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UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE PSICOLOGIA “USO DEL AUTORREPORTE EN UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL PARA NIÑOS”
Tesis que para obtener el grado de
MAESTRA EN PSICOLOGÍA APLICADA Presenta
PSIC. GRISELDA SANDOVAL AVALOS Asesora
M. EN C. XIMENA ZACARIAS SALINAS
ENERO DE 2005, COLIMA, COL.
2 AGRADECIMIENTOS
•
A Dios, gracias por darme la vida y los dones con que me ha bendecido.
•
A mis padres y a mi hermano, gracias por todo su amor y apoyo incondicional, por creer en mi y respetar mis decisiones.
•
A mi asesora Ximena, gracias por su valiosa e inteligente
guía en la
construcción de esta tesis. •
A
todos mis amigos, especialmente a Silvia, gracias por escucharme,
comprenderme y motivarme cuando más lo necesite. •
A
Leticia Aldrete, gracias porque sin su consejo no habría entrado a
estudiar la maestría. •
A Peña Colorada, gracias porque con su valioso apoyo han hecho posible la realización de esta y muchas metas más.
•
A mis maestros y compañeros de clases, gracias por despertar en mi el espíritu de investigación y objetividad.
•
Gracias a todas aquellas personas que han formado parte de mi vida en algún momento y que han influido con su presencia para que llegase este momento.
“Has de tu vida un sueño, y de tus sueños una realidad” Antoine de Saint-Exupéry.
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INDICE Resumen.
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Summary.
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2. Marco Teórico. . . . . . 2.1 La evolución de la inteligencia. . 2.2 Teoría de las inteligencia múltiples .
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4. La evaluación de las habilidades emocionales y sociales en los niños. . 4.1 Las habilidades de pensamiento y el autorreporte en los niños.
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CAPITULO I 1. Introducción.
3. Las inteligencias personales . . . . 3.1 El desarrollo de las inteligencia personales. 3.1.1 El infante. . . . . 3.1.2 El niño de 2 a 5 años de edad. . 3.1.3 El niño en edad escolar. . . 3.1.4 Niñez media. . . . . 3.2 El tutelaje en el conocimiento personal.
CAPITULO II 5. Método. . . . . . Pregunta de investigación.. . Objetivos. . . . . Objetivo general. . . . Objetivos específicos. . . Tipo de estudio y diseño. . . Participantes. . . . Muestreo . . . . Escenario. . . . . Variables . . . . 5.7.1 Variable Independiente. 5.7.2 Variable Dependiente. Recursos. . . . . 5.8.1 Humanos. . . . 5.8.2 Materiales. . . . Instrumentos . . . . Propuesta de análisis de los datos. 5.11 Procedimiento. . .
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CAPITULO III 6. Resultados . . . . . 6.1 Expresiones utilizadas en el autorreporte. 6.1.1 Conciencia de si mismo. . 6.1.2 Conciencia emocional. . .
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4 6.1.3 Autocontrol. . . 6.1.4 Otras habilidades. . 6.2 El autoreporte por sesiones. . CAPITULO IV 7. Discusión .
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CAPITULO V 8. Conclusiones. . . 8.1 Recomendaciones
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ANEXOS . . . . . . . Anexo 1: Cuestionario de cierre de sesión. . Anexo 1: Programa de inteligencia intrapersonal.
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RESUMEN Esta investigación describe la utilidad del autorreporte para la evaluación del aprendizaje y estados emocionales en un programa de inteligencia intrapersonal para niños de 8 a 10 años de edad. Dicho programa constó de 12 sesiones con duración de 90 minutos y se aplicó a 31 niños los cuales, al final de cada sesión respondían un cuestionario de 4 preguntas abiertas. El autorreporte fue útil para el monitoreo del aprendizaje y estados emocionales en esta población, también indicó el desarrollo de habilidades emocionales que eran objetivo del programa así como de habilidades pertenecientes a la inteligencia interpersonal. El autorreporte es un instrumento de evaluación eficaz, susceptible de utilizarse en programas para niños ya que nos proporciona información acerca del aprendizaje obtenido y contribuye al desarrollo de habilidades de pensamiento.
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SUMMARY
This research describes the self-report utility for the evaluation of learning and emotional states into a intrapersonal intelligence program for children between 8 and 10 years old. This program had 12 sessions of 90 minutes last and was applied to 31 children whom at the end of each session answered a questionnaire with 4 open questions. The self-report was useful for monitoring the learning and emotional states on children of this age, it also indicates the development of emotional abilities which were objective of the program besides abilities belong to interpersonal intelligence. The self-report it’s an effective evaluation instrument, available to use into children’s programs, because it gives information about the obtained learning and contributes to the development of thoughts abilities.
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1. INTRODUCCION
La salud de los niños es una de las preocupaciones más grandes de los padres de familia y de la sociedad entera, en la búsqueda y mantenimiento de este estado tan anhelado se concentran la mayoría de la atención y los esfuerzos. Sin embargo, gran parte de las acciones se limitan a prevenir las enfermedades y accidentes con la finalidad de garantizar la seguridad física los niños. Se piensa con anticipación cuando se trata de los daños físicos, dejando a un lado, la mayoría de las veces, los aspectos emocionales del desarrollo, los cuales se consideran cuando existen problemas emocionales, es decir, cuando los indicios de una desadaptación comienzan a aparecer. La depresión, los trastornos de alimentación, los problemas de conducta, la agresividad, el bajo rendimiento escolar, la timidez y muchos problemas más se convierten en foco de atención solo cuando los niños manifiestan síntomas conflictivos. La psicología como ciencia y disciplina se ha encargado de generar explicaciones de las habilidades humanas para hacer frente a tales problemáticas encontrando que la capacidad de conocerse a si mismo y de conocer a otros puede ayudar a las personas a desenvolverse con éxito dentro de la sociedad y contribuye al mantenimiento del equilibrio emocional.
En el caso de los niños contribuye a aumentar sus
recursos personales y sociales lo que les ayudaría por ende a alcanzar un adecuado estado de bienestar físico, mental y social, o sea su salud, al ser capaces de identificar y satisfacer sus necesidades, y siendo conscientes de sus pensamientos, sentimientos y conductas podrían tomar sus propias decisiones de manera responsable. Esto contribuye, según Gardner (1993, 2001), a tener un mejor ajuste social ya que, las habilidades emocionales y cognitivas están vinculadas en el desarrollo.
El niño es el que se encuentra más desprotegido en el conocimiento de sí mismo y es que, el adulto tiene la posibilidad de deducir que es su “vida sentimental” o su “vida interior” la que le causa molestias y por la cual responde
9 ante los demás en forma agresiva o se aísla, sin embargo en la niñez difícilmente se llegará a esta conclusión. Una porque se carece de las habilidades cognitivas necesarias para hacerlo, dos porque no se les enseña a los niños, tres porque no se les modela. Al respecto menciona Gardner (1993) que es necesario proporcionarle al niño andamiaje emocional para que pueda desarrollar el sentido del yo. Algo que es poco común en nuestra cultura.
Lo anterior se ha manifestado en una serie de problemas emocionales y conductuales, que son presentados por los niños en diversos ambientes, como la escuela, y el hogar. La estimulación de las habilidades emocionales y sociales de la niñez ha demostrado ser, mencionan Shapiro (2002), y Raver (2003), una estrategia de intervención ante los problemas emocionales y conductuales que se presentan y a la vez en un medio de prevención de trastornos psicopatológicos y problemas sociales que pueden presentarse en la adolescencia y adultez. Así pues, en los últimos años se han iniciado programas que desarrollen en los niños aquellas habilidades sociales y emocionales necesarias para hacer frente a la vida.
En esta investigación, se pretende describir la utilidad del autorreporte como herramienta para el monitoreo de la participación de los niños programa
en
un
de inteligencia intrapersonal. El autorreporte es una forma de
evaluación que permite darle seguimiento al aprendizaje y al estado emocional de los niños en sus propias palabras ya que, nos proporciona información directa de la experiencia del niño ante las situaciones que se le presentan.
Tradicionalmente en los programas de desarrollo emocional, se miden los resultados y productos del programa mediante técnicas psicométricas, tales como las escalas u otro tipo de test, pero pocas veces se verifica, cuál es la percepción que tiene el niño de los beneficios obtenidos o de las habilidades que el niño considera más importantes de su participación en algún programa.
La presente investigación constó de dos fases, la primera que consistió en la aplicación de un programa de Inteligencia Intrapersonal y la segunda en la que se realizo el análisis detallado de los autorreportes que los participantes del
10 programa realizaron. El programa, en el que participaron 17 niñas y 14 niños, constó de 12 sesiones, fue creado para que los niños de 8 a 10 años de edad, a través de juegos, trabajo en grupos y actividades de reflexión apropiadas a sus edades
desarrollaran
Gardner (2001)
las habilidades intrapersonales que de acuerdo con
son indispensables para su
bienestar. El autorreporte fue
realizado por los participantes al final de cada sesión. Estas respuestas posteriormente fueron categorizadas para su análisis permitiendo identificar habilidades intrapersonales e interpersonales que los niños consideraban estar aprendiendo. Así también, sirvió para monitorear las experiencias emocionales individuales y grupales durante el proceso de aprendizaje, lo que permitió realizar correcciones y ajustes durante el programa.
Cabe aclarar que, aunque el programa surge como respuesta a una necesidad específica de la población,
la presente investigación no tiene el
objetivo de probar la efectividad del programa sino, describir el uso del autorreporte en los niños. Esto con el propósito, de identificar y valorar la utilidad del mismo en este tipo de programas.
En el presente trabajo se considera a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, su principal fundamento teórico, está propone la existencia de las inteligencias intrapersonal e interpersonal; así también se integra en este documento la fundamentación teórica e investigaciones acerca del uso del autorreporte en niños. En el método, se muestran las características de la población,
los
objetivos
de
la
investigación,
instrumentos,
recursos
y
procedimientos que se utilizaron para llevarla a cabo. En el apartado de resultados se muestra un cuadro descriptivo por sesiones de las habilidades que se encontraron en el autorreporte, las cuales son analizadas posteriormente y se detallan expresiones textuales obtenidas de los cuestionarios de los niños. Al finalizar se presenta el análisis de resultados y conclusiones.
