XVII Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económico Administrativas

MEDICIÓN DE LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE LA FESC-UNAM Autor 1: Celia Rodríguez Chávez1 y Autor 2: Juan R. Garibay Bermúdez2 FESC UNAM, México

Area Temática:

Desarrollo integral de los alumnos

Abril de 2014

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MCE. Profa. Titular “C”. TC. 5623 1874. [email protected]

2

Ing. Civil. Prof. Titular “B”. TC. 5623 1806 [email protected]

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MEDICIÓN DE LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE LA FESC-UNAM Índice Pág. Resumen .......................................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................................... 4 I. Marco teórico ............................................................................................................................ 4 1.

La educación del siglo XXI ............................................................................................... 4

1.1. Los cuatro pilares de la educación y el currículo universitario ......................................... 5 2.

Desarrollo del concepto de asertividad ............................................................................. 7

3.

La comunicación asertiva: habilidad fundamental del futuro profesional..…………………………………………………………………….…9

II. Metodología ........................................................................................................................... 10 1. Objetivo ............................................................................................................................ 10 2. Instrumento ...................................................................................................................... 10 3. Obtención de muestra ....................................................................................................... 12 III. Resultados ............................................................................................................................... 12 IV. Conclusiones y discusión ........................................................................................................ 18 Bibliografía.................................................................................................................................... 19 Anexos: Cuestionario sobre asertividad ........................................................................................ 21 Perfil…………………………………………………………………………………………...…23 Hoja de respuestas………………………………………………………………………….……24

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Resumen La asertividad se define como la habilidad de las personas para hacer valer sus derechos, expresando sus sentimientos, deseos y creencias de manera directa, honesta con formas adecuadas y respetando los derechos de la otra persona. El desarrollo de la asertividad es un componente básico de las habilidades sociales que servirán al futuro profesional de la administración en el desempeño de las relaciones humanas laborales y personales. La presente

investigación tuvo como objetivo evaluar el nivel de

asertividad de los alumnos de 4º semestre de la Licenciatura de Administración de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la UNAM del semestre 2013-II, a través de un instrumento denominado “Escala Multidimensional de Asertividad” que mide tres factores: A) Asertividad: Habilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crítica. B) Asertividad indirecta: Inhabilidad del individuo para tener contactos directos, cara a cara, para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar la crítica, eligiendo medios indirectos como el teléfono, mensajes, etc.

C) No

asertividad: Inhabilidad del individuo para expresar sus limitaciones, sentimientos, opiniones, deseos, derechos, para dar y recibir alabanzas, hacer peticiones y manejar las críticas recibidas. La metodología utilizada es de tipo cuantitativa por medio de un análisis estadístico a una muestra seleccionada de los alumnos de 4º semestre de la licenciatura en Administración a los cuales se les aplicó el instrumento. Se presentan los resultados estadísticos de la población total y sus diferencias por sexo. Se concluye insistiendo en la necesidad de que los estudiantes puedan recibir en su proceso formativo, educación en valores dirigida a desarrollar habilidades de comunicación asertiva, de acuerdo a lo que actualmente solicitan las organizaciones para contratar a los profesionales de la administración.

Palabras clave: asertividad, estudiantes, administración.

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INTRODUCCIÓN Actualmente las Instituciones de educación superior son conscientes de la mejora de la actualización de la formación profesional, debido a que las organizaciones demandan que los egresados posean competencias suficientes para enfrentar el mundo competitivo de la sociedad globalizada. Según reporte de empresas internacionales de recursos humanos, citado por la asociación de IES denominada “Universia México” (2013) se pide que los profesionales demuestren poseer entre otras, habilidades de comunicación interpersonal en

idiomas y la

capacidad de liderazgo. La tarea de formación profesional de las instituciones de educación superior, debe dirigirse a la adquisición junto con los conocimientos, de habilidades que le servirán en el ámbito de su profesión. Una de estas habilidades es la de saber comunicarse de manera asertiva. En reportes anteriores (Rodriguez y Garibay, 2010; Rodríguez y Garibay 2011) se exploraron las habilidades de comunicación interpersonal así como los niveles de comunicación intrapersonal incluyendo la detección de distorsiones cognitivas, (Rodríguez y Garibay, 2013), que determinan a fin de cuentas la habilidad comunicativa en los estudiantes de la carrera de Administración de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la UNAM. Los resultados indicaron la necesidad de que el estudiante reciba una preparación durante su formación universitaria en dichas habilidades de comunicación. En la línea de continuar ahondando en la detección de habilidades de comunicación, se realizó

un estudio de

medición de la habilidad asertiva en alumnos de

la carrera de

Administración a través de la Escala Multidimensional de Asertividad constituida por tres factores: A) Asertividad; B) Asertividad indirecta: C) No asertividad. La habilidad asertiva cuando se carece o es insuficiente propicia una conducta inapropiada de la persona en sus relaciones personales y laborales, según indican Becoña y Oblitas (2005). I.

