacantán, debido a la necesidad de trabajar desde temprana edad para contribuir al gasto familiar se convierte en una actividad primordial para los miembros de la familia, ya que la alimentación y atención de las necesidades básicas es prioridad, en tanto

la

educación escolar es de menor importancia. La distribución de personas en pequeñas comunidades ubicadas en grandes áreas territoriales muestran dispersión poblacional que hace difícil el acceso a centros escolares donde se pueda obtener certificados de estudios de por lo menos primaria. Buena parte de la población habla solamente su lengua materna. En ese sentido, los profesores que solamente hablan español se quejan de la dificultad de la enseñanza de la lecto-escritura en español regulares.

en las escuelas

Se requiere de mayor cantidad de escuelas bilingües en las que

laboren docentes que hablen la lengua indígena donde esté ubicada la escuela, para impulsar la identificación con su lengua y transitar hacia el manejo del castellano, lengua con la cual se comunican para la compra venta de productos. Como resultado de esta apreciación del proceso educativo formal, se observa que la población mayor de 15 años, 54%no tiene nigún tipo de educación formal,

19.47% tiene primaria incompleta, 23.20% completó los estudios de

primaria y 3.78% cursó algún grado de instrucción posterior a este nivel. (INEGI, 2007

 

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1.2 El Centro de Integración Social número 9 “Dr. Manuel Gamio” El espacio sociocultural en el cual se realizó la investigación y se pretende desarrollar la propuesta de intervención es el Centro de Integración Social no. 9, Dr. Manuel Gamio, ubicado en el poblado de Zinacatán, Chiapas. El centro de integración social No. 9, según testimonios de algunos habitantes, comenzó a funcionar en el año 1960, con instalaciones improvisadas y rústicas. Hasta 1965 se construye la mayor parte de la infraestructura física con las que ahora cuenta esta institución educativa cuya finalidad es brindar educación primaria y capacitar para el trabajo a los habitantes del municipio. En el Estado de Chiapas, con el advenimiento de las políticas de integración de las poblaciones indígenas a la sociedad nacional, se fundan cuatro centros con estas características, ubicados estratégicamente para tener mayor cobertura en la atención a los pueblos indígenas de la entidad, se ubican en los municipios de Salto de Agua, Ocosingo, San Cristóbal y Zinacatán,. Estos Centros de Integración representan espacios remanentes de la vieja política mexicana de aculturación diseñada para integrar y asimilar a los pueblos indígenas a la sociedad y cultura nacional y continúan con las viejas prácticas educativas, no obstante que hoy las políticas nacionales plantean que las poblaciones indígenas deben recibir una educación apegada a su cultura y lengua. Así, todavía en estos centros se privilegia el estudio de los planes y programas de estudio nacional, así como los libros de texto gratuitos generales para todos los niños de México escritos en español. Los propios docentes  

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bilingües dan prioridad a la enseñanza del Español, aunque se observa que la enseñanza de la lecto-escritura está mediada con recursos pedagógicos con contenidos culturales propios de la comunidad, es importante reconocer que existe gran distancia entre la cultura de la escuela y la cultura propia de los niños y niñas indígenas que acuden a este internado. En el Centro de Integración Social No. 9 Dr. Manuel Gamio, se concentran niños y niñas indígenas de los distintos pueblos de Chiapas, brindando educación primaria y capacitación para el trabajo, mediante talleres de bordado y tejidos, corte y confección, taller de música, carpintería, albañilería, herrería, ganadería, cunicultura, porcicultura y agricultura.

 

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CAPÍTULO II Fundamentación de la propuesta de intervención lectora 2.1 Algunos debates sobre la lectura De manera muy sencilla podríamos decir que leer es un proceso en el que se establece una forma de comunicación entre un lector y un texto2, el primero interpreta y re-construye significados a partir de la información y el contenido en el documento escrito. Desde este punto de vista, el acto de leer va más allá de descifrar las palabras del texto, implica procesar la información con la finalidad de interpretarlo e interpretar la cultura que se transmite en los textos escritos. Definir qué es la lectura señala Escoriza (2003) es inevitable no mencionar las diversas visiones desde las cuales se ha procurado explicar este proceso, y entre las que sobresalen la visión lineal, holística-constructivista e integradora. La explicación lineal o modular surge de la teoría conductista y de la importancia que se otorga al aprendizaje de la estructura de la lengua escrita. De este modo, la lectura se considera una habilidad muy compleja que, al mismo tiempo, está compuesta por otras habilidades más simples que deben enseñarse y aprenderse de manera secuenciada. La decodificación es una de esas habilidades, es la primera que se aprende y sirve de soporte para el aprendizaje de las demás.                                                              2

 Si bien el texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura (como un alfabeto) que  forma  una  unidad  de  sentido,  también  podemos  pensarla  como  un  discurso  que  contiene  cultura  y  determinado orden social y formas de pensamiento 

 

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La visión constructivista e integradora, pueden conjugarse en una sola visión, pues comparten las mismas ideas y principios a través de las cuales se puede explicar el proceso de lectura. De manera más precisa, la visión constructivista deriva del constructivismo y de las propuestas que han surgido de la psicolingüística que busca obtener un conocimiento de la estructura profunda del lenguaje y de los aspectos que intervienen en su funcionamiento. Integrando ambas visiones se dice que la lectura es un proceso: constructivo, lingüísticocomunicativo, social-colaborativo y estratégico e interactivo (Escoriza, 2003). De esta manera, la lectura, como proceso constructivo puede entenderse “como un proceso dinámico durante el cual el lector/a activa y aplica un conjunto coherente y organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación personal del discurso escrito” (Escoriza, 2004:4). Esto significa que leer no es un simple acto mecánico de descifrar signos gráficos, sino que es un proceso de razonamiento orientado hacia la construcción de una interpretación del contenido que está escrito en el texto. Como proceso lingüístico-comunicativo la lectura consiste en: La comprensión de una unidad semántica coherente y organizada de significados que ha sido producida mediante el empleo de un sistema lingüístico convencional cuya función más importante es la de comunicar un mensaje, es decir, el lenguaje como sistema complejo para la elaboración de significados mediante el empleo de convenciones lingüísticas. (Escoriza, 2003:5)

La lectura, también se puede entender como proceso social-colaborativo ya que en ella intervienen el lenguaje oral y el lenguaje escrito que han sido resultado de un proceso sociohistórico y de significación humana, es decir, que se han  

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sistematizado y organizado socialmente, con el fin de que los seres humanos puedan comunicarse e interactuar entre sí. Por ello el aprendizaje y la enseñanza de la lectura también se consideran prácticas socioculturales. (Vigotsky, 1978) Como proceso cognitivo, la lectura se convierte en una actividad compleja dado que requiere del lector capacidades aprendidas. Esto significa conocer e implementar diferentes procedimientos que le permitan integrar el contenido del texto a su estructura cognitiva previa. De acuerdo con Escoriza (2003:10). La actividad de lectura es estratégica ya que tiene un objetivo (construir el conocimiento) y para lograrlo es necesario diseñar un plan cognitivo y ejecutar las correspondientes secuencias de operaciones cognitivas seleccionadas como pertinentes y relevantes […] el proceso de construcción del conocimiento depende, en gran parte, de las estrategias que el alumno/a pueda activar y aplicar de manera efectiva durante la actividad de lectura ya que la comprensión de un discurso escrito, requiere ejecutar un plan cognitivo que permita construir la coherencia proposicional, su estructura y establecer las oportunas relaciones con los conocimientos que ya forman parte de la estructura cognitiva del alumno/a.

De modo que, comentan Kozminsky y Kozminsky (en Escoriza, 2003) poseer un conocimiento acerca de la lectura, implica tener un amplio conocimiento acerca de las estrategias de lectura, específicamente de tipo declarativo, procedimental y condicional, vinculadas con determinados contenidos culturales. Por otro lado, Smith (1993) explica el proceso durante la actividad de lectura, menciona que cuando se lee algún texto intervienen dos tipos de información, la visual y la no visual3. La primera, es la información que proviene directamente del

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 orientadas por la cultura y el contexto social. 

 

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contenido del texto, y la segunda consiste en los conocimientos que posee el lector, conocimientos que expresan contenidos socioculturales. De manera que, a partir de la información y el contenido sociocultural del texto y de sus propios referentes cognitivos y culturales, el lector podrá construir significados a través de un proceso que el autor, divide en tres momentos: 

La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.



La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc., e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.



