ZER DIRA IDAZKERA, ORTOGRAFIA ETA PUNTUAZIOA HAURRENTZAT?

Irune Ibarra Lizundia [email protected]

Udako Euskal Unibertsitatea Bilbo, 2008

Argitaratzailea: Udako Euskal Unibertsitatea Egilea: Irune Ibarra Lizundia Hizkuntza-zuzenketen arduraduna: Ander Altuna Gabiola

ISBN: 978-84-8438-179-2 Argitaratzailea: UEU. Erribera 14, 1. D, 48005 Bilbo. http://www.ueu.org URL: http://www.buruxkak.org Edizio honen ontzailea: Udako Euskal Unibertsitatea http://www.ueu.org [email protected]

Liburu hau Buruxkak liburutegi digitalean erabiltzaileen esku jartzen da eta AitortuEzkomertziala-Laneratorririk gabe 2.5 lizentziarekin banatzen da. Lizentzia honekin, edukiak kopiatu, banatu eta erakutsi ahal izango dituzu, ondorengo baldintzak beteaz: – Edukiaren jatorrizko egilea aipatu behar duzu. – Ezin duzu edukia helburu komertzialetarako erabili. – Ezin duzu lan hau bestelakotu, eraldatu edo lan eratorririk sortu hartatik abiatuta.

Karlos-i, beti alboan animatzen egoteagatik

Esker ona: Zarauzko Orokieta Herri Eskolako Haur Hezkuntzako irakasle eta ikasleei, behin eta berriro beraien idazkerak erakusteagatik. Libe-ri, bere eskolako lanak kuxkuxeatzen uzteagatik.

“Liburu honek UPV/EHUko Euskara Errektoreordetzaren diru-laguntza jaso du euskarazko ikasmaterialgintza sustatzeko diru-laguntzen 2006ko deialdian” “UPV/EHUko Euskara Zerbitzuak egin du liburu honen lehenengo bertsioaren hizkuntza-orrazketa”

Aurkibidea SARRERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1. IDAZKERAREN PSIKOGENESIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Lehen maila. Idazkera helduaren ezaugarriak, berregitea da idaztea 1.2. Bigarren maila. Idazkera desberdinduak sortzeko formalki erregulatutako ekoizpena da idaztea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Edozein letra multzok edozein hitz adierazten du . . . . . . . . . 1.2.2. Hipotesi erreferentziala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3. Aldaketa kuantitatiboak eta kualitatiboak. . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Hirugarren maila. Idazkera silabikoak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Laugarren maila. Hitzaren segmentazio silabiko-alfabetikoak kontrolatutako ekoizpena da idaztea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Bosgarren maila. Hitzaren erabateko segmentazio alfabetikoak kontrolatutako ekoizpena da idaztea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 12

2. ORTOGRAFIAREN AURKIKUNTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Irizpide ortografikoak zentzu zabalean eta hertsian . . . . . . . . . . . . . 2.2. Idazkera, notazio-sistema, sistema alfabetikoa, alfabeto ortografikoa, alfabetoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Fonema-grafema erlazioa ez da oso zehatza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Alfabetoa: Grafema-fonema + Elementu ideografikoak eta grafikoak 2.5. Arau ortografikoak, ortografia eta bere funtzioak . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Disortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Zein dira arazo ortografikoa zabaltzean eta betikotzean eragin duten faktoreak?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8. Bi kontzepzio kontrajarri hizkuntzaren idazkeraren adierazpen ortografikoa definitzeko. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9. Ortografian (hitzartutako ortografian) ere garapen psikogenetikoa dago: ortografiaren kontzeptualizazio mailak . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.1. Maila alfabetikoa (ortografia alfabetikoa) . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.2. Maila fonetikoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.3. Maila semantikoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.4. Maila sintaktikoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9.5. Maila pragmatikoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 20 22 27 36 38 43 43 44 47 48 48 50 53 54 56 57 59 63 64 64

6

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

2.10. Orientazio didaktikoak konstruktibisten hitzetan . . . . . . . . . . . . . . 2.11. Irakaslearen funtzioak ortografiaren kasuan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.12. Ortografia lantzeko maila emankorrenak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

64 67 70

3. PUNTUAZIO-SISTEMA ETA HAURRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Puntuazioari buruzko ikerketak historian zehar . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Puntuazioaren jabetza-prozesua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Esaldiaren jabetza-prozesua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Puntuazioaren ikasketan hainbat motatako arazoak daude. . . . . . . . 3.5. Orientazio didaktikoak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73 75 76 82 82 84

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

Sarrera

Egin nahi al duzu bidaia bat umeen idazkeretan zehar? Liburu honek eskaintzen dizu aukera. Bidaiaren lehen kapituluan, Emilia Ferreiro eta Ana Teberosky-k hasitako idazkeraren psikogenesia deskribatuko dugu. Bigarren kapituluan, ortografiaren inguruan eginiko ikerketak laburbilduko dira eta, hirugarren kapituluan, puntuazioaz arituko gara. Konstruktibismoaren, psikologia kognitiboaren, hizkuntzalaritzaren eta hizkuntzaren didaktikaren ekarpenak erabili dira batik bat lan honetan. Hasteko, idazkeraren eta hizkuntza idatziaren arteko desberdintasuna azaltzea komeni da. Carlino eta Santana-ren (1996) eta Tolchinsky eta Teberosky-ren (1992) arabera, idazkera ezagutza teknikoa da, propietate formalak ditu. Notazio alfabetikoaren edo sistema alfabetikoaren ezagutza da, hau da, letrak (ikurrak, karaktereak eta fonemaren eta grafemaren arteko lotura), letrak konbinatzeko arauak eta alfabetikoak ez diren karaktere eta hitzarmen grafikoak (puntuazio-markak, ortografia…). Gure idazketa-sisteman (latindarrean), letrek zati fonologikoak identifikatzen dituzte (kontsonanteak eta bokalak) eta beste hitzarmen grafikoek ezaugarri paralinguistikoak islatzen dituzte. Ideografikoak dira ezaugarri paralinguistikoak, hots, irakurlearentzako argibideak dira; lotura gehiago daukate esanahiekin ahozko adierazleekin baino (hitzen arteko tarteak, letra larriak, etzanak, bazterkiak eta abar). Hizkuntza idatzia. Historia sozial luzea dauka idazkerak. Hainbat egoeratan erabiltzen da, eta egoera bakoitzean modu berezian idazten da. Iragarkietan, eskutitzetan, olerkietan, ipuinetan, antzerkian, formulario bat betetzean, lagun bati eskutitz bat idaztean, iritzi-artikulu bat idaztean eta abarretan; bakoitzean adierazpen linguistiko propioak erabiltzen dira, hots, idazteko modu bat erabiltzen da. Diskurtso-forma horiek dira hizkuntza idatzia. Ezagutza literarioa da, «es la variedad de la lengua específica de los usos escritos». Idazten den hizkuntza da, ez da ahozko hizkuntza, eta idazketa-sistema bat erabiltzen duen arren, ez da adierazpen grafiko soila. Idazkeraren ezaugarri instrumentalak dira hizkuntza idatzia, hau da, egoera zehatzetan helburu jakinekin erabiltzen dena. Idazketa-sistema eta hizkuntza idatzia txanpon beraren bi aldeak balira bezala hartu behar dira. Bi oinarrizko gizarte-funtzio ditu: denboran zehar ezagutza kontserbatzeko edo berreskuratzeko balio du eta espazioan zehar informazioa transmititzeko edo hartzeko.

1. Idazkeraren psikogenesia IDAZKERAREN GARAPENAREN DESKRIPZIOA, KONSTRUKTIBISTEN ARABERA. UMEEK IDAZKETA SISTEMAZ (SISTEMA ALFABETIKOAZ) DITUZTEN KONTZEPTUALIZAZIOAK (MAILAK)1 Emilia Ferreiro eta Ana Teberosky-ren ikerketek (1979) kontzeptuen iraultza eragin zuten mintzaira idatziaren arloan: – Eskolan irakatsi aurretik hasten dira idatziari buruzko ezagutzak, eskolaz kanpo dute sorrera. Vigotsky (1979), Bruner (1988), Gardner (1993), Lacasa (1994). – Objektu linguistikoa da idazkera, ez da soilik objektu grafikoa (ez da letra bat doinu batekin magiaren bidez lotzea). Idazkera alfabetikoak sistema mistoak dira, ez dira guztiz fonologikoak, ez erabat morfologikoak, ez eta semantiko-fonologiko-morfologikoak ere. Bissex, 1982; Chan eta Nunes, 1998; Ferreiro eta Teberosky, 1979; Kamberelis, 1992; Nunes Carraher eta Rego, 1982; Pontecorvo eta Zucchermaglio, 1988; Tolchinsky, 1985, 1989. N. Catach-en hitzetan (1988) «plurisistemak» dira. – Idazkera ez da soilik kode grafikoa; eta hizkuntza idatzia ez da soilik idazkera. Ikasten duen umeak eraiki egiten du mintzaira idatzia, eta eraikuntza horretan kontzeptualizazioak daude. Harrezkero, ikerketa asko egin da hainbat hizkuntzatan umeek nola aurkitzen duten printzipio alfabetikoa aztertzeko, hau da, lehen idazkeretatik letra-doinu erlazioak (erregulartasun fonolografikoak) bereganatu arteko ibilbidearen inguruan. Idazkera nola eraikitzen den aztertu dute konstruktibistek, betiere esanahiaren ikuspuntutik, hau da, arlo semantiko-pragmatikoetan, sakonean. Idazkeraren arlo hori aztertuko da kapitulu honetan, hots, haurraren kontzeptualizazioak deskribatuko dira. Baina idazkera alfabetikoa helmuga bat den arren (psikogenesiaren kontzeptualizazioetan azkena), aldi berean, idazketa-prozesuko momentu bat da. Urrats handiak egin ditu haurrak une horretara iritsi arte, baina oraindik beste arlo eta hitzarmen batzuk ulertu eta berrantolatu behar ditu: ortografia, puntuazioa, hitzen arteko 1. Teberosky-k (1999) La entrada en lo escrito kapituluan darabilen terminologia erabiliko dut. Ferreiro eta Teberosky-ren (1979) idazketa mailen gaurkotzea da.

10

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

tarteak… Ikasleek ideia propioak dituzte idazkera alfabetikora iristen diren arte, eta gero ere izaten jarraitzen dute. Hipotesiak egiten dituzte hitzarmenak barneratzeko.

Idazkeraren psikogenesia

11

Hiru eta zazpi urte bitarteko umeen ekoizpen idatziak jarraian azalduko diren mailen arabera deskriba daitezke. Umearen burmuinaren funtzionamenduari buruzko perspektiba ematen du deskripzio ebolutiboak. Teberosky-ren ustez (1990), osatu egin behar da perspektiba hori: nola esku hartu, zein eredu aurkeztu eta nola ebaluatu. Ferreiro-k (1986: 45-46) eta Tolchinsky-k (1991) eginiko elkarrizketak erreferentziatzat hartuta, ondoren datorrena idazteko eskatuko diegu haurrei: Umea idazten ikasten ari dela, idazkerari buruz dituen ideiak aztertzeko, tarteka-marteka lagin batzuk jasotzea da onena. Diktaketaren bidez (silabaka esan gabe), zerrendako hitzak eta esaldiak idazteko eskatuko diezue umeei. Hainbat koloretako margoak eta arkatza (atxingiarekin) utzi eskura, ea zer erabiltzen duten ikusteko. Idazten ez dakitela esaten badute, dakiten moduan egiteko eskatu. Idatzi ondoren, idatzitakoa atzamarraren bidez irakur dezatela eskatu. Garai aurresilabikoak aztertzeko sagarra lau sagar hartza inurritxoa ahatea ahatetxoa tomatea platanoa Garai silabikotik aurrerakoak aztertzeko tximeleta (lau silabakoa) katua (hiru silabakoa) edo hontza (bi silabakoa) ni (silaba bakarra) katu txikia lotan dago (esaldia) Hizkuntza idatziaren psikogenesiari buruzko aurkikuntzek sekulako garrantzia dute hezkuntzarako. Baina ikerketa horiek arlo psikologikoari dagozkio, idazketa-sistema ulertzeko umeek egiten dituzten antolaketa kognitiboak erakutsi nahi baititu. Ekarpen psikogenetikoak garrantzitsuak dira umeen prozesua ulertzeko, baina, hezkuntzan, aldagai askok eragiten dutela hartu behar da kontuan. Arrisku handi bat dago psikogenesiaren inguruan: ezagutza eraikitzeko prozesua azaltzeko aurkitu zena edozein preziotan bilatu behar den helburu bihurtzea. Gerta

12

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

daiteke irakurtzen eta idazten irakasteko metodo bilakatzea, idazkera arakatzeko prozesuetatik aparte, berdinen arteko elkarrekintzarik bultzatu gabe eta ikasleen benetako informazioaren eta komunikazio-premien araberako idatzizko testu mota ezberdinak erabiltzera bideratu gabe. Saihestu egin daitezke arrisku horiek, batetik, ikaslearen ikuspuntua hartuz gero orientatzeko oinarritzat, eta, bestetik, kultura idatziaren adierazpen guztietan gero eta parte-hartze handiagoa izateko aukeratzat hartzen badugu alfabetatze-prozesua. 1.1. LEHEN MAILA. IDAZKERA HELDUAREN EZAUGARRIAK, BERREGITEA DA IDAZTEA Hasieran, hiru edo lau urteko haurraren ustez, idaztea hauxe da: helduen idazkeraren bereizgarritzat hartzen diren ezaugarriak imitatuz (etzana edo inprentakoa) idazteko ekintza umeak berak errepikatzea. Identifikatzen den oinarrizko forma etzana bada, grafismo lotuak berregingo ditu; identifikatutako oinarrizko forma inprentakoa bada, aldiz, grafismo bananduak berregingo ditu. Adibideak:

HH4ko neskato honek grafismo bananduak egin ditu (sagarra, lau sagar, hartza… idazteko eskatu zaio).

Goian espiderman idatzi duen umeak grafismo lotua, lerro forma aukeratu du idazteko.

Idazkeraren psikogenesia

13

Adierazpen grafikoaren oinarrizko moduak desberdintzeko irizpideak bilatzen dituzte maila honen hasieran. Ildo horretan, edozein idazketa-sistemaren oinarrizko ezaugarrietako bi ezagutzen dituzte: – Formak arbitrarioak dira, letrek ez dituztelako objektuen formak berregiten. – Modu linealean ordenatuta daude, marrazkiak ez bezala.

3 urteko neskato honek apirilean eta ekainean bere izena lerro forman jartzen du.

14

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Oinarrizko bi ezaugarri horiek (formen arbitrariotasuna eta lerro moduan antolatuta egotea) oso goiz agertzen dira txikien ekoizpenetan. Arbitrariotasunak ez du, halabeharrez, konbentzionaltasuna adierazi nahi2. Umeek oso txikitatik desberdindu ditzakete marrazkia eta idazketa. Tolchinsky eta Levin-en ikerketan (1982), 3-5 urte bitarteko umeen artean, soilik txikienek egiten zituzten grafikoki desberdindu ezin ziren idazkera eta marrazkiak. Adierazpen ikonikoaren eta ez-ikonikoaren arteko desberdintasuna eraikiz joaten dira; baina, hasieran, haurrak egin duena marrazkia edo idazketa den jakiteko, umeak zein instrukzio izan duen (idazteko edo marrazteko esan dioten) edo zein asmo izan duen (idatzi edo irudikatu) jakin behar da. Baliteke marka desberdinak egitea izatea asmoa, baina artean, idazkerak ezin du informazioen adierazpide gisa funtzionatu. Adibidea:

HH4ko mutiko hau irakasleak sagarra… idazteko esan dionean marrazkiak egiten hasi da. Gelako beste batek andereñoari ea hizkiak egin behar diren galdetu dionean, bera ere hizkiak egiten hasi da.

Tolchinsky-ren arabera (1991), idazten edo marrazten dabilen jakiteko, umeak marrazteko edo idazteko instrukzioak zituen edo haren asmoa marraztea edo idaztea zen jakin behar da. Ekoizpen sinboliko goiztiarrak kanpoko patroi objektiboen arabera desberdintzeko zailtasuna ez da idazkeraren ontogenesiarena soilik. Antzeko fenomenoa gertatzen da beste manifestazio sinboliko batzuetan ere. Umeak esandako lehen hitzak, esate baterako, ahoskatzen dituzteneko egoerarengatik ezagutzen dira, ez hitzen forma fonikoarengatik. “Tata” hitzak ura, ama, jostailua… adieraz dezake. Modu berean, ekoizpen-baldintzek soilik definitzen dute ekoizpen grafiko zehatz bat idazketa edo marrazkia den. 2. Forma konbentzionalak oso goiz agertzen dira, eta umeek ez dute ahalegin intelektualik egiten letra berriak asmatzen: gizartetik hartzen dituzte letren formak eta bere horretan bereganatzen dituzte.

Idazkeraren psikogenesia

15

Era horretan, umeek apurka-apurka marka figuratiboak egiten dituzte marrazten dutenean (etxe bat da) eta ez-figuratiboak idazten dutenean (etxea dio). Umeek beren idazkeren interpretazio orokorrak egiten dituzte. Letren eta zenbakien arteko interferentziak gertatzen dira hasieran; baina oso txikitatik desberdindu ditzakete bien funtzioak, forma grafikoak oraindik desberdindu ez arren. Oinarrizko grafismoak, sasiletrak agertzen dira garai honetan.

Sasiletren adibidea.

Zer egiten ari da haurra, idazten ala marrazten?

16

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Zer egiten ari da haurra, idazten ala marrazten?