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2. MARCO TEORICO
La niñez es una etapa decisiva para el desarrollo de las bases de la personalidad y el buen funcionamiento social del niño. De acuerdo con Cohen (2003), las bases del desarrollo emocional y social, así como las del cognitivo y físico, quedan bien establecidas en los primeros años de vida, por lo que el dominio que un niño adquiere sobre las tareas emocionales durante este periodo puede tener consecuencias en toda su vida.
Los problemas de salud mental de la población infantil urbana que tiene entre 3 y 12 años son del 16% en la ciudad de México según un estudio realizado por Caraveo, Colmenares y Martínez en el 2002 mediante el Cuestionario de Reporte para Niños (RQC). Se encontró también que a mayor edad y para ambos sexos, fue superior el reporte de síntomas. Esto implica que los problemas de salud mental en la niñez son una realidad que demanda atención y la implementación de estrategias adecuadas de prevención. Además, indican Caraveo et al. (2002) que los problemas y trastornos iniciados en la infancia son de gran trascendencia ya que se ha demostrado que los síntomas emocionales y conductuales en los niños (escolares) son indicadores de la presencia de trastornos del desarrollo infantil e indicadores de la aparición de posibles trastornos en la adolescencia y edad adulta. Ciertamente los
problemas se
pueden tratar y/o solucionar una vez que aparecen, pero siempre es mucho más complejo resolver un problema que evitar que se manifieste. En otras palabras, sería infinitamente mejor que se tomaran medidas preventivas tempranas para los problemas emocionales tal como se hace cuando se trata de seguridad física.
2.1 La evolución de la inteligencia
El concepto de inteligencia ha estado presente desde tiempos remotos y su concepto ha variado en las distintas culturas, concibiéndose a las personas inteligentes bajo las dimensiones más valoradas de cada sociedad. Pero fue
12 Francis Galton, a finales del siglo XIX, quien empezará a investigar sobre la inteligencia y su medición. Aunque se realizaron diferentes pruebas para
medir
la inteligencia, no es sino hasta que Alfred Binet creara la primera prueba de inteligencia cuando se reconoce como tal. En 1912 Wilhem Stern propone el termino “cociente intelectual” el cual, es la proporción entre la edad mental de una persona y su edad cronológica
multiplicado por 100 (Papalia, 2002).
Tradicionalmente las pruebas de inteligencia tienden a medir principalmente la memoria verbal, el razonamiento verbal, el razonamiento numérico, el reconocimiento de secuencias lógicas y la capacidad de expresar la manera de resolver problemas.
Según Gardner (2001), son motivo de polémica las tres siguientes cuestiones: la primera, se refiere a si la inteligencia tiene un carácter singular o si existen varias facultades intelectuales relativamente independientes; la segunda, tiene que ver con la tan discutida relación entre la inteligencia ( o inteligencias) y la herencia. Al respecto, muchos especialistas y la mayoría de la opinión pública se oponen a la noción de que la inteligencia esté determinada, en gran parte por la herencia biológica, y que la cultura y la educación no puedan hacer nada ante el poder de los genes. La tercera cuestión, tiene que ver con la medición de la inteligencia, el problema del sesgo en las pruebas debido a la cultura en que fueron creadas y experiencias educativas necesarias para responder los tests son fuente de preocupación.
Disciplinas científicas, tales como la antropología, la neurociencia y la informática, son las que han
proporcionado
propiciar
de
el
replanteamiento
los elementos necesarios para
inteligencia.
El
descubrimiento
de
los
neurocientíficos acerca del funcionamiento diferenciado del cerebro y su plasticidad neuronal han contradicho la creencia de una inteligencia general, fija e inmutable. Los conocimientos generados en la antropología acerca de las distintas concepciones de la inteligencia que se tienen en diferentes culturas en el que se valoran distintas capacidades que no necesariamente coinciden con la visión occidental,
han propiciado el análisis de las pruebas de inteligencia
generadas a partir de un mundo totalmente académico. Finalmente, la experiencia obtenida por los programadores de la inteligencia artificial, quienes no pudieron
13 construir un sistema general que resolviera distintos tipos de problemas, los llevo a desarrollar programas que incorporaran tipos específicos de conocimiento, contradiciendo con esto la idea de una inteligencia generalizada.
Los psicólogos en su campo también
han
investigaciones y teorías contrarias a la creencia
desarrollado distintas
general de una inteligencia
unificada. Algunos de ellos son Robert Sternberg, David Olson, Gavril Salomón y Roy Pea, y David Perkins. Los cuales intentan distinguir varias formas de inteligencia, como las que se dedican a tratar datos nuevos en vez de la información ya cristalizada. Otros intentan ampliar el alcance de la inteligencia para incluir las emociones, la moralidad, la creatividad o el liderazgo. Y otros intentan desalojar la inteligencia de la cabeza total o parcialmente, situándola en el grupo, la organización, la comunidad, los medios de comunicación o los sistemas de símbolos de una cultura (Gardner, 2001).
Las investigaciones de Gardner lo han apartado de las teorías tradicionales respecto de la inteligencia humana que se basan en dos supuestos fundamentales: que la cognición humana es unitaria y que es posible describir adecuadamente a los individuos como poseedores de una inteligencia única y cuantificable. En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableció criterios que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Cada inteligencia debe poseer una característica evolutiva, deber ser observable en grupos especiales de la población tales como prodigios o “tontos sabios”, debe proporcionar alguna evidencia de localización en el cerebro y disponer de un sistema simbólico o representativo.
Si bien la mayoría de las personas cuenta con la totalidad del espectro de las inteligencias, cada individuo revela características cognitivas particulares. Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera profundamente personal. (Campbell, Campbell y Dickenson, 2000)
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2.2 Teoría de las inteligencias múltiples
En su teoría de las inteligencias múltiples Gardner (1993), define la inteligencia
como “la capacidad para solucionar problemas o crear productos
culturalmente valiosos”. El autor sostiene que las personas tienen por lo menos siete
clases
diferentes
convencionales valoran
de
inteligencia.
Las
pruebas
de
inteligencia
únicamente tres de estas “inteligencias”: lingüística,
lógica-matemática y en cierta proporción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del CI, son musical: corporal-cinéstesica, intrapersonal e interpersonal. Gardner (1993, citado por Campbell et al. en 2000) añadió recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista.
A
continuación, se presentará una breve descripción de las ocho inteligencias realizada por estos últimos autores: •
La inteligencia lingüística, que
consiste en la capacidad de pensar en
palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. •
La inteligencia lógico-matemática, que
permite calcular, medir, evaluar
proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas. •
La inteligencia espacial, que proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite al individuo percibir imágenes externas e internas, recrearlas, trasformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos corran y producir o decodificar información gráfica.
•
La inteligencia corporal-cinestésica, que permite al individuo manipular los objetos y perfeccionar las habilidades físicas.
•
La inteligencia musical, que resulta evidente en los individuos sensibles a la melodía, al ritmo, al tono y a la armonía.
•
La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de una persona para construir una percepción precisa respecto de si misma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida.
•
La inteligencia interpersonal, que es la capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos.
15 •
La inteligencia naturalista, que consiste en observar los modelos de la naturaleza, e identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre.
Esta teoría proviene de la integración de diversos campos de estudio de la psicología, uno de ellos es la neuropsicología por lo que la presencia de ciertas estructuras cerebrales es vital para el desarrollo de cada una de las inteligencias y sin el cumplimiento de estos requisitos no se desarrollarían. Otra área que influyó es el de la psicología evolutiva y cognitiva de Piaget, es por eso que muchos de los preceptos de esta teoría son similares a las etapas del desarrollo cognitivo de la teoría psicogenética. Sin embargo para Gardner (1993) el concepto de cognición es más amplio de tal modo que incluye como habilidades cognitivas a las utilizadas desde los artistas al pintar o tocar música hasta las utilizadas en las relaciones interpersonales.
Aunque no explícitamente se incluya la psicología social como influencia, sí se pueden detectar elementos de está en la área, ya que una de sus particularidades es incluir el contexto cultural en el desarrollo de las inteligencias, así “que el potencial se activará o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas” (Gardner 2001).
La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremadamente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisión del movimiento
(corporal-cinestésica),
relaciones
sociales
(interpersonal)
o
comprensión de si misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica-matemática suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.
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3. LAS INTELIGENCIAS PERSONALES: interpersonal e intrapersonal
Las dos últimas inteligencias propuestas por Gardner –inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal-, a las que llamó inteligencias personales, son las que más causaron sorpresa en su día. Según esta propuesta cualquier persona sin lesiones orgánicas en los lóbulos frontales es capaz de desarrollar las formas de conocimiento intra e interpersonal siempre y cuando estás sean estimuladas por el medio ambiente que les rodea. Es por eso que podemos encontrar niños que debido a lesiones o enfermedades neurológicas por más que se persista en su integración a la vida social será difícil, en contraparte también existen niños que estando sanos, físicamente hablando, tienen muchas dificultades para entablar relaciones sanas con sus pares debido a un tutelaje inadecuado en el conocimiento personal. inteligencia
reformulada”
(2001)
que
Recalca también
las
habilidades
de
en su libro “La la
inteligencia
intrapersonal e interpersonal son de naturaleza neutra por lo que el uso que se les de, por ejemplo a la sensibilidad emocional,
dependerá de los valores y
enseñanzas morales que se le proporcionen al niño en este caso. Es así como existen personas bastante hábiles para manipular, engañar o generar odio en los demás.
El desarrollo de los aspectos internos de una persona esta relacionado con la inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo- que incluya los propios deseos, miedos y capacidades- y de emplear esta información con eficacia en la regulación de si mismo y de su vida. La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia (Gardner 1993). Tener acceso a la vida interior, comprender las propias emociones y sentimientos nos permite desarrollar la capacidad de controlar nuestras reacciones. Según Gardner (1993), en su forma por más primitiva, la
17 inteligencia intrapersonal es apenas poco más que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de discriminación, de involucrarse más en una situación o de retirarse de ella. En su nivel más avanzado, el conocimiento intrapersonal permite al niño descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos. Cambpell et al. (2000) proporcionan un listado con algunos indicadores de esta inteligencia:
1. Tiene conciencia del rango de sus emociones 2. Encuentra medios para expresar sus emociones 3. Desarrolla un modelo preciso del yo 4. Se siente motivado para establecer y lograr objetivos 5. Establece un sistema de valores éticos 6. Es capaz de trabajar en forma independiente 7. Siente curiosidad por los “grandes enigmas” de la vida: sentido importancia y propósito 8. Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal 9. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores 10. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condición humana 11. Busca oportunidades para actualizarse 12. Tiene confianza en los demás
Cabe aclarar que dichas características de una persona con una inteligencia intrapersonal desarrollada pueden o no manifestarse todas en un mismo individuo.