La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento (Smith, 1993:76).

Aldekoa y Ruiz (2000), investigadores de la lengua y de su enseñanza, después de haber realizado diferentes estudios llegan a la conclusión de que la forma en la que actualmente se concibe el proceso de lectura es resultado de la integración de visiones que hasta poco antes de los años 80 eran las de mayor auge para explicar este proceso: las visiones de abajo-arriba (bottom-up) y de arriba-abajo (top-down). Desde la primera visión, (bottom-up) la lectura se plantea como un proceso guiado por las características del texto, consiste en el reconocimiento de las letras,  

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sílabas, palabras y frases, para que de esta forma el lector pueda construir la idea general del contenido del texto. Desde la segunda (top-down), se entiende a la lectura como un proceso de comprensión que se orienta por los conocimientos previos4 que el sujeto lector posee en torno a la temática que se aborda en el texto. Gracias a esos conocimientos el lector dispondrá de un esquema y entramado de significaciones que le permitirá interpretar lo que lee, para lo cual recurrirá a la formulación de supuestos y predisposiciones, así como también podrá otorgar algún significado a las palabras que conforma el texto; lo recepcionará desde sus referentes y su cultura. Tomando como referencia las ideas que subyacen en cada una estas visiones, los planteamientos que actualmente se hacen en torno al proceso de lectura coinciden al considerarlo como: a) Como un proceso interactivo: es decir, un proceso donde el contenido del texto y el lector se interrelacionan en el acto de comprender. b) Un proceso de reconocimiento rápido, exacto y automático de las palabras: lo que implica una habilidad de descodificación que está en la base de una lectura fluida. c) Un proceso inferencial: donde la capacidad de rellenar lo no explicitado en el texto resulta determinante en la comprensión del mismo. d) Un proceso de construcción del sentido: por el que el lector construye su propia representación del significado del texto, de la intención de su autor y de las relaciones de lo leído con otras realidades, ideas o textos, a partir de sus conocimientos previos. (Aldekoa y Ruiz, 2000:220)

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 Los conocimientos previos siempre están contextalizados y en comunión con Vigotsky pensamos que están  contenidos de cultura, desde esta mirada, pensamos que el nombre propio de los niños y niñas indígenas, es  pertinente como punto de encuentro cultural para desarrollar procesos de comprensión lectora de manera  significativa. 

 

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En otras palabras, ahora puede decirse que éste es un proceso interactivo y constructivo, que se desarrolla por medio del diálogo entre el lector y el texto escrito. El primero refiere sus conocimientos previos y cultura, en este caso pensamos en el nombre propio como un elemento significativo cultural y cognitivamente, que le permite interpretar de alguna manera el contenido del texto. 2.1.1 Componentes de la lectura La lectura de acuerdo con Solé (1992), es un proceso interactivo complejo, posible de explicar si se toman en cuenta dos componentes que la conforman: el acceso léxico5 y la comprensión. El primer componente (acceso léxico), es el proceso mediante el cual es posible reconocer una palabra como tal. Comienza con la percepción visual de los símbolos gráficos orientada por la cultura; primero las letras, luego las sílabas, las palabras y por último las frases y oraciones. El lector debe ser capaz de percibirlas y reconocerlas apoyándose en cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo. De tal forma que: Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido. (Solé, 1992:28)                                                              5

 Considerando en nuestro caso que los niños y niñas han accedido desde la oralidad a los léxicos de lenguas  indígenas de Chiapas y tendrán que acceder al léxico del español en términos de oralidad y de escritura. Se  propone  partir  del  nombre  propio,  significante  significativo  para  ellos,  para  impulsar  el  desarrollo  de  la  práctica de la lectura de textos escritos en español. 

 

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Es posible reconocer que el acceso léxico6 se puede dar de manera directa o indirecta, dependiendo del conocimiento que el lector tenga de las palabras utilizadas por el autor del texto. En el componente comprensión, se distinguen dos niveles: la comprensión de las proposiciones del texto y la integración de la información. De ambos, el más elemental corresponde a la comprensión de las proposiciones del texto. Se debe aclarar que a las proposiciones se les considera como “[…] las unidades de significado y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto.” (Solé, 1992:29) En ese sentido partiremos del nombre propio como una unidad de significado, para la enseñanza de la lectura en población indígena. La información contenida en las preposiciones puede comprenderse cuando se relacionan las ideas del texto con los conocimientos previos que posee el lector. Respecto a la comprensión e integración, (Solé 1992:29), destaca lo siguiente: Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Para esta autora, el nivel que prosigue a la comprensión es la integración de la información que se encuentra en el texto. Implica relacionar las ideas para formar

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 En nuestro caso utilizaremos el sonido (del nombre propio) para relacionarlo con las grafías, respetando el  contexto de oralidad en el que han crecido y aprendido su lengua los niños y niñas indígenas. 

 

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una idea general de lo que se lee. El proceso de integración se desarrolla de manera consciente y tiende a ser un poco más amplio que la comprensión. 2.1.2 Comprensión lectora Desde que comenzó el siglo XX hasta nuestros días, el interés que tenían educadores y psicólogos por la comprensión lectora aumentó considerablemente. Esto, porque en las sociedades de ese tiempo se fue reconociendo la importancia de la lectura de textos escritos en un mundo de redes cibernéticas, llamado de la sociedad del conocimiento, en este contexto, se han realizado investigaciones que pudieran explicar qué pasa cuando un lector comprende un texto. Entre los años 60 y 70, diversos especialistas en el tema llegaron a la conclusión de que la comprensión era resultado directo de la decodificación sin tomar en cuenta la cultura. En ese entonces se consideraba el dominio de las palabras por el alumno como antecedente obligado para la comprensión automática de la lectura (Fries, 1962), afortunadamente esta idea ha cambiado y la concepción de la lectura, aunque más compleja, es más clara y precisa y da cuenta de los procesos mentales que la persona realiza para llevarla a cabo. Para los años 80 Pérez (2005:121) reconoce el trabajo desarrollado por pedagogos, lingüistas y psicólogos derivados de trabajos de investigación de donde surgieron nuevas propuestas, la atención estaba puesta sobre cómo se desarrolla el proceso de comprensión en los sujetos cuando leían un texto escrito, y se entiende que:

 

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La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

De acuerdo con esta idea, la comprensión es un proceso en el que el lector es capaz de construir un significado a partir de lo que lee. Son muy importantes las ideas, percepciones y conocimientos previos que se tengan del tema desarrollado en el texto, pues éstas se relacionarán con las ideas que el autor del texto propone y sólo a partir de esa integración, el lector podrá formular una idea general sobre lo que ha leído. Ahora bien, si se entiende al proceso de comprensión lectora desde las visiones estratégica y constructivista, se diría que cuando se entiende a la lectura como un proceso constructivo, la comprensión lectora se concibe como un proceso cuya finalidad es: La construcción de una representación mental organizada y coherente del discurso escrito. La comprensión sólo podrá ocurrir si el lector/a puede construir un sistema de relaciones semánticas entre los conocimientos que ya posee y los contenidos del discurso escrito. (Escoriza, 2003:4)

En consideración a esto, Pérez (2005:122-123), señala que: Se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración,

notificación

e

integración

de

dichas

estructuras

de

conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto

 

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es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción.

Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste pretende comunicar; experiencia que siempre se vive en contextos culturales concretos. Así, entendemos que comprender la lectura es un proceso cognitivo y cultural complejo en el cual se establece un diálogo interactivo entre el mensaje escrito que intenta transmitir el autor y los conocimientos previos, las expectativas y la cultura del lector, quien, al enfrentarse a un texto, debe realizar un gran esfuerzo cognitivo de interpretar el mensaje y los significados que el autor ha expresado de manera escrita. Por lo que, cuando se habla de los conocimientos previos del lector (Ponce, 1991) se alude a los esquemas de conocimientos o bloques de conceptos organizados y almacenados en la memoria a largo plazo. Estos conocimientos previos del lector pueden facilitar mediante transferencia, la captación y asimilación del texto o pueden bloquear la comprensión y el acceso de éste. De manera más amplia: Los conocimientos previos almacenados y organizados en la memoria se activan a medida que el lector capta los significados y de forma automática o controlada se producen asociaciones significativas entre el mensaje transmitido por palabras gramaticalmente organizadas y los conceptos del

 

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lector. En la medida que exista mayor armonía y sintonía entre el pensamiento del escritor y del lector, mayor será la captación del mensaje. Una estructura de conocimiento rico y variado facilitará, asimismo, el proceso de comprensión; mientras que una estructura pobre y uniforme interferirá en la comprensión y el análisis del texto. La estructura de conocimientos debe incluir además de conceptos los dominios lingüísticos básicos de tipo lexical sintáctico, anafórico, relacional, etc. (Puente, 1991:17)

Los procesos cognitivos y culturales desarrollados por el lector, durante la lectura, condicionan igualmente la comprensión. Estos procesos se refieren a los procedimientos de control; al cómo son procesados y significados los contenidos y no tanto a qué información será procesada. Desde este enfoque se debe atender a los siguientes procesos de significación del lector(a): la atención y el nivel de concentración que le brinde al texto escrito, la discriminación entre aspectos sustantivos y detalles y el reconocimiento perceptual7 de los signos y grafemas. Desde el enfoque estratégico y sociocultural de la lectura8, la comprensión lectora constituye un proceso que depende, en gran medida, de las estrategias que los educandos utilicen cuando leen algún texto, que le darán la posibilidad de construir una interpretación coherente y que pueda relacionarse con los conocimientos que posee. (Escoriza, 2003)                                                              7

 No olvidar que la percepción está mediada por la cultura.  8  Los  niños  indígenas  leen  los  textos  escritos  en  español  con  un  sentido  más  pragmático,  para  resolver  la  conflictiva  relación  con  el  otro  que  no  es  indígena  y  que  contiene  un  poder  económico  hegemónico.  Los  contenidos de lo escrito no tiene el sentido de dar cuenta del mundo, sino del hecho de decir las palabras  adecuadas para poder vender sus productos sin que se abuse de ellos o de defender sus derechos políticos o  de  acceder  a  la  palabra  de  Dios  […].  La  emoción  que  se  juega  en  esa  práctica  está  dada  desde  la  cultura  materna, […] para los zinacantecos tener alma representa lograr entendimiento y capacidades sociales como  resultado de un proceso no enseñado explícitamente…. En este proceso entonces está abierta la posibilidad  del niño de asumir perspectiva, y ser agente de sus propias acciones (León, 2005:42) 

 

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Entonces, se entenderá a la comprensión lectora como la comprensión a la que el lector llega durante la lectura y que se deriva de sus saberes previos y de los procedimientos cognitivos y culturales que utilice no sólo para apropiarse del significado real del texto, sino también para construir y reconstruir nuevas y viejas significaciones, es decir, que favorezca una lectura de los textos escritos con sentido. 2.1.3 Las estrategias de comprensión lectora Las investigaciones realizadas en los últimos años en el campo de la comprensión lectora, han permitido que se pueda afirmar con certeza que este proceso puede mejorarse si a los educandos se les enseña de forma práctica, estrategias de aprendizaje destinadas a procesar la información, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento. (Puente, 1991) Antes de abordar las estrategias que favorecen los procesos de comprensión de lectura, valdría la pena presentar información que permita tener una visión general en torno a los diferentes modos de concebir a las estrategias. Las estrategias de aprendizaje pueden definirse Como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno

elige y recupera, de

manera

coordinada, los

conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. (Monereo y otros, 2000:27)

Esto quiere decir que son procedimientos que utilizan las personas para regular su actividad de aprendizaje, en la medida en que su aplicación permite seleccionar,  

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evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que se proponga. De manera que cuando se habla de estrategias, Solé (1992) hace referencia a secuencias integradas de procedimientos que se utilizan para alcanzar propósitos específicos. Esto significa que el sujeto tiene que seguir un plan de acción y tomar decisiones si quiere resolver una tarea con éxito. Exclusivamente en el ámbito de la comprensión lectora, las estrategias pueden considerarse,

desde

una

perspectiva

estratégica

como

“Una

forma

de

conocimiento procedimental y cultural cuyo objetivo es el de promover en el alumnado la comprensión de la lectura de textos escritos como en la explicitación de las operaciones cognitivas más relevantes cuya ejecución eficaz […]” (Escoriza, 2003: 15) están orientadas a la significación en contexto. La naturaleza propositiva de las estrategias de comprensión lectora, nos permiten conceptualizarlas como un plan de acción […] y, en su diseño, supone, además, tener en cuenta la necesaria interacción existente entre los componente siguientes: formulación de objetivo de la actividad de lectura, la concreción de una secuencia de operaciones cognitivas para lograrlo y la ejecución práctica del plan elaborado con la finalidad de conseguir que la comprensión del contenido del discurso escrito se convierta en nuevo aprendizaje. (2003:17)

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que requieren la presencia de objetivos, la planificación de las acciones que se llevarán a cabo para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.

 

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-

Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos.

-

Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo; en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada. (Solé, 1992:44)

Tomando como base las ideas de la autora, las estrategias, entonces, deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y la postura que asumirán ante ella (motivación, disponibilidad). De igual forma facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. 2.2. Fundamentación teórica de la propuesta En consonancia con el carácter cognitivo y sociocultural, y con los propósitos intrínsecos de la propuesta de intervención didáctica para la práctica lectora en niños y niñas indígenas, nuestro punto de partida se apoya en la concepción sociocultural del lenguaje – derivada de la tesis de Vigotsky, según la cual el lenguaje y pensamiento tienen origen social y cultural, se transmiten y desarrollan a partir de la interacción contextualizada entre hablantes. Formulado de manera esquemática, antes que nada, existe la comunicación entre los seres humanos, en la que el individuo desarrolla el lenguaje y, a través del lenguaje, despliega su pensamiento y conocimiento. Al contrario, otras concepciones postulan que  

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primero debe haber conocimiento general y dominio gramatical para que, como consecuencia, se produzca el uso comunicativo del lenguaje. Dos aspectos esenciales de esta concepción que tienen relevancia para la presente propuesta son el papel central que tiene la interacción de los sujetos en el aprendizaje y el papel que desarrolla el diálogo oral en la adquisición de lo oral y lo escrito. Para Vigotsky, el lenguaje9 es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo; el desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del pensamiento del medio social. La teoría sociocultural, nos permite dar cuenta que la educación escolar es una práctica social y a la vez socializadora, en tanto que obliga a plantearse las relaciones entre el desarrollo de los individuos y el contexto social y cultural en el que este desarrollo tiene lugar. La principal contribución de Vigotsky fue entender que el aprendizaje no debe ser considerado como una actividad individual, sino más bien social. El aprendizaje sólo se produce cuando los objetos, signos, símbolos y pautas del compañero de interacción, son incorporables por el niño en función de un grado de desarrollo previo. El enfoque vigotskyano destaca el desarrollo del individuo en la interacción social, por lo que el conocimiento desde esta perspectiva es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los signos sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. En consecuencia, desde                                                              9

 No olvidemos que en el lenguaje está contenida la cultura 

 

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esta perspectiva, el papel esencial de la escolarización es el de crear contextos sociales para dominar y ser conscientes del uso de esas herramientas culturales. Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vigotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona de desarrollo proximal (ZDP). El aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto, Vigotsky plantea dos zonas de desarrollo; una potencial y la otra de desarrollo real. La zona de desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otra persona; mientras que la zona de desarrollo real son el conjunto de actividades que el niño realiza por sí mismo sin ayuda de otra persona. Vigotsky aclara que la zona de desarrollo potencial no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño con más desarrollo le presta su zona de desarrollo real, dándole elementos que poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona y que la zona de desarrollo potencial se vuelva zona de desarrollo real. El hombre difiere de los animales por el hecho de que puede hacer y emplear herramientas psicológicas, las cuales no sólo modifican de manera radical las condiciones de su existencia, sino que también operan sobre el hombre en tanto que producen un cambio en él y en su condición psíquica. De esta manera: Los símbolos, las obras de arte, los mapas, los dibujos, los signos y los sistemas numéricos, son las herramientas psicológicas que encontramos

 

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en nuestra cultura, son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y dentro de éstas, el puente entre las habilidades sociales interpsicológicas y las personales intrapsicológicas. (Nunan, 1996:42)

