CAPÍTULO I

ÁMBITO DE ESTUDIO

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CAPÍTULO I ÁMBITO DE ESTUDIO

I.1.

El Objeto de Estudio. Su delimitación y situacionalidad

El presente trabajo alude a la configuración de la Formación Docente de los Niveles Básico y Medio desde 1950 a 1995, en una provincia del norte argentino, Salta. Se entiende por “configuración”1 la “disposición de las partes que componen un cuerpo y le dan su peculiar figura” (cf. Diccionario Enciclopédico