Posible da umea erreferenteen arlo zenbakarriekin (neurria, luzera eta abar) ohituta egotea, eta ezaugarri zenbakarrien araberako esanahia egozten saiatzea desberdintasun grafikoei. Esate baterako, elefantea inurria baino luzeagoa izango da. Sinbolo idatziei esanahi bat egozten diete, baina esanahi hori orokorra izaten da, egindako ekoizpen grafikoak bezala.

Idazkeraren psikogenesia

17

Kasu honetan hartz handiari marrazki handiagoa dagokio txikiari baino

1.2. BIGARREN MAILA. IDAZKERA DESBERDINDUAK SORTZEKO FORMALKI ERREGULATUTAKO EKOIZPENA DA IDAZTEA Forma grafikoek letra konbentzionalen antz handiagoa hartzen dute apurkaapurka. Bestalde, inprimatutako materialarekin harremana izan duen umeak nahiko grafia sail zabala berregin dezake. Adibidea:

18

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

1.2.1. Edozein letra multzok edozein hitz adierazten du Ferreiro-k eta Teberosky-k (1979) esan zuten moduan: «Idatzitako izenak (umeenak edo beste pertsona batzuenak) marrazkia letra multzo batekin ordezkatzeko modu bat dira. Nozio hori orokortzen dutenean, hala ere, pentsa dezakete oraindik edozein zeinu grafikok edo edozein letra multzok edozein hitz adierazten duela».

Edozein letra multzo erabiltzen du HH4ko ume honek ebaluazio-frogako hitzak idazteko.

Hasieran, edozer gauza idazten dute zeinu multzo jakin batekin; idazkera finkoa deitzen zaio. Hona hemen idazkera finkoaren adibideak:

Idazkeraren psikogenesia

19

20

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

1.2.2. Hipotesi erreferentziala Tolchinsky-ren arabera (1991) honako hipotesi hau frogatzen dute umeek hasieran: beharbada, idazten diren letrek izango dute zerikusia erreferentzia egiten dioten objektuarekin. Hau da, letra kopurua edo letra mota aldatzeak zerikusia izango du adierazitako objektuen arlo zenbakarrien aldaketekin. Hipotesi erreferentziala deitzen zaio hipotesi honi. Hipotesi erreferentzialak erlazioa ezartzen du hizkuntzaren eta munduaren artean. Ferreiro-ren ustez, umeek, idaztean, objektuaren ezaugarri zenbakarriak baino ez dituzte islatzen, eta dagokien letra kopuruaren bidez islatzen dira ezaugarri horiek. Beste era batean esanda, zenbat eta objektua handiagoa izan, urte gehiago izan edo ugariagoa izan, orduan eta letra gehiago.

Lau sagar sagarra baino luzeago, letra gehiagorekin idatzi du HH4ko ume honek.

Ferreiro-ren iritziz, forma modu ikonikoarekin elkartzen da eta idaztean (adierazpen idatzian) baztertu egiten da forma (Ferreiro eta Teberosky, 1982).

Idazkeraren psikogenesia

21

HH5eko mutiko hau oso ondo espresatzen da marrazki bidez eta idazteari ez dio kasu askorik egiten. Berak badaki idaztea eta marraztea kontu desberdinak direla, baina lehenik modu ikonikoa aukeratzen du izkiriatzeko.

Ferreiro-k ez du aipatzen umeek kolorea erabiltzen dutenik beren idazkeretan. Tolchinsky-k eta laguntzaileek, berriz, maila honetan idazten denak erlazioa duela kolorearekin ikusi dute. Adibidez, zerua idazteko esanez gero, marka urdinak egiten dituzte, tomatea gorriz idazten dute, pepinoa berdez…

HH4ko ume honek tomatea idazteko kolore gorria (granatea, arrosa?) aukeratu du

22

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

1.2.3. Aldaketa kuantitatiboak eta kualitatiboak Helduek batzuetan letra gutxirekin idazten dutenez eta beste batzuetan askorekin, umeak bere buruari galdetzen dio zergatik aldatzen ote den letra kopurua. Garai honetan, aurrera egin ahala, baldintza kuantitatiboak eta kualitatiboak ezartzen dituzte umeek. Baldintza kuantitatiboak: hitz batek gutxienez zenbat letra eduki behar dituen. Baldintza kualitatiboak: nola aldatu behar diren letrak. Bi baldintza horiek «bi printzipio eratzaile osatzen dituzte». Garai honetan, grafikotik sinbolora igarotzen dira. Ferreiro-ren ustez, une honetan, umeak ez dabiltza hitzaren doinu-pauta aztertzen, batez ere zeinu linguistikoarekin jarduten dira, osotasunean hartuta (esanahia eta adierazlea, biak batera, entitate bakar gisa). 1.2.3.1. Aldaketa kuantitatiboak Kantitatea kontrolatu gabe has daitezke idazten. Adibidez:

Sagarra, lau sagar… idazteko esan eta letra mordoa jarri du ume honek.

Kopuru-aldaketak kontrolatzeko beste modu bat izaten da gutxieneko eta gehienezko letra kopuru bat ezartzea. Intrarelational quantitative differentiation deitu izan zaio desberdintasun kuantitatiboak ezartzeko bide honi (Ferreiro, 1986: 42-43). «Idatzizko adierazpen batek gutxienez hiru letra eduki behar ditu, baina 6/7 baino gehiago ez».

Idazkeraren psikogenesia

23

Tximeleta, katua eta hontza idazteko esan eta HH5eko haurrak bost letra erabili ditu hitz bakoitza idazteko

«Soilik letra batekin ez da ezer esaten». Aipatutako hipotesi erreferentziala frogatzen dabiltzanez, letra gehiago erabiliko dituzte objektu multzo bat adierazteko eta letra gutxiago objektu bakarra adierazteko; letra gehiago adineko pertsona bat adierazteko eta letra gutxiago ume txikia adierazteko Interrelational (nonsystematic) quantitative differentiation deitu izan dio modu honi Ferreiro-k.

24

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Begiratu lagin hauei: lau sagar adierazteko lau ilara idatzi dituzte HH4ko hiru ume hauek (froga bakarka pasatu zitzaien):

1.2.3.2. Aldaketa kualitatiboak «Letra guztiak berdinak badira ez du ezer esaten». Ardatz kualitatiboa landuz ere lor daiteke idazkeren arteko desberdintasuna. Honako hauek dira aukeretako batzuk:

Idazkeraren psikogenesia

25

– Idatzitako testu batek ezin du errepikatutako letra berbera eduki. Izen bat letra desberdinekin idatzita egon behar da. Letra berbera gehienez ere birritan agertuko da kate (string) berdinean (eta posible bada, inoiz ez kate batean) Intrarelational qualitative differentiation deitu izan dio Ferreiro-k modu honi.

Adibidez, tomatea idazteko HH5eko haur honek letra guztiak desberdinak egin ditu.

Umeak forma grafikoen sail zabala badauka, letra desberdinak erabil ditzake hitz desberdinetarako (letra kopurua halabeharrez aldatu gabe). Umeak forma grafikoen sail mugatua badauka, letra bat edo bi alda ditzake (esate baterako, lehenengoa eta azkena) hitz desberdin bat idazteko, eta beste guztiak berdin utzi. Adibidez: Eneko deitzen bada, gehienbat letra horiek menperatzen ditu, eneok, eneno, oneko…

HH4ko ume honek A, N, I eta G letrak erabiliz idatzi ditu hartza, inurritxoa, ahatea, ahatetxoa, tomatea eta platanoa.

26

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

– Interpretazio desberdinak eduki nahi badira, testuetan euretan desberdintasunak egon behar dira. Bigarren testuak3 ezin ditu eduki letra berberak ordena berean. Interrelational (nonsystematic) qualitative differentiation deitu izan dio Ferreiro-k desberdintasunak ezartzeko modu honi.

HH4ko idatzi honetan haurrak lau eta bost letra erabili ditu luzera desberdineko hitzak idazteko. Zazpi letra erabiliz (a, e, i, m, r, t, z) eta toki desberdinetan jarriz lortu du bariazioa. Hartza idazteko adibidez t letra bi aldiz erabili du; tomatea idazteko i letra birritan, baina ez gehiagotan.

Umeengan, honako hau aztertu behar da: zein bide edo zein estrategia ari den umea esperimentatzen, idazkeren arteko desberdintasunak adierazteko (Tolchinsky, 1991). Nabarmendu behar da alde kuantitatiboei dagozkien ezaugarrien bilakaerak eta arlo kualitatiboarenak ez dutela erabateko elkarreraginik. Hau da, arlo kuantitatiboetako aurrerapeneko urratsak ez doaz batera arlo kualitatiboko urratsekin. Aldika, bien artean elkarreragina gertatu arren, inolaz ere ez doaz aldi berean (Nemirosky, 1999). Hitz gutxitan esanda, letra kopurua aldatuz idatz dezake (denak letra berdinak izan daitezke edo bi/hiru letra) edo letra-forma desberdinak sor ditzake (letra kopuruari kasurik egin gabe). Ferreiro-ren ustez (1991a), umeek ardatz kuantitatiboan, kualitatiboan, edo bietan aldi berean egin dezakete lan.

3. Ferreiro-ren ustetan, testu bat hitz bat izan daiteke.

Idazkeraren psikogenesia

27

Ferreiro-ren arabera (1991a), aldaketa kualitatiboen eta kuantitatiboen kontrol jarraitu eta progresiboak idazkeren arteko desberdintasunak eraikitzera eramaten du haurra. Hori da bigarren mailako lorpen nagusietako bat. 1.3. HIRUGARREN MAILA: IDAZKERA SILABIKOAK Letra bat silaba bakoitzarentzat. Hitzaren zatitze silabikoak kontrolatutako ekoizpena da idaztea. Aurreko bi garaiei aurresilabikoak ere deitu izan zaie. Hirugarren mailan, idazkeraren fonetizazioan sartzen da umea. Hemendik aurrera, doinuen eta idazkeraren alderdi grafikoaren arteko erlazioa ezartzen hasten dira, hiru garapenmodu jarraituren bidez: hipotesi silabikoa, silabiko-alfabetikoa eta alfabetikoa. Interrelational systematic quantitative differentiation deitu izan dio Ferreiro-k desberdintasun kuantitatiboak ezartzeko modu honi: izen bat idaztean, silabak beste letra edo fonemak beste letra idaztea). Hasieran, baliteke doinu-balio konbentzionalarekin ez erlazionatzea, zeren eta hasieran idatzi behar den grafia kopuruak kontrolatzen baitu segmentazioa. Adibidea: igela idazteko, aee idatz dezakete.

28

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Begiratu HH4ko neskato honek idatzi duenari: ONR - koletak ORNOR- soinekoa ORCI - galtzerdiak OICR – zapatak Hitzaren silaba kopurua errespetatzen du baina soinu-grafia ez doaz bat.

Idazkeraren psikogenesia

29

Apurka-apurka, silaba bakoitza adierazteko erabiltzen den letra hitzaren alde fonetikoekin erlazionatzen dute, eta hitzartuta dagoen erarantz hurbiltzen dira. Ikerketa asko dago hipotesi silabikoaren inguruan, batez ere gaztelaniaz. Gaztelaniaz, bokalak oso erregularrak direnez (bost letra bost fonema bokaliko adierazteko), ohikoa izaten da silabak idazteko bokalak modu erregularrean erabiltzea; hala ere, kontsonanteak ez dira baztertzen. Gaztelaniazko artikulu batzuetan, hipotesi alfabetikoa deitzen diote hipotesi silabikoari. Ume katalanek ere asko erabiltzen dituzte bokalak silabak idazteko.

Ikusi adibide hau: ume euskaldun batek bokalak soilik erabiltzen ditu hontza eta ni idazteko.

Besteak beste, portugesez, italieraz eta hebreeraz idatzitako hitzak eta esaldiak ere aztertu dira, eta silaba adierazteko, batzuetan, bokalak eta, besteetan, kontsonanteak nagusitzen direla ikusi da. Badirudi ingelesez hitz egiten dutenek nahiago dituztela kontsonanteak, baina bokalak ere erabiltzen dituzte noizbehinka. Ingeles hiztunek kontsonantikoa deitzen diote garai honi: Vacation VKN, cement CMNT, ocean OEN eta pop PP idazten dute haurrek.

HH5eko neska euskaldun honek tximeleta era honetan idatzi du.

30

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Ikusi ume honek nola idatzi duen sabeletik, dena kontsonantez.

Idazkeraren psikogenesia

Jarraian datozen adibideotan grafia eta doinua bateratzen, hurbiltzen doaz.

31

32

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Idazkeraren psikogenesia

33

34

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Ferreiro-k (1985) dioenez, ikuspuntu kognitibotik begiratuta, hipotesi silabikoak arazo garrantzitsu eta orokor bat ebazteko saiakera adierazten du: osotasunaren (idatzizko katearen) eta hori osatzen duten zatien (letren) arteko erlazioa. Ahozko hitzaren zati ordenatuak, silabak, banan-banan korrespondentzian jartzen dira idatzizko katearen zati ordenatuekin, letrekin.

Idazkeraren psikogenesia

35

Umeak dagoeneko badaki letra bakar batekin ezin duela idatzi, ezin dela idatzi hitz bat letra bakar bat errepikatuz (adibidez, ezin da madaria AAA idatzi). Claparède-k esan zuen «arazoetatik sortzen dela kontzientzia» (Jalley, 1981), eta hirugarren maila honetan sortzen diren gatazkek aurrera egiten lagunduko diote umeari. Honako gatazka hauek izaten ditu haurrak garapeneko une honetan: Nola idatzi silaba bakarreko hitzak? Ni ezin da I idatzi, letra bakarrak ez duelako ezer esaten. Doinua bikoiztu daiteke: II.

HH5eko haur honek OUA jarri du NI idazteko esan zaionean. Modu silabikoan idazten du ume honek baina ez du I edo letra bakar bat jarri.

Edo… bere izena idatz dezake:

Nola idatzi letra guztiak berdinak dituzten hitzak? Berdin idazten al dira hitz desberdinak? Adibidez, hartza idazteko AA jartzen bada eta ama idazteko AA idazten bada, zer egin? Izen propioak ezin dira erdizka idatzi. Laguna Mara deitzen bada eta AA idazten baduzu, haserretu egiten da laguna. Kontsonanteak: soluzio bat izan daitezke. Gelan Sara deitzen den neska bat egonez gero edo Harkaitz izeneko bat… Batzuetan, Mara ARA eta hartza HARA idazten hasten dira…

36

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Silabak bokalekin edo kontsonanteekin idatz daitezke, edo nahasian. Kontsonanteak ere sartzen hasten dira. Adibidez, inurria idazteko IURIA idazten dute. 1.4. LAUGARREN MAILA: HITZAREN SEGMENTAZIO SILABIKOALFABETIKOAK KONTROLATUTAKO EKOIZPENA DA IDAZTEA Idazkera silabiko-alfabetikoak: batzuetan, letra bat silabako eta, beste batzuetan, letra bat doinuko. Ferreiro-ren (1991a) ustez, hipotesi silabikoa guztiz alboratu gabe, umeak beste bat probatzen hasten dira: silabiko-alfabetikoa. Letra batzuek silabaren tokia betetzen dute eta beste batzuek doinu-unitate txikiagoena (fonemena) betetzen dute. Ohiko irtenbide ezegonkor bat da, prozesu eraikitzaile berri bat behar duena. Dagoeneko idatzi beharreko letrak ez dira edozein letra, baizik eta balio egonkorrak dituztenak (silabikoak edo fonetikoak). Interrelational ystematic qualitative differentiation deitzen dio Ferreiro-k desberdintze kualitatiboak egiteko modu honi. Trantsizio aldi honetan, erlazio silabikoari eutsi egiten zaio, baina, aldi berean, zalantzan jartzen da. Silaba batzuk letra bakarrekoak izaten dira eta beste batzuk letra bat baino gehiagokoak. Silaba barruko osagaiak adierazteko letrak erabiltzen dituzte, baina silabaren elementu batzuk notaziorik gabe gelditzen dira; horregatik idazten dute hitzaren kontsonante eta bokal kopurua baino letra kopuru txikiagoa.

Konposaketa honetan OSO POLITA ZEN testua ageri da idatzita. Silaba eta doinuen trantsizioa argi ikusten da.

Idazkeraren psikogenesia

Goiko marrazki honetan agertzen diren hitzak modu silabikoan baina eskuin-ezker norabidean daude idatzita batzuk.

Ikusi nola testu honetako hitz batzuek letra bat silabako duten eta beste batzuek, letra bat doinuko.

37

38

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Ikerketa psikolinguistikoek frogatu dutenez, silaba osatzen duten elementu intrasilabikoak hierarkikoki antolatuta daude eta ez era linealean (Treiman, 1985). Hala, honako egitura hauek izan ditzake silabak: bokal bakarra, kontsonante bat eta bokal bat, bi kontsonante eta bokal bat, eta kontsonante bat, bokal bat eta ixten duen beste kontsonante bat. Adibideak: ikerketen arabera, errazago eskuratzen dira silabaren hasierako kontsonanteak eta bokalak, ondorengo kontsonantea baino. Ondorengo kontsonantea sarritan notaziorik gabe gelditu ohi da. Horren erakusgarri: mandarina hitza sarritan ikus dezakegu M A D A R I N A idatzita. Baina umeak ez ditu letrak ahaztu, ezin izan ditu zatitu hitzaren doinuzko osagai guztiak. 1.5. BOSGARREN MAILA: HITZAREN ERABATEKO SEGMENTAZIO ALFABETIKOAK KONTROLATUTAKO EKOIZPENA DA IDAZTEA Idazkera alfabetikoak: letra bakoitzak doinu bat adierazten du. Garai honetan, hitzaren kontsonante eta bokal bakoitzari letra bat dagokio. eskola ESKOLA idatziko da. Baina korrespondentzia alfabetikoak ez du halabeharrez ortografikoki zuzen dagoen idazkera esan nahi. Arazo gehiago agertzen dira: r bakarra edo bi, h idatzi behar den edo h gabe, z/s, tx/tz/ts…

Lagin honetan ez dago hitz-tarterik, behin h gabe idazten du, ausart eta basora z-rekin. Silaba batzuetan letra batzuk ere falta dira.