MARCO TÉORICO

1.

La educación del siglo XXI Los planteamientos de la UNESCO elaborados en la década precedente al inicio del siglo

XXI, a partir de que el organismo solicitó que un grupo de expertos emitiese un diagnóstico sobre la situación mundial del cual se derivase la prospectiva educativa para en ese entonces, el siglo 4

por venir, remarcaron la importancia de la educación y los cambios que debía efectuar para que no quedase desfasada del avance social. Si bien los cambios de la sociedad globalizada plantean beneficios, también es cierto que han acentuado y generado grandes problemas (Hargreaves, 2005), lo cual deriva en exigencias a la educación expresadas de manera metafórica cuando la comisión afirma que la educación deberá proporcionar las “cartas náuticas” y al mismo tiempo convertirse en “brújula” en los mares de este mundo complejo, (Delors, 1996). 1.1

Los cuatro pilares de la educación y el currículo universitario Esta comisión planteó a la UNESCO que la tarea educativa gire en torno a cuatro ejes

fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, que denomina “los cuatro pilares de la educación”. Cabe señalar que la UNESCO planteaba desde la década de los setentas del siglo anterior, el aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser. Ahora añade uno más: el “aprender a convivir, aprender a vivir con los demás” La novedad no queda en este añadido sino en redimensionar cada uno de ellos en una doble vertiente tanto en las oportunidades como en los problemas que esta sociedad globalizada ha traído y las posibles acciones que desde la educación pueden ejercer los docentes dentro de las instituciones educativas de todos los niveles para influir en los educandos como futuros agentes sociales. El primer pilar postulado por la UNESCO enunciado como “Aprender a conocer” se dirige al dominio de los instrumentos del saber para comprender el mundo circundante de forma placentera, desarrollando sus capacidades profesionales y comunicándose con los demás. La especialización universitaria no debe excluir la cultura general ya que es fuente de apertura a otras fuentes del saber. Aprender a conocer significa aprender a aprender, a descubrir concentrando su atención en las cosas y las personas en contraposición a la cultura dispersa de las imágenes en la cual muchos jóvenes en particular y las personas en general se exponen, lo cual evita la permanencia y profundización del pensamiento. “Aprender a hacer” como segundo pilar es indisociable del “aprender a conocer” y está vinculado con la formación profesional. Las nuevas tareas solicitadas a los profesionales en la postmodernidad tienden a privilegiar la competencia personal donde las tareas físicas son menores y las capacidades que se solicitan desplegar son más cerebrales, más intelectuales. En este sentido, la UNESCO habla de la desmaterialización del trabajo en las economías donde las 5

actividades ligadas a los servicios van en auge en contraposición de las actividades industriales y agrícolas y que prescribe un nuevo tipo de capacidades basadas más en las relaciones interpersonales y en actitudes de trabajo en situación de incertidumbre. El aprendizaje denominado “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás,” constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. La violencia creciente y diversa, experimentada y testificada consuetudinariamente por los medios de comunicación muestra el alto potencial de autodestrucción de la humanidad creado durante el siglo XX. La educación es un instrumento, entre otros, contribuyente a la resolución de conflictos por el diálogo, a través del descubrimiento gradual del otro y participando en proyectos comunes que permitan evitar o resolver problemas latentes. Esto implica que en los centros educativos se incluyan formas de enseñanza y aprendizaje que den lugar a lo que algunos educadores (Tey, 2001b) denominan “Educación para la convivencia” o “Educación para la paz”. Las habilidades de comunicación son parte importante de este pilar, si bien mantienen una relación con las demás dimensiones o pilares. El “aprender a ser” como cuarto principio propuesto por la UNESCO apunta a que la educación debe contribuir al desarrollo global de la persona en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y compromisos como “individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano productor, inventor de técnicas y creador de sueños” (Delors, 1996), evitando la deshumanización vinculada a la evolución tecnológica. La educación se convierte en un viaje interior, cuyas etapas corresponden a la maduración constante de la personalidad. Los cuatro pilares de la educación constituyen un llamado a replantear los tiempos y los ámbitos de la educación para ofrecer una escuela que propicie una educación integral. A partir de estos cuatro pilares los expertos de la educación han planteado que la educación en valores debe ser incluida en el currículo, expresada en temas a partir del análisis de situaciones problemáticas relevantes desde una dimensión y reinterpretación ética. Dichos temas, denominados ejes transversales, deben atravesar y extenderse a todas las áreas curriculares. Los diferentes grupos de trabajo dedicados a la inclusión de la transversalidad en los diseños curriculares proponen algunos como los siguientes: educación para la paz, educación para el medio ambiente, educación para el desarrollo, educación para la salud, etc. (Palos, 2001). Las instituciones de educación superior quedan incluidas en esta tarea ya que al preparar a los futuros profesionales necesitan concebir la educación como un todo evitando dar prioridad a la mera adquisición de 6