La otra inteligencia personal se vuelve al exterior, hacia otros individuos. Esta inteligencia incluye la capacidad de una persona de entender las intenciones y los deseos ajenos, y en consecuencia para trabajar eficazmente con otras personas. Aquí, la capacidad medular es la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma más elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del niño para
18 discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos –incluso aunque sean escondidos- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento. Es probable según Cambpell et al. (2000), que una persona con una inteligencia interpersonal bien desarrollada presente algunas de las siguientes características:
1. Se encuentra ligado a sus padres e interactúa con los demás 2. Establece y mantiene relaciones sociales. 3. Reconoce y utiliza diversas maneras para relacionarse con los demás 4. Percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida con los demás 5. Participa en emprendimientos colaborativos y asume diversos roles, de subordinado a líder, según las circunstancias y las tareas que se demanden 6. Influye sobre las opiniones o acciones de los demás 7. Comprende mensajes verbales y no verbales y puede comunicarse a través de ellos en forma eficaz. 8. Adapta su conducta a diferentes medios o grupos y a partir del feedback que recibe de los demás. 9. Percibe diversas perspectivas en toda cuestión social o política. 10. Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines comunes. 11. Expresa interés por carreras con orientación interpersonal. 12. Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales.
Existe gran variedad de formas de inteligencia interpersonal e intrapersonal dependiendo del contexto cultural. Cada cultura tiene sus propios sistemas simbólicos, sus propios medios para interpretar las experiencias, las capacidades de las inteligencias personales rápidamente son dirigidas por sistemas de significado que pueden ser bastante distintos entre sí. De acuerdo con esto, mientras que a través de las diversas culturas se identifican y comparan con
19 facilidad las formas de inteligencia espacial o cinestesicocorporal, las variedades de la inteligencia personal son mucho más distintivas, menos comparables, quizás también menos reconocibles para alguien de un sociedad ajena. O tal vez si sean reconocibles por alguien ajeno a ese contexto pero consideradas inadecuadas.
Las inteligencias personales se influyen mutuamente por lo que es difícil hablar por separado de ellas. Incluso en el curso del desarrollo estas dos formas de conocimiento están entremezcladas íntimamente en cualquier cultura, en la que el conocimiento de la propia persona de uno siempre depende de la habilidad para aplicar las lecciones aprendidas de la observación de otras personas, en tanto que el conocimiento de los demás aprovecha las discriminaciones internas que rutinariamente hace le individuo. En circunstancias ordinarias, no se puede desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia sin la otra (Gardner, 1993). En la educación del conocimiento personal ocurrirá lo mismo, al tratar de fomentar digamos cierta habilidad de una inteligencia estaremos influyendo en la otra incluso, el alcance de nuestra acción podría llegar a “mover” otras inteligencias como la lingüística o la cinestésico-corporal dependiendo del método de instrucción que utilicemos. Aunque también existen autores como Fernández y Extremera (2001) que sostienen los aspectos intra e interpersonales son bastante independientes y no tienen que darse en forma concadenada. Es decir, existen personas muy habilidosas en la comprensión y regulación de sus emociones y muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los demás. Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad empática para comprender a los demás, pero que son muy torpes para gestionar sus emociones.
Aunque la tendencia actual le da mucha importancia a las relaciones interpersonales y la superación personal, como lo demuestran la elevada venta de libros de autoayuda, ordinariamente no se les cataloga como formas de conocimiento y han tendido a ser pasadas por alto o minimizadas por casi todos los estudiosos de la cognición privándonos así de un sinnúmero de conocimientos ricos que nos podrían ayudar en el crecimiento personal. Y es que bien dice Gardner (2001) “casi nadie piensa en que las formas de conocimiento personal
20 están cifradas en los sistemas simbólicos públicos, la simbolización es la esencia de las inteligencias personales”.
Algo que distingue a las inteligencias personales de las demás inteligencias son las sanciones que se reciben por no desarrollarlas. Por una parte, las sanciones que corresponden a las deficiencias
en estas áreas tienden a ser
mucho más fuertes que las que corresponden a las perturbaciones de las demás inteligencias. Por otra parte, el premio por actuar sobre la inteligencia personal particular propia es todavía mucho mayor. Las presiones para emplear las inteligencias personales son agudas: es raro el individuo que no trata de desplegar su entendimiento del ámbito personal para mejorar su propio bienestar o su relación con la comunidad. Desde luego no existe garantía de que esta forma de inteligencia personal sea adecuada para esta tarea, o de que el individuo pueda lograr lo que desea. Las formas de las inteligencias personales, igual que las formas de otras inteligencias, pueden producir resultados contraproducentes o pueden fracasar en sus propósitos, aparte de que el saber “qué” en realidad no se traduce ni pronto ni confiablemente en saber “cómo” (Gardner, 2001, 1993). En el caso de los niños esta situación se agrava y es que a diferencia de los adultos que pueden llegar a desplegar todas sus estrategias personales y buscar ayuda por si mismos, el niño depende de los adultos para buscar ayuda. En el niño su incapacidad para relacionarse afecta no solo su autoestima sino también su desempeño escolar creándole una enorme presión por parte de padres y maestros que le exigen un buen comportamiento sin enseñarle cómo lograrlo.
El sentido naciente del yo constituye un elemento fundamental en la esfera de las inteligencias personales, de importancia superior para los individuos en todo el mundo. Gardner (1993) cuando se refiere al sentido del yo, se refiere al equilibrio que logra cada individuo –y cada cultura- entre los impulsos de los “sentimientos internos” y las presiones de “las otras personas”. Desde esta perspectiva las inteligencias personales “son capacidades de procesamiento de información –una dirigida hacia dentro, la otra hacia fuera- que tiene disponible todo infante humano como parte de su derecho de nacimiento de la especie”(Gardner, 2001), es decir, son parte de su genética por lo que no solo se debe investigar su naturaleza, lo cual puede proporcionar información altamente
21 valiosa, sino que también se debe educar con tanto esmero como lo hacemos al fomentar la lectura y la escritura.
3.1 El desarrollo de las inteligencias personales
Tradicionalmente se concibe el desarrollo cognitivo y el emocional como dos entidades separadas que nada tienen que ver una con la otra. Sin embargo, el desarrollo cognitivo desempeña un papel importante en la emoción, a medida que los niños aprenden a evaluar el significado de una situación o evento en su contexto y a calcular lo que esta sucediendo, a diferencia de las expectativas basadas en sus experiencias pasadas.
Gardner (1993) y Harter (1996 citada por Papalia en 2002) coinciden en que el sentido de sí también posee un aspecto social: los niños incorporan a su autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven los demás. Durante la niñez intermedia el niño se describirá en términos de características generales como popular, inteligente o tonto, reconocerá que puede sentir emociones conflictivas y será autocrítico al mismo tiempo que conservará un autoconcepto global positivo
Del lazo entre el niño y la madre surgen claramente diversas formas de inteligencia personal, en primera instancia. La historia evolucionista y la cultural se han combinado para hacer de esta relación un componente indispensable del crecimiento normal. Durante el primer año de vida, el infante llega a establecer un lazo poderoso con la madre, ayudado por la atracción igualmente intensa que la madre siente por su hijo. Y en estos fuertes lazos –y sentimientos que los acompañan- se pueden encontrar los orígenes de la inteligencia personal (Gardner, 1993).
Durante más o menos un año, el lazo tiene la máxima intensidad,
de
manera que el infante se perturba cuando se separa de repente de su madre o cuando percibe que un adulto extraño es una amenaza para el vinculo. El infante
22 trata de mantener el sentimiento positivo de bienestar y de evitar situaciones de dolor o de ansiedad. Si por alguna razón no se permite que el vinculo se forme de manera apropiada, o si se rompe en forma abrupta y no se repara pronto, el infante recibe señales de profundas dificultades. La carencia de un vinculo de unión estable puede producir efectos devastadores en el desarrollo normal en la generación presente y las posteriores. Para nuestros propósitos tiene especial importancia que la ausencia de este vínculo signifique dificultades para la habilidad posterior de un individuo para conocer a otras personas, educar hijos, y aprovechar este conocimiento conforme se conoce a si mismo.
Se puede dividir el aumento del conocimiento personal en una serie de pasos o etapas. En cada paso es posible identificar determinadas características que son importantes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, lo mismo que otros factores que son esenciales para que crezca la inteligencia interpersonal.
3.1.1 El infante
Aunque no hay manera de colocarse uno mismo en el lugar del infante, parece probable que, desde los días más tempranos de la vida, todos los infantes normales experimentan toda una gama de sentimientos y afectos. La observación de los infantes dentro y a través de las culturas y la comparación de sus expresiones faciales con las de otros primates confirman que existe un conjunto de expresiones faciales que despliegan todos mundo.
los niños normales en todo el
La inferencia más razonable es que hay estados
corporales (y
cerebrales) asociados a estas expresiones, en los que los infantes experimentan fenomenalmente una gama de estados de estimulo y placer o dolor. Al principio el infante no tiene manera de decir por sí mismo cómo se siente o por qué se siente así. Pero el experimentar diferentes estados corporales, de que puede sentir de manera distinta en diferentes ocasiones, y que puede llegar a correlacionar los sentimientos con experiencias específicas, sirve para introducirlo al ámbito del conocimiento intrapersonal.
Más aun, estas discriminaciones son el punto de
partida necesario para el descubrimiento posterior de que es una entidad distinta con sus propias experiencias e identidad propia (Gardner, 1993).