Idazkeraren psikogenesia

39

Grafia bikoitza behar den hitzetan bakarra aukeratzen du HH5eko neskato honek. Tximeleta eta txikia x-rekin idazten ditu.

Beste arazo batzuei ere irtenbidea aurkituko die haurrak, besteak beste, letra larrien eta txikien arteko bereizketari eta hitzen arteko espazioei.

40

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Begiratu adibideoi:

Idazkeraren psikogenesia

41

42

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Deskribatutako idazkera mailak eskolaratze mailekin konparatu diren ikerketetan, honako hau ikusi izan da (Teberosky, 1999): – HH4an, idazkera desberdinduak gertatzen dira. HH5ean, ekoizpen silabikoak gertatzen dira, bai doinuarekin hitzartu gabeko erlazioa dutenak, bai eta ohiko erlazioaren arabera idatzitakoak ere. – OHOko lehen mailan, garai silabikoan, silabiko-alfabetikoan eta alfabetikoan egoten dira. OHOko bigarren mailan, idazkera alfabetikoak gertatzen dira eta horietako asko ortografia zuzenarekin eginda.

2. Ortografiaren aurkikuntza «– Azaleko hauzietan lortu behar dugu aurrenik batasuna, mamiari dagoztenetan baino lehenago, errazago delako eta premiazkogoa gainera. Egia da hizkuntza bat sistema dela, eta sistema horren zatiak edo osagarriak ez direla deus sistemaz kanpora. Aitortu beharrean gera, ordea, mamira bagoaz, euskera ez dela oraingoz sistema bat, diasistema bat baizik, eta diasistema horren itxura batera eldu behar dugula, gero mamia batuko baldin badugu. – Ortografia bateratzea da, orduan, zure ustez, lehenbiziko egin beharra. – Euskera idatziaz ari bagera… eta ortografiaz ezin badegu…, nola arraio egingo degu batasuna? Gogorki esan zituen Mitxelenak azkenengo hitzok, eta grafemak eta digramak dardar jarri ziren…». M. Zarate (1978)

2.1. IRIZPIDE ORTOGRAFIKOAK ZENTZU ZABALEAN ETA HERTSIAN Zentzu zabalean Hizkuntza baten idatzizko notazio-sistema adierazten du. Irizpide alfabetikoa (doinu bakoitzari letra bat dagokio) betetzen dela ikusi behar da: katu hitza adierazteko ezin da jarri patu. Alfabetikoak ez diren alderdiei ere begiratu behar zaie; izan ere, gaur egun uste da alfabetikoak ez diren alderdi guztiak sartzen direla ortografiaren barruan, idazketa-sisteman. Guztiz alfabetikoak ez diren elementuen artean, datu ideografikoak daude. Adierazlearekin baino zerikusi handiagoa dute ahozko esanahiarekin: puntuazio- eta doinuera-markak, hitzen arteko espazioak eta letra larrien erabilera. Datu ortografikoak (informazio ortografikoa) ere hor daude: berdin ahoskatzen diren hitzen desberdintasun ortografikoak, grafemasistemaren formak, hitzen ortografia bera…

44

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Zentzu hertsian Zentzu hertsian hartuta eta praktika pedagogikoan, grafiak zuzen erabiltzearekin lotzen da ortografia, edo, beste modu batean esanda, hitzen idazkerarekin, batez ere, doinu bera irudikatzeko posizio berean grafema bat edo beste erabiltzeko aukera dagoenean. Honako kontu hauek aztertzen dira: berdin ahoskatzen diren hitzen desberdintasun ortografikoak (homonimoak), balio anitzeko grafemak, grafema baliokideak eta abar. Ahoz-ahozko hizketan erabiltzen dituen hotsak, nola edo hala, idatziz adieraztea izango da pertsona alfabetatuaren arduretako bat, grafia batez edo bestez hitzen hotsak adieraztea. Eta hortatik sortu da ortografia, hau da, grafia zuzenak zuzen erabiltzeko araudia, idatzarauen arauera idatz dezaten idazleek (berdin edo berdintsu idatz dezaten) eta irakurle guztiek erreztasunez irakur dezaten (Zarate, 1978).

Ortografia , zentzu zabalean Irizpide alfabetikoa: Harreman grafofonikoa, doinu bakoitzari letra bat. Irizpide ideografikoa: Puntuazioa Hitzen arteko banaketak Letra larrien erabilera (bereziki puntuaren ostean) Irizpide ortografikoak: Berdin ahoskatzen diren hitzen desberdintasun ortografikoak (homonimoak) Balio anitzeko grafemak Grafema baliokideak Ortografia , zentzu hertsian Berdin ahoskatzen diren hitzen desberdintasun ortografikoak (homonimoak) Balio anitzeko grafemak Grafema baliokideak 2.2. IDAZKERA, NOTAZIO-SISTEMA, SISTEMA ALFABETIKOA, ALFABETO ORTOGRAFIKOA, ALFABETOA Fonografikoa da oinarrian gure idazkera, hau da, hitzen adierazpen grafikoan fonemagrafema erlazioa hobesten da, esanahiaren adierazpenaren gainetik. Hizkuntza ideografikoetako karaktereek hitzak esan nahi duena adierazten dute. Har ditzagun adibidetzat Egiptoko hieroglifoak edo ekialdeko hizkuntzak.

Ortografiaren aurkikuntza

45

Alfabetoa (alfabeto ortografikoa)4 hots bakoitzari ikur bat egokitzeko sistema grafikoa dela esan daiteke, hots, erabat hitzartuta dagoen fonema-grafema sistema. Euskarak, katalanak, frantsesak eta beste hainbat hizkuntzak aukeratu dute zieraren alfabetoan oinarrituta dagoena. Alfabeto bera erabiltzen da oso hizkuntza desberdinetan idazteko, turkieraz edo serbokroazieraz esate baterako. Hizkuntza bakoitzak bere alfabetoan sartzen diren letren “aukera partikularra” egiten du. Notazio-sistema bat da alfabeto ortografikoa (alfabetoa). Puntuazio-sistema, notazio matematikoa, musikarena, mapena eta grafikoena ere notazio-sistemak dira. Euskal alfabetoak5 hogeita zazpi letra edo grafema ditu guztira: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Eta honako modu honetan irakurtzen dira letren izenak: a, be, ze, de, e, efe, ge, hatxe, i, iota edo jota, ka, ele, eme, ene, eñe, o, pe, ku, erre, ese, te, u, ube, ube bikoitza, ixa, i grekoa , zeta.

4. Alfabetiko-fonetikoa edo notazio fonetikoa ere erabiltzen dute fonetikan; hizkuntza eta dialekto desberdinetako doinuak adierazteko erabiltzen da. 5. Agaka edo agakia ere deitu izan zaio.

46

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

(1931) Martin Txilibitu. Irakurbide laburra. Ordura arte ez zen egon haur euskaldunentzako silabariorik.

Ortografiaren aurkikuntza

47

2.3. FONEMA-GRAFEMA ERLAZIOA EZ DA OSO ZEHATZA Grafema batek ez du nahitaez fonema bat islatzen Fonema bat ez da beti grafema batekin idazten Fonemak eta grafemak ez datoz guztiz bat Hitzartuta dagoen grafema-fonema lotura ez da oso zehatza. Oñederra-ren arabera (2004), idazkera alfabetikoa (ortografikoa) erabiltzen denean, ikur grafiko, letra edo grafema bakoitzak ez du nahitaez hots bat islatzen; ahoskatzera hurbiltzea baino ez da. Euskaraz ingelesez baino hurbilago dago. Adibidez: Berde argia entzuten/ahoskatzen duen ume euskaldunak BERRDE ARRGIA idatz dezake (maila alfabetikoan), baina ingelesez hitz egiten duen umeak nola idatziko du entzuten duen light green hori? LAIT GRRIN? Ez da existitzen erabat fonetikoa den ortografiarik, hots, doinuaren eta grafiaren artean korrespondentzia unibokoa ezartzen duenik, ezinezkoa baita doinu bakoitzarentzat zeinu bat (ikur) asmatzea. Idazkera fonologiko idealak letra bakar bat eduki beharko luke fonema bakoitzarentzat. Koreako hizkuntza idatzia omen dago egoera horretatik hurbilen. Gainera, idazkera alfabetikorik fonetikoena ere idazkera fonemikoa da, ez direlako hots guztiak islatzen, linguistikoki bereizten direnak baizik. Fonemikoa da, gainera, hizketaren hots continuum horren barruan unitate diskretuak bereizten direla islatzen duelako. Zenbait arrazoirengatik (garapen linguistikoa, dialekto-dibergentziak…) ez datoz guztiz bat hotsak eta letrak, fonemak eta grafemak. – Hegoaldean, hotsak baino letra bat gehiago erabiltzen dugu: h letra. Grafema bizigabeak, inerteak, deitzen dira gaztelaniaz. Egitura semantikoa mantentzen laguntzen du h letrak: esanahi konstanteetarako konstante grafikoak sortzen ditu (ahoa, ahosabaia, ahozkotasuna….)6, eta esanahi oso desberdinak dituzten hitz homofonoak desberdintzen ditu (Vaca, 1983: 27)7. – Bestalde, hots bati bi letra dagozkio batzuetan, hau da, fonema bat letra bikotearekin adierazten da: digramak, digrafoak, difonoak edo kontsonante bikunak dira; bi grafiek grafema bat osatzen dute, fonema bat adierazten duena. Adibideak: dd, ll, rr, ts, tt, tx, tz8. 6. Neuk jarritakoak dira adibideak, ez daude aipamenean. 7. Hitz homonimoak bereizteko balio du h-ren presentziak. Ez da hori gertatzen hitz homonimo guztietan, baina bai sarri askotan. Adibidez: hadi (agintezkoa) / adi (aditu); hala (adberbioa) / ala (juntagailua). Gutxi gorabehera homonimoak diren hitzak desberdintzeko ere balio du: ahate (pato) / ate (‘puerta’); ahari (‘carnero’) / hari (‘hilo’, ‘aquel’). 8. Bi fonemen baturari (difonoak) dagozkion grafemak dira.

48

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

– Grafema bakar batek, x letrak, hiru hots adierazten ditu: x, s, ks. Beste modu batean esanda, hautemandako fonema ez da beti grafema berdinarekin idazten. Balio anitzeko grafemak dira. Adibideak: Ion, Jon; r grafema kontsonante biren erdian gogor ahoskatzen da9. – Hizkuntzek grafema desberdinak erabiltzen dituzte fonema bera adierazteko. Adibidez: gaztelaniaz campana, euskaraz kanpaia. – Z ahoskatu ordez S ahoskatzen duten bizkaitar eta gipuzkoar asko dira. Idaztean ere zailtasunak gertatzen dira, eta z eta s grafemak erabiltzen dira /s/ fonema adierazteko. – ATSO eta ETZI ahoskatu ordez ATZO eta ETSI ahoskatzen duten asko daude. Idaztean ere ts erabiltzen dute /tz/ fonema adierazteko eta tz grafema /ts/ adierazteko. 2.4. ALFABETOA: GRAFEMA FONEMA + ELEMENTU IDEOGRAFIKOAK ETA GRAFIKOAK Aipatu dugun bezala, hitzartuta dagoen grafema-fonema lotura ez da oso zehatza. Baina gainera, gure alfabetoa ez da guztiz alfabetikoa10, hau da, ez da erabat grafofonikoa; izan ere, letraren eta doinuaren arteko erlazioaz gain beste elementu batzuek hartzen dute parte, hots, elementu ideografikoek eta grafikoek. Elementu ideografikoek (hitzen arteko tarteek, puntuazio-markek…) hizkuntzaren sintaxiarekin eta semantikarekin dute zerikusia. Alfabetoz kanpoko markak direla diote Matteoda eta besteek (1999). Elementu grafikoak letren iturri eta estilo desberdinak dira (etzana, inprentako larria, scripta). Hitzarmen batzuek erregulatzen dituzte elementu horiek guztiak, arau ortografikoek hain zuzen. 2.5. ARAU ORTOGRAFIKOAK, ORTOGRAFIA ETA BERE FUNTZIOAK Sarquiseta Ansalone-ren arabera (2003-2004), XV. mendean, inprenta agertzearekin batera, idatzizko testuak zabaldu ziren eta horrek grafiak bateratu beharra ekarri zuen. Hortik dator ortografia hitza, idazkera zuzena esan nahi baitu. Une historiko hartara arte, ezegonkorra zen hitzen grafia11. Ortografiak, zentzu zabalean, hizkuntza baten idatzizko notazio-sistema adierazten du, hau da, adierazpen (irizpide) alfabetikoa gehi ideografikoa (ortografikoa). Gaur egun uste da idazketa-sistemako arlo guztiak sartzen direla ortografiaren barruan, alfabetikoak eta ez-alfabetikoak: puntuazio-markak, grafemasistema bere formekin, hitzen ortografia bera… Vaca-k (1992) honako hau dio: 9. J grafema desberdin ahoskatzen da honako bi kasu hauetan: Josu, Jabi. 10. Ideogramak ere ez dira guztiz ideografikoak. 11. Gaztelaniari buruz ari naiz. Euskaran, geroago egin zen bateratze-lana.

Ortografiaren aurkikuntza

49

«El sistema ortográfico está integrado por aquellas marcas y convenciones gráficas tales como los signos de puntuación, las alternancias gráficas o sistema poligráfico, el sistema de mayúsculas, los blancos gráficos y el sistema acentual». Notazio ortografikoaz ere hitz egiten dute egile batzuek (Avendaño, 2007). Notazio ortografikoa adierazpen alfabetikoaren (grafia-fonema erlazioaren) osagarria da. Sistemaren arau erregulatzaileak dira. Egitura linguistikoak kontserbatzea da haien funtzioa, idatzizko komunikazio esanguratsua bermatzea. Ortografia zentzu hertsian edo tradizioz, hitzen idazkerarekin lotzen zen, batez ere doinu bat adierazteko toki jakin batean grafema bat baino gehiago erabiltzeko aukera dagoenean. Berdin ahoskatzen diren hitzen desberdintasun ortografikoak (homonimoak), balio anitzeko grafemak, grafema baliokideak eta abar izan dira aztergai klasikoak. Avendaño-k eta Baez-ek(1999) diotenez, honako hauek dira ortografiaren funtzioak: – Egitura linguistikoak kontserbatzea, idatzizko komunikazioan anbiguotasunak saihesteko. – Hitz-paradigma bakoitzari dagozkion idazkerak bateratzea: hitzen familiak, aditzaren konjugazioa eta abar. – Hitz homofonoak desberdintzea. Berdin esaten dira, baina sorrera linguistiko desberdina dutenez, desberdin idazten dira. Adibidez: nahiz eta naiz. – Hitzaren idatzizko izaerari eustea, dialektoak (euskalkiak) ahoskatzean aldaerak gertatu arren. Testua arau ortografikoei jarraituz idatzita badago, oso erraza da falta den hitza zein den esatea. Testuan zehar, irakurleak hitzak (esanahiak beraz) aurresan ditzake irakurri baino lehen, idatzita dauden moduarengatik. Eta ortografikoki ondo idatzita badago, horrek erraztu egiten du komunikazioa. Arau ortografikoak ez dira arbitrarioak, hizkuntza idatziak bere logika baitauka: etimologiak egonkortasuna ahalbidetzen du (familia bereko hitzak berdin idazten dira). Morfemekin ere gauza bera gertatzen da, esate baterako, badakigu -tzaile tz-rekin idazten dela eta horren ondorioz, atzizki hori daramaten hitz guztiak tz-rekin idatziko ditugu. Araudiak, ortografiak, arbitrariotasuna ezabatzen du. Hitzen bat gaizki idatzita badago, irakurleak ezingo du jakin erraz testuak zer dioen, ezingo du aurresan hurrengo hitza zein den. Testu batean, disortografia ugari badago, oso zaila izaten da irakurtzea (esanahia eraikitzea). Hala ere, ahalegin handia eginez gero, eta behin eta berriz irakurriz gero, ulertu ahal izaten da jartzen duena.

50

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

2.6. DISORTOGRAFIA Disgrafia dislexikoa ere deitzen da disortografia, eta definizioetako bat honako hau da: idazkeran dagoen akats multzoa da, hitzean eragiten duena, eta ez hitzaren trazoan edo grafian. Ortografiari dagokionez, hitzak egoki idazteko zailtasuna da. Zein da disgrafiaren eta disortografiaren arteko desberdintasuna? Disgrafian dauden akatsak ez dira inolaz ere grafomotorrak, nahiz eta disortografiaz gainera arazo grafomotorren bat egon daitekeen. Disortografiak garapen fonologikoari eta grafema fonema bihurtzeko arauei eragiten dienean, “naturala” da, eta “arbitrarioa” arau ortografikoetan duenean eragina. Saia zaitez testu hauek irakurtzen eta hausnartu nola eragiten duen idatzita dauden erak testuaren esanahiaren eraikuntzan.

Transkripzioa: TXINATARREK GINASIA ASKO EGITEN DUTE ETA SALLA DA.

Disortografia naturala Disortografia fonema/grafeman12 Garapen fonologikoa eta grafema fonema bihurtzeko arauak ukituta daude. Deskodetzea geldotu egiten da, ez direlako hitzak jarraian ezagutzen. Hitz bakoitzaren esanahia berreskuratzeko eta testuaren esanahi orokorra eraikitzeko, ziur asko, ozenki irakurri beharko da, ahoz desagertu egiten baitira desberdintasunak. “Avuela, mira las nubes” izan daiteke adibide bat.