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje y por tanto, las políticas pedagógicas, reformas educativas y replanteamientos curriculares deben apuntar hacia una educación que abarque, entre otros aspectos, el aprendizaje de habilidades necesarias para el desarrollo personal y profesional como son las habilidades de relación interpersonal destacando el saber comunicarse con otras personas. (Rodríguez y Garibay, 2011). 2.

Desarrollo del concepto de asertividad El estudio de las habilidades sociales y la conducta asertiva se viene manifestando desde

hace varios decenios, señalan Flores y Díaz-Loving (2004). Debido a que las personas cotidianamente tratan a otras personas y que el resultado depende del modo en que lo realicen, ya sea facilitando o entorpeciendo el trato, dicho resultado será determinante para su sentido personal de calidad y satisfacción de vida. La psicología, al centrarse en las necesidades individuales y en las relaciones sociales, ha generado una gran cantidad de estudios sobre las habilidades sociales y su relación con la asertividad. Esta necesidad de las personas para aprender sobre la mejora de sus relaciones sociales se acentúa por los cambios de la sociedad actual en donde los individuos se ven inmersos en muchos sistemas distintos con reglas que varían y con roles difusos, (Flores y Díaz-Loving, 2004). El estudio de las habilidades sociales y su relación con la asertividad, ha dado lugar a diversos programas de entrenamiento asertivo así como una gran literatura de divulgación, según reportan Flores y Díaz-Loving (2004). Siguiendo a estos autores, las conclusiones de los estudios apuntan a definir que “la asertividad se considera una habilidad social que permite expresar los pensamientos, los sentimientos, aceptar la crítica, dar y recibir cumplidos, iniciar conversaciones y defender los derechos de cada uno de manera directa, honesta y oportuna respetándose a sí mismo y a los demás”. Así mismo señalan que la asertividad involucra tres componentes: o Componentes no verbales: mensajes transmitidos paralela e independientemente de los mensajes verbales, referidos a la mirada, expresión facial, la sonrisa, gestos, postura corporal, orientación, distancia, contacto físico y apariencia.

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o

Componentes paralingüísticos: la forma de expresar o transmitir un mensaje a través del volumen de voz, entonación, fluidez, claridad, velocidad, tiempo de habla, son los elementos de este rubro.

o Componentes verbales: se refieren a los elementos que componen el contenido del mensaje. El concepto de asertividad ha tenido muchas definiciones, según los numerosos estudios e investigaciones de acuerdo a los enfoques conductuales, humanistas y cognoscitivos. Muchos psicólogos han optado por integrar estos enfoques en una perspectiva ecléctica, debido al interés en utilizar instrumentos para la medición de la asertividad y en atención a la demanda del entrenamiento asertivo en el área laboral, educativa y social, según la observación de Flores y Díaz-Loving (2004). Bishop (2000) define la asertividad como “la capacidad de expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores.” Estas características requieren un mayor autoconocimiento, saber cuándo responder y escuchar las necesidades de otros sin descuidar, ni comprometer los propios intereses y principios, tener la capacidad de mejorar la habilidad en el trato con los demás. Otras características incluyen el desarrollo de una comunicación más eficiente y control del estrés a través de un mejor manejo de otras personas y situaciones problemáticas y la capacidad de expresar necesidades, opiniones y sentimientos, teniendo la seguridad de que no será dominado o utilizado en contra de su voluntad. De esta manera se puede observar que la asertividad cumple funciones en la vida personal y profesional. Los conceptos de asertividad según Flores y Diaz-Loving (2004), han llegado a plantear que las personas con esta característica desembocan en un conjunto de principios y derechos que conforman un modelo de vida enfocado a lograr el éxito en la comunicación humana a través de la habilidad para transformar y recibir mensajes haciéndolo de manera honesta, profundamente respetuosa, directa y oportuna. Las definiciones de asertividad señalan como puntos clave la expresión de lo emocional, el autodescubrimiento, la autovaloración, las formas de comunicación de la intimidad, la expresión de derechos y los efectos de la autoafirmación en el medio ambiente. Es importante mencionar que la asertividad no se confunda con la agresividad como ha llegado a suceder. Flores y Díaz-Loving (2004), afirman que de las definiciones de asertividad, se pueden retomar tres elementos: 8