23
Incluso cuando el infante está llegando a conocer sus propias reacciones y a diferenciarlas entre sí, también esta llegando a formar distinciones preliminares entre otros individuos y también entre los estados de ánimo desplegados por otros “conocidos”. Esta capacidad indica un grado de “preafinación” hacia los sentimientos y conducta de los demás individuos. Pronto, el infante distingue entre el padre, la madre, los padres de los extraños, las expresiones felices o airadas. Además, el infante llega a asociar diversos sentimientos con individuos, experiencias y circunstancias particulares. Ya se presentan las primeras señales de empatía. El niño pequeño responde simpáticamente cuando escucha el llanto de otro niño o ve que alguien tiene dolor; incluso aunque todavía el infante no aprecia cómo se siente el otro, parece tener un sentido de que algo no esta bien en el mundo de la otra persona. Ya ha comenzado a formar un vínculo entre la familiaridad, tener interés y el altruismo (Gardner, 1993).
3.1.2 El niño de dos a cinco años de edad
El niño sufre una importante revolución intelectual, a medida que se vuelve capaz de emplear diversos símbolos para referirse a si mismo (“a mi”, “mi”) a otros individuos (“tú”, “usted”, “el”, “mami”), (“tu miedo”, “tu triste”) y a sus propias experiencias (“mi cumpleaños”, “mi idea”). Las palabras, imágenes, gestos y números se encuentran entre los varios vehículos que se arreglan para llegar a conocer el mundo simbólicamente, al igual que mediante acciones físicas directas sobre él y discriminaciones sensoriales de él. Cuando termina este periodo, el infante es de hecho una criatura simbolizante, capaz de crear y extraer significados con base solo en el nivel del uso del símbolo.
El advenimiento del uso del símbolo tiene considerables implicaciones para el desarrollo de las inteligencias personales del niño quien hace una transición irrevocable desde las clases de simple discriminación de sus propios estados de animo, a los de otros que han sido posibles sobre una base no mediatizada, hasta un conjunto mucho más rico y elaborado de discriminaciones guiadas por la terminología y el sistema interpretativo de toda su sociedad. El niño ya no
24 necesita basarse en discriminaciones preprogramadas y en sus inferencias idiosincrásicas (si las tiene); en vez de ello, la cultura pone a su disposición todo un sistema de interpretación que puede utilizar conforme trata de comprender el sentido de las experiencias por las que pasa al igual que comprende a otros (Gardner, 1993).
Una manera en que esta naciente habilidad de simbolización se vuelve hacia el desarrollo personal es la exploración de distintos papeles visibles (y viables) en la comunidad. Mediante el habla, juego de simulación, dibujos y cosas parecidas, el niño pequeño pone a prueba las facetas de los papeles de madre e hijo, doctor y paciente, policía y ladrón, etc. Al experimentar con estos papeles, el niño llega a conocer no sólo qué conducta esta asociada con estos individuos, sino también algo acerca de cómo se siente ocupar dichas ocupaciones. Al mismo tiempo, los niños llegan a correlacionar la conducta y los estados de
otras
personas con sus propias experiencias personales, al identificar qué es lo positivo y negativo, lo que provoca ansiedad y lo que relaja, los niños logran un paso importante en la definición de lo que son y que no son, y qué quieren ser y qué preferirían no ser (Gardner, 1993).
3.1.3 El niño en edad escolar
La diferenciación entre el yo y los demás ya se ha consolidado bastante bien para cuando se inicia la escuela en nuestra sociedad. Ahora el niño ha logrado un conocimiento social de primer nivel. Ha conseguido cierto dominio de una serie de papeles distintos adoptados por otros individuos, al igual que un entendimiento cada vez más claro de que es un individuo distinto con sus propias necesidades, deseos, proyectos y metas. Con el advenimiento de las operaciones mentales concretas, el niño también se puede relacionar en forma más flexible con otros individuos. Comprenden cierta medida la reciprocidad: debiera comportarse con otros individuos en determinadas formas, para que ellos a su vez puedan devolver la deferencia; ve cosas en determinada manera debido a su propia perspectiva, pero tiene posibilidad de “colocarse el lente de otros” y aprender tanto cuestiones personales como materiales desde el punto de vista de ellos. Aunque no debe
25 exagerarse la naturaleza repentina de este discernimiento. Durante los años preescolares se pueden descubrir claras señales de que declina el egocentrismo, aunque persisten otros aspectos del egocentrismo durante toda la vida. Pero si parece que, para cuando se entra a la escuela, ya se puede trazar una línea clara entre el yo y el otro, entre su perspectiva propia, y la de otros individuos (Gardner, 1993).
3.1.4 Niñez Media
Durante
la niñez media existen continuas tendencias a adquirir mayor
sensibilidad social, un sentido más agudo de las motivaciones de los demás, y un sentido más completo de las competencias y faltas propias.
Los niños se llenan más profundamente de las amistades y hacen todo lo posible para mantener las relaciones personales; es mucho más doloroso la pérdida de los amigos más preciados. Se dedica mucha energía a afirmar el sitio propio dentro de una red de amistades. La vida es “buena” para los que tienen la suficiente fortuna de ser incluidos y correspondientemente fría para quienes tienen sitios bajos en el grupo o los que son excluidos del todo (Gardner, 1993).
Así como los niños se esfuerzan por mantener sus patrones de amistad, también dedican mucho tiempo a pensar en el ámbito interpersonal. El niño puede realizar un conjunto de manipulaciones mentales acerca de interacciones posibles con otros individuos: “Piensa que yo creo que él cree...” (Gardner, 1993).
En este periodo, los riesgos incluyen los juicios prematuros de la naturaleza inadecuada o evaluaciones irreales de la eficacia. Los niños de esta edad pueden adquirir sentimientos de desamparo aprendido, a medida que se convencen de que existen determinados intereses que no pueden realizar.
El niño también
puede llegar a sentirse bastante solitario si no puede llegar a entablar amistades efectivas con otros individuos. Por primera vez, esta incapacidad para relacionarse con otros se puede considerar un fracaso claro, que rebaja la imagen propia de si mismo. Los sentimientos personales son menos transitorios; y si de
26 veras causan preocupación bien pueden llegar a dominar las introspecciones de los niños (Gardner, 1993).
Las emociones, como la tristeza, la alegría y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, asociadas a los cambios fisiológicos y del comportamiento. Todos los seres humanos normales tienen la misma gama de emociones. Pero las personas difieren en qué tan a menudo sienten una emoción en particular, en las clases de eventos que pueden originarla, en las manifestaciones físicas que demuestran y en como actúan en consecuencia. El patrón característico de estas reacciones emocionales en una persona comienza a desarrollarse durante la infancia y es un elemento básico de la personalidad. La formación de este patrón facilitará u obstruirá la vida emocional y social
del
individuo, según Gardner (citado por Campbell et al. en 2000) conocer sus propias emociones permite a los niños controlar la manera de demostrar sus sentimientos y ser sensibles a los sentimientos de los demás. Bajo esta perspectiva el niño agresivo es incapaz de expresar sus necesidades sin recurrir a la agresión y tiene dificultades para comprender
puntos de vista distintos por lo que
se
muestra insensible a las emociones ajenas.
La niñez intermedia es un periodo en que la vida interior del niño se hace rica con el crecimiento cognitivo propio de esta etapa lo que permite que se desarrollen conceptos más complejos sobre sí mismo y aumenta la comprensión y control emocional. A su vez las relaciones sociales de los niños con sus pares cobran mayor importancia ya que les permite practicar y hacer descubrimientos acerca de sus propias actitudes, valores y habilidades. No obstante, la familia continúa ejerciendo una influencia vital. La vida de los niños se ven afectadas por los acontecimientos familiares y es dentro de este sistema donde aprenden las primeras formas de relacionarse no solo con el mundo exterior sino también hacia su propia vida interior. La forma en que se conjugan estos tres factores, el desarrollo cognitivo y emocional, las relaciones sociales y las familiares, influirán en las formas en que se relacione el niño con el mundo.
27 3.2 El tutelaje en el conocimiento personal
Hasta este punto, se ha hablado acerca del desarrollo del conocimiento personal como un proceso un tanto natural, en el cual nuestras inclinaciones propias para hacer discriminaciones entre nuestros propios sentimientos, o para refinar nuestras percepciones de los demás, son motivadas poco a poco para seguir uno u otro camino por las interpretaciones prevalecientes de nuestra sociedad. De hecho, en muchos casos el desarrollo del conocimiento personal puede ocurrir sin tutelaje explicito: uno no necesita mostrar abiertamente a un individuo cómo hacer ese tipo de discriminaciones; basta que uno permita que surjan.
Pero existen casos en que puede ser necesaria o aconsejable la instrucción mucho más explicita en el ámbito personal. En ocasiones esta instrucción es a instancias de la sociedad. Mediante tutoría formal, o por medio de la literatura, rituales y otras formas simbólicas, la cultura ayuda al individuo que esta creciendo a hacer discriminaciones acerca de sus propios sentimientos o acerca de las demás personas en su medio (Gardner, 1993). Pero vale la pena recalcar la cuestión de que la educación de esas emociones y discriminaciones claramente comprende un proceso cognoscitivo.
Sentirse de una forma determinada –paranoico, envidiosos, jubilosoequivale a dar lugar a una situación en determinada forma, ver que algo tiene un efecto posible en uno mismo y en los demás individuos. Se puede ayudar a los niños a desarrollar evaluaciones apropiadas, discriminaciones bien afinadas, categorizaciones exactas y clasificaciones de situaciones; o, con menos felicidad, uno puede hacer que los niños hagan discriminaciones burdas, denominaciones inadecuadas, inferencias incorrectas, y de esa manera malinterpretar las situaciones en forma fundamental. Cuanto menos comprenda un niño los sentimientos, respuestas y conducta de los demás, mayor probabilidad tendrá de interactuar en forma inapropiada con los demás y por tanto no logrará asegurarse su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor.
28 Bajo el enfoque de la teoría de las inteligencias múltiples todo niño por naturaleza puede desarrollar un sentido de sí mismo, comprender los deseos e intenciones de los demás y aplicar esta información en su vida cotidiana para su provecho. Siempre y cuando se le proporcione la guía adecuada y dentro de un medio ambiente que lo soporte. En base a lo anterior, es altamente probable que la estimulación de las inteligencias personales bajo sus premisas, facilitara al niño su desenvolvimiento social y bienestar emocional ya que aumentaría sus recursos personales y podría ejercer un mayor control sobre si mismo, sus conductas, pensamientos y sentimientos.