12. Ez dugu disortografiaz hitz egingo 5 urteko umearen kasuan.

Ortografiaren aurkikuntza

HH5eko neska honek medikua “merikua” idazten du, animalia “alimalia”…

51

52

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Asmakizuna: Hnkak eduki eta ibili ezin butua eduki eta penksaku ezin, bizkarra janatiz betea eta betan jan ezin.

Disortografia arbitrarioa Disortografia arlo sintaktiko/semantikoan13 Homofonoak desberdindu gabe idazten direnean, hitz bakarra bi zatitan idazten denean edo bi hitz lotuta. Miralas nu bes izan daiteke adibide bat.

Transkripzioa: Nik Maitedet Familia beraiekni maite natelak eta nik maite ditu dalako. 13. Ez dugu disortografiaz hitz egingo umeak 5 urte dituenean.

Ortografiaren aurkikuntza

53

Disortografia naturala eta arbitrarioa batera Aurreko bi egoerak batera gertatzen direnean, irakurleak oso ahalegin handia egin behar du irakurtzean. Adibidea hau izan daiteke: A vuela, miralas nu bes. 2.7. ZEIN DIRA ARAZO ORTOGRAFIKOA ZABALTZEAN ETA BETIKOTZEAN ERAGIN DUTEN FAKTOREAK? Camps et al. (1990), Gómez de Morais (1995), Matteoda eta Vázquez de Aprá (1990; 1992) egileek diote ortografia oraindik eztabaidarako gaia dela. Vázquez de Aprá eta Matteoda-ren (1997) arabera, gaztelaniaz hitz egiten den herrialdeetan, hasieran honako faktore hauekin erlazionatu zen arazo ortografikoa zabaltzea eta betikotzea: ikus-entzunezkoen igoeraren eraginez gutxiago irakurtzea, sistema fonematikoaren eta grafemikoaren arteko adostasunik eza gaztelaniaz hitz egiten zen komunitateetan, eskolatzeko hainbat mailatan kalitate eskaseko irakaskuntza eta, horrekin batera, ortografiaren ebaluazio-sistema eskuzabalegia. Era berean, gabezia kulturala hirugarren sektorearen inguruan eta auzo baztertuetan… Aitzitik, orain dela gutxi, honako arrazoi hauek eman dira umeen akats ortografikoen igoera azaltzeko. Batetik, idatzizko ekintza guztietan ortografiari jaramonik egin ez izana. Bestetik, idazle hasiberriari testu bat idazteak eskatzen dion gehiegizko karga kognitiboa: ideiak hautatu eta artikulatu, lexikoa aukeratu, antolaketa sintaktikoa egin, testuaren estruktura atondu eta abar. Faktore orokor batzuek eragin dezaketela jakinda, puntu batzuk aztertu beharko lirateke: irakasten den ortografiaren atzean dagoen kontzepzioa zein den, euskararen sistema ortografikoaren kasuan benetako konplexutasuna zein den, ortografia irakasten den klaseetan edo uneetan zein trebetasun hobesten diren, ikasleek zein estrategia erabiltzen dituzten ortografiaz jabetzeko eta zein progresio dagoen jabetza horretan. Alicia Vázquez de Aprá eta María Celia Matteoda-ren arabera (1997), honako datu hauek atera ditzakegu irakaskuntzan egiten denari buruz: 1. Eduki berdinak maila desberdinetan errepikatze hutsa ez da nahikoa kalitatezko idatziak lortzeko ortografiaren ikuspuntutik. 2. Ez dago edukiak sakontzeko sekuentziaziorik eskolan aurrera egin ahala. Lehen Hezkuntzako maila desberdinetan konplexutasun bera duen informazio ortografikoa eman ohi da. Adibidez, gaztelaniaz b letraren erabilera bi, bis, biz-ekin 4. eta 7. mailan ematen da; bl, br 2., 3., 5. eta 6. mailan lantzen dira. 3. Bestalde, zenbait eduki ortografiko maila edo ziklo ezberdinetan lantzen dira ikastetxearen arabera. Eskola batean s-c-z 2. eta 3. mailan irakasten da eta beste batean 7. mailan; komaren erabilera 3. edo 7. mailan ikasten da eskolaren arabera.

54

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Laburbilduz eta osatuz: urtez urte, zoriz lantzen da ortografia eta errepikatzea nagusitzen da, edukiak korapilatzea edo sakontasuna baino gehiago. Gainera, ortografia irakasteko eta lantzeko aukeratzen den unitate linguistikoa hitza izaten da. Ortografiaren praktika pedagogikoan eta ariketa-liburuetan jarraitzen den formatua “ikustea ezagutzea da” ideian oinarritzen da, eta prozesu pertzeptibo bisualak hobesten dira ezagutza ortografikorako; irakaskuntzan zehar, hitzak zuzen idaztea da helburua. 2.8. BI KONTZEPZIO KONTRAJARRI HIZKUNTZAREN IDAZKERAREN ADIERAZPEN ORTOGRAFIKOA DEFINITZEKO Maila desberdinetan azter daiteke irakasten den ortografia eta ikasleen ekoizpen idatzietan agertzen dena, baina Alicia Vázquez de Apra-k eta M. C. Matteoda-k (1997) honako puntu hauei ematen diete lehentasuna: – Kontraesana dago eskolako praktiketan dagoen ortografiaren kontzepzioaren eta sistema ortografikoaren konplexutasunaren artean. – Aldea dago ortografiaren irakaskuntzarako eskoletan landutako trebetasunen artean eta ikasleek egiten dituzten hausnarketa linguistikoko prozesuen artean. Hizkuntza baten idazkeran, adierazpen ortografikoa definitzeko orduan, bi kontzepzio kontrajarri daudela dirudi, bien arteko etengabeko tentsioan: hizkuntzaren egitura fonologikoa kontuan hartzen duena (kontzepzio fonografikoa) batetik, eta maila lexikoa, morfosintaktikoa eta semantikoa kontuan hartzen dituena (kontzepzio grafemikoa edo ideografikoa) bestetik. Kontzepzio fonografikoa Honako irizpide honetan laburbiltzen da kontzepzio fonografikoa: balio fonetikorik ez daukaten alferrikako grafemak daude eta atera egin behar dira idatzizko sistematik. Hizkuntzaren transkripzio grafikoa erregulatuko duten arauak aldez aurretik zehaztuta egon behar direla baieztatzen da. Zentzu horretan, ortografiaren irakaskuntzak kutsu preskriptiboa du. Mintzairaren ahozko adierazpenaren bertsio oso transkriptibista eskaintzen duenez, maila segmentalera murrizten du ortografia, hau da, hitzaren mailara, eta alde batera uzten du testuaren mailako ortografiaren analisia. Kontzepzio grafemikoa Urteetan zabaldu da ortografia berehala automatizatzeko moduan landu daitekeela, hau da, testuingurutik kanpo eta modu mekanikoan. Eduki ortografikoak barneratzeko nagusitu den estrategia erabat hautematearen bidezkoa izan da

Ortografiaren aurkikuntza

55

(Camps et al., 1990). Adierazpen ortografikoko mailak kontuan hartu ez direnez, idatzizko katearen elementu minimoak ahozko katearen elementu minimoekin erlazionatu dituzten jarrerek lagundu dute irizpide hori zabaltzen. Ortografia gramatikako hizkuntza-egituren adierazpen sistematikoa dela baieztatzen du kontzepzio grafemikoak. Ikuspuntu horren arabera, sistema ortografikoa ez da mintzairaren ahozko adierazpenarekiko erabat beregaina. Idatzizko sistemak ere baditu egitura semantiko, sintaktiko eta pragmatikoak, anbiguotasun alfabetikoa murrizten dutenak eta hitzezko komunikazioa bermatzen dutenak (Vaca, 1986). Kontzepzio horren barruan, interesgarria da sistema ortografikoaren oinarrian dagoen konplexutasun linguistiko eta kontzeptualaren inguruan hausnartzea. Gaztelaniako hitzarmen grafiko gehienak maila lexikoko, morfosintaktikoko eta semantikoko erlazioak eta desberdintasunak bermatzeko daude (grafema balioaniztunak, hitzen arteko banaketak, larriak…), oso gutxi dira aldaketa fonologikoei erantzuten dietenak. Maila lexikoan, hitzen familia batek antzera idazteko modua du. Maila morfosintaktikoan, hitzen eraketa hartzen da kontuan. Betetzen duten funtzio sintaktikoaren araberako ezaugarri ortografikoak dituzte. Begiratu Matteoda eta Vázquez de Aprá-k (1990: 90) jartzen duten adibidea: «El casi que es guerrero/ /Helada del cuento» idazten badu umeak, koherentzia gutxiko esaldiak (enuntziatuak) dira. Ortografikoki ondo jarriz gero, sintaxi aldetik logiko eta koherente bihurtzen dira, ondorioz bere interpretazioa hobetuz: «El cacique es guerrero/ /El hada del cuento». Maila semantikoan, esanahia hartzen da aintzat, berezko esanahia eta testuinguruak ematen diona. Larrien sistemak, esate baterako, anbiguotasuna gutxitzen du esanahiari dagokionez. Adibidez, Haizea eta haizea, Estatu Batuak eta estatua. Sistema ortografikoak badu nolabaiteko erregulartasuna gramatikako arloen adierazpenean. Beraz, ezagutza ortografikoak arlo batean baino gehiagotan du eragina, eta identifikatu egin behar dira, bai arlo horiei buruzko ikerketa sistematikoak martxan jartzeko, bai eta proposamen didaktiko zehatzak bideratzeko ere. Ikasleek beren ideiak dituzte arlo horiei buruz; eta, egindako zenbait ikerketaren arabera gaur egun badakigu gelan berariazko hausnarketa-lanak eginez gero, emaitza hobeak lortzen direla.

56

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

2.9. ORTOGRAFIAN (HITZARTUTAKO ORTOGRAFIAN) ERE GARAPEN PSIKOGENETIKOA DAGO: ORTOGRAFIAREN14 KONTZEPTUALIZAZIO MAILAK Imajina dezagun idatzizko hizkuntza ez dela existitzen eta esaten dugun horren lekukotasuna uzteko beste sistema bat erabiltzen dugula. Zenbat eratara adieraz daiteke paperean esan nahi duguna? Gure hitzen espektrograma edo argazkia da modu bat, ideien edo kontzeptuen esanahi orokorra hartzea izango litzateke beste bat, zatiketa silabikoa beste bat, ahots xuabe/gogorraren araberakoa beste bat… Haur txikienek esaten/entzuten duten hori islatu nahi dutela ere pentsa dezagun. Oso desberdina izango litzateke aipatutako moduak erabiltzen ikastea edo alfabetoaren idazketa-sistema ikastea. Idazten dabilen haurrak aurkitu egin behar du esaten/entzuten den horretatik zer den idazten dena, hau da, hitzartuta dagoena. Esaten/entzuten den horretatik elementu batzuk ez dira sinbolizatzen, beste batzuk letren bidez islatzen dira, eta elementu ideografiko-grafikoek (espazioek, puntuek, larriek…) erraztu egiten dute mezuaren esanahia. Idazketa-sistema eraiki egiten dela esaten denean, aipatutako puntu guztien bilakaeraz ari gara, hots, puntu horiek behatzeaz, barneratzeaz eta aldatzeaz, besteak beste. Ferreiro (1991a); Matteoda eta Vázquez de Aprá-ren (1992) lanetan oinarrituta hauxe esan daiteke: Ferreiro-k eta Teberosky-k (1979) erakutsi dute nola heltzen diren umeak hipotesi alfabetikora. Sistemaren barneko izaera ulertu dute, bai, baina arau ortografiko guzti-guztiak (ortografia, oro har) gelditzen zaizkie. Letra-doinu aldaketa barneratu ondoren, ortografiaren irregulartasunak kentzen saiatzen dira (Ferreiro, 1991: 71). Idazkeraren psikogenesiaren inguruan ikertu izan da euskaraz (Oihartzabal, 1996, 1992, 1991), baina beste arlo guzti-guztietan ireki behar dira ateak. Erdaraz eginiko ikerketak abiapuntutzat hartuta, batzuetan gaztelaniazko adibideak jarriko ditut eta besteetan saiatuko naiz euskarazko parekoa ematen. Euskaraz beste eraikitze modu batzuk egon daitezkeela onartuta, behintzat, beste hizkuntza batzuetan egindakoa utziko da agerian. Matteoda-k, Vaca-k eta abarrek (1992; 1998; 1986) gaztelaniaz eginiko ikerketek erakusten dutenez, konbentzionaltasun ortografikoari dagokionez, garatzeprozesu bat dago, korrespondentzia grafofonologikotik hasi eta ezaugarri ortografikoak hitzen, sintaxiaren eta testuaren egiturarekin erlazionatu arte. Umeek hainbat aukera ortografiko egiten dituzte beren idatzietan. Ematen dituzten justifikazioek eta argumentazioek ezaugarri desberdineko idazkiak sorrarazten dituzte, beren pentsamenduetan darabiltzaten hipotesi ortografikoen araberakoak, hain zuzen ere. 14. Notazio ortografikoa, konbentzionalitate ortografikoa eta beste izen batzuk ere ematen dizkiote.

Ortografiaren aurkikuntza

57

Matteoda-ri jarraiki, gaztelaniaz egindako ortografiaren garapenaren laburpena duzue jarraian. Ez dakigu euskaraz kontzeptualizazio berdinak egiten diren. Adibideak euskaraz jartzen saiatuko naiz. 2.9.1. Maila alfabetikoa (ortografia alfabetikoa): «Grafema bakoitzak fonema bat adierazten du» Garai honetan, idazkera ahozko hizkuntzaren transkripzio zorrotza da, fonemaren eta grafemaren arteko lotura. Nahikoa da sekuentzia transkribatuta egotea hitzak “esan behar duena” esan dezan. Ahozko mintzaira jarraitutasun bat da denboran eta, ondorioz, espazioan ere jarraitutasuna adierazten da (hitzen arteko espaziorik gabe idazten dute hasiera batean). Kaufman-en (1994) arabera, grafema bakoitzak fonema bat adierazten duela pentsatzen du (doinuaren eta alfabetoaren arteko korrespondentzia) eta ez edozein fonema, hitzarmenez ezarrita dagoen bat (balio konbentzionala). Une honetan dagoen umea fonema-grafema harremana kontserbatzen saiatzen da, hau da, ekuazio hori gertatzeari garrantzia ematen dio bere erantzunetan. Hipotesi horrekin akatsak egiten ditu: – Ez du kontuan hartzen fonema bera idazteko grafema desberdinak erabiltzen direla. Adibidez, gaztelaniaz, B/V, LL/Y, S/Z, C/Q/K/ erabiltzen ditu nahasian, hau da, berdin zaiola zein.

Neskato honek avioia idatzi du.

– Bi grafemak fonema bakarra adieraz dezaketela ere ez du kontuan hartzen (gaztelaniaz ch; euskaraz dd, ll, rr, ts, tt, tx, tz). Zer egiten du orduan umeak?

58

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

tx-ren ordez h erabili du (Tximeleta, katua, ontza, ni eta katua txikia lotan dago idazteko eskatu zaio).

tx-ren ordez t letra erabili du (froga bera).

tz-ren ordez z letra erabili du (froga bera).

Nahiko laburra da garai hau. Ez zaio axola adierazpen grafikoak izan dezakeen egonkortasuna edo kontserbazioa. Pasarte berean, modu desberdinean ebatz dezake ekuazio bera eta hitz bera ezberdin idatzi. Adibidez: kaixo, kaiso; putxua eta puchua; prakapraca… idatz ditzake testu berean.

Ortografiaren aurkikuntza

59

Bi eratara15 idazten du zituen, z eta c-rekin: (HANKAZITUEN eta LEPOAETA ISAZA LUSEAK CITUEN). Bi modutan idazten du zuen ere Burua txikia zuen (UUA XTIA SEN) Asko jaten zuen (ASKOJTNZEN) poliki jaten zuen (POLIKIJATNSUEN). *

HH5eko ume honek sagarra s-rekin eta z-rekin idatzi du, bata bestearen jarraian.

2.9.2. Maila fonetikoa: «Entzuten dudan bezala idazten dut» Umeek ikusten dute grafema-fonema erlazio biunibokoa ez dela nahikoa erabili duten ortografia azaltzeko. «Zergatik idatzi duzu horrela?» galdetzen zaienean, «entzuten dudan bezala idazten dut eta letra igarri dut» edo antzeko esaldiak erantzuten dituzte. Gaztelaniaz, hitzarmen ortografikoak egitura semantiko-sintaktikoen araberakoak dira. Baina umeek, sistemaren erregulartasunak ezarri nahian, fonetika aukeratzen dute. Garai honetan, doinu-izaerari notazio-izaera dagokio. Desberdintasun ortografikoek desberdintasun fonetikoei erantzuten diete. 15. Maila silabiko-alfabetikoan dago, eta erreparatu markaturiko aditzei bakarrik.

60

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Adibidez: «Zergatik idatzi duzu jertzea edo oinetakoak idatzi duzun moduan?» galdetuz gero, «horrela esaten delako» erantzuten dute.

Ortografiaren aurkikuntza

Edo… «zergatik idatzi duzu berdez idatzi duzun moduan? Horrela esaten dudalako, r gogorrarekin».

Haur honek bazen behin berak m-rekin entzuten du eta horrela idazten du.