1. El individuo tiene derecho a expresarse. 2. La necesidad de respeto hacia el otro individuo. 3. Es deseable que las consecuencias del comportamiento sean satisfactorias para ambas partes de la interacción, o que al menos estén encaminadas en esa dirección. Por lo tanto, la definición más citada es la enunciada por Jabukowsky y Lange citados por Flores y Díaz-Loving (2004), la cual afirma: “Actuar asertivamente significa hacer valer los derechos, expresando lo que uno cree, siente y quiere en forma directa, honesta y de manera apropiada, respetando los derechos de la otra persona”. Las personas no asertivas, por lo contrario son individuos incapaces de expresarse en diversas situaciones personales, laborales, etc. Tienen un comportamiento pasivo. Las personas que manifiestan una asertividad indirecta, desarrollan las relaciones personales preponderantemente a través de medios indirectos tales como, escritos, medios tecnológicos tales como el teléfono. 3.

La comunicación asertiva: habilidad fundamental del futuro profesional Es necesario remarcar que en el mundo globalizado, como afirman Flores y Díaz-Loving

(2004), se necesitan personas capaces de actuar con firmeza, y que sepan

expresar sus

necesidades, opiniones, intereses, sentimientos, para construir vínculos positivos en las relaciones interpersonales. Actualmente existen modelos educativos de educación moral dirigidos a capacitar a las personas a convivir en sociedad. La educación moral en los centros educativos se debe dirigir a formar la identidad moral de las personas incluyendo como aspecto básico que los individuos se impliquen en las relaciones personales, según indica Tey (2001a), por lo cual

es preciso

desarrollar capacidades de manera evolutiva y progresiva, denominadas dimensiones morales. Una dimensión moral muy importante la constituyen las habilidades sociales definidas como comportamientos con los cuales las personas interaccionan eficazmente con los demás, entablan relaciones con facilidad, transmiten información, prestan atención a aquello que comentan los interlocutores y dejan una sensación agradable en los receptores tras la interacción. El término habilidad indica adquirir el aprendizaje de una competencia y no un rasgo innato. (Tey, 2001a) Kelly (1998) afirma que las habilidades sociales se constituyen como un mecanismo a través del cual la persona incide en su medio ambiente obteniendo consecuencias deseadas y 9

suprimiendo aquellas no deseadas, a través de relaciones con los demás con carácter asertivo, es decir conductas que expresan sentimientos, deseos, opiniones, de manera abierta y sincera con respeto hacia los otros, buscando como planteaba Covey (2003), “Ganar-ganar” es decir un beneficio mutuo. La habilidad de comunicación asertiva es la base de las habilidades sociales. La actuación de los profesionales de la educación a nivel superior puede incluir su intervención como formadores para desarrollar y reforzar las conductas y actitudes socialmente adecuadas y disminuir las consideradas inadecuadas (Tey, 2001a), siendo una de ellas la comunicación asertiva, tomando en cuenta lo señalado anteriormente acerca del desarrollo profesional requerido por los empleadores en el actual mercado de trabajo, (Universia, 2013). II.

METODOLOGÍA

1.

Objetivo Los autores del presente trabajo se formularon las preguntas siguientes acerca de los

estudiantes de administración de la FES Cuautitlán de la UNAM: ¿qué nivel de asertividad tienen los alumnos?; ¿existen diferencias en el nivel de asertividad entre los alumnos y las alumnas? A partir de estas preguntas se elaboró el siguiente objetivo: Evaluar el nivel de asertividad de los alumnos de 4º semestre de la carrera de administración de la FES Cuautitlán de la UNAM, del semestre 2013-II. 2.