La inteligencia emocional de Goleman, la inteligencia social de Salovey y Mayer, las inteligencias personales de Gardner son algunas de las teorías que han dado origen a una gran
diversidad de programas que promueven el
desarrollo emocional de la niñez, he aquí algunos: •
PATHS en la clase: promoción de estrategias de pensamiento alternativo. Desarrollado por Kusché y Greenberg a partir de la necesidad de que los niños desde primaria hasta quinto grado tuvieran la oportunidad de una educación emocional y social. El programa esta diseñado para ser impartido por los docentes de las escuelas y tiene como fundamentación principal la teoría psicoanalítica del desarrollo y desarrollo. Sus
metas principales al
la neuropsicología del
desarrollar
estrategias de
pensamiento alternativo son: promover la enseñanza emocional, mejorar la competencia social, aliviar y prevenir la angustia
emocional, prevenir
problemas emocionales y de conducta, reducir los factores de riesgo relacionados con posteriores inadaptaciones y mejorar la atmósfera en clase y las relaciones maestro-alumno. El currículo PATHS se compone de seis volúmenes de lecciones, un manual para maestros y material de apoyo. Son 131 lecciones en total basadas en las etapas del desarrollo y materiales para enseñar emociones, autocontrol, competencia social, relaciones
sanas,
autoestima,
empatía
y
solución
de
problemas
interpersonales. Las evaluaciones hechas a PATHS muestran que se incrementan
las
habilidades
emocionales,
aumenta
las
conductas
29 prosociales, avances en ciertas habilidades cognitivas y una reducción en las conductas inadaptadas (Cohen, 2001). •
El programa Yo puedo resolver problemas, desarrollado por Myrna Shure y David
Spivak
en
Filadelfia.
Centrado
principalmente
en
enseñar
habilidades cognitivas interpersonales destinadas a resolver problemas con la finalidad de reducir la ira, la impulsividad y la tendencia al retraimiento en niños. Este programa enseña a los niños desde preescolar hasta los 12 años, cómo pensar (no qué pensar) en estrategias que los ayuden a resolver problemas interpersonales cotidianos. Las habilidades que se desarrollan son, capacidad de pensar en soluciones alternativas, pensamiento secuencial, perspectiva social y pensamiento secuencial. Para ello es importante que los niños desarrollen un vocabulario emocional y una comprensión de las emociones. Este programa se encuentra incorporado al currículo educativo cotidiano y desarrollado por los docentes en el aula o en las diferentes actividades. Las evaluaciones hechas a este programa muestran una reducción importante en los impulsos negativos y las inhibiciones y un aumento en las conductas positivas de compartir y cuidar (Cohen, 2001). •
Intervenciones de baja intensidad en el aula. Una amplia gama de intervenciones identifica la entrada de los niños a la educación formal como una oportunidad excelente de afectar la competencia social, emocional y académica de los niños. Algunos programas se han implementado para cambiar la manera de los niños de pensar de las situaciones emocionales y sociales. Mediante el uso de modelados, la toma de papeles y discusiones grupales, los maestros pueden dedicar plazos relativamente pequeños del tiempo instructivo a enseñar a los niños cómo identificar y clasificar los sentimientos, comunicarse con otros apropiadamente sobre las emociones y resolver las disputas con compañeros (Raver, 2003).
•
Intervenciones de intensidad baja o moderada en el hogar—programas de capacitación para padres. Basado en un conjunto de investigación que percibe las habilidades de los padres de dar formación como esenciales
30 para el ajuste emocional infantil, varias intervenciones se han diseñado para reducir el riesgo de los niños de tener dificultades emocionales por medio de ayudar a los padres a aumentar sus interacciones positivas con sus hijos, imponer límites firmes en los comportamientos negativos de estos y reducir el uso de prácticas severas con los hijos cuando los padres se enojan o se perturban (Raver, 2003). •
Intervenciones "de facetas múltiples" escolares / en casa para niños con riesgos moderados. Estos programas tratan las dificultades emocionales y de comportamiento en casa y en la escuela (Raver, 2003).
•
Intervenciones clínicas de alta intensidad para niños con altos riesgos. . Los programas de consulta de la salud mental basados en escuelas, por ejemplo, emparejan a sicólogos, asistentes sociales y siquiatras con distritos escolares locales para identificar, evaluar y tratar a niños pequeños que tienen problemas graves emocionales y de comportamiento. Los clínicos de organizaciones comunitarias locales de la salud mental observan las clases, les proveen capacitación a los maestros y ofrecen psicoterapia centrado en el niño y en la familia (Raver, 2003).
Es evidente que las intervenciones dirigidas a enseñar habilidades emocionales y sociales a los niños y que involucran a varios actores en su ejecución son las que más éxito tienen, también resalta del análisis de estas intervenciones que su implementación requiere de periodos de tiempo prolongados y de constancia para la que es necesaria la participación comprometida de padres y maestros en el reforzamiento de las habilidades.
31
4. LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES EN LOS NIÑOS
Existen numerosos instrumentos que pueden acercarnos al conocimiento de las habilidades
de un individuo, algunas de ellas son las entrevistas, la
observación conductual, los métodos sociométricos, la heteroevaluación y los autoinformes. El autoinforme o autorreporte es una actividad que ayuda a los niños a reflexionar sobre sus actividades cotidianas y a manifestar su comprensión social de si mismos y de los demás. La finalidad de las autoevaluaciones según Gardner, Feldman y Krechevsky, (2001) consiste en evaluar las capacidades de los alumnos para observar los acontecimientos y experiencias sociales, reflexionar sobre ellos y analizarlos. También permite que los niños reflexionen en un conjunto de temas sin que los juzguen sus compañeros. Este enfoque difiere de otras medidas porque permite que los maestros aprovechen las experiencias y personas reales, a diferencia de otros tipos de evaluación que hacen referencia a historias cortas o imágenes que presentan situaciones genéricas en la que los alumnos pueden o no haberse encontrado. También es frecuente que incluyan a personajes imaginarios, ajenos al mundo de los niños. Al basarse directamente en las experiencias infantiles, la autoevaluación alcanza un nivel de validez del que quizás carezcan otros enfoques. Métodos de evaluación como este han sido utilizados en programas como el proyecto Spectrum (Gardner et al. 2001) y también es sugerida por Campbell et al. (2000) para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Las medidas de autoinforme según Caballo (1993), permiten explorar un amplio rango de conductas, muchas de ellas difícilmente accesibles a una observación directa y son un medio útil para llegar a una descripción objetiva de la subjetividad de un individuo. Dentro de las medidas de autoinforme, este mismo autor menciona que existen varias clasificaciones de acuerdo no sólo al tema del mismo, sino también al diseño y método utilizados. Algunos clasificaciones por temas son: habilidades sociales, ansiedad social, y los autoinformes cognitivos. Estos últimos pueden clasificarse a su vez en: estructurados, semiestructurados y
32 métodos de recuerdo. Uno de los métodos de recuerdo son las “anotaciones de pensamiento” (Though-listening, Cacoppo y Petty, 1981; Parks y Hollon, 1988; citados por Caballo en 1993), cuyo procedimiento consiste esencialmente en que los sujetos anoten después e realizar una tarea (actividad), los pensamientos acerca de la misma (Caballo, 1993). Es así, cómo se puede averiguar sobre las cogniciones de los sujetos en situaciones reales y concretas, sin tener el inconveniente de presentarles situaciones hipotéticas que bien pudieran
no
entender o no haber vivido. Menciona Mischel al respecto del autoinforme (1981, citado por Caballo en 1993) que las personas pueden ser excelentes fuentes de información sobre sí mismas. Y si queremos que la gente nos cuente cosas sobre sí mismos, tenemos que hacerles preguntas.
Aunque se les suelen señalar varios inconvenientes a los autoinformes, entre ellos la deseabilidad social (lo aceptado socialmente como adecuado y correcto) y la baja validez en comparación con los demás instrumentos (Clemente y Hernández, 1996), su uso suele ser muy recurrido. Menciona Riley (2004) en el articulo “Evidence that school-age children can self-report on their health”, que se ha demostrado que desde los seis años los niños tienen la comprensión adecuada
para informar de manera confiable acerca de su salud, y esto se
incrementa después de los 7 años en la población en general. Así también, indica, que el autorreporte del niño es una forma viable de monitorear experiencias internas tanto de salud como de estrés negativo durante la infancia y adolescencia. Una investigación que apoya estas afirmaciones es la realizada por Underwood y Bjornstad (2001) en una muestra de 565 niños con una edad de 8 a 10 años de edad, acerca de la relación entre la conducta observada y el autorreporte de emociones, expresiones y metas sociales después de ser provocados por sus pares. Esta investigación encontró correlaciones significativas entre el autorreporte de los niños acerca de sus conductas emocionales y las conductas observadas.
Recomienda Silva (1995)
los
autoinformes ya que, estos evalúan
directamente el conocimiento y las percepciones del niño de las estrategias y situaciones reales. Ejemplos de investigaciones con niños y adolescentes en donde el autorreporte es utilizado como instrumento para la recolección de
33 información, son:
“Evaluation of an intervention program for the reduction of
bullying and victimization” (Baldry y Farrington, 2004); “The influence of children´s self-report trait anxiety and depresión on visual search for emotional faces” (Hadwin et al. 2003); “Agreement between adolescent self-report and parent reports of health and well-being” (Waters, Stewart-Brown, Fitzpatrick, 2003).
4.1 Las habilidades de pensamiento y el autorreporte en los niños
Los sistemas educativos tradicionalmente se concentran en la búsqueda de respuestas únicas y raramente se estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan a los alumnos aprender a pensar por sí mismos, cuestionarse a sí mismos y a lo que los rodea,
y encontrar sus propias
respuestas. Este tipo de habilidades en la vida intrapersonal e interpersonal se vuelve indispensable ya que, en el mundo emocional y de las relaciones humanas no existen respuestas únicas, precisas y exactas. Mediante la adquisición de procesos de pensamientos eficaces menciona Campbell et al. (2000), los alumnos pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su propia conducta y discernir quiénes son y qué pueden llegar a ser en su vida tanto personal como profesional.
Existen muchas clases de habilidades de pensamiento. Entre ellas podemos citar habilidades de pensamiento de alto nivel, habilidades para aprender a aprender, estrategias para la indagación, toma de decisiones, solución de problemas y metacognición.