61

62

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

2.9.3. Maila semantikoa: adierazleen desberdintasunek esanahiaren desberdintasun kontzeptualak islatzen dituzte. Erlazio lexikoak daude. Homonimoak ulertzen hasten dira Garai honetan, hitzen artean harreman lexikoak daudela konturatzen hasten dira; era berean, adierazlean dauden desberdintasunek esanahiaren desberdintasun kontzeptualak adierazten dituztela ulertzen hasten dira. Familia bereko hitzak letra berdinarekin idatzi behar direla erregularizatzen dute, hots, «konstante grafikoak eraikitzen dituzte esanahien konstanteetarako» (Vaca, 1983). Adibidez: itsasoa, itsaskia, itsaskirria…

Ortografiaren aurkikuntza

63

Azalpen semantikoetako bat honako hau izaten da: «Desberdintasun ortografikoek berdin entzuten diren hitzen arteko esanahien desberdintasunak erakusten dituzte». Adibidez: ahate h-rekin hegaztia da eta h gabe ireki eta itxi egiten dena. Nahiz/naiz (soy)16.

HH5eko haur honek ahate hegaztia eta ahatetxoa h gabe idatzi ditu.

7 urteko neskatila honek azkenaurreko lerroan umeena hitza umehena idatzi du, astelehena bezala. 16. Begiratu zer esaten zuen aita Villasante-k (1980) h-ari buruz.

64

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

2.9.4. Maila sintaktikoa: idazkera ortografikoaren funtzioa egitura sintaktikoak adieraztea da. Sintaxia eta morfologia hartzen dituzte kontuan Umeek hitz baten idazkera haren funtzio sintaktiko-morfologikoaren bidez azaldu dezaketenean gertatzen da. Esate baterako, umeak arlo sintaktikoa hartzen du kontuan, letra larria esaldiaren hasieran edo eskutitzaren hasieran doala esaten duenean. Bestalde, aspektu morfologikoak ditu kontuan, atzizkia dela-eta garbitzaile hitza tz-rekin idazten dela esaten duenean. 2.9.5. Maila pragmatikoa: «La escritura introduce la intencionalidad del productor para contribuir a crear efectos de sentido» Matteoda-ren arabera, «La ortografía constituye un sistema de representación de aspectos pragmáticos cuando permite conservar distinciones que reflejan la intencionalidad del productor en el texto y los efectos que pretende provocar en el intérprete del mismo». Arlo pragmatikoa azentu, puntu, koma, komatxo, hiru puntu, parentesi, harridura- eta galdera-marken bidez adierazten da. Ahozko mintzairaren inflexioak kontuan hartzen hasten dira, eta grafikoki berregin nahi izaten dituzte. Honako mota honetako esaldiak esaten dituzte: «Nola jarriko dut garrasi egin dezan?» Egileak letra larria jarri du «Testuaren hasiera dela eta ez zati bat adierazteko». Ikusitako bost mailak ez dira jarraituak, bata bestearen osagarriak baizik. Umeak azalpenak emango ditu bere ekoizpenak arrazoitzeko. Beharrezkoa da hipotesiak ezagutzea proposamen didaktikoak egiteko eta esku hartzeko estrategia egokienak aukeratzeko. 2.10. ORIENTAZIO DIDAKTIKOAK KONSTRUKTIBISTEN HITZETAN Berriro pentsatu behar da ortografiaren irakaskuntza Desbideratze ortografikoak era positiboan ulertzen saiatu behar dugu “Desbideratze ortografikoak” “era positiboan” ikus daitezke jadanik. Gaztelaniaz, kasu baterako, “letra zail” batzuk edo gutxitan agertzen direnak eta balio unibokoa dutenak (qu adibidez) gehiegitan ager daitezke une jakin batean. Bi eratara interpreta daiteke egoera hori: umeak oraindik ez dakiela erabiltzen pentsa daiteke, edo ortografia erregularizatzeko saiakeratzat har daiteke. Digrafoa da baina unibokoa, hots, beti dagokio /k/ doinuari, c-rekin gertatzen ez den bezala. Sarritan egin dira saiakerak ortografia erregularizatzeko. Umeek ortografia izan beharko litzatekeena izatea nahi dute: doinu desberdinak adierazteko letra desberdinak eta doinu berdinentzako letra berdinak. Adibidez, bizkaieraz s eta z grafemak erabiltzea doinu bera adierazteko zaila izan daiteke umeentzat, eta ez

Ortografiaren aurkikuntza

65

diete kasurik egiten bereizketari. Aldiz, tx “fidagarriagoa” da, erregularragoa izan daiteke, eta tokatzen denean baino leku gehiagotan erabil dezakete.

Honako kasu honetan, idazleak badaki behia hitzak h daramala, baina ez daki zehatz non.

Eskolak gehiegi azpimarratzen du ortografia, eta esklusibotasunez hartzen du gaia, testu batek bete behar duen baldintza bakar gisa. Ildo horretan, testuen eraikuntzarekin lotutako beste zenbait arlok ez bezala, ortografiak indar sozial handia dauka. Nekez entzungo dugu haurrek testuak laburtzean edo ondorioak ateratzean egiten dituzten akatsei buruzko komentariorik, baina betikoak dira unibertsitatera arte egiten diren akats ortografikoei buruzko komentarioak eta behin eta berriz errepikatzen dira. Ez da harritzekoa, duela gutxi gure arteko egunkari batean gertatu zen bezala, subjektu baten ezaugarri ez-moralen artean akats ortografikoak izendatzea. Ukaezina da ortografiak duen gizarte-balioa; ortografia-akatsekin idazteak idazleari ospea kentzen dio, eta perspektiba horretatik, hots, ospearen eta moraltasunaren aldetik, azaltzen dira gurasoen eta irakasleen erreakzioak. Konstruktibisten kezka didaktikoen artean dago ortografia menperatzea, eta Lehen Hezkuntzarako jartzen dituzten ikasketa-helburuetan, hitzarmen ortografikoen arabera idaztea sartzen da.

66

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Zein da arazoaren muina? Hezitzaileen eta gurasoen artean izua sortzen dute konstruktibistok ditugun jarrerek; batetik, era obsesiboan zuzentzeko jarrera saihestu nahiak eta akatsekiko tolerantziak —bereziki ikaskuntzaren hastapenetan— eta, bestetik, oro har, gure jarduerak, haurrek idazten dutenean, zuzenketa ortografikoa muga izan ez dadin, edota ortografia idazketa-sistemaren atal bat gehiago izan dadin. Bestalde, idazketa-sistemaren ezaugarri edo dimentsio bat da ortografia, eta, beraz, ez dugu guztiz ezagutzen idazketa-sistema, dimentsio ortografikoa menperatu arte. Haurrek idatz dezaten bideratzen da ahalegin guztia: idatz dezatela behar duten guztia, inolako murrizketarik gabe, eta zorroztu dezatela ortografiaren zentzua. Sar dezatela zuzenketa ortografikoa testu bat sortzerakoan zaindu beharreko arlo gisa eta, pixkanaka, denbora eta esperientziarekin lor dezatela ortografiari dagokionez ere behar besteko jarioa. Gure lana bi norabidetan egin behar da. Batetik, probatzera ausartu behar dira, nahiz eta hitz bat nola idazten den jakin ez, ausartu daitezela. Bestetik, idatzi behar den bezala idazteko interesa izan dezatela, zalantzan jar dezatela hitzak zer modutara idatzi behar diren eta aukera desberdinak alderatu ditzatela. Izan ere, ortografiari dagokionez, idazten ikasten ari direnek ere gizartean nagusi den jarrera bereganaturik dute. Badakite hitzarmen bat dagoela, orobat, badakite adituak horretara egokitzen direla eta besteak ere egokitzen direla, eta uste horrek bultzatzen ditu beraiek ere horretara makurtzera. Ikasleek azkar adierazten dute ortografiarekiko interesa, askotan, idazkera alfabetikoak sortzen hasi baino lehen ere galdetzen dute hitz bat nola idazten den. Zuzen idazteko modu bat dagoen nozioa azkar agertzen da. Haurrek, idazten hasten direnerako, onartuta dute ortografiak estandarizatuta egon behar duela, baina ez dakite derrigortasuna zein puntutarainokoa den. Ez dakite zein hurbil edo zein urrun dauden hitzarmenetik, ez ortografiari dagokionez, ez eta beste parametro normatibo batzuei dagokienez ere. Irakasleek kokatu egin beharko lituzkete, distantzia zein den jakin dezaten idatzizko konposizioaren arlo guztietan. Oraindik ez dago hasierako idazkera alfabetikoa guztiz konbentzionala bihurtu arte gertatzen den garapen-prozesuaren deskripzio zehatzik. Egindako behaketek jakinarazi digutenez, nahiko luzea izan ohi da prozesua: gutxi dira idazketa konbentzionala egitera bi urtean iristen diren haurrak, eta hiru urtean ere ez dira guztiak heltzen. Hirugarren graduaren amaieran ere ez dira erraz konpontzekoak izaten zenbait arazo, esate baterako, azentuazioa, grafema baliokideak edo zenbait hizki larriren erabilera. Oraindik asko da ortografiaren inguruan ikertzeko eta analizatzeko daukaguna (bai haurren eraikuntza-prozesuei dagokienez, bai eta ikasgelako lana gidatzeko estrategiei dagokienez ere).

Ortografiaren aurkikuntza

67

Guztiz konpondu gabeko idazkera alfabetikoa nagusi zen bigarren graduaren hasieran (% 65). Gradu hori amaitutakoan, berdin idazten zuen haurren arteko % 83k eta gainerako % 17ak idazketa guztiz konbentzionala egitea lortzen zuen, grafema baliokideei zegokien kasuan izan ezik (kasu horietan, informazioa eskatzen zuten edo eman egiten zitzaien). 2.11. IRAKASLEAREN FUNTZIOAK ORTOGRAFIAREN KASUAN Baliabideen eta estrategien aniztasuna zenbait oinarrizko printzipioren inguruan Muturreko posizioak gertatzen dira, edo dena zuzendu (markatu, adierazi, seinalatu eta zuzendu) edo inolako kasurik ez egin. Jarrera horietako bat ere ez da egokia ortografiaren jabekuntzarako. 1. TESTU ORO BETI DA ZIRRIBORROA, HOBETU EGIN DAITEKE Hasteko, honako hau azpimarratu beharko litzateke: testu oro hobetu daiteke beti, eta esan dezakegu beti dela zirriborroa, bai eta argitaratu eta gero ere, berriz hartu eta hobetu daitekeela iruditzen zaigun testua zirriborrotzat hartzen badugu, behintzat. 2. LEHENTASUNAK JARRI BEHAR DIRA TESTUAREN HOBEKUNTZAN Irakaslearen eginbeharra haurrak testuak hobetzera bultzatzea da, eta horrek era guztietako hobekuntzak biltzen ditu: lexikoari dagozkionak, egiturari dagozkionak, tituluaren eta edukiaren arteko erlazioaren ingurukoak, aditz-denboraren ingurukoak, koherentziari dagozkionak, bai eta ortografiaren arlokoak ere. Beraz, lehentasunak ezartzea da kontua. Haurrek testu bat ekoizten duten bakoitzean, zer motatako hobekuntza bultzatu nahi den erabaki behar da, eta horren arabera jokatu. Baina balizko hobekuntzekin lotutako esku-hartzeak egin aurretik, ezinbestekoa da kasu guzti-guztietan hezitzailearen estreinako aipamena testuaren esanahiaren ingurukoa izatea, arlo semantikoaren ingurukoa; horrela, haurrek egiaztatu egingo dute esaten denak duela garrantzi handiena testu guztietan. Gainera, aipamen horrek goraipamena izan behar du17. Silvia Piovano de Coppoli-k (1993) honako aholku hauek ematen ditu hausnarketa ortografikoa bideratzeko:

17. Nire iritziz, beharbada, esanahia garrantzitsua da modu alfabetikoan idazten duten arte. Hortik aurrera soilik horretara egon behar da agian.

68

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

– Gelan arazoa sorrarazten duten hitzak identifikatu. – Esan dezatela hitzak nola idazten diren, hipotesiak azal ditzatela eta beste ikasleekin alderatu. – Teoria aztertu. – Erregulartasunak bilatu idazketa-sisteman, sistematizazio-egoeretan txertatuta (era berean, egoera komunikatiboetan integratuta egon behar dira).

Adibidez: zer dela eta idazten du Ikerrek bere izena r bikoitzarekin eta Markelek bakarrarekin? Sistema ortografikoan, umeek berreraiki ditzaketen erregulartasunak dauden arren, egia da beste datu batzuk gogoratu besterik ez dutela egin behar (Kaufman, 1994).

Berreraiki daitezkeen erregulartasunetan zentratu behar da hausnarketa-lana. 3. UMEARENGAN HAUSNARKETA HOBETSI BEHAR DA: ARAZOA ITZULI 1. Ez landu ortografia ortografiako ariketen bidez bakarrik, baita testuen ekoizpeneko testuinguruan ere; hartu espazioa eta denbora ekoizpenprozesuarentzat, bai eta idatziak ikasgelan errebisatzeko ere. 2. Ez oinarritu aurkikuntza ortografikoa ahozko hizkuntzaren eta hizkuntza idatziaren artean. Erabaki ortografikoak hartzeko orduan hitzen ahoskeran oinarritzea erabaki engainagarria da. Hizkuntza batek forma asko izan ditzake ahoz, baina arau ortografiko bakarra dauka. Beraz, idatzitako

Ortografiaren aurkikuntza

69

formen artean egin behar da lan ortografikoa, ahozko eta idatzizko formen arteko alderaketa baino gehiago. 3. Azkenik, ez saiatu zuzen idatzi beharra arrazoitzen, akats ortografikoekin idazten badute ezer ez zaiela ulertzen esanez ikasleei. Uneren batean ortografia-akats batek zalantzan jartzen bagaitu, testuinguruak ematen digu erantzuna. 4. Ortografia hobetzeko, esku hartu nahi bada, haurrengan hausnarketa ortografikorako joera piztea izango da oinarrizkoena. Hau da, arazoa itzuli egiten zaio haurrari, horri buruz hausnar dezan. Inoiz ez zirriborratu edo markatu —haurrak berak erabiltzen duen idazkailua baino nabarmenagoarekin— konbentzionalak ez diren elementuak, ez eta bere tokian jarri beharrekoa jarri ere, baizik eta estrategiak ezarri, araura egokitzeko beharrezko dituzten aldaketa ortografikoez jabetu daitezen. Honelako aipamenak egin daitezke: Uzten badidazu, markatxo txiki bat egingo dizut arkatzez, aldatu beharreko hizkia zein den ikus dezazun eta aldatu ondoren nik ipinitako marratxoa ezabatu ahal izateko. 4. PENTSARAZI ELKARREKINTZAN Neurri handian, gizartearen elkarreraginaren ondorioz ikasten dira hitzarmenak. Beraz, badu zentzua hitzarmenak elkarrekintzan duen garapena ikertzeak. Baina, dena dela, ez diogu derrigorrezkoa denik elkarrekintza aztertzea ikaskuntza guztietarako. Ortografia irakats daiteke hitzak idaztean dauden erregulartasunen inguruko hausnarketa bultzatuz eta ortografia sistema alfabetikoko araua dela azpimarratuz. Hori oso hezitzailea gertatu ohi da berdinen arteko elkarrekintzan. Ortografiaren inguruko aurrezagutzak hitz bat nola idazten den aurrera dezake edo hipotesiak eragin ditzake. Haur batek galdetzen duenean nola idazten den hitz bat, hitz hori idazteko dauden moduei buruz pentsarazi behar zaio. Hortik abiatuta, araura hurbilduko duten estrategiak eta baliabideak jar daitezke abian, esaterako, ikasgelako hiztegia, eredu gisa erabilitako testua, oinarrizko arau ortografikoak dituzten horma-irudiak eta abar. Ikasgelan, haurrek honelako galderak egin ohi dituzte: Ondo idatzita al dago? Honela al da?; beren idazketak alderatu eta honelako baieztapenak egin ohi dituzte: modu bakar batean idatzi behar da…. Bestela gauza desberdinak idazten dituzu… Eta Gianni Rodari-k egiten zuen moduan: sortzaileak izan eta akatsak sormenez landu.

70

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Irakurri zer esan zuen 6 urteko neskak, bere 5 urteko lanei begira geundela: «Asmakizun bat irakurriko dizut. Erantzuna… Itzontzia da. Itzontzia? Hala! Hitzak gordetzeko ontzia».

2.12. ORTOGRAFIA LANTZEKO MAILA EMANKORRENAK Camps eta beste (1990) eta Matteoda eta Vázquez de Aprá-ri jarraituz (1990, 1992, 1995, 1997, 1999), lehen mailan, behaketa eta manipulazioa landu daitezke umeekin: letrak aldatzea, ezabatzea, hainbat zeinu grafikoren pertzepzioa eta horiek hizkuntzaren beste azpisistemekin duten erlazioa ulertarazten duten jolasak (doinuaren eta letraren arteko erlazioa, erregulartasun morfematikoak edo sintaktikoak, harreman lexikoak eta abar). Ariketa horien bidez, umeak hipotesiak egingo ditu eta erregulartasunak formulatuko ditu. Umeak berak aurkituko ditu erregulartasunak behaketaren bidez, ortografiaren irakaskuntza klasikoan ez bezala. Ez zaio goitik behera ezarriko, behaketaren eta esperimentazioaren emaitza izango baita; gainera, gramatikaren arlo bat baino gehiago lotuko ditu (ez ditu soilik zeinu grafikoak eta doinuak erlazionatuko). Zayas-en arabera (1995), zailtasunei eta akatsei behatzeak batez ere hitz desberdinetan egindako akats berdinetan arreta jartzera eramango du haurra. Irakasleak lagundu beharko dio akatsen erregulartasuna aurkitzen, errekuperazioariketak erregulartasunean oinarritu daitezen eta ez kasu partikularretan.