Instrumento Se aplicó el instrumento denominado “Escala Multidimensional de Asertividad (EMA)”

diseñada y validada por Flores y Díaz-Loving (2004). El EMA mide tres dimensiones: A)

Asertividad: Puntuaciones por arriba de la media indica habilidad social, es decir,

capacidad de expresar sus sentimientos, opiniones, limitaciones, creencias, afirmar los derechos y respetar los derechos de los demás. Puntuaciones por debajo de la media indicaría que tiene problemas de expresión en sus relaciones interpersonales. B)

Asertividad indirecta: Puntuaciones altas por arriba de la media implica inhabilidad del

individuo para expresar abierta y directamente sus opiniones, deseos, sentimientos, opiniones, etc. Las personas eligen medios indirectos para expresarse en muchas situaciones, que implican la 10

evitación del contacto directo, tales como teléfono, cartas, etc. Por el contrario, si los individuos obtuvieran puntuaciones por debajo de la media, indica que son personas capaces de expresarse abiertamente, sin necesidad de hacerlo de manera indirecta. C)

No asertividad: Los individuos incapaces de expresar sus deseos, opiniones,

sentimientos, etc. indicado por puntuaciones altas son personas no asertivas. Puntuaciones bajas por debajo de la media, indican personas que carecen de este problema.

El instrumento consta de 45 afirmaciones tipo Likert, abarcando para cada dimensión 15 reactivos, que permiten obtener tres diferentes puntuaciones: Asertividad, Asertividad indirecta y No asertividad.

Los ítems se contestan de cinco maneras a elegir según se muestra en la siguiente tabla:

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Los reactivos están redactados en sentido negativo y positivo. En la tabla 1 se observa que cada reactivo tiene asignado un número positivo o negativo, por lo cual es necesario tener en cuenta la siguiente clave para realizar el cómputo de acuerdo al reactivo positivo o reactivo negativo, según se presenta a continuación.

3.

Obtención de muestra Se tomó una muestra aleatoria de 50 alumnos de los 536 alumnos inscritos en el 4º

semestre de la carrera de Licenciado en Administración en el semestre 2013-II para aplicar la EMA de Flores y Díaz-Loving (2004), de acuerdo a la siguiente determinación:

NZ 02 PQ n ( N  1)e 2  Z 02 PQ

(536)(1.96) 2 (0.5)(0.5) n  50 (536  1)(0.1325) 2  (1.96) 2 (0.5)(0.5)

N = 536 total de alumnos inscritos al 4º semestre de la carrera de Lic. en Administración de la FES Cuautitlán en el semestre 2013-II. Z0 = 1.96 valor obtenido de tablas de áreas bajo la curva normal, con 95% de nivel de confianza. P = Q = 0.5 valor máximo. e = 13.25 % error máximo permitido. La composición de la muestra queda de la manera siguiente:

12

III.

RESULTADOS A continuación se presentan los resultados para cada dimensión: Asertividad indirecta, No

asertividad y Asertividad. Se agregaron los datos respecto a la edad de los encuestados. Se muestran los puntajes para la población femenina, la población masculina y el puntaje total.

1.

Edad

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La edad de los sujetos estudiados se coloca en una media de 19.2 años, observando que las mujeres se sitúan en 18.79 años, mientras que los hombres obtienen una media de 19.58 años. La diferencia de ambas poblaciones no es significativa. 2.

Dimensión: Asertividad indirecta

La población femenina obtiene un puntaje de 42.67, el cual es significativamente menor a la población masculina que alcanza un puntaje de 47.23. El resultado total indica un puntaje de 45.07. De acuerdo a las instrucciones del test, se indica que los individuos cuyas puntuaciones se encuentran entre 40 y 60, se ubican en un nivel medio. Las puntuaciones obtenidas en esta dimensión indican que los alumnos

se encuentran en dicho nivel medio. Sin embargo, la

población masculina manifiesta tener un comportamiento asertivo indirecto mayor que la población femenina aunque ambos no rebasan el nivel medio. Esto evidencia que los estudiantes 14

tanto mujeres como hombres utilizan medianamente medios indirectos tales como mensajes, escritos, teléfonos para comunicar sus sentimientos, opiniones, lo cual en esta era tecnológica está muy en boga. 3.