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, se usa como un medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales y como una manera de expresar pensamientos y sentimientos. Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. La relación entre sujeto y objeto de conocimiento está mediada por la cultura en la que surge y en la que emerge el sujeto; por lo que esta relación no es lineal. Así, la actividad de lectura del ser humano está siempre convenida o afectada por su cultura.La interacción constituye el medio fundamental de desarrollo de los procesos cognitivos superiores que se utilizan en la composición. Formulado de manera general, el aprendizaje lingüístico se da en contextos cotidianos de comunicación, durante la interacción verbal, y avanza desde el intercambio interpsíquico e interdependiente hacia la conducta intrapsíquica y autónomo. En este marco, dos conceptos psicológicos fundamentales que adquieren relevancia didáctica son la zona de desarrollo próximo, o el conjunto de usos verbales que el aprendiz está en condiciones de aprender a realizar autónomamente con la ayuda de un experto, y el andamiaje lingüístico10, o el comportamiento interactivo que tiene que mantener el interlocutor (hablante, docente) para facilitar el aprendizaje. (Majchrzak, 2004)                                                              10

 El andamiaje en este caso, será el nombre propio 

 

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2.3 Fundamentación metodológica de la propuesta Los que sabemos leer adquirimos esta habilidad por medio de la transcripción cultural. Sin embargo, no es así con los alumnos que provienen de familia ágrafas. Ellos ingresan a la escuela sin haber tenido un contacto previo con las letras. La escritura por lo tanto no forma parte de su entorno y no tiene idea para que puede servir su conocimiento. es una expresión cuyo significado se relaciona con los ámbitos de la cultura de pertenencia de los sujetos. En ella las palabras significadas (conceptos) resultan ser las herramientas del pensamiento que permiten a los individuos reconocer y redsignificar su mundo, lo cual se logra con la nominación de los objetos y seres existentes, dentro de los cuales, el nombre propio resulta ser el nominador cuyo sentido cultural para quien lo utiliza posibilita reconocerse y reconocer a los demás. Por consiguiente, esta propuesta consiste a grandes rasgos en iniciar a los niños en la lectura desde que son pequeños, comenzando por la lectura de sus nombres propios y el descubrimiento de sus posibilidades combinatorias para crear otros conceptos que nombren su realidad circundante. La propuesta didáctica consta de tres grandes momentos interrelacionados. En primer lugar, el nombre propio como palabra generadora: la identificación inequívoca del nombre propio, su lectura, ayudar a los pequeños a identificar las combinaciones posibles de las letras que lo conforman. En un segundo momento propone que se les invite a incorporar las letras de los nombres de otros, de sus  

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compañeros. Por último, se pasa a la lectura de las palabras que nombran al mundo, empezando por los sustantivos. (Majchrzak, 2004) La estrategia didáctica se sostiene en la convicción de que los profesores son actores que saben reorientar su quehacer y que, al observar a sus alumnos, pueden constituir por su cuenta múltiples posibilidades a partir de esta propuesta didáctica inicial, o bien decidir abandonarla. Nos ofrece algunas buenas pistas para meditar sobre este asombroso proceso de aprender a leer textos escritos, proceso que, diría Ken Goodman (1990) es una propuesta de inspiración psicosocial que contrasta con los aportes de Vigotsky en torno a la interacción comunicativa y los sentidos de expansión de los significados culturales entre los interactuantes en el proceso de interacción comunicativa. Aunque sabemos que todos los seres humanos somos diferentes, en las escuelas por lo general se procede como si todos fuéramos iguales. A pesar de que con toda anticipación María Montessori (1912) hiciera las diferencias entre los niños la base de su sistema y aconsejara que se permitiera a cada niño trabajar de una manera distinta, adecuada a su propio ritmo y a su interés. En el caso de la enseñanza lectora a través del nombre propio, la alternativa parte de considerar que todos los niños aunque procedan de familias ágrafas, todos tienen algo en común que los identifica y resignifica culturalmente: el nombre propio, de ahí que aunque se provenga de sociedades ágrafas, las tarjetas con el nombre propio constituye el medio cultural que permite su primer encuentro con la lengua escrita. Esto encuentra sustento en el hecho de que la

 

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mayoría de quienes sabemos leer adquirimos esta habilidad en la transmisión cultural del lenguaje. En realidad todos los hijos de padres provenientes de sociedades escritas aprenden a leer y escribir independientemente de lo buena o mala que sea la escuela o de la pericia del maestro. Sin embargo, no es así con los alumnos que provienen de familias ágrafas. Ellos ingresan a las escuelas sin haber tenido un contacto previo con las letras, sea en forma de libro, periódico u otro tipo de texto. La escritura, por lo tanto, no forma parte de su entorno y no tiene idea de para qué puede servir su conocimiento. En la escuela se les obliga a aprender algo que nunca ha formado parte de su vida y que no pueden compartir con sus padres.

2.3.1 El nombre propio El nombre propio representa la entidad sociocultural mediante la cual las personas se reconocen y se consideran parte de un todo del que forman parte. El nombre propio es una palabra poderosa que distingue a una persona de las demás, pero a la vez sirve como un puente que nos enlaza con los otros. En esta estrategia pedagógica lo más importante es el valor del significado de la palabra mostrada. Se apoya en el nombre propio porque es la palabra más significativa para cada uno de nosotros y, por ello, ayuda a crear un estado psicológico muy favorable tanto desde el punto de vista emocional como desde el punto de vista intelectual, pues provoca que el niño se convierta en el sujeto de

 

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sus propias investigaciones y deje de ser solamente el receptor de las informaciones que proviene del exterior. La presencia adecuada de las letras, por medio de las palabras significantes, pueden enriquecer este mundo y diversificar los propios juegos infantiles. Al fomentar el contacto del niño con la escritura en la edad más temprana posible, nos liberamos de la inquietud de que pueda faltarnos tiempo cuando el pequeño tenga seis o siete años; de este modo desescolarizamos el procedimiento de adquisición de la lengua escrita. En la iniciación, el niño capta de inmediato que él mismo puede ser escrito y leído, ya que asistió con toda su conciencia y de toda su atención al acto de expresarlo en la forma cifrada de las letras. Vive en carne propia la transformación de su nombre de la forma oral a la forma gráfica. Quedó escondido detrás de las letras. Por medio del rito de iniciación le son develados los principios básicos del sistema alfabético de la lengua escrita. (Majchrzak, 2004)

2.3.2 El escenario Los momentos sugeridos para el desarrollo de la propuesta “Nombrando al mundo” a través del nombre propio, prioriza la consideración del escenario de actuación para la producción de la interacción comunicativa. De ahí que se parta de considerar el escenario como espacio en el que se genera el acto o el rito de iniciación, el acto por el cual inducimos al niño a penetrar en el misterioso mundo

 

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de la escritura y participar en el círculo de la gente que sabe servirse de la lengua escrita. La información incorporada en esta parte del trabajo constituye una síntesis del desarrollo amplio presentado por Irena Majchrzak (2004:25-75) en el texto denominado: Nombrando el mundo. La estrategia didáctica de esta metodología está constituida sobre la premisa de que el niño que se inicia en la lectura sabe cómo suena su nombre, los nombres de sus compañeros pero no cómo se escriben. 2.4 Momentos de la propuesta 2.4.1 La Iniciación Este primer momento de iniciación al lenguaje escrito, considera las siguientes actividades: 1. El profesor escribe, muestra y pronuncia las letras del nombre del alumno en su cuaderno de manera personalizada. 2. El profesor escribe, muestra y pronuncia las letras de su nombre en una tarjeta. Además de su valor emocional, lo que cuenta es su particularidad visual, a la repetición fonética de las sílabas corresponde la repetición gráfica. 3. El alumno encuentra diferencias y semejanzas de los dos nombres

 

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4. En tarjetas pequeñas, el profesor escribe cada letra del nombre del alumno y las mezcla de manera que el alumno pueda formar, con apoyo de la tarjeta personal, su nombre.

2.4.2 Los nombres de los otros Este segundo momento permite que el alumno prestar atención hacia los nombres de los “otros”, por medio de una serie de actividades aplicadas en este momento se da cuenta de que él mismo se encuentra ahí a través de su nombre, palabra que hasta ese momento absorbía toda su atención, pero que ahora es una entre muchas, sin que por eso deje de ser la más importante. Así se inicia al alumno en el acto de la simbolización, primero en sentido personal y luego colectivo. Este segundo momento de la metodología corresponden las siguientes actividades: 1. Se colocan en la pared del salón de clases, las tarjetas personales para que el alumno reconozca su nombre, las letras y su pronunciación, para identificarse con la expresión escrita. Las paredes, desde ese momento, reflejan en forma de signos a las personas presentes en el aula. 2. La pared letrada, es un sistema didáctico visual, que consiste en colocar sobre la pared, a la altura de los ojos de los alumnos, una cinta con todas las letras del alfabeto, para que el niño localice las letras de su nombre y la de sus compañeros. Cada uno tiene que “asegurarse” de que todas “sus”

 

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letras estén allí presentes. La búsqueda de las letras debe tener un carácter íntimo. La pared letrada permite constatar que: 

Las letras son elementos de la lengua escrita



Las letras difieren según su forma y tamaño y además cada una tiene cierta ubicación en los renglones.