El termino de metacognición significa literalmente “pensar acerca del propio pensamiento”. La reflexión sobre la manera como aprenden en la escuela permite a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus proceso de aprendizaje individual. Existen varios aspectos de la metacognición. Algunos de ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el compromiso y perseverancia en las tareas, la fijación de metas, la actitud hacia el aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentración de la atención (Campbell et al. 2000). En el aula sugieren estos autores que se pueden desarrollar
actividades como debates o cuestionarios que les permitan a los
34 alumnos a reflexionar acerca de su autoconocimiento. Por lo que la aplicación de un cuestionario de
autoevaluación permite
no solamente la obtención de
información acerca de su proceso de aprendizaje y percepción del mismo sino que promueve procesos intelectuales en los alumnos y les proporciona elementos para la toma de conciencia y control de sus experiencias de aprendizaje.
35
36
5. MÉTODO
5.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la utilidad del autorreporte de los participantes de un programa de inteligencia intrapersonal para niños de 8 a 10 años de edad, que viven en la zona urbana de Villa de Álvarez, Colima?
5.2 OBJETIVOS
5.2.1 Objetivo general Analizar el uso del autorreporte en un programa de inteligencia intrapersonal para niños de 8 a 10 años de edad que viven en la zona urbana de Villa de Álvarez, Colima.
5.2.2 Objetivos específicos 1.- Describir el autorreporte de los participantes del programa. 2.- Analizar el autorreporte de los participantes y su correspondencia con los objetivos planteados por el programa de inteligencia intrapersonal.. 3.- Valorar la pertinencia del autorreporte
en la evaluación de habilidades
intrapersonales.
5.3 TIPO DE ESTUDIO Y DISEÑO
La investigación es de tipo descriptivo con diseño preexperimental de un solo grupo sin preprueba. Según Hernández, Fernández y Baptista (1998) los preexperimentos son aquellos en los que se les administra tratamiento a un grupo y después se realiza una medición en una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas variables. Se consideran de tipo descriptivos a aquellos estudios
que describen situaciones o eventos. En la presente
37 investigación se tiene como propósito describir el uso del autorreporte en el programa de inteligencia intrapersonal por lo que, se le puede clasificar como descriptiva. Y se le puede considerar como preexperimental ya que, se le aplicó el programa a un solo grupo sin mediciones previas.
5.4 PARTICIPANTES
31 niños con un promedio de edad de 10 años, (edad mínima 8 y máxima 10) de los cuales 17 eran niñas y 14 niños todos alumnos regulares de la escuela primaria pública “Lorenzo Villa Herrera” turno vespertino de la Ciudad de Villa de Álvarez, Colima.
5.5 MUESTREO
Muestreo de tipo intencional. Se trabajó con la población total del grupo de cuarto grado grupo “B” a petición de las autoridades escolares debido a la presencia de conductas agresivas, indisciplina y bajo rendimiento escolar identificadas por el grupo de USAER.
5.6 ESCENARIO
Escuela primaria pública urbana clasificada según el examen de escuelas de calidad como regular. Cuenta con instalaciones y servicios adecuados, con servicios de USAER, 6 grupos escolares, y una plante docente de 6 profesores y un director. Se encuentra situada en una colonia urbana de nivel socioeconómico medio a bajo en la Ciudad de Villa de Álvarez.
38 5.7 VARIABLES 5.7.1 Variable Independiente Programa de inteligencia intrapersonal: El programa de Inteligencia Intrapersonal, fundamentado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, constó de 12 sesiones grupales, cada una de ellas con una duración de 90 minutos, para ejecutarse en un periodo de 2 meses. Utilizó como principales estrategias: juegos, cuentos y ejercicios de reflexión. Los temas que incluyó son: conciencia de si mismo, conciencia emocional y autocontrol. (Ver anexo 2 para más detalles)
5.7.2
Variable Dependiente
Autorreporte: Informe individual
escrito acerca de los estados emocionales y
aprendizajes obtenidos en la sesión . (Ver anexo1)
5.8 RECURSOS 5.8.1 HUMANOS:
Investigadora responsable
5.8.2 MATERIALES: •
Manual del alumno: contiene actividades para el niño
•
Manual del facilitador: contiene las cartas descriptivas para las sesiones
5.9 INSTRUMENTOS Autorreporte (Ver anexo 1): Cuestionario conformado por 4 preguntas abiertas, la primer pregunta solicita información al niño sobre las actividades realizadas durante la sesión, esta planteada con la finalidad de rememorar los acontecimientos y
le sirve de base para recordar lo que se le pide en las
siguientes dos preguntas; la segunda cuestión, le pide al niño que identifique cómo se sintió durante la sesión y tiene el propósito estimular la identificación de sentimientos;
la tercera, le solicita al niño que identifique el aprendizaje que
obtuvo de las actividades y es la única que se toma en cuenta para la evaluación de las habilidades; la última pregunta, le pide al niño que informe sobre sus dudas o sugerencias para la siguiente sesión, esto con la finalidad de mejorar la calidad de las sesiones.
39
Esta actividad esta basada en la ficha para el planteamiento y reflexión sobre las tareas que propone Campbell et al. (2000) para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Las preguntas que guían esta actividad se les presentaron por escrito a los niños y fueron respondidas por escrito también.
5.10 PROPUESTA DE ANALISIS DE DATOS
Se aplicó la técnica de Codificación de Preguntas abiertas que consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o símbolo a cada patrón en una base de datos y clasificadas en categorías según la técnica de codificación de preguntas abiertas propuesta por Hernández et al. (1998). Este tipo de análisis de datos
permite cerrar las preguntas abiertas y
clasificar las respuestas obtenidas de modo tal que permita identificar tendencias generales en los mensajes. A su vez, la utilización de preguntas abiertas nos da la oportunidad de descubrir respuestas que no habían sido contempladas de haberse construido opciones de respuesta. A continuación se detalla el procedimiento
para
cerrar
preguntas
abiertas
que
sugiere
los
autores
anteriormente mencionados:
1.- Organizar los cuestionarios para ser analizados. 2.- Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta. 3.- Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de respuesta). 4.- Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes. 5.- Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta). 6.- Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.
40 5.11 PROCEDIMIENTO
1. Se identificó y eligió a la población con la que se iba a trabajar en base a la información proporcionada por el director, el maestro de grupo y el grupo de USAER del plantel educativo, acerca de las problemáticas principales. Una vez que se obtuvo el permiso de padres o tutores de los niños para trabajar con la población, se elaboró el
programa de inteligencia
intrapersonal según las características propias de la población. 2. Aplicación del programa de inteligencia intrapersonal dos veces por semana en sesiones de hora y media, en cada una de las cuales los niños contestaban un cuestionario al final de la sesión. 3. Una vez finalizada la aplicación del programa, organización de los cuestionarios para su análisis. 4. Identificación de patrones generales de respuestas en los autorreportes realizados por los participantes 5. Análisis del autorreporte de los participantes y su correspondencia con los objetivos planteados por el programa. 6. Redacción del informe final
41
42
6. RESULTADOS La aplicación del programa de inteligencia intrapersonal se llevó a cabo sin dificultades, el autorreporte fue realizado por los niños sin dificultades una vez que comprendieron el cuestionario. El reporte de experiencias se volvió un proceso cotidiano que los niños realizaban al final del programa sin necesidad de recordárselo y en el que tomaron habilidad como se pudo observar en la elaboración de las respuestas conforme aumentaba el número de sesiones. A continuación se presentan los resultados de los autorreportes de los participantes.
Las respuestas proporcionadas por los participantes fueron múltiples y se encontraron
patrones generales de respuesta que se muestran en el cuadro 1.
Debido a que varias categorías o patrones tenían solamente una o dos frecuencias se eliminaron, reduciéndose
las
categorías a: normas sociales,
conciencia de si mismo, conciencia de la individualidad, organización del tiempo y las actividades, conciencia de la distribución del tiempo, vocabulario emocional, conciencia de las emociones, control de sentimientos, relajación, estrategias de afrontamiento, resolver problemas, estrategias de autocontrol, identificar sus características de personalidad, aceptación de sí mismo, conocimiento de la discapacidad, identificar un modelo social e identificar las fuentes de apoyo social.
CUADRO 1: Categorías del autorreporte CATEGORIA Normas sociales Conciencia de si mismo Conciencia de las emociones Organización del tiempo y las actividades Vocabulario emocional Identificar fuentes de apoyo social Estrategias de autocontrol Qué es la discapacidad Controlar los sentimientos Estrategias de afrontamiento Conciencia de la individualidad Resolver problemas
FRECUENCIA CATEGORIA FRECUENCIA 91 Conciencia de la distribución del 6 tiempo 42 Identificar características de 6 personalidad 42 Identificar un modelo social 5 positivo 31 Qué son los valores 4 22 18
Relajación Aceptación de si mismo
3 3
14
Observar el propio comportamiento Creer en si mismos
2
13 10 8 8 7
2
43 Como se puede observar en el cuadro número 1, en las respuestas proporcionadas en
el reporte prevalecieron con mayor frecuencia las normas
sociales con 91 respuestas, la conciencia de si mismo con una frecuencia de 42 y la conciencia de las emociones con una frecuencia de 42 respuestas. Lo que nos indica que estas fueron las habilidades que causaron más impacto en los niños. Siendo la observación del propio comportamiento y creer en sí mismos las categorías con menor frecuencia de aparición. En la gráfica siguiente se presenta esquemáticamente las categorías ordenadas de mayor a menor frecuencia.