Ortografiaren aurkikuntza

71

Hezkuntza ortografikoa erregulartasunera bideratzeak ez du esan nahi arau askoren ikasketa eta aplikazioa izango denik. Sistematikoa eta erregularra dena lantzeak hauxe esan nahi du: zenbait hitzen arteko lotura ortografikoaren eta lotura semantiko eta morfosintaktikoaren artean dagoen erlazioan oinarritu behar da. Rafael Dieste-k (1982) dioenez, erregulartasunei behatu eta aurkikuntza egin ondoren formulatu eta gogoratuko dira arauak: «No hay que limitarse a retener una palabra una vez que se conoce su escritura correcta [...] lo que importa es incluso para retenerla mejor, es ver como convive con otras, ya sean semejantes o dispares». Garrantzitsuena erregularra eta sistematikoa denaren inguruko lana izan arren, kasu batzuetan, irudi-oroimena indartzeko ariketak egin behar dira. Programazio neurolinguistikoko ariketek asko lagundu dezakete (hitzak kolore biziekin irudikatu, forma berezia eman, pertsonak oroitzapenak gogoratzen dituen aldean jarri…). Ortografiaren jabekuntza eraginkorra izan dadin, hobe da kategorizazio ortografikoko irizpide funtzionalak erabiltzea, hau da, hiru azpisistemaren bidez lantzea. Azpisistema grafofonikoa: alde grafikoaren eta alde fonikoaren arteko erlazioak hartzen ditu kontuan. Azpisistema morfografikoa: marka grafikoek hizkuntzaren egitura sintaktikoarekin eta lexikoarekin duten erlazioa aztertzen du. Azpisistema logografikoa: sistema alfabetikoan baztertu samar dagoen arloa den arren, informazio bereizgarria duten lexema batzuen fisonomia grafikoa aztertzen du. Osotasun gisa har daitezke, eta homofono heterografoak bat-batean ezagutzen lagundu dezake. Konbentzionaltasun ortografikoa ikasteak ezagutza-lan handia eskatzen du idatzizko testuak ekoizteko sistema ortografiko desberdinetan; izan ere, azaleratu egin behar dira egitura fonologikoarekin, morfologikoarekin, sintaktikoarekin, diskurtsiboarekin eta testualekin marka grafikoek dituzten erlazioen erregulartasunak (Díaz Argüero, 1996; Matteoda eta Vázquez de Aprá, 1995; Treiman eta Cassar, 1996; Vaca, 1992). Avendaño-ren arabera (2007), esan behar da fonetika ez dela nahikoa ortografia lantzeko, errepikatzea ere ez dela nahikoa, ez eta arauak azaltzea ere. Kontzientzia ortografikoa lortu behar da, erregulartasunak bilatu eta sistematikoki landu behar dira eta, beren kontzeptualizazio mailaren arabera, ortografikoki idazteko estrategia pertsonalak eskuratu behar dituzte ikasleek, akatsari aurre egin diezaioten.

3. Puntuazio-sistema eta haurra

Beste notazio-sistema batek erregulatzen du hitzen eta testuaren arteko muga: puntuazio-sistemak. Puntuazioak hitza baino handiagoak diren unitateei eragiten die: marka grafikoei (puntua, koma, puntu eta koma, harridura- eta galderamarkak...). Zeinu horiei letra larriak eta hitzen arteko hutsuneak gehitu behar zaizkie. Puntuazioa, zentzu orokorrean – Espazioak (hitz-tarteak eta paragrafoak) – Marka grafikoak: azken puntua, puntua, puntu eta koma, koma, galderamarkak, harridura-markak... – Letra larriak Puntuazioa, zentzu hertsian – Marka grafikoak: azken puntua, puntua, puntu eta koma, koma, galderamarkak, harridura-markak... – Letra larriak Puntuazioak harreman zuzena du gramatikarekin, gramatikaren atal bat dela ere esan daiteke. Gramatika pedagogikorantz jotzeko ari dira lanean Bartzelonako Unibertsitate Autonomoan: gramatika hausnartuz irakasteko eta ikasteko hainbat bide dituzte irekita sekuentzia didaktikoen formulen bidez. Cassany-ren arabera (1999), idazteko sistemaren irakaskuntzan, puntuazioa senide txiroa dela esan daiteke. Ez dakigu oso ondo zergatik: erabilera ez delako ondo arautu, idazketa-sistemako beste osagaiek (ortografiak, sintaxiak, egiturak) interes handiagoa piztu dutelako edota aurreiritziak nagusitu direlako (puntuazioa/doinuera lotura, azalekotasuna…). Puntuazio-sisteman, oraindik muga bat dago zehaztu gabe: tipografia. Noraino menperatu behar du mintzaira idatziaren erabiltzaile orok puntuazio-sistema, oro har? eta non hasten da arlo zehatzagoa, espezializatuagoa den tipografia (tipografoen eta inprimatzaileen arloa)? Tipografia eta formatua puntuaziotik

74

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

hurbil daude, baina ez dira puntuazioaren barruan sartzen. Gaur egun, tipografiak (etzanak, lodiak, letraren neurriak eta familiak) era askotako datuak transmititzen ditu: datu semantikoak (epigrafeak, gako-hitz nagusiak), soziolinguistikoak (maileguak, beste egile edo testu batzuen aipamenak…) edo pragmatikoak (hitz baten erabilera ironikoak…). Formatuari dagokionez, orria bazterkien, izenburuen, oharren edota paragrafoen arabera antolatzea orokortuta dagoen hitzarmen bat da, irakurleari informazio asko ematen diona eta ahozkotasunarekin zerikusirik ez duena. Zayas-en ustez (1995), idatzien irakurgarritasunari dagokionez, duen garrantzia onartzen zaio puntuazioari; izan ere, testua esaldi eta paragrafoetan antolatzea eta horien barruan esaldia osatzen duten zatien antolaketa lotuta daude irakurgarritasunarekin. Baina, hala ere, puntuazioa ez da modu sistematikoan lantzen, ikasleen esku uzten da, haien intuizioaren edo zehaztu gabeko arauen menpe. Horren guztiaren ondorioz, normala da nahastuta ibiltzea bai irakasleak, bai eta ikasleak ere. Puntuazio-sistema erabiltzeko arauak dauden arren, hitzaren barruko ortografia zuzentzen duten arauak baino malguagoak dira. Norberaren estiloak zerikusi handia du puntuazioan, eta hitzaren ortografian onartu ezin diren lizentziak eta aldaerak onartzen dira. Hona hemen arau batzuk Zubimendi eta Esnalen (1993) liburutik aterata. Hizkuntza moderno guztiek puntuazio-marka eta marka tipografiko berdinak erabiltzen dituzte, baina nahiko desberdinak dira erabiltzeko ohiturak (Catach, 1988a). Esate baterako, gaztelaniaz aurretik eta atzetik jartzen da galdera-marka; euskaraz, soilik bukaeran. Harridura-markarekin berdin gertatzen da.

Puntuazio-sistema eta haurra

75

ARAUAK …18

3.1. PUNTUAZIOARI BURUZKO IKERKETAK HISTORIAN ZEHAR Idatziaren inguruko marka (peritestual) gisa sortu zen puntuazioa, hau da, testua ahoskatzen laguntzeko, eta kode alfabetiko nagusiaren bigarren mailako sistema (edo ordezkatzaile) bat zen. Ahoz, atsedenaldiak, “arnasketak” edo doinuera gauzatzeko erabiltzen zituzten puntuazio-markak irakurleek. Denboran aurrera egin ahala, eta idatzizko komunikazioaren garapenaren eraginez, sakonago txertatu zen puntuazio-sistema idazkeraren egitura alfabetikoan, gaur egungo egoerara iritsi arte. Egun, puntuazioari buruzko kontzepzio desberdinak daude. Puntuazio-markei buruzko ikerketen artean (puntemak, ponctèmes tradizio frantsesean) orientazio diakronikoak, sinkronikoak, deskriptiboak eta preskriptiboak daude. 18. Nire tesi-lana dela eta, lehen zikloan lantzeko aproposenak iruditzen zaizkidan arauetan zentratu naiz.

76

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Psikolinguistikan, lan aitzindariak izan ziren Emilia Ferreiro-renak (Ferreiro eta Teberosky, 1979; Ferreiro, 1996 eta 1999); lan horietan, puntuazioaren erabiltzaileak hartzen dira aztergaitzat (nola ulertzen eta ekoizten duten puntuazioa), ez markak. Ferreiro-ren ustez (1996: 157): «Puntuazioa idazten denaren zatia da, ez esaten denarena». «Irakurlearentzako instrukzio multzo» bat da, eta bideetako trafiko-seinaleen antzeko zeregina dute (semaforoak, debekatutako norabidearen errotuluak, derrigorrez bira eman, arriskua eta abar): egileek eta irakurleek diskurtso idatzia ulertzeko eta ekoizteko egiten dituzten ekintzak gidatzen dituzte. Hall eta Robinson-ek (1996) eta Caddeo-k (1998) jarraitu zuten ikertzen Ferreiro-ren ildotik. Psikologia kognitiboan, esanguratsuak dira Michel Fayol-en ikerketak (Fayol eta Abdi, 1988; Fayol, 1997a). Ikerketa horietako gehienak ingelesez edo frantsesez zabaldu dira. Ikerketa gutxi dago gaztelaniaz, eta ortografiaren barruan aztertu da puntuazioa. Katalanez, estilistikarekin eta ortotipografiarekin erlazionatutako lanak daude, gramatikarekin edo linguistikarekin erlazionatutakoak baino gehiago. Hala ere, ikerketa gehienek orientazio linguistiko preskriptiboa dute; oso gutxi dakigu puntuazio-sistemaren jabekuntzaz, irakurleek edo idazleok egiten dugun erabileraz edo ortografia irakasteko gelako praktiken eraginkortasunaz, hau da, gai didaktikoez. 3.2. PUNTUAZIOAREN JABETZA-PROZESUA Testuaren kudeaketan puntuazioak duen garrantzia handia izan arren, lan gutxi ezagutzen dugu jabetza-prozesuari buruz (Hall eta Robinson, 1996). Badakigu umeek oso bizkor desberdintzen dituztela puntuazio-markak eta letrak (Ferreiro eta Teberosky, 1979; Zuchermaglio, 1991), baina ia ez dituzte erabiltzen testu bat kopiatzeko esaten zaienean, nahiz eta testuak berak eduki (De Goes eta Martlew, 1983; Hall eta Robinson, 1996). Honako hau esaten zuten puntemei buruz: «ez dira letrak, nahiz eta letrekin doazen»; «ez da letra, beste gauza bat da»; «makilatxoak» dira, «puntutxoak», «markak» (Ferreiro-k egindako zita, 1996: 129). Arlo honetan eginiko ikerketek ekoizpen idatzia aztergaitzat hartzeaz gainera, egileek eta irakurleek sistema puntuarioa erabiltzeko prozesua hartzen da kontuan. Rocha-k (1995), Ferreiro-k (1996) eta Passerault-ek (1991: 85-90) gaztelaniaz eta frantsesez eginiko ikerketen arabera, berandu jabetzen da umea puntuazioaz. Hau da, idazkeraren izaera alfabetikoa ulertu duenenean eta umea zailtasun ortografikoetan murgiltzen denean hasten da jabetzen, 7 urtetik aurrera, hain

Puntuazio-sistema eta haurra

77

zuzen. Lehen Hezkuntzako haur frantsesen eskola batean, Fayol-ek (1997) honako hau ikusi zuen: bigarren mailan hasten dira umeak puntuazioa erabiltzen, eta erabiltzeko maiztasuna eta aniztasuna handitu egiten da 5. mailaren inguruan. Hala ere, Ferreirok eta lankideek (1996) egin berri dute ikerketa bat gaztelania, portugalera eta italiera hitz egiten duten 1. mailatik 4.enera bitarteko haurren arteko alderaketa eginez, eta hauxe ikusi dute: haurrek mota guztietako puntuaziomarkak erabiltzen dituzte, baita idazle adituek soilik erabiltzen dituztenak ere, bi puntuak (:) besteak beste. Rocha-ren arabera (1995: 42), 8-9 urteko umeen artean, % 27k ez du puntuatzen eta % 53k behar baino gutxiago egiten du. 3.2.1. Testuaren mugetatik barrurantz Umeak, idazten ikastean, testuaren mugetatik edo kanpoko ataletatik barrurantz joaten dira; hau da, formatutik hasi, azken puntutik, gertaerara, paragrafora… eta hitzen arteko espazioetara, puntuetara izan ohi da prozesua. Esate baterako, hasierako letra larria eta azken puntua jarriko dituzte hasieran, eta geroago hasiko dira barruko markak sartzen.

Irakurri 2. mailako neskatoaren idatzia. Azken puntua jarri du.

78

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Puntuazioaren hasierako erabilerak esaldiarena baino dimentsio testualagoa du. Ikasleek aldaketa semantikoa adierazteko erabiltzen dute puntua: nagusia den trama batetik bigarrengo batera igarotzeko, azpigai batetik beste batera, narraziotik deskripziora joateko eta abarretarako.

Begiratu idazlan honi. Lerro bakoitzeko puntu bat jartzen du. Zer ote da puntua neska honen irudiko?

Puntuazio-sistema eta haurra

79

Rocha-ren ustez (1995), korrelazio esanguratsua dago idatziaren formatu grafikoa (bazterkiak, lerroak, izenburuak eta abar) menperatzearen eta puntuazioa menperatzearen artean. Ohikoa izaten da ikasleek sekuentzia zehatz batzuetan (onomatopeia, elkarrizketa, zerrenda, hitzak errepikatzean eta abarretan) puntuazio gehiago kontzentratzea, edo unitate-aldaketa bat puntuazio kopuruaren bitartez (asko/gutxi) adierazten saiatzea. 3.2.2. Marken dibertsifikazio-prozesua Puntema bakarra (edo artxipuntema, puntua, oro har) erabiltzen hasten da ikaslea, eta, apurka-apurka, marka gehiago erabiltzen ditu: koma, marra, bi puntuak eta abar. Hasieran, funtzio bat baino gehiagotarako erabiltzen du puntua haurrak, eta, gutxika-gutxika, sistema osatzen duten beste markak integratuz joango da. Mailaz maila jabetzen da markez, eta pausoz pauso gehitzen doaz honako hurrenkera honetan: Lehen maila: puntua Bigarren maila: puntua + koma Hirugarren maila: puntua + koma + marra eta abar. Maila bakoitzean, ikasleak erabiltzen dituen markek puntuazio-sistemaren barruan legokeen behin-behineko azpisistema bat osatzen dute. Baina marka gehiago ikasi ahala, eta haurra estadioa aldatuz doan heinean, gora egiten dute idatzizko ekoizpenetan puntuazioa erabiltzeko joerak eta testuinguruen kopuruak, eta berrantolatu egiten dira marka bakoitzaren funtzioak sistemaren barruan. Ferreiro-k (1996: 140-156), lehen mailatik laugarren mailara arteko Lehen Hezkuntzako ikasleek eginiko Txanogorritxuren idatzietan, honako datu hauek aurkitu zituen: puntua da gaztelaniaz (% 43) eta italieraz (% 33) gehien erabilitako marka, ondoren koma dator (% 18 eta % 17, hurrenez hurren), bi puntuak (% 6 eta % 12), mokatxoak (% 3 eta % 11), barra (% 7 eta % 3,5), galdera-marka eta harridura-marka (% 3 eta % 5 bi hizkuntzetan) eta % 1 baino gutxiago hiru puntuak, puntu eta koma, parentesiak eta gidoia. Glenda Bissex-ek (1980) jakinarazi zigun bere semeak harridura-marka erabili zuela beste edozein puntuazio-markaren aurretik. Bi puntuei dagokienez, haurra erabiltzen hasten denean, testuko trantsizioguneak markatzeko erabiltzen dira, hasieran edo bukaeran, edo istorioaren zati bereziak, zuzeneko diskurtsoa adierazten denean. Zenbait haurrek puntua oso modu orokorrean erabiltzen dute, hau da, hitz bakoitzaren amaiera adierazten duen markatzat hartzen dute, hitzak elkarren artean banatzeko uzten diren espazioen erabilera barneratu aurretik. Puntua jarri ordez gidoia ere jartzen dute batzuetan.

80

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Begiratu bost urteko neskatoak lagunari urtebetetzerako egiten dion gonbidapen-gutun honi: “Maria baas a benir a mis c-urpes porfabor”.