Las mayúsculas y minúsculas son dos maneras que puede presentarse la misma letra sin que por eso cambie su sonido.



El alfabeto es un sistema cerrado, el número de las letras es finito;



Las palabras escritas son diferentes combinaciones de las letras, y



Las palabras escritas varían dependiendo de su pronunciación.

3. Dispersamos cuidadosamente las tarjetas sobre el piso para que los niños encuentren su nombre o la del amigo indicado por el profesor. En otra versión de este ejercicio, las tarjetas se colocan en los respaldos de las sillas; en la mañana, todas las sillas se colocan en desorden y el niño tiene que encontrar la suya antes de comenzar las actividades cotidianas. En otra variante, los niños se forma en parejas y buscan la silla de su compañero, un día uno y el otro día el otro.

 

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4. La participación de la familia es importante para practicar las actividades. Los ejercicios anteriores se pueden llevar a cabo de manera similar. Un miembro de la familia o un amigo adulto muestra al niño pequeño el nombre de éste y el de alguno de sus parientes. En esta situación, se debe enseñar también las palabras clave: mamá y papá. 5. En la “Presentación del alfabeto y juego de lotería” los niños reciben nuevos ejemplares de sus tarjetas personales: les van a servir como cartones en el juego de la lotería. se presenta visualmente, señalando en la cinta del alfabeto, una por una, todas las letras. Así, cada letra del alfabeto se escuchará con el contexto sonoro de la palabra. La presentación consiste tanto en las indicaciones de su forma como su pronunciación. 6. Al presentar el alfabeto se hará hincapié en que hay letras con sonidos “fuertes” y las letras con sonidos “suaves”, y que los primero ayudan a acentuar a los segundos. Con este concepto, los alumnos podrán reconocer fácilmente las sílabas de sus nombres. Estas sílabas se deben escribir sobre tarjetas pequeñas, formando con ellas barajas silábicas. Las reglas del juego son las siguientes: se integran equipos de dos a cuatro personas, se le reparten dos cartas a cada participante y con el resto se forma un banco de sílabas. Cada jugador averigua si puede formar una palabra con sus dos cartas. En caso de no tener suerte, toma del banco otra sílaba y el juego sigue. Las barajas silábicas ofrecen la posibilidad de que los alumnos se diviertan con

 

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la lectura desde la primera fase, cuando todavía no puede gozar de la lectura propiamente dicha porque el ritmo con el que agrupa las letras aún es demasiado lento. 7. Se les invita a tratar de descubrir algunas palabras “escondidas” en su nombre. Antes de presentar a sus alumnos estos ejercicios y juegos, sugerimos a la maestra que ella misma descubra las palabras “ocultas” en su nombre. Para esto debe hacer tarjetitas con sus letras y cambiar el orden de éstas tratando de formar nuevas palabras. 8. Ejercicio “El mercado de las letras”, el maestro escribirá una cuantas palabras en el pizarrón, por ejemplo: sol, luna, cielo, casa, edificio, escuela, familia, hermano, pan, y preguntará a los niños: ¿Quién tiene las letras que aparecen en estas palabras tan importantes? Es como si uno nombrara al mundo, como si compartiera alguna parte de su yo con diferentes fenómenos de la naturaleza.

2.4.3 Nombrando al mundo Último y tercer momento de la metodología. En esta fase la tarea del alumno se vuelve mucho más compleja. Con el entrenamiento anterior adquirió la orientación suficiente sobre la regularidad gráfica y fonética contextualizada de las letras. De este modo, inferimos que al ver la palabra escrita la traduce mentalmente a su sonoridad y descubre su significado.

 

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Después de los ejercicios basados en el nombre propio y de haber conocido el sonido de todas las letras, se incorporan actividades donde el alumno pueda experimentar con otras palabras y tratar de comprenderlas: 1. El profesor menciona “Vamos a nombrar al mundo”, es decir, las cosas que se encuentran en el espacio que destinaremos a ese ejercicio. Este ámbito puede ser el salón de clases, el comedor, el jardín, el bosque, el campo. 2. En un primer momento, delimitamos la esfera de nuestra búsqueda de los objetos que se van a nombrar ese día. que puede ser el tapete, un círculo trazado sobre el piso o un mueble etc. 3. Los juegos de prelectura es el siguiente género de ejercicios que sirven para el entrenamiento elemental en la lectura. Hasta ahora nuestro “mundo” se limitaba al salón de clases, a la casa familiar o a un lugar de juegos, pero a partir de este momento nuestro mundo pierde las fronteras. Podemos leer sobre todo lo que sucede en cualquier lugar del mundo, trátese de la realidad o de la fantasía. 4. Les proporcionaremos a los niños textos más complejos, que incluyen varias palabras y oraciones entraremos en el terreno de los símbolos expresados en dos lenguas visuales: la de las ilustraciones y la del texto. La tarea del niño consistirá en relacionar los textos con las ilustraciones adecuadas.

 

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CAPÍTULO III La alternativa de intervención didáctica 3.1 Presentación Enseñar la lengua castellana y materna en sus dimensiones oral y escrita a poblaciones indígenas ha representado un problema, los profesores que instruyen en las escuelas del sistema educativo mexicano en muchas ocasiones en vez de alfabetizar, castellanizan. Esta tarea se complica cuando el docente no considera las diferencias individuales y culturales de los niños indígenas y los mestizos y trata de enseñar la lengua escrita de la misma forma a ambos. Los niños indígenas comúnmente no están familiarizados con el mundo gráfico dada su procedencia de sociedades ágrafas en las que no se transmite este conocimiento en el núcleo familiar, por lo que ingresan a la escuela sin haber tenido un contacto previo con el mundo de las letras. En esta ardua tarea, las instancias responsables han diseñado y puesto en práctica diversas estrategias para cumplir con sus propósitos, siendo los Centros de Integración Social (CIS), unos de los espacios Institucionales que históricamente se han encargado de atender a la población indígena que por diversas razones no tiene posibilidades de incorporarse a alguna escuela regular, brindándoles capacitación para el trabajo y la educación primaria.

 

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Las observaciones realizadas en el primer grado de primaria del CIS No. 9 de Zinacantán, permitieron detectar las dificultades del docente responsable del grupo de primer año, al enseñar a leer y escribir a los niños y niñas indígenas, reconociendo que hasta el momento no cuenta con una metodología acorde y adecuada a las características y necesidades de los alumnos que poseen una cultura y lengua diferente a la del español. La metodología que aplica es la onomatopéyica, recurrentemente utilizada en contextos urbanos y con población mestiza, metodología que promueve la decodificación del texto, pero no para la comprensión. Para atender esta problemática, se presentó una propuesta de intervención que tiene el propósito de propiciar la enseñanza de la lectura comprensiva a los niños del primer año de la Escuela Primaria del Centro de Integración Social No. 9 Dr. Manuel Gamio de Zinacantán, Chiapas a partir del nombre propio como recurso pedagógico para aprendan a leer. Esta alternativa pedagógica permite el acercamiento del mundo de la letra a comunidades ágrafas, como el método “nombrado el mundo que utiliza el nombre propio como recurso pedagógico para el fomento y comprensión de la lectura. Esta metodología facilita el acercamiento de las letras a niños que no han tenido o ha sido deficiente la aproximación a la letra escrita. En este programa de intervención de fomento de la comprensión lectora se recupera la mayor parte de la metodología Nombrando el Mundo de los tres momentos propuestos por Irena

 

de manera interrelacionada, con pequeñas

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adecuaciones y anexos de actividades pertinentes al contexto, realizadas por el autor de la propuesta. El programa de intervención está integrado por 20 sesiones de dos horas cada una, realizadas durante tres meses. Los participantes y actores educativos involucrados en todo el proceso de intervención educativa son el director de la Escuela (Mtro. Lucio Gómez Sánchez), el docente del grupo (Mtro. Luciano Vargas Bolom), 14 niños hablantes de las lenguas tsotsil, tseltal y ch’ol (José Luis de la Cruz, Carlos José de la Cruz , Faustino Díaz Gómez, Gerardo Gómez Sántiz,

José Eduardo Hernández,

Vázquez Vázquez,

José Alejandro Sántiz Santiz,

Maura Gómez Gómez,

Amaireni del Carmen López,

Ana Eliza Meza

José Luis

Prucelia Hernández Hernández María Luisa Santiz Jiménez,

Juana Mercedes Hernández Hernández y Lourdes Candelaria Torres Pérez) y un especialista en procesos lectores socioculturales (Lic. Francisco Iván López Gutiérrez), responsable de diseñar, aplicar y evaluar la propuesta metodológica. La propuesta presenta de manera detallada la planeación didáctica de cada sesión y un breve comentario de las acciones realizadas, donde se destaca la participación de los alumnos. 3.2 Acción Preliminar Debido a la situación de tensiones políticas, religiosas y sociales que prevalece en el municipio

de Zinacantán se percibe un ambiente de

desconfianza de los

habitantes hacia las personas externas a este municipio, por lo que se optó por un acercamiento preliminar con las autoridades educativas, previo a la investigación.  