Frecuencias del Autorreporte 100 90 80 70 60
Frecuencias
50 40 30 20 10 0 1
Categorias de Habilidades
Normas sociales
Conciencia de si mismo
Conciencia de emociones
Organización del tiempo
Vocabulario emocional
Identificar fuentes de apoyo so
Estrategias de autocontrol
Qué es la discapacidad
Controlar los sentimientos
Estrategias de afrontamiento
Conciencia de la individualidad
Resolver problemas
Conciencia de distribución del tiempo
Características de personalidad
Identificar un modelo social po
Qué son los valores
Relajación
Aceptación de si mismo
Observar comportamiento
Creer en si mismos
44 6.1 EXPRESIONES UTILIZADAS EN EL AUTORREPORTE
El autorreporte permitió la libre expresión de los niños acerca de las experiencias obtenidas en el programa. Las expresiones que se muestran a continuación han sido transcritas directamente del autorreporte de los niños únicamente haciendo las correcciones de ortografía necesarias para su entendimiento. Las habilidades de la inteligencia intrapersonal fueron reportadas por los participantes de la siguiente forma:
6.1.1 Conciencia de si mismo
En esta categoría se clasificaron todas aquellas respuestas que tenían que ver con la percepción y conocimiento de si mismo, ya sea respecto a la imagen corporal, comportamientos, gustos o capacidades. Se incluyeron como parte de esta categoría: la conciencia de la individualidad, la conciencia de la distribución del tiempo, identificación de características de personalidad, y aceptación de sí mismo. En esta categoría se encontraron frases como: “Aprendí como soy” “Aprendí a conocerme” “Aprendí lo que me gusta” “Ya sé a que horas hago y cómo hago las tareas” “Me di cuenta que no soy feo” “Sé a quién me parezco” “Que soy diferente a los demás” “Me di cuenta cuál es mi forma de ser” “Cuáles son mis valores” “Cómo quiero a la gente”
45 6.1.2 Conciencia emocional
En esta categoría fueron clasificadas todas aquellas respuestas que hacían referencia al reconocimiento, distinción y comprensión de las emociones o sentimientos. En esta categoría se incluye también el vocabulario emocional. Algunos ejemplos de respuestas de esta categoría son: “Conocí cuáles son los sentimientos y las emociones” “Conocí los sinónimos de las emociones” “Sé lo que me hace triste” “Por qué me siento feliz o triste” “Aprendí cómo me siento” “Cómo eres cuando estas triste o enojado” “Me di cuenta lo que me da miedo” “Aprendí que todos tenemos un temor muy feo”
6.1.3 Autocontrol
En el autocontrol se clasificaron aquellas respuestas
que guardaban
relación con la comprensión, modulación y control de las conductas y acciones. En el autocontrol se incluyó también la habilidad para controlar los sentimientos y las estrategias de afrontamiento. Algunos ejemplos de respuestas son: “Aprendí a no enojarme” “Cómo sentirme mejor” “Lo que podemos hacer cuando estamos enojados” “A que a veces no debo gritar cuando estoy enojada” “Aprendí a enfrentar los temores” “Cómo sentirme cuando estoy en un problema” “Aprendí a cuidar mi conducta” “Aprendí cómo hacerle para no decirles cosas que no les gusten a mis compañeros”
46 6.1.4 Otras habilidades
El autorreporte así también, sirvió para detectar otras habilidades que no estaban planteadas en los objetivos del programa, estas fueron: normas sociales, organización del tiempo y las actividades, relajación, resolver problemas, conocimiento de la discapacidad, identificar un modelo social e identificar las fuentes de apoyo social.
6.2 EL AUTORREPORTE POR SESIONES
El autorreporte es una técnica de evaluación eficaz para la evaluación del cumplimiento de los objetivos por sesión durante el proceso de aplicación de un programa. Por medio del autorreporte se puede monitorear el impacto de una sesión en su totalidad o
la comprensión de una actividad sin necesidad de
esperar a la evaluación final del programa.
Haciendo un análisis del autorreporte por sesión y los objetivos planteados para las mismas, se pudo observar que en las sesiones 1, 2, 3, 4 y 11 las categorías de aprendizaje reportado con mayores frecuencias coincidían con los objetivos además de encontrarse otras categorías de aprendizaje.
CATEGORIA SESION 1 - Normas sociales SESION 2 -Conciencia de si mismos -Normas sociales -Conciencia de la individualidad SESION 3 -Organización del tiempo y las actividades -Conciencia de la distribución del tiempo -Normas sociales SESION 4 -Vocabulario emocional -Conciencia de las emociones -Normas sociales
FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO 45
Generar confianza y un ambiente de participación en los asistentes.
15 9 3
Desarrollar la conciencia del autoconcepto que tiene cada uno de los participantes
31
Inducir a los niños en la planeación y control de las actividades
6 3
19 5 4
Desarrollar la habilidad de identificar y designar sentimientos en los participantes
47 SESION 11 -Identificar un modelo social positivo -Creer en si mismos
5
Evaluar y adoptar conductas y rasgos sociales que son percibidos como positivos
2
Mas en las sesiones 5, 6, 7 y 8 el autorreporte de los niños indicó que se rebasaba el objetivo planeado. Por ejemplo, el objetivo de la sesión 5 es analizar sus estados de animo y formas de reacción más comunes, y el autorreporte detectó que el aprendizaje percibido con mayor frecuencia fue el de aprender a controlar los sentimientos y las conductas. En la sesión 6 que esta diseñada para que los niños ejerciten formas alternas de expresión emocional, las categorías encontradas con mayor frecuencia en el autorreporte fueron las de estrategias de afrontamiento y
la conciencia de las emociones, o sea que, cuando se
pretendía que los niños expresaran sentimientos ellos percibieron que aprendieron a darse cuenta de determinados sentimientos y cómo hacerles frente. En el caso específico de esta sesión, se trabajo con el miedo.
CATEGORIA
FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO
SESION 5 -Controlar los sentimientos -Conciencia de las emociones -Normas sociales -Vocabulario emocional -Relajación
7 6 3 3 3
Analizar sus estados de animo y formas de reacción más comunes
SESION 6 -Estrategias de afrontamiento -Conciencia de las emociones -Normas sociales
8 5 3
Ejercitar formas alternas de expresión emocional
En las sesiones 7 y 8 cuyo objetivo en común era desarrollar el pensamiento secuencial, es decir,
que el niño aprenda a identificar una
secuencia de acontecimientos, las consecuencias que pueden originarse a partir de
un evento o conducta, los aprendizajes reportados con mayor frecuencia
fueron el de haber aprendido a resolver problemas, normas sociales o de comportamiento y a controlar sus conductas.
48 CATEGORIA SESION 7 -Resolver problemas -Normas sociales -Controlar los sentimientos SESION 8 -Normas sociales -Controlar las conductas -Estrategias de autocontrol -Observar el propio comportamiento
FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO
7 4 3
Desarrollar el pensamiento secuencial
10 10 4 2
Desarrollar el pensamiento secuencial
En las sesiones 9, 10 y 12 los niños reportaron aprendizajes totalmente diferentes a los planeados, por lo que se recomienda cómo tema de otra investigación la revisión exhaustiva de las actividades y el material de trabajo que nos proporcione el por qué de la incongruencia.
CATEGORIA SESION 9 -Identificar sus características de personalidad -Conciencia de si mismos -conciencia de la individualidad -Normas sociales -Aceptación de si mismo SESION 10 -Qué es la discapacidad -Qué son los valores SESION 12 -Identificar fuentes de apoyo social -Normas sociales
FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO
6 4 4 3 3
Evaluar la imagen que tienen de su personas las personas más significativas para él
13 4
Identificar los valores y motivos que guían sus conductas
18 7
Ejercitar formas alternas de expresión emocional
49
50
7. DISCUSIÓN
En el presente estudio el autorreporte fue un instrumento que registro las experiencias, aprendizajes y estados emocionales de los niños de 8 a 10 años de edad, tal como lo menciona Silva (1995) “los autoinformes (o autorreportes) son instrumentos que evalúan directamente el conocimiento y las percepciones del niño de las estrategias y situaciones reales”. Como se pudo observar en la fase de resultados, las respuestas proporcionadas en el autorreporte correspondían a las habilidades que los niños consideraban estar aprendiendo a partir de su experiencia en el programa.
Riley (2004) señala que desde los seis años los niños tienen la comprensión adecuada para informar acerca de su salud, lo que concuerda con los resultados de esta investigación, ya que el autorreporte fue factible de aplicarse a los niños de 8 a 10 años. El proceso de informar acerca de su aprendizaje y estados emocionales pudo ser comprendido por los niños y llevado a cabo tanto de manera escrita como verbal.
El autorreporte registró los avances, dudas, inconformidades y preferencias en las actividades de los niños en cada sesión. Esto corresponde con las “anotaciones de pensamiento” (Though-listening, Cacoppo y Petty, 1981; Parks y Hollon, 1988; citados por Caballo en 1993), las cuales son tipo especial de autoinformes que permiten averiguar sobre las cogniciones de los sujetos acerca de una tarea o actividad. Este monitoreo durante el proceso de aplicación fue valioso ya que, permitió conocer si los objetivos planeados eran congruentes con el aprendizaje obtenido por los niños y si el material y actividades de las sesiones fue claro para los participantes y así, realizar cambios sobre la marcha. De tal manera, que facilitaba la toma de decisiones para detenerse a retomar algún tema o actividad que no había sido entendido por la mayoría; realizar intervenciones en la dinámica grupal; o intervenir específicamente al detectar un rezago individual. El
monitoreo de procesos, según la ONU (1984, citado por Nirenberg,
Brawwerman y Ruiz en 2000) es el examen continuo o periódico que efectúa la
51 administración de la manera en que se esta ejecutando una
actividad. Esto
permite, señala Nirenberg et al. (2000), la evaluación de un proyecto durante su ejecución.
Los autorreportes se convirtieron en medios de comunicación eficaces entre alumno y facilitador debido al número de participantes en la mayoría de las ocasiones era difícil realizar retroalimentaciones individuales por lo que se optaba por revisar el autorreporte y escribirle a cada niño una retroalimentación al final de su mismo cuestionario.
En congruencia con Campbell et al. (2000) quienes recomiendan cuestionarios de reflexión para el desarrollo de habilidades de pensamiento, el autorreporte se constituyó en el trascurso del programa, no solamente en una forma de evaluación, sino también en un ejercicio de reflexión cotidiano para los niños en el cual fueron tomando habilidad conforme lo practicaban. Corroborando estas afirmaciones, en cuanto a la doble utilidad del autorreporte, Gardner et al. (2001) utilizan en el proyecto Spectrum los mismos cuestionarios tanto para la evaluación de las capacidades sociales de los alumnos como para actividades de reflexión en los mismos temas.