3.2.3. Bitxikeriak, kontu interesgarriak – Zenbat eta gehiago erabili hizkuntza idatzia haur idazlearentzat zentzua duten helburuetarako —eta puntuazio-markak erabiliz gero—, are gehiago hazten da puntuazioaren inguruan duten kontrola. – Vázquez eta Matteoda-ren arabera (1997) zenbait eduki ortografikok —hala nola puntuazio-markek eta hizki larrien sistemak— azterketa berezia behar dute, adierazpen asko dauzkaten markak baitira. Marka ortografiko horiek era askotako funtzioak bete ditzakete, aldi berean gramatikako arlo bati baino gehiagori eragiten baitiete; batetik, plano sintaktikoari, testualari eta

Puntuazio-sistema eta haurra

–

– –

–

–

81

pragmatikoari (Teberosky, 1992); bestetik, segmentuen mailari eta maila suprasegmentalari, puntuazioak gainditu egiten baitu hitza diskurtsoaren edo kontaketaren ulermenari dagokionez (Polo, 1990). Catach-ek (1998b) dio puntuazioak plurisistema grafiko bat osatzen duela, jatorri ideografikoa duena eta, oro har, hiru funtzio mota egozten zaizkiona: antolaketa sintaktikoa, osagarritasun semantikoa eta komunikazio-egoeretan eguneratzea. Letra larriei dagokienez, izen propioak eta esaldien hasierak adierazteko balio dute. Eztabaidan dago esaldiaren hasierako letra larria puntuaziosistemaren barruan dagoen edo ez: eskuliburuetan, letra larrien eta xeheen arteko bereizketari eskainitako atalean sartzen dute, baina garbi dago ez dagokiela irizpide semantikoei hasierako letra larrien erabilera. Garbi dago, beste letra larriek bezala, esaldia ixten duen puntemarekin duela erlazioa. Puntu eta jarrairen ondoren egin beharreko letra larriek denbora eta ahalegina eskatzen diete haurrei. Lerroaren bukaeran egiten diren hitzen arteko banaketa eta letra larrien erabilera azalpen xumea duten arauak dira eta salbuespenik gabekoak, baina hala eta guztiz ere, oso mantso barneratzen dituzte haurrek TESTUGINTZA ETA KOHESIOA. Era askotakoak izan daitezke testuak: ikasleen idatziak, elkarrizketak, albisteak, iragarkien pankartak, izen bat bera ere izan daiteke… Testu batek, testua izan dadin, testu-izaera izan behar du, hau da, testuaren ezaugarri edo baldintza batzuk bete behar ditu. Gai baten inguruko esaldien nahasketa ez da testua; alde batetik, ez dituelako ideiak egituraturik esanahi oso bat adieraziko duen komunikaziounitate bat izateko, eta, bestetik, ez duelako gramatikako loturarik. Egokitasuna, kohesioa eta koherentzia dira testualitatearen baldintzak. Kohesioak erlazio zuzena dauka puntuazioarekin. Esaldiak ez daude bata bestearen alboan jarrita, beste barik; zenbait baliabide gramatikal ditugu bata bestearekin erlazionatzeko, besteak beste, puntuazioa, juntagailuak, artikuluak, izenordeak, sinonimoak, doinuera eta abar. Eta horrek guztiak posible egiten du testua kodetzea eta deskodetzea. PUNTUAZIO-MARKAK ETA DOINUERA. Puntuazio-markak doinueraren idatzizko baliokidetzat aurkeztu izan dira. Egia da doinuera zehatz batzuk zeinu grafiko jakin batzuen bidez adierazten direla idatzian, baina puntuazioaren beste erabilera askok (zerrendetan esate baterako) azalpen sintaktikoa baino ez dute, inolako loturarik gabe doinuerarekin. Doinueraren eta puntuazioaren arteko lotura, edo etenaldiaren eta komaren arteko lotura era sinpleegian azaltzeak akatsera eramaten du eta puntuazio-akats larriak sortzera. Bestalde, doinueraren adierazgarritasun izugarriak zeinu grafikoen aukera mugatuekin kontrastatzen du. Hobe da ahozkotasunean eta idatzian bi kohesio-sistema paralelo daudela esatea, eta, era berean, bakoitzak bere ezaugarri eta funtzio partikularrak dituela.

82

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

– PUNTUAZIOA ETA LOKAILUAK. Ikerketa batzuen arabera, ikasleak egiten duen lokailuen erabilera bat doa puntuazioarekin. Bi sistemak erabiltzen dira diskurtsoaren proposizioak zatitu eta lotzeko, ikasleak duen edukiaren egituraren adierazpenaren arabera. 3.3. ESALDIAREN JABETZA-PROZESUA: ZER DA ESALDI BAT? HAURREN PENTSAMENDUAREN GARAPENA Puntuazioak esaldiaren kontzeptuarekin du zerikusia, eta hain konplexua den gai honi buruzko argitzapen batzuk dituzue jarraian. Salbuespenak izan arren, esaldiak hitz bakarra izan dezake, lerroak hitz edo zenbaki bakarra, bai eta lerrokadak lerro bakarra ere. Konstruktibisten arabera esaldiaren inguruan haurrak duen pentsamenduak honako garapen hau izan ohi du: a. Lehenengo, ipuinean ez dagoela esaldirik pentsatzen dute. b. Ondoren, zenbait esaldi bereizten dituzte (gehienetan proposizio kanonikoak, puntuazioarekin zerikusirik gabe). c. Eta, azkenik, ipuin guztia esaldiz osatuta dagoela ohartzen dira; testuarentzat ezinbestekoak diren azpiunitate gisa ulertzen dituzte esaldiak. 2. mailan, erantzunen % 74ren arabera, ez dago esaldirik testuan, eta testuko zenbait zati bakarrik hartzen dituzte esalditzat. Hurrengo urtean, ehuneko hori % 55era jaisten da eta 4. mailan, desagertu egiten da. Garapenaren erritmoari dagokionez, oso desberdina izan zen haurren artean. Zenbaitek oso azkar egin zuten aurrera; beste batzuek, aldiz, luzaroan eman zuten mota bereko erantzuna, hurrengo erantzunera iritsi arte. Datu interesgarria da inork ez zuela atzera egin lehenagoko kategoriara, eta denak iritsi zirela hirugarren motako erantzunak ematera azken neurketan, nahiz eta hasierako erantzunetan alde nabarmenak egon. 3.4. PUNTUAZIOAREN IKASKETAN HAINBAT MOTATAKO ARAZOAK DAUDE Puntuazio-markak erabiltzen ikasteko, jatorri desberdineko arazoek bat egiten dute testuan, guztiek erabiltzen baitute puntuazioa, baina funtzio desberdinekin. Pedagogiari dagokionez ere, desberdin tratatzea eskatzen dute arazoek. Honako hiru multzo hauek bereiz daitezke: a. Idatziaren antolaketarekin eta paragrafo, sekuentzia eta antolaketarekin zerikusia duten markak. Puntu eta bereiz, puntu eta jarrai, koma, puntu eta koma, bi puntuak, parentesia eta parentesi-marra.

Puntuazio-sistema eta haurra

83

Egokiagoa da marka horiek idazketaren beraren baliabidetzat hartzea, testua eta esaldiak antolatzen dituzten baliabidetzat, hain zuzen ere. Ikuspuntu horrek puntuazioaren ikaskuntza gramatikaren arloko hausnarketaren zatitzat hartzen du, nola esaldiaren markoan hala testuarenean. b. Ahozko mintzairaren ezaugarriekin batera doazen markak: galderamarka, harridura-marka, hiru puntuak (elkarrizketa bateko parte-hartzaileen zalantzak eta etenaldiak adierazteko erabiltzen direnak, bai eta bukatu gabeko esaldien tonu berezia adierazteko ere). c. Funtzio asko dituzten zeinuak: aipuetarako komatxoak, elkarrizketa batean narratzaileari dagozkion hitzak eta solaskideei dagozkienak bereizteko erabiltzen diren komatxoak; errenkada baten bukaeran hitzak bereizteko erabiltzen den marra, hitz konposatuetan osagaiak bereizteko marratxoa edota datak adierazteko erabiltzen dena.

Testu honetan maila desberdinetako ortografiako akatsak daude.

84

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

3.5. ORIENTAZIO DIDAKTIKOAK 1. Orientazio preskriptiboa (arau normatiboen corpusa) baztertu eta eraikitzailea bultzatu behar da. Hau da, egileak eta irakurleak esanahia eraikitzeko erabiltzen duten hizkuntza-baliabidetzat hartu beharko litzateke puntuazioa. Ikasleek sormenaz baliatuz jabetzen dira puntemez, benetako komunikazioko egoeretan, bai testu bat ulertu nahi dutenean, bai ideia garrantzitsu bat adierazi nahi dutenean. Ariketa interesgarria da ulertaraztea prosak puntuazio-marka batzuen bitartez transmititzen duen esanahia. Egin daitezkeen ariketak hauek izan daitezke: – Testuinguru zehatz batean, puntemen balioa itzuli edo berridatzi egin daiteke. – Hitzez adieraz daiteke puntuazio berezia duten idatzien interpretazioa. – Testu baten zirriborroa puntuatzeko aukerak miatu, testuko arlo jakinen bat edo ideiaren bat indartzeko asmoz. – Mota honetako olerkiak, hitz-jolasak… tartekatu: Sudur gainean bi begi Itsas guztien biltegi. Puntu eta segi. Urmahelean bost ahate, Lepotik dilin bi kate. Puntu eta aparte. Hegazkina idazluma, Hodeia borragoma. Puntu eta koma; Itsasontzian bi txoropito Eta biak urbidean ito. Puntu eta kito.

Olaso, X. (2004: 40) 2. Ikaslearen erabilera ulertzen saiatu. Ekintza interesgarriak dira egin duten puntuazioaren arrazoiak ematea ikasleek bikoteka, idazlaneko testuinguru zehatzetan erabilitako markei buruz hitz egitea irakaslearekin, idatzitakoa ozenki irakurri eta “idatzitakoaren prosodia” bilatzea eta abar.

Puntuazio-sistema eta haurra

85

Zer dela-eta idatzi ditu OHOko lehen mailako ume honek letra larriak hitzen hasieran? Hori egin behar zela uste zuelako. Andereñoak galdetu al dio zer uste zuen? Zuzendu egin dio.

3. Puntuazioa prosan eta diskurtsoan integratzea. Testuaren eta prosaren marko orokorrean (egituran, estiloan…) txertatu behar da puntuazioa. Beraz, logikoa da puntemak idazkeraren beste arlo batzuekin erlazionatzea (kontzeptuekin, adierazpenerako baliabideekin…), betiere gertutasun edo identitate funtzionala dutenean: – Zerekin erlazionatu behar da azken puntua? Diskurtsoaren erabateko muga adierazten duten markatzaileekin, hau da, tituluarekin eta Amaiera hitzarekin. – Zerekin erlazionatu behar da puntu eta bereiz? Paragrafoaren egiturarekin, hau da, alboetako koskarekin, lerro zuriarekin, paragrafoaren hasierako epigrafearekin eta abarrekin. – Elkarrizketako markak (bi puntu, marra, hiru puntuak) ahots desberdinen sarrerarekin… – Komatxoak eta marrak ikuspuntu desberdinekin, ahots desberdinekin…

86

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

4. Arauen azalpenaren eta memorizazioaren ordez erabilera suspertu. Ikasleak ikasi behar duen hizkuntza-datu piloa (prosaren egitura, puntuazioa, elementuen ordena…) ezin da barneratu azalpen magistral sakonekin, gramatika aztertuz, arrazoiketaren bidez edo arauak buruz ikasiz, zeren bide horiek sarritan argitasun gutxi ematen baitute. Elkarrizketaren ahozko generoa soilik menperatzen duen ikaslearentzat, oso lan handia da bere hizkuntzaren idatzizko erregistroa barneratzea, heldu batek bigarren hizkuntza ikastean egiten duenaren parekoa. 5. Erabilera orokorretatik zehatzetaraino. Puntuazio-sistemaren jabekuntza eta hizkuntza idatziaren hitzarmen formalen jabekuntza batera hasten dira (formatua, izenburua, hasierako larria, bukaera Azkena hitzarekin); testuaren barneko zatietan, aldiz, geroago erabiltzen dira markak (esaldiaren eta sintagmaren markatzaileak). Bilakaera horren ondorioz, honako hauek dira ekintzarik probetxugarrienak: idatzi osoekin lan egiten dutenak, askotariko tipologia dutenak eta formaren alderdiak eta puntuazioarenak elkarreraginean agertzen dituztenak. Kanpokoenak diren marketatik (amaierako puntua, puntu eta bereiz) barnekoetara (koma, puntu eta koma) ere bidera daitezke orientabideak. Bukatzeko, laburpen gisa, ulermenaren eta ekoizpenaren barruan txertatu behar da modu esanguratsuan puntuazioaren azpisistemaren irakaskuntza, bai irakurritakoa ulertzen diharduenean, bai eta adierazpen idatzian lanean ari denean umea ere. Kontuan hartu behar da puntuazioaren konplexutasuna, eta garapeneko aro bakoitzean umeek puntuazioari buruz (esaldiak zer diren, puntuak zer diren…) uste dutenera eta egiten dutenera egokitu behar da. Errebisatu egin behar da “akatsa”ren kontzeptua, sistematizatu eta mailakatu urtez urte.

Puntuazio-sistema eta haurra

Testu honetan bederatzigarren lerroan letra larria tokatzen zen, izen propioetan bezala (etxebeste, mertxe, agirretxe…).

87

Bibliografia 1. PSIKOGENESIA Bissex, G. (1982): Gnys At Wrk , Harvard University Press, Cambridge. Bruner, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madril. Carlino, P. eta Santana, D. (1996): Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Educacion Infantil y Primaria, Aprendizaje Visor, Madril. Catach, N. (1988a): Por une théorie de la langue écrite, Editions du CNRS, Paris. Chan, L. eta Nunes, T. (1998): “Childrens’ understanding of the Formal and Functional Characteristic of Written Chinese”, Applied Psycholinguistics, 19, 115-131. Ferreiro, E. (1985): “The relationship between oral and written language:. The children’s viewpoints”, in M. Clark, New directions in the study of reading. The Falmer Press, Londres. ––––––––––, (1986): “The Interplay Between Information and Assimilation in Beginning Literacy”, in W. H. Teale eta E. Sulzby, Emergent literacy. Writing and reading, Ablex Publishing Corporation, 15-49. ––––––––––, (1991a): “Desarrollo de la alfabetización e implicaciones pedagógicas: evidencias a partir del sistema de escritura del hebreo”, in Y. Goodman, Los niños construyen su lectoescritura: Un enfoque piagetiano, Aiqué didáctica, Buenos Aires. Ferreiro, E. eta Teberosky, E. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, Mexiko. –––––––––– eta ––––––––––, (1982): Literacy Before Schooling, Heinemann, Exeter. Gardner, H. (1993): Frames of mind: The theory of multiple intelligences, 10th Anniversary Edition, BasicBooks, New York. Jalley, W. (1981): Lecteur de Freud et Piaget, Edition Sociales, Paris. Kamberelis, G. (1992): “Markers of cognitive change during the transition to conventional literay”, Reading and Writing, 4, 365-402. Lacasa, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle, Aprendizaje Visor, Madril. Nemirosky, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, Paidós, Bartzelona. Nunes Carrahert, T. eta Rego, L. L. B. (1982): “Understanding the alphabetic system”, in D. Rogers eta J. A. Sloboda (edit. ), The Acquisition of Symbolic Skills, Plenum Press, NY.

90

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Oihartzabal, L. (1996): “Irakurtze esanguratsua. Irakurtzen eta idazten irakasterakoan kontuan hartu beharreko hainbat aldagai”, Hik Hasi, 10, 9-32. ––––––––––, (1991): “Irakurketa-idazketaren ikaste prozesua paradigma eraikitzailearen eta soziogenetikoaren ikuspegitik I”, Tantak, 6, 35-47. ––––––––––, (1992a): “Irakurketa-idazketaren ikaste prozesua paradigma eraikitzailearen eta soziogenetikoaren ikuspegitik II. Didaktika baterako hipotesiak”, Tantak, 7, 33-53 ––––––––––, (1992b): “Irakurketa-idazketaren ikaste prozesua paradigma eraikitzailearen eta soziogenetikoaren ikuspegitik III. Didaktika baten proposamena”, Tantak, 8, 111-127 Pontecorvo, C. eta Zucchermaglio, C. (1988): “Modes of differentiation in children’s writing construction”, European Journal of Psychology of Education, 3, 371-384. Teberosky, A. (1990): “Reflexiones desde la psicolinguistica”, Cuadernos de pedagogia, 179, 16-19. ––––––––––, (1999): “La entrada en lo escrito”, in F. Carvajal Perez eta J. Ramos García, ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?, Colección Colaboración Pedagogica, Publicaciones MCEP, Sevilla. Tolchinsky Landsmann, L. eta Levin, I. (1982): “El desarrollo de la escritura en niños israelíes preescolares”, in E. Ferreiro eta M. Gómez, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, Mexiko, 128-134. Tolchinsky, L. (1985): “Writing in preschoolers: An age related analysis”, Applied Psycholinguistics, 6, 319-339. ––––––––––, (1989): “Form and meaning in the development of written representation”, European Journal of Psychology of Education, 3, 385-398. ––––––––––, (1991): “Desarrollo de la alfabetización e implicaciones pedagógicas: evidencias a partir del sistema de escritura hebreo”, in Y. Goodman (edit.), Los niños construyen su lectoescritura, un enfoque piagetiano, Aiqué didáctica, Buenos Aires. Treiman, R. (1985): “Onsets and rimes as units spoken syllabas: evidence from children”, Journal of Experimental Child Psychology, 39, 161-181. Vygotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psíquicos superiores, Grijalbo, Bartzelona. Zarate, M. (1978): Euskal Ortografia(baturantz), Leopoldo Zugaza, Durango.

2. ORTOGRAFIA Avendaño, F. (2007): “La enseñanza de la ortografia: Un problema en tres dimensiones”, Revista Escrita, 8, Brasil, [2008-X].