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Una vez lograda la aceptación de los directivos de la institución, se dialogó con los participantes de la acción (docentes y alumnos) para hacer las observaciones pertinentes e identificar la posible problemática en el aula y posteriormente poner la puesta en común para la acción. Se valoró el proceso de enseñanza de la lectura del docente, las dificultades y limitantes relacionadas con el método (onomatopéyico) y con el aprendizaje de los alumnos. Entre los resultados destacan en cuanto a la metodología de enseñanza que el método onomatopéyico utilizado por el docente ha mecanizado la lectura de los niños, permitiéndoles decodificar el texto sin significarlo. El maestro a partir de una historia contextualizada y actuada, enseñaba el fonema de una letra. Por ejemplo para la letra “j”, les contaba de un viejito que iba al cerro a visitar a su hijo, al subir y cansarse por el esfuerzo el viejecito emitía un jadeo por el cansancio (jjjjjjjja, jjjjjjjjjjjja, jjjja) (el maestro se encorvaba y fingía un caminar lento y jadeado) que identificaba con la letra jota. Inmediatamente después los niños imitaban al viejecito en su andar y el sonido, deambulando en el aula. Al final el maestro les señalaba el dibujo de la letra jota, repetía el nombre. En cuanto a los niños se observó durante las visitas del especialista que coreaban las palabras y enunciados revisados con el maestro, pero cuando leían un texto de manera individual y el docente les preguntaba acerca de éste, pocos contestaban acertadamente.

 

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Con base a las observaciones, a las dificultades de aprendizaje identificadas y a las características de los niños, el especialista procedió a revisar metodologías de comprensión lectora y eligió el método de Nombrando el Mundo, metodología de enseñanza de la lectura comprensiva a partir de la incorporación del nombre propio como recurso pedagógico. Considerando los tres momentos de la autora: acto de iniciación, nombre de los otros y nombrando al mundo.

Primer momento (Acto de iniciación) SESIÓN 1, 2, 3 y 4. Presentación de las letras del nombre propio Propósito: Inducir al niño al misterioso mundo de la escritura. Material didáctico:- Hojas blancas y de colores, lápices y marcadores. Desarrollo: En este primer acercamiento, en el acto de iniciación, se llevó a cabo la primera actividad de reconocimiento del nombre propio de manera individual. El especialista invita al niño a observar cómo se escribe su nombre en el cuaderno, después le pide capte visualmente los detalles particulares del nombre, le señala cada letra pidiéndole que la repita y lo reproduzca. Por ejemplo: El profesor escribe el nombre de Faustino en el cuaderno del niño (fotografía 1) y dice al alumno “te voy a enseñar cómo se escribe tu nombre” (el docente escribe, muestra y pronuncia las letras constructivamente). “Mira esta es la primera letra de Faustino (el docente señala la F al tiempo que la muestra), hace lo propio con

 

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cada letra. Posteriormente Faustino repite su nombre y lo reproduce de manera escrita.

Fotografía 1: Alumnos y su primer acercamiento con las letras

Comentario a la sesión: Se observó el empeño de los niños en escribir y pronunciar cada letra de su nombre (foto 1), mostrando en sus rostros que se sintieron conmovidos por la sonoridad de sus nombres e identificaron notablemente la forma y el orden de las letras. Se logró crear un estado de atención muy favorecedor para interesarse en la escritura. Con esta actividad los niños obtuvieron individualmente el primer acercamiento con las letras de sus nombres, dándole un valor agregado ya que se sintieron identificados e interesados en las actividades. Durante las cuatro sesiones la atención fue personalizada y la duración de cada intervención fue de acuerdo a las respuestas de cada niño.

 

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SESIÓN 5 y 6. Elaboración de gafete Propósito: Inducir al niño al mundo de la escritura para que reflexione sobre la estabilidad de la representación escrita a partir del análisis del nombre propio Material didáctico:- Hojas blancas y de colores, gafete, tijeras y pegamento Desarrollo: Se entrega al alumno material para que escriba y/o transcriba su nombre en una tarjeta (siguiendo el mismo procedimiento de las sesiones anteriores), elaborándose con ésta un gafete (fotografía 2).

Fotografía 2: elaboración de gafete con los nombres de cada alumno

Comentario de la sesión: Al verse representado en el texto de la tarjeta, se observó en la mayoría de los participantes, expresiones faciales y corporales de emoción al reconocer su nombre (abrían los ojos demostrando asombro) y se observaba interés de transcribir su nombre en otros objetos (escribían su nombre  

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en cuadernos, hojas, balones guiándose del gafete), permitiendo reconocer el aprendizaje de la escritura de su nombre. Estas dos sesiones se continúa con la atención personal a cada niño. El docente valoró el aprendizaje del nombre mediante preguntas como

“¿si

alguien se encontrara este gafete en las canchas, sabrían de quién es?”, “¿si en tu dormitorio encontraran a lado de tu cama este gafete sabrían quien duerme ahí?, las respuestas eran inmediatas y sin titubear, pues ese texto los representaba. SESIÓN 7 y 8. Rompecabezas Propósito: Que el niño de manera didáctica y lúdica pueda diferenciar y armar las letras de su nombre. Material didáctico: Fomix , tijeras y marcadores Desarrollo: se elabora un rompecabezas con fomix, en cada pieza se escribe cada vocal y consonante del nombre del niño. Luego se le modela la organización de su nombre y se le indica que es su nombre. Posteriormente se desordenan las letras y se le solicita arme su nombre. Se pone en práctica el fonema al ir deletreando letra por letra y la composición de las silabas, el ejercicio se repite una y otra vez hasta que el niño con facilidad logra armar su nombre. (Fotografía 3)

 

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Fotografía 3: Actividad de rompecabezas, elaboración y práctica

Comentario de la sesión: con esta actividad de armar su nombre con las vocales y consonantes que componen su nombre, se logró que el niño además de poner en práctica lo visualizado en las primeras sesiones se familiarizara con la forma y el orden de las letras de su nombre. De manera lúdica, objetiva y materializada se logró que el niño manipulara la estructura lingüística de su nombre. Todos los niños mantuvieron su atención durante el tiempo que duró su participación. SESIÓN 9. Reconocimiento e identidad Propósito: Iniciar en el reconocimiento de la escritura como una forma de comunicación y representación, a través de la identificación con ellos mismos y sus nombres. Material didáctico:-Plumones de colores, marcadores, plastilina y hojas blancas

 

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Desarrollo: Se proporcionó a los niños dibujos de siluetas de rostros (delgados, gordos, alargados, con cabello largo, corto, tipos de nariz ojos boca etc.) y se pidió que eligieran uno con el cual se identificaran, se les pidió que lo colorearan y colocaran su nombre en la parte inferior de la hoja, los niños que no pudieran escribir su nombre se les pidió se guiaran de su gafete (fotografía 4).