Dimensión: No asertividad

El resultado total en esta escala cae en 45.92 lo cual es una puntuación media. La población femenina alcanza 44.46, mientras que la población masculina obtiene 47.27 puntos, la cual no es una diferencia significativa. Las puntuaciones al colocarse entre 40 y 60 en esta dimensión, de acuerdo a las indicaciones del test, indican una tendencia media baja, resultado que por otro lado coincide con el nivel de asertividad indirecta examinada anteriormente, en cuanto a 15

la puntuación total. Los puntajes de esta escala indican que los sujetos estudiados muestran conductas inasertivas no acentuadas. 4.

Dimension: Asertividad

El puntaje obtenido en esta dimensión que mide la asertividad, es de 55.28. Este puntaje se coloca en el nivel medio con tendencia a subir. Las mujeres alcanzan un puntaje de 55.79 en comparación con los hombres que obtienen un puntaje ligeramente menor de 54.81. Las indicaciones del test, colocan como se ha afirmado anteriormente, entre el rango de 40 a 60 las 16

puntuaciones medias. La población estudiada se sitúa en un nivel medio con tendencia cercana al 60, lo cual indica que los alumnos poseen un nivel medio de asertividad, siendo esta dimensión asertiva la que obtiene el puntaje más alto de las tres dimensiones evaluadas. Se realizó la Prueba de Hipótesis bilateral, de la comparación de mujeres y hombres con base en el promedio poblacional, en cada una de las tres variables:

H 0 : m  h H1 :  m   h Z calc 

Xm  Xh

X

mXh

dónde:

X

mXh



S m2 S h2  nm n h

En la siguiente tabla se tiene: Variable

Xm  Xh

= diferencia de medias muestrales

X

error estándar muestral

mXh



Anteriormente se señaló que

la única dimensión donde se encontró una diferencia

significativa fue en Asertividad indirecta. La tabla 9 confirma que la diferencia significativa es correcta.

17

IV.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN A partir de los resultados anteriores se presentan las siguientes conclusiones: A)

En cuanto a las tres dimensiones que componen la prueba: Asertividad indirecta, No asertividad y Asertividad, los estudiantes en general se colocan en el nivel medio según el manual del instrumento. Esto indica que los estudiantes no han logrado una pauta de conducta asertiva, pero que tampoco están en un nivel de no asertividad y asertividad indirecta que sea de llamar la atención.

B)

Las diferencias de género no son significativas en las dimensiones de Asertividad y No asertividad. La dimensión Asertividad indirecta si muestra una diferencia significativa que indica que los individuos del sexo masculino tienden a utilizar medios tecnológicos para expresar sus sentimientos, opiniones, creencias, etc.

C)

Aun cuando las diferencias de género no son significativas, las mujeres muestran ser más asertivas y por lo tanto menos inasertivas. La asertividad indirecta indica también un nivel menor en la población femenina.

D)

Si los estudiantes, en este momento fueran evaluados en cuanto a la habilidad de comunicación asertiva como característica de desempeño laboral, no serían aceptados. El instrumento utilizado cumplió con el objetivo planteado de evaluar la asertividad, así

como la asertividad indirecta y la carencia de asertividad. A través de la medición de estas tres dimensiones se obtienen resultados coincidentes con otras investigaciones realizadas anteriormente por los autores del presente trabajo, en donde los estudiantes demuestran poseer la insuficiencia de habilidades de comunicación. (Rodríguez y Garibay 2010; Rodríguez Garibay, 2011; Rodríguez Garibay, 2013). Los autores del presente estudio recomiendan: A) Incluir en el curriculum de la licenciatura en administración, dentro de las asignaturas de comunicación, ejercicios que contribuyan al desarrollo de esta habilidad de comunicación asertiva. Además, también se sugiere cursos y talleres extracurriculares sobre el desarrollo de las habilidades sociales. 18