En cuanto a la inteligencia intrapersonal,
se puede afirmar que los
objetivos del programa de inteligencia intrapersonal coinciden con el autorreporte realizado por los niños participantes del programa. La conciencia de si mismo, la conciencia de las emociones y el autocontrol reportados por los niños coincide con el conocimiento interior que permite la capacidad de controlar las acciones perteneciente a la inteligencia intrapersonal. Algunos indicadores de la Inteligencia Intrapersonal propuestos por Campbell et al. (2000) pueden ser observados entre las respuestas proporcionadas; estos son:
1. Tener conciencia del rango de las emociones 2. Encontrar medios para expresar las emociones 3. Desarrollar un modelo preciso del yo 4. Sentirse motivado para establecer y lograr objetivos 5. Establecer un sistema de valores éticos
52 6. Intentar distinguir y comprender las experiencias interiores
Así también, el hallazgo de otras habilidades pertenecientes a la inteligencia interpersonal coincide con las observaciones que Gardner (1993) hace en cuanto a la influencia de una inteligencia en otra. Se pudo constatar por medio de la categorización del autorreporte que aunque el programa estaba dirigido a la estimulación de la inteligencia intrapersonal, también estimuló algunas habilidades, identificadas por Silberman y Hansburg (2000), como de la inteligencia interpersonal. Estas son: la comprensión de normas sociales, organización del tiempo y las actividades, relajación, resolver problemas, conocimiento de la discapacidad, identificar un modelo social e identificar las fuentes de apoyo social.
53
54
8. CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos en el presente estudio se puede concluir lo siguiente:
El autorreporte es un instrumento de evaluación factible para su utilización en niños de 8 a 10 años de edad que permite no solamente la obtención de información acerca del proceso de aprendizaje y percepción del mismo sino que promueve procesos intelectuales en los alumnos y les proporciona elementos para la toma de conciencia y control de sus experiencias de aprendizaje. En este caso en particular, fue útil en la evaluación de las habilidades de la inteligencia intrapersonal e interpersonal.
Así también, el autorreporte es una estrategia eficaz de monitoreo del proceso de aprendizaje de los alumnos en la ejecución de los programas ya que, indica el grado de cumplimiento de los objetivos del programa. Lo que no sería posible de solo aplicar evaluaciones antes y después de las intervenciones y que nos priva además de la posibilidad de realizar cambios según la evolución de los alumnos.
En cuanto al programa de inteligencia intrapersonal, los resultados indican que este fue eficaz en la estimulación de
las habilidades de la inteligencia
intrapersonal e interpersonal. Estos hallazgos alientan a continuar con
la
aplicación y perfeccionamiento de programas de inteligencia intrapersonal e interpersonal en niños que apoyen el desarrollo emocional tan importante en este periodo del ciclo vital.
Los resultados en esta investigación sirven para valorar
la utilidad del
autorreporte en los programas con niños, así como también son una fuente de información para todas aquellas personas que deseen conocer acerca del uso del autorreporte y de los resultados de una programa de inteligencia intrapersonal.
55 Especialmente en lo último, son escasas las investigaciones que abordan este tema en específico.
Finalmente he de agregar que no debemos de limitar la intervención a la solución de problemas sino que lo ideal sería utilizarla en la promoción de la salud emocional de la niñez. La educación de la inteligencia intrapersonal, así como de la interpersonal, es tan importante como aprender a leer y a escribir pues de estas inteligencias depende el desenvolvimiento social y bienestar emocional. Al estimular el desarrollo emocional de la niñez estamos previniendo los trastornos psicopatológicos
y
problemas
sociales
que
puedan
presentarse
en
la
adolescencia y adultez. Sería ideal que la educación emocional de calidad estuviera disponible para todos los niños de nuestro país. Por ello estamos de acuerdo con Shapiro (2002) en que se puede utilizar la escuela como recurso protector a través del cual podemos esparcir el conocimiento y sembrar aptitudes y capacidades a la mayoría de los niños.
8.1 Recomendaciones
Se hace notar que las categorías de habilidades encontradas en los resultados son a nivel grupal y no del seguimiento individual por lo que sería recomendable en futuras investigaciones hacer análisis más finos de la evolución individual que nos pudieran informar si efectivamente al estimular una inteligencia personal la otra también sufre cambios.
En cuanto a la falta de coincidencia en algunas sesiones entre habilidades reportadas en los cuestionarios de los alumnos y las habilidades planeadas se recomienda en futuras investigaciones
hacer una revisión exhaustiva de las
actividades y el material de trabajo que nos proporcione el por qué de la incongruencia.
Respecto a los resultados encontrados en el autorreporte se recomiendan como futuras líneas de investigación: búsqueda de diferencias en grupos de edad y el contenido del autorreporte; diferencias de genero en el uso del autorreporte; relación entre habilidades emocionales reportadas y habilidades observadas;
56 congruencia entre autorreporte de habilidades en niños y
el reporte de los
padres; relación entre la habilidad de expresión verbal y la de expresión escrita mediante el uso del autorreporte.
57
58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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para
Collaborative,16,3-19.
la
escuela.
Early
Childhood
and
Parenting
Obtenido de la Red Mundial en Marzo de
2004:http://eacap.crc.uiuc.edu/eecearchive/digest/2003/raver03s.html Riley, A.W. (2004). Evidence that school-age children can self-report on their health. Ambulatory Pediatrics, 4, 371-376. Shapiro, L. (2002). La salud emocional de los niños. España: EDAF Silberman, M. y Hansburg, F. (2001). Inteligencia Interpersonal. España: Paidós Plural Silva, M.F. (1995). Evaluación psicológica en niños y adolescentes. España: Síntesis. Underwood, M. y Bjornstad, G. (2001). Children´s emotional experience of peer provocation. International Journal of Behavioral Development, 25, 320-331. Waters, E., Stewart-Brown, S. y Fitzpatrick, R. (2003). Agreement between adolescent self-report and parent reports of health and well-being: results of an epidemiological study. Child: Care, Health & Development, 29, 501-509.
60
61
ANEXO 1
Cuestionario de cierre de sesión
Ha llegado el momento de despedirnos por hoy, pero antes de retirarnos pensemos un poco en lo que hemos aprendido en este día. Contesta las siguientes preguntas pensando en las actividades que realizamos en la sesión.
1.- ¿Qué actividades realizaste el día de hoy?___________________ ________________________________________________________
2.- ¿Cómo te sentiste al realizar las actividades?_________________ ________________________________________________________
3.- ¿Qué aprendiste de las actividades que realizaste?__________ ________________________________________________________
4.- ¿Hay algo que no hayas entendido o que te gustaría saber más acerca del tema de hoy? ________________________________________________________
62
ANEXO 2
PROGRAMA DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
1.- OBJETIVO GENERAL
Estimular la inteligencia intrapersonal en los de niños de 8 a 10 años de edad que asisten a 4° grado grupo “B” en la escuela primaria “Lorenzo Villa Herrera” T.V. con la finalidad de mejorar su estado emocional y su calidad de vida.
2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS
a) Favorecer en los niños el desarrollo de un autoconcepto que les permita tener una imagen exacta y verdadera de si mismos. b) Inducir a los niños en el desarrollo de estrategias de autocontrol que les permita tener un mejor dominio de sus impulsos. c) Estimular el conocimiento emocional de si mismo que les permita mejorar la comprensión y manejo de sus emociones.
3.- METODOLOGÍA
Se diseñó el programa de inteligencia intrapersonal el cual constó de 12 sesiones, cada una de ellas con una duración de 50 minutos, para ejecutarse en un periodo de 2 meses. El nivel de intervención fue resolutorio ya que pretendió desarrollar en el niño la capacidad de tomar decisiones de manera responsable sobre sus pensamientos, sentimientos y conductas. A continuación se mencionarán los recursos y procedimientos utilizados así como su aportación al programa.
63
Consentimiento informado: Con la finalidad de obtener el consentimiento de los padres o tutores de los niños se realizó una reunión con los padres o tutores de los niños en la cual se les informó de los objetivos del programa y se les solicitó su permiso para que los niños participarán.
Materiales didácticos: El uso, presentación y variedad de los materiales destinados a trasmitir los conocimientos y/o reforzarlos es muy importante en la aplicación de todo programa, ya que muchas veces depende de estos mismos la atención y dinamismo de las sesiones. Para el programa se contempló una considerable diversidad de materiales didácticos de apoyo como: laminas ilustradas con dibujos, textos impresos y material para manualidades. Como principal material de trabajo se utilizó un manual del alumno con el cual el niño tenia su propio espacio personal y registraba cada una de sus actividades.
4.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las técnicas que se utilizaron
fueron lúdicas, ejercicios de reflexión,
narrativa de cuentos y dibujo. Esta variedad de estrategias están planeadas bajo el concepto de inteligencias múltiples, en el cual los niños usando sus diferentes inteligencias
(lingüisitica,,
lógica-matemática,
espacial,
musical,
corporal-
cinéstesica, intrapersonal e interpersonal y la naturalista) adquieren el conocimiento.
5.- TEMAS
Los temas que se abordaron durante las sesiones fueron: autoconcepto, autocontrol y conciencia emocional.
64 6.- INSTRUMENTOS
Autorreporte: Cuestionario conformado por 4 preguntas abiertas, la primer pregunta solicita información al niño sobre las actividades realizadas durante la sesión, esta planteada con la finalidad de rememorar los acontecimientos y
le
sirve de base para recordar lo que se le pide en las siguientes dos preguntas; la segunda cuestión, le pide al niño que identifique cómo se sintió durante la sesión y tiene el propósito estimular la identificación de sentimientos;
la tercera, le
solicita al niño que identifique el aprendizaje que obtuvo de las actividades y es la única que se toma en cuenta para la evaluación de las habilidades; la última pregunta, le pide al niño que informe sobre sus dudas o sugerencias para la siguiente sesión, esto con la finalidad de mejorar la calidad de las sesiones.
Esta actividad esta basada en la ficha para el planteamiento y reflexión sobre las tareas que propone Campbell, Campbell y Dickenson (2000) para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Las preguntas que guían esta actividad se les presentaron por escrito a los niños y fueron respondidas por escrito también. El facilitador debe aclarar a los niños que no existe respuestas correctas a esta actividad y que es un proceso que debe realizar él solo. De acuerdo con Campbell et al. (2000) el niño de esta edad ya es capaz de reflexionar sobre las tareas realizadas y evaluar su propio desempeño.
65