Fotografía 4: coloreando las siluetas con las que se identificaron

Comentario de la sesión: La sesión fue enriquecedora, se logró captar la atención de los niños durante todo el tiempo, concentrándose en la actividad. Se apreció que el dibujo pasara de ser una simple hoja, a ser algo representativo, lleno de significado y sentido para el niño, en cada dibujo se observaban detalles similares a las ropas u objetos que cada uno llevaba (en la mayoría a colocarles colores de su traje típico o moñitos en el cabello). Esta representación gráfica,

 

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permite distinguir cierta identificación con el dibujo al proyectar su imagen en éste. A partir de esta sesión las actividades son grupales. SESIÓN 10. Reconocimiento Propósito: Continuar con en el reconocimiento de la escritura como una forma de comunicación y representación, a través de la identificación con ellos mismos y sus nombres. Material didáctico:-Cartulina, plumones, colores, marcadores y hojas blancas Desarrollo: Con los dibujos realizados en la sesión 9, cada niño lo pega en las paredes del salón, cuidando que lo coloquen a la altura de su cabeza para que diariamente al llegar a clases se ubique debajo de su dibujo, lo que implica el reconocimiento del nombre. (Fotografía 5).

Fotografía 5: Niños en pase de lista, identificándose con su dibujo y nombre

 

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Comentario de la sesión: este ejercicio permitió que los niños reconocieran y se consideraran parte de un todo del que forman parte. Permitió que se identificaran con su nombre y lo identificarán respecto a los otros. Por ejemplo: muchos de ellos pedían que se pegara el dibujo al lado del compañero más cercano a él, lo que permitió observar que identificaba su nombre y el del compañero. Además al fotografiarlos señalaban su dibujo y el de sus compañeros y con gran orgullo sonreían y posaban para salir juntos. SESIÓN 11. Representación palpable Propósito: Materializar y vincular la reacción sonora de grafía-fonema en los nombre propios. Material didáctico:- Hoja recicladas y plastilina Desarrollo: a cada niño se les proporciona placas de plastilina, indicándoles que elaboren cada letra de su nombre y lo peguen en una hoja para repasar las grafías y fonema de letra en letra, tanto de ellos como de sus compañeros, a fin de fortalecer el reconocimiento de su nombre y el de sus compañeros.

Fotografía 6: Actividad, plastilina

 

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Comentario de la sesión: con la

plastilina todos los niños materializaron y

palparon algo que los representa (sus nombres), modelaron su nombre de manera llamativa y diferente,. Con gran entusiasmo gritaban las letras de sus nombres, algunos niños se animaron a escribir sus apellidos tal fue el caso de la niña Ana, Margarita Prucelia entre otras, otros ubicaron números a cada letra y otros tantos reelaboraron una y otra vez sus nombres. SESIÓN 12. Percepción visual de letras (en diversos textos) Propósito: Descubrir palabras diferentes relacionadas con las letras de sus nombres en diferentes textos. Material didáctico:- Libros, folletos, periódicos, revistas, tijeras, pegamento, hojas grosor y marcadores Desarrollo: en esta sesión se intenta que el niño descubra palabras relacionadas con las letras de su nombre en diferentes textos. Para ello se le indicó al niño que buscara y recortara de libros, folletos y revistas las letras que contiene su nombre propio y lo pegaran en su cuaderno (fotografía 7). Fotografía 7: Niños en la elaboración de nombres de objetos y personas

 

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Comentario de la sesión: de esta actividad se logró que los niños además de localizar palabras con las letras de su nombre, lo hicieran también con sus apellidos. Recortaron y armaron sus nombres, se interesaron en buscar y recortar letras de otras palabras, muchos de los niños llenaron su cuaderno de palabras y unos cuantos agregaron los nombres de sus compañeros. SESIÓN 13. El tren con vagones Propósito: repasar y recordar cómo se escribe su propio nombre Material didáctico:-Cartulina, plumones, hojas blancas y colores Desarrollo: se pide a los niños que coloquen en el dibujo de un tren en cada vagón las letras de su nombre y después lo coloreen. En esta actividad se les pide que escriban su nombre sin apoyo de material que contenga su nombre, de modo que recuerde las grafías de su nombre, el único apoyo que se le proporciona es el número de vagón que corresponde al número de letras de su nombre (fotografía 9).

Fotografía 9: El tren con vagones

 

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Comentario de la sesión: con esta actividad fue posible que los niños repasen y recuerden las letras y sus sonidos, a la vez de los números,

contando los

espacios donde van las letras de su nombre. Comentario de la sesión: al inicio de la actividad se presentaron dificultades en algunos niños, no lograban ubicar la letra en cada vagón, se les repitieron las instrucciones

y la mayoría realizó su actividad sin complicaciones, logrando

desarrollar y poner en práctica procesos cognitivos básicos como la memoria y la atención. SESIÓN 14. La canasta de los hombres Propósito: Identificar su nombre sin equivocación. Material didáctico: -Canasta o recipiente para colocar tarjetas con sus nombres, plumones y cartulina. Desarrollo. En una canasta se colocaron las tarjetas con el nombre de cada uno de los niños, de manera que cada niño busque e identifique la tarjeta que le corresponde, posteriormente se pide a los niños que comparen sus tarjetas y encuentren las letras que tienen en común, para reconocer que las letras organizadas de diferentes maneras adquieren diferentes significados, que les permiten expresar sus ideas y nombrar a las personas y objetos (fotografía 10).

 

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Fotografía 10: la canasta de nombres

Comentario de la sesión: en esta actividad el niño además de identificar su nombre permitió que comparara su tarjeta entre otras y encontrara similitudes y diferencias. Permitió también, que reconociera que así como él, sus compañeros son representados por su nombre. Se observó que al momento de leer una tarjeta que no era la suya, buscaba al compañero a la que pertenecía el nombre. En algunos casos el niño se dejó guiar por la primera letra de su nombre pero al pedirle que releyera la tarjeta regresó a buscar el que le correspondía.  SESIÓN 15: Presentación del alfabeto y juego de lotería Propósito: Que los niños conozcan las letras, las distingan y logren formar diferentes palabras. Material didáctico: lotería diseñada acorde a su contexto

 

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Desarrollo: por medio de la lotería personalizada contextualmente, se presenta visualmente a los niños las letras del alfabeto, enfatizando su fonema, para que tengan conocimiento más amplio al formar palabras, esto es, se utilizan sonidos e imágenes para facilitar el aprendizaje del alfabeto y su aplicación(fotografía 11) . Se distinguen las vocales (a, e, i, o, u) de las consonantes (t, f, h, k, b etc).

Fotografía 11: juego de lotería

Comentario de la sesión: La presentación del alfabeto, tanto en las indicaciones de su forma como su pronunciación, interesó a los niños, porque las tarjetas representaban objetos, animales y personas propias de la región por lo que no se presentaron complicaciones. Los niños identificaron rápidamente cada tarjeta y se ayudaban entre ellos.

 

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SEGUNDO MOMENTO: Incorporar las letras de los nombres de otros. SESIÓN 16. Los nombres de los otros Propósito: que el niño observe y perciba los nombres de sus compañeros tanto en la forma escrita como el sonido Material didáctico: Cartulina, tijeras, plumones Desarrollo: Para reconocer los nombres de los compañeros, se indicó a los niños portaran el gafete que sesiones anteriores elaboraron con su nombre. Después a cada niño se le dieron tarjetas con el nombre escrito de su compañeros para identificar a cada niño (fotografía 11).

Fotografía 11: reconocimiento y confrontación

Comentario de la sesión: al leer las tarjetas los niños consiguieron identificar al compañero y la tarjeta con su nombre escrito, representando el acto de simbolización de manera colectiva para comprender que también como él su compañero es representado por un texto (foto 11). Con esta actividad también se desarrolla la lectura comprensiva, la forma que se verificó la comprensión del escrito fue la localización del compañero de la tarjeta correspondiente.  

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SESIÓN 17. Revoltijos de nombres Propósito: Desarrollar habilidades de compresión lectora en los niños mediante la simbolización de su nombre escrito. Material didáctico: Cartulina, tijeras, plumones Desarrollo: Al inicio de la sesión se esparcieron las tarjetas con los nombres de los catorce niños en el piso de manera que los participantes observaran todas. Se les indicó que identificaran la tarjeta con su nombre y la levantaran (fotografía 12).

Fotografía 12: de una manera lúdica en esta etapa la mayoría de los niños reconocieron su nombre con facilidad

Comentario de la sesión: Con el “Revoltijo” de nombres en el piso, los niños observaron detenidamente las tarjetas, el 72% logró identificar su tarjeta y los pocos niños que presentaron problemas, lograron identificar su nombre con ayuda de un compañero.

 

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SESIÓN 18. Ampliar el conocimiento de las letras Propósito: Desarrollar en cada niño el camino cognitivo de la particular combinación de letras que incluye su nombre hasta el reconocimiento de otros nombres de objetos y personas. Material didáctico: Hojas, lápices, libretas Desarrollo: se le pidió a los niños escribir su nombre, con cada letra se le solicitaba detenerse y pronunciar algunas palabras relacionadas con la letra.