B) Impartir cursos a los docentes sobre el desarrollo de habilidades sociales de tal manera que los formadores contribuyan al desarrollo de la habilidad de comunicación asertiva a través de su propio proceder, es decir que los docentes sean asertivos y por medio de ejercicios prácticos el alumno entienda la importancia que tiene para su desempeño persona y laboral la práctica de la habilidad asertiva en la comunicación. De acuerdo a lo anterior, como en otros trabajos, se vuelve a plantear y se insiste en la necesidad de que la educación que se imparte en las FESC-UNAM contemple la formación de habilidades de negociación, comunicación, valores éticos, etc. de manera más acentuada (Rodríguez et. al. 2007, Rodríguez et al. 2008, Rodríguez et al. 2009, Rodríguez et al. 2010, Rodríguez et al. 2011; Rodríguez y Garibay, 2013). Se tiene conocimiento de que existen IES en donde la formación de los profesionales, incluye el desarrollo de habilidades profesionales, por lo que en la IES de referencia donde se realizó esta investigación, se seguirá buscando interesar a más docentes sobre esta necesidad incluyendo la formación docente en educación en valores (Buxarrais y Martínez, 2001), para que los docentes puedan realizar intervenciones pedagógicas como parte de la tarea docente, y por otro lado, reafirmar ante las autoridades la necesidad de inclusión de temas transversales así como actualizar los contenidos curriculares de las licenciaturas en ciencias administrativas. El resultado que se quiere conseguir es una mejor preparación de los futuros profesionales de la administración que les permita ser más competentes para lograr su inserción en un mercado laboral cada vez más exigente en consonancia con las características de las organizaciones de la economía globalizada.

BIBLIOGRAFÍA Becoña, E. & Oblitas, L. (2005). Introducción a la terapia cognitivo conductual. En “Terapia cognitiva conductual. Teoría y práctica”. Colombia: Psicom Editores Buxarrais, R. & Martínez, M. (2001). Criterios, objetivos y contenidos de la educación en valores. Barcelona: Master en Educación en valores. Universidad de Barcelona Virtual Bishop, S. (2000). Desarrolle su asertividad. Barcelona: Gedisa Covey, S. (2003). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Buenos Aires: Paidós Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: Correo de la UNESCO

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Flores, M.M. & Díaz-Loving, R. (2004). Escala multidimensional de asertividad. México: Manual Moderno Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). España: Morata Kelly, J. (1998). Entrenamiento de habilidades sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer Palos, J. (2001). Los ejes transversales: cambiar o reinterpretar el curriculum. España: Master en Educación en valores. Universidad de Barcelona Virtual Rodríguez, C., Garibay, J. & Rivera, R. (2007). Valores éticos gerenciales de los alumnos de Administración y Contaduría de la FESC-UNAM. IX Congreso de APCAM. Septiembre 2007. DF. Memorias del evento Rodríguez, C., Garibay, J. & Rivera, R. (2008). Exploración de las habilidades de negociación de los alumnos de Administración y Contaduría de la FESC-UNAM. X Congreso de APCAM. Septiembre 2008. Guanajuato, México: Memorias del evento Rodríguez, C., Garibay, J. & Rivera, R. (2009). Exploración de valores de relaciones personales de los alumnos de Administración y Contaduría de la FESC-UNAM. XI Congreso de APCAM. Septiembre 2009. Querétaro, México: Memorias del evento Rodríguez, C. & Garibay, J. (2010). Exploración de valores personales de los alumnos de Administración y Contaduría de la FESC-UNAM. XII Congreso de APCAM. Septiembre 2010. Guanajuato, México: Memorias del evento Rodríguez, C. & Garibay, J. (2011). Exploración de habilidades de comunicación interpersonal de los alumnos de la Licenciatura de Administración de la FESC- UNAM. XIV Congreso de APCAM. Septiembre 2011. Jalisco. Memorias del evento Rodríguez, C. & Garibay, J. (2013). Exploración de distorsiones cognitivas en la comunicación intrapersonal de alumnos de Administración de la FESC UNAM. XVI Congreso de APCAM. Septiembre, 2013. Chihuahua. Memorias del evento. Recuperado de: http://www.fca.uach.mx/apcam/2013/11/22/p22_FESC_UNAM.pdf Tey, A. (2001a). Dimensiones morales de la persona. España: Master en Educación en valores. Universidad de Barcelona Virtual Tey, A. (2001b). Capacidades para la convivencia. España: Master en Educación en valores. Universidad de Barcelona Virtual Universia México (18 de enero de 2013). Las habilidades profesionales más demandadas para 2013. (Noticias). Recuperado de: http://noticias.universia.net.mx/enportada/noticia/2013/01/18/994834/habilidadesprofesionales-mas-demandadas-2013.html

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ANEXOS CUESTIONARIO

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PERFIL

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HOJA DE RESPUESTAS

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