Bibliografia

91

Avendaño, F. eta Baez, M. (1999): “No todo lo que reluce es oro”, Aula hoy, 15, 18-23. Camps, A. eta beste (1990): La enseñanza de la ortografia, Graó, Bartzelona. Dieste, R. (1982): Pequeña clave ortografica, Escuela Española, Madril. Díaz Argüero, C. (1996): “Ideas infantiles acerca de la ortografía del español”, Revista mexicana de investigación educativa, 1, 70-87. Ferreiro, E. (1991a): “Desarrollo de la alfabetización e implicaciones pedagógicas: evidencias a partir del sistema de escritura del hebreo”, in Y. Goodman, Los niños construyen su lectoescritura: Un enfoque piagetiano, Aiqué didáctica, Buenos Aires. ––––––––––, (1991b),: “La construcción de la escritura en el niño”, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 12-3. Gómez de Morais, A. (1995): “Escribir como se debe”, in A. Teberosky eta L. Tolchinsky, Más allá de la alfabetización, Santillana, Buenos Aires. Kaufman A. M. (1994). “Escribir en la escuela: qué, cómo, y para quién”, Revista latinoamericana de Lectura, Lectura y Vida, 15-3, 15-32. ––––––––––, (1998): Alfabetización temprana y después, Santillana. Matteoda, M. C. eta Vazquez de Aprá, A. (1990): “Concepciones infantiles acerca del sistema ortográfico”, Temas de Psicopedagogía, Anuario 4. ––––––––––, (1992): “Contribuciones a una teoría de la reflexión ortográfica”, Lectura y Vida, 4, 11-18. ––––––––––, (1995): “Relaciones entre producción y conceptualización ortográfica”, Escritos de la Infancia, 6, 93-114. ––––––––––, (1997): “Acerca de la ortografía y su aprendizaje en el contexto escolar”, Textos, 14, 79-88. Matteoda, M. C. eta beste (1999): “La competencia metagráfica en estudiantes universitarios”, Contextos de educación, 1. bol., 2, 159-175, [2008-X]. Matteoda, M. C (2008) : “Yo reflexiono, tú reflexionas, él no reflexiona. El problema de enseñar ortografía en la escolaridad básica”, [2008-X]. Oñederra, M. L. (2004): Fonetika fonologia hitzez hitz, EHU. Piovano de Coppoli, S. (1993): ¿Escribir derecho o derecho a escribir?, Bonum, Buenos Aires. Sarquis, B. eta Ansalone, C.(2003-2004 ): La Ortografia: de princesa a Cenicienta (la hermana olvidada en la enseñanza de la Lengua), [2008ko urria]. Treiman, R. eta Cassar, M. (1996): “Effects of morphology on children’s spelling of final consonant clusters”, Journal of Experimental Child Psychology, 63, 141-70.

92

Zer dira idazkera, ortografia eta puntuazioa haurrentzat?

Vaca, J. (1983): “Ortografía y significado”, Lectura y Vida, 4-1, 4-9. ––––––––––, (1992): Lo no alfabético en el sistema de escritura: ¿Qué piensa el escolar?, DIE-CINVESTAV 13, Mexiko. Vázquez de Aprá, A. eta Matteoda, M. C. (1997): “La reflexion ortográfica en la producción textual”, in G. Iaies (konp.), Los CBC y la enseñanza de la lengu, A-Z editora, Buenos Aires. Villasante, L. (1980): La H en la ortografia vasca, Serie “Luis de Elizalde” sobre unificación del euskera escrito, Editorial franciscana, Arantzazu, Oñati. Zayas Hernando, F. (1995): Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 5, 103-113.

3. PUNTUAZIOA Caddéo, S. (1998): “L’usage de la ponctuation chez les enfants”, in J. M. Defays; L.Roisier eta F. Tilkin (edit.), Actes du colloque international et interdisciplinaire de Liège : A qui appartient la ponctuation ?, De Boeck & Larcier, 255-274. Cassany, D. (1999): “Puntuación: Investigaciones, concepciones y didáctica”, Letras , 58, 21-53. Catach, N. (1988b): “Fonctionnement linguistique et aprentissage de la lecture”, Langue Francaise, 80, 6-19. Fayol, M eta Abdi, H. (1988): “Influence of script structure on punctuation”, European Bulletin of Cognitive Psychology, 8/3, 265-279. Fayol, M. (1997a): “On acquiring and using punctuation. A study of written French”, in Costermans, J. & ––––––––––, (1997b): Processing interclausal relationships. Studies in the production and comprehension of text, LEA, 157-178. Ferreiro, E. (1996): “Los límites del discurso:puntuación y organización tettual”, in E. Ferreiro eta beste, Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolin-güísticos comparativos en tres lenguas, Gedisa, Bartzelona. ––––––––––, (1999): Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro, Siglo XXI, Mexiko. Ferreiro, E. eta beste (1996): Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos comparativas en tres lenguas, Gedisa, Bartzelona. Hall, N. eta Robinson, A. (edit.) (1996): Learning about punctuation, Multilingual Matters LTD, Clevedon. De Goes, C. eta Martlew, M. (1983): “Young children’s approach to literacy”, in M. Martlew (edit.), The psychology of written language: Developmental and educational perspectives, Wiley, Chichester, 217–236. Olaso, X. (2004): Pupuan trapua, Pamiela, Iruñea. Passerault, J. M.(1991): “La ponctuation. Recherces en psychologie du langage”, Pratiques, 70, 85-101.

Bibliografia

93

Polo, J. (1990): Manifiesto ortográfico de la lengua española, Visor, Madril. Vieira Rocha, I. L. (1995): “Adquisición de la puntuación: usos y saberes en la escritura de narraciones”, Lectura y vida, 16: 4, 41-46. Teberosky, A. eta beste (1990a): “Nuevas investigaciones sobre la adquisición de la lengua escrita (Lehen zatia)”, Lectura y Vida, 11/2, 23-30. ––––––––––, (1990b): “Nuevas investigaciones sobre la adquisición de la lengua escrita (Segunda parte)”, Lectura y Vida, 11/3, 29-35. Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir, Ice, Horsori. Vázquez de Aprá, A. eta Matteoda, M. C. (1997): “La reflexión ortográfica en la pro-ducción textual”, in G. Iaies (bil.), Los CBC y la enseñanza de la lengua, A-Z editora, Buenos Aires. Zayas Hernando, F. (1995): Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 5, 103-113. Zubimendi, J. R. eta Esnal, P.(1993): Idazkera-liburua, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia, Gasteiz. Zuchermaglio, C. (1991): Gli sprendisti della lingua scritta, Il Mulino Bologna, Italy.

Sailean argitaratu diren beste liburu batzuk

Psikoanalisia eta zenbait psikoterapia Mikel Plazaola (arg.) 2000n argitaratua ISBN: 84-8438-006-8

Familia eta giza-garapena Mikel Plazaola (arg.) María José Rodrigo Jesús Palacios (Koord.) Fernando Olabarrieta (Euskarazko bertsioaren koord.) 2001ean argitaratua ISBN: 84-8438-021-1

Ikerkuntza psikologian. Ikerketa-baldintzak eta diseinuaren baliotasuna Nekane Balluerta eta Xabier Isasi 2003an argitaratua ISBN: 84-8438-038-6

Komunikazioaren Gizarte Psikologia Eduardo Apodaka 2004an argitaratua ISBN: 84-8438-051-3

Psikologia politikorako sarrera Jose Valencia Garate 2005ean argitaratua ISBN: 84-8438-064-5

Amatasuna eta aitatasuna. Proposamen berriak Itziar Alonso-Arbiol (koord.) 2006an argitaratua ISBN: 84-8438-086-6

Ikerkuntza psikologian. Ikerketa-baldintzak eta diseinuaren baliotasuna (2. argitalpena) Nekane Balluerta eta Xabier Isasi 2007an argitaratua ISBN: 978-84-8438-089-4

Gizarte-ezagutzaren garapena nerabezarora arte Luixa Reizabal (arg.) 2007an argitaratua ISBN: 978-84-8438-089-4

Haurrei emandako tratu txarrak: atzematea, jatorria eta ondorioak Alexander Muela 2007an argitaratua ISBN: 978-84-8438-100-6

Hizkuntza idatziaren didaktika Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan Mikel Haranburu, Itziar Alonso-Arbiol, Nekane Balluerka, Arantxa Gorostiaga 2008an argitaratua ISBN: 978-84-8438-166-2

Giza garapen psikologikoaren ereduak I Izarne Lizaso eta Marije Apodaka 2008an argitaratua ISBN: 978-84-8438-169-2

Giza garapen psikologikoaren ereduak II (eranskinak) Izarne Lizaso eta Marije Apodaka 2008an argitaratua ISBN: 978-84-8438-170-9

Psikologia Sailean Uztaro aldizkarian argitaratu diren artikuluak Jokaera agonistikoen ondorio ezkorrak ekiditeko estrategiak: errekontziliazioa primateetan Aizpurua Sanz, Eluska, Uztaro 36, 41-52.

Gatazken konponketa gizakietan eta beste primateetan Aizpurua Sanz, Eluska, Uztaro 39, 85-99.

Haur batek adierazitako egonezinaren lekukoek agertutako jokaera prosozialean eragiten duten aldagaiak Aizpurua Sanz, Eluska, Uztaro 50, 89-109.

Parafilia eta sexu-nahasteei buruzko ikuspegiak psikopatologian eta sexologia Alonso-Arbiol, Itzi, Uztaro 32, 69-80.

Metaanalisiaren azterketa: kritikak eta ekarpenak Alonso-Arbiol, Itzi; Unzurrunzaga, Erne, Uztaro 39, 75-83.

Elkarrizketa sexologikoa: ezaugarriak, dianostikorako eredua eta deribaziorako prozedura Alonso-Arbiol, Itziar; Azanza, Maite, Uztaro 57, 67-80.

Euskara erabiltzearen erraztasunaren/zailtasunaren eragin emozionala eta horren ondorioak Azurmendi, M.J., Uztaro 64, 83,97.

Ludopatiaren tratamendua talde-terapia kognitibo-jokabidezkoarekin: kasu baten ikerketa Báez, Kontxi; Salaberria, Karmele, Uztaro 17, 151-158.

Testu zientifikoen ikaskuntza. Argibide eta eskemen eragina Balluerka, N.; Isasi, X. Yenes, F.; López, A.; Elosua, P., Uztaro 5, 139-149.

Emozioei begirada psikologikoa Conejero, S.; Pascual, A. Etxebarria, I., Uztaro 63, 77-89.

Giza irudiaren marrazkia: heldutasun-adierazleen datu normatiboak Euskal Autonomia Erkidegoan Cruz, Soledad; Maganto, Carmen; Pérez, Gorka, Uztaro 42, 103-121.

Froga psikologikoen euskaratzea Elosua, Pauli; López, Alicia, Uztaro 23, 95-106.

Autokontzeptu fisikoa neurtzeko galdesorta berri baten propietate psikometrikoak Esnaola, Igor; Goñi, Alfredo, Uztaro 56, 109-122.

Hizkuntzaren erabilera lankidetza- eta lehiaketa-harremanetan Gil de Montes, L.; Ortiz Anzola, G.; Valencia, J., Uztaro 41, 47-63.

Elebidunen garapen kognitibo eta neuropsikologikoaren inguruko ikerkuntza XX. mendean zehar: berrikuspen teoriko-metodologikoa Gorostiaga, Arantxa; Balluerka, Nekane, Uztaro 35, 89-130.

Familia-harreraren jarraipena Gipuzkoan: gaur egungo egoera eta hobekuntzarako propo-samank ikerkuntzaren eremutik Gorostiaga, Arantxa; Herce, Cristina; Achúcarro, Cristina; Torres, Bárbara; Rivero, Ana, Uztaro 40, 105-116.

Osakidetzako elikadura-jokabidearen nahasteen tratamendurako berariazko programan tratamenduan dauden pazienteen nortasun-ezaugarriak Grijalvo, Jorge; Aparicio, M. Dolores; Iruín, Alvaro; Insúa, Patricia; Marañon, Izaskun, Uztaro 45, 91100.

Haurraren adimenaren eboluzioa Haranburu, Mikel, Uztaro 0, 99-110.

Anorexia Haranburu, Mikel, Uztaro 25, 125-131.

Ikasleen estilo kognitiboen, garapen operatorioaren eta prekontzepzioen arteko harremanak, irakaskuntzari begira Haranburu, Mikel, Uztaro 30, 85-104.

Norberaren egiaztapen- eta goratze-estrategiak Haranburu, Mikel; Guerra, Jesús, Uztaro 41, 27-45.

Enpresaren irudia eta prestakuntza iraunkorra Haranburu, Mikel; Asua, Begoña; Arregi, Paki; Arrieta, Elisabet, Uztaro 46, 81-92.

Istripuak, gaixotasunak eta gertaera negatiboak jasateko joera duten pertsonen eta substantzia adiktiboen kontsumitzaileak diren pertsonen nortasunaren profila Haranburu, Mikel; Gorostiaga, Arantxa; Alonso-Arbiol, Itziar; Balluerka, Nekane, Uztaro 55, 89-104.

Edukiaren eragina arrazonamendu deduktiboan Huizi, Pello; Alzate, Ramón; Balluerka, Nekane, Uztaro 16, 125-143.

Bere begiz ikusi duen lekukoaren oroimena eta ebaluazio-tartearen eragina Ibabe, Izaskun, Uztaro 31, 101-111.

Internet bidezko ebaluazio hezitzailea Ibabe, Izaskun eta Jauregizar, Joana, Uztaro 59, 91-108.

Grafologia Ibarra, Irune, Uztaro 4, 115-126.

Psikografologia Ibarra, Irune, Uztaro 7, 141-153.

Metafora terapeutikoen erabilera Ibarra, Irune, Uztaro 12, 111-120.

Prozesu psikolinguistikoak eta eskizofrenia Insua, P.; Huizi, P.; Grijalvo, J., Uztaro 34, 92-112.

Zaporearekiko abertsioa arratoietan: adiskide pozoituaren efektuan hainbat aldagai kognitibo eta sozialen eragina Iraola, J.A.; Balluerka, N.; Gorostiaga, A., Uztaro 22, 69-80.

Zapore-lehentasuna arratoietan: aldagai kognitibo eta harreman sozialen eragina Iraola, Jose Angel, Uztaro 29, 95-107.

Kreditu europarrerantz hurbiltzeko eredu estatistikoa. Psikologiako ikasketak aztergai Isasi, Xabier; Balluerka, Nekane, Uztaro 52, 77-89.

Erretiratuen soslai berria konstruktu teoriko gisa Lizaso Elgarresta, Izarne; Norbert Sanchez de Miguel, Manuel, Uztaro 60, 89-105.

Haurrei emandako tratu txarren ondorioak eta parekoekiko harremanak Muela, Alexander, Uztaro 60, 107-123.

Genero-identitatea testuinguruan: ikerketa enpirikoa Ortiz, Garbiñe; Valencia, Jose F., Uztaro 28, 99-111.

Hizkuntzaren erabilera genero-estereotipoak iraunarazteko tresna gisa: hizkuntzaren abstrakzioaren ondorioak Ortiz, Garbiñe; Valencia, Jose F. eta Gil de Montes, Lorena, Uztaro 59, 63-88.

Nork bere burua zaintzeko laguntza emanez Murphy, Maripat (Itzul.: Xabier Yurramendi), Uztaro 38, 83-96. Jokin Zaitegi Itzulpen Laburren Sariketa.

Familiako giroaren kalitatea eta haurraren garapen psikologikoa Euskal Autonomia Erkide-goan; azterketa deskriptiboa Olabarrieta, Fernando; Martín, Juan Luis; Arranz, Enrique; Manzano, Ainhoa; Azpiroz, Amaia; Bellido, Arantza; Oliva, Alfredo; Richards, Martin, Uztaro 47, 81-95.

Identitate soziala nabarmentzearen eragina esklusio moralean Reizabal, Luixa; Valencia, Joxe, Uztaro 15, 97-107.

Identitate nazionalaren garapena Euskal Herriko haur eta nerabeengan Reizabal, Luixa; Valencia, Joxe; Jimenez, Maritxu; Barret, Martyn, Uztaro 40, 75-103.

Talde-identifikazioa, barne-taldearekiko faboritismoa eta hautemandako homogeneotasun-maila testuinguru soziopolitiko desberdinetan garatzen ari diren haur eta nerabeengan Reizabal, L.; Valencia, J.; Jimenez, M.; Del Valle, A.; García, A., Uztaro 43, 105-122.

Nortasunari buruzko adjektiboak. “Izanak izena du” Sainz de Murieta, Luis, Uztaro 20, 105-118.

Dismorfofobiaren tratamendu psikologikoa: kasu klinikoa Salaberria, Karmele; Belaunzaran, Jon, Uztaro 47, 67-79.

Lana eta osasun mentala: generoaren ikuspegitik azterturiko etxeko lanan eta langintzaren estresa Sanchez de Miguel, Manuel Norbert, Uztaro 51, 99-108.

Emakumezko autobus-gidariak EAEn Sanchez de Miguel, M. N.; Lizaso, I.; Arrospide, J.J.; Larrañaga, M., Uztaro 64, 99-107.

Adineko emakumeak:zenbait ekarpen lan-mundura sartzearen eta erretiroa hartzearen inguruan Sanchez de Miguel, M. N.; Lizaso, I., Uztaro 66, 75-85.

Elikadurarekiko jarrerak neska nerabeengan Sansinenea, Eneko; Valencia, Jose, Uztaro 26, 47-64.

Hezkuntza Berezian esku hartzeko oinarri psikologikoak Trebol, F.; Astiz, M.; Bildarratz, S.; Etxabarri, J., Olazabal, J., Uztaro 49, 59-86.

Heziketa-praxia, sexu-desberdintasunaren uste-sistemak eta genero-identitatea Valencia, Jose; Gil de Montes, L.; Arruti, Itziar; Carbonell, Arantza, Uztaro 19, 55-64.

Komunikabideak eta taldearteko mintzaira soslaia: Picassoren “Guernica” Bilboko Guggenheim-era ekartzearen inguruko polemika Valencia, J.; Gil de Montes, L.; Sansinenea, E.; Erdozia, B.; Usabiaga, B.; Ripalda, N., Uztaro 24, 89-101.

Ikuspuntu berriak umeen zenbatze-ekintzari buruz: Piaget-engandik harago Villarroel Villamor, J. D. eta Nuño Angós, T., Uztaro 65, 55-71.

Atxikimendua ebaluatzeko tresnak Yárnoz, Sagrario, Uztaro 11, 89-103.

Mary Salter Ainsworth. In memoriam Yárnoz, Sagrario; Sainz de Murieta, Luis; Plazaola, Mikel; Alonso Itzi, Uztaro 31, 113-128.

Autokontzeptu fisikoa: kirol-jarduera eta itxura fisikoaren eragina Zulaika Isasti, Luix M., Uztaro 33, 87-98.