Fotografía 13: Se presentan varias imágenes de niños en el proceso de ampliar su conocimiento con las letras

Comentario de la sesión. Con esta actividad el niño logró relacionar las letras y los sonidos de su nombre con otras palabras ampliando la percepción de lo escrito; por ejemplo: la niña Ana relacionó la primera letra de su nombre (A) con agua y ala (fotografía 13), palabras que escribió en su cuaderno, sin lugar a dudas se puede asegurar que lo que escribió Ana es un texto comprendido.  

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SESIÓN 19: Los nombres de sus compañeros Propósito: Realizar actividades colaborativas en donde los niños interactúen con sus compañeros para resolver dudas y problemas. Material didáctico: Cartulina tijeras y plumones Desarrollo: En esta actividad se pegaron en el respaldo de los asientos de los niños una tarjeta con su nombres y se realizaron ejercicio de identificación de nombres ´propios de los compañeros de clase de manera alternada, a cada niño se le indicó buscar el lugar del compañero a partir del reconocimiento del nombre propio del compañero

Fotografía 14: Niños en busca de sus lugares, colaborando e interactuando con sus compañeros

Comentario de la sesión: el ejercicio no causó complicaciones, cada niño realizó la lectura y búsqueda del nombre de su compañero de manera adecuada, se pudo apreciar que el niño dio significado a lo que leyó mediante la localización de su tarjeta y la de algunos compañeros.

 

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SESIÓN 20. La pared letrada Propósito: Crear un ambiente representativo visual (PARED LETRADA) en el aula, para que los niños puedan realizar los procesos de observación, comparación, inducción y deducción. Material Didáctico: plumones, cartulina, colores y tijeras Desarrollo: Colocar sobre la pared a la altura de los ojos de los alumnos una cinta con todas las letras del alfabeto. Para visualizar, reconocer y construir posibles palabras significativas, como el nombre de alguna mascota, amigo o conocido (fotografía 15).

Fotografía 15: abecedario representado con dibujos.

Comentario de la sesión: Se logró que cada niño encontrara todas las letras del nombre que deseaban; en clases se destacó la mayúscula, acentos y letras que se escuchan diferentes con vocales distintas. Además con esta actividad el valor emocional de las palabras pensadas es la que cuenta, su particularidad visual: a la repetición fonética de las sílabas corresponde la repetición gráfica.

 

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La presencia adecuada de las letras, por medio de las palabras significantes como maíz, mesa, casa, rio etc., enriquecieron la búsqueda.

TERCER MOMENTO: Nombrando el mundo Después de los ejercicios basados en el nombre propio, la de sus compañeros de clase y de haber conocido el sonido y grafema de todas las letras del alfabeto, el niño puede experimentar con otras palabras y tratar de comprenderla. SESIÓN 21 y 22. El mercado de las letras Propósito: Descubrir que las cosas están representadas por palabras distintas. Material didáctico: Pizarrón, dibujos y plumones Desarrollo: en este ejercicio se escribió en el papel bond una serie de palabras adecuadas al contexto, como: casa, escuela, maestro etc. y se colocó en un lugar visible del salón. Después se preguntó a los niños: ¿Quién tiene en su nombre, las letras que aparecen en estas palabras tan importantes? Otra actividad fue la identificación de algunos nombres de los objetos que inician con la misma letra que su nombre para lograr profundizar y aumentar el conocimiento de la lectoescritura (fotografía 17).

 

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Fotografía 17: actividad “el mercado de las letras”

Comentario de la sesión: En esta actividad los participantes identificaron algunos nombres de los objetos que iniciaban con la misma letra de su nombre para lograr profundizar y aumentar el conocimiento de las palabras, se observó la emoción de cada niño como si uno nombrara al mundo, como si compartiera alguna parte de su yo con diferentes fenómenos del contexto. Así también con facilidad identificaron algunos nombres de los objetos que iniciarán con la misma letra de su nombre, lograron profundizar y aumentar su vocabulario y la comprensión de cada palabra. SESIÓN 23 y 24: Todo tiene Nombre Propósito: Los alumnos nombrarán las cosas que se encuentran en el aula de clases.

 

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Material didáctico: tarjetas, plumones y cinta adhesiva. Desarrollo: Se da al niño un juego de tarjetas con los nombres de cosas: muebles, lugares o parte del cuerpo entre otros, para que lo coloquen al lado de los objetos nombrados (fotografía 18).

Fotografía 18: Reconocimiento de objetos y partes del cuerpo

Comentario de la sesión: Con los ejercicios se observó que si las tarjetas estaban bien colocadas, el niño identificó los nombres de sus compañeros y objetos. Se ayudó al niño que no realizó correctamente el ejercicio con la repetición de las instrucciones y observando las letras que fueron mal descifradas. Cada uno de los alumnos utilizará diferentes juegos de textos. Se observó que en el ambiente se creó espontáneamente una atmósfera similar a la de una biblioteca, aun cuando los niños suelen trabajar medio sentados o acostados en el piso.  

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SESIÓN 25: continuación de la actividad “todo tiene nombre” Propósito: Por medio de la comprensión del significado de las palabras los nombres de las cosas serán descubiertas. Material didáctico: tarjetas y cinta adhesiva Desarrollo: En esta actividad se les pidió a los niños que mencionen nombres de los objetos que no habían sido identificados en las sesiones 23 y 24. (Fotografía 19).

Fotografía19: niños identificando los objetos que los rodean

Comentario de la sesión: los niños se mostraron muy interesados y además de manera muy creativa nombraron cada uno de los objetos faltantes. Una de las limitantes fue el clima ya que en la mayoría de las sesiones estaba lloviendo, limitando las actividades fuera del aula

SESIÓN 26: Todo tiene nombre y es diferente Propósito: Por medio de la comprensión las palabras se encuentran el significado de las cosas.

 

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Material didáctico: tarjetas, plumones y cinta adhesiva. Desarrollo: De manera natural se incorporó otras formas gramaticales como los adjetivos calificativos. Se le pidió al niño que nombrara objetos descritos con ciertas características como “libro rojo, mesa grande, meza azul, silla negra, etc. (fotografía 21)

. Fotografía 21: niños identificando los objetos con sus respectivos adjetivos calificativos Comentario de la sesión: A partir de este momento nuestro mundo pierde las fronteras. Podemos leer sobre todo lo que sucede en cualquier lugar del mundo, trátese de la realidad o de la fantasía. En esta actividad por un momento el niño se limitó a hacer la diferencia por los calificativos, pero después de un momento de análisis, la mayoría de objetos los ubicó con éxito.

 

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Conclusiones

La familiarización con los alumnos fue una de la experiencia más significativa al inicio de esta intervención educativa, para lograrlo el interventor pedagógico hubo que realizar actividades previas tales como: convivir en los talleres de capacitación, en el receso, reforestación de la escuela, paseo de campo, en el desayuno, comida, y muchas actividades extraescolares obteniendo con estas actividades un ambiente de confianza entre la comunidad educativa. Al implementar una serie de actividades dirigidas a estimular el proceso del razonamiento autónomo (entendimiento, significado y/o “sentido” del texto escrito) le permitió al niño descubrir y dominar el código alfabético de la lengua escrita de una manera diferente al método onomatopéyico con el que trabajaba el maestro. Es obvio pensar que con las sesiones de trabajo implementadas se adquieran en su totalidad la comprensión lectora, sin embargo la concientización de lo que leen los niños en sus inicios crea una situación educativa que permite desarrollar competencias lectoras futuras. Trabajar con el nombre propio de cada niño les provocó una fuerte emoción, así partimos de algo que comparten todos los seres humanos. Para seguir este método se necesitan tres elementos: el nombre propio, la vista y la facultad de razonar, capacidad que son comunes a toda persona.

 

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Es así que ningún ejercicio o procedimiento de esta intervención causo dificultad ya que todas las actividades realizadas tenían un estrecho vínculo con el alumno facilitando el proceso del fomento y comprensión lectora. Por ser un contexto donde las mujeres y los niños son sumisos, callados y desconfiados, esta metodología es ideal ya que permite identificar si el niño comprende lo que lee, con tan solo observar lo que hace, por lo que no solo se limita en la lectura en voz alta.

 

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Referencia

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ANEXOS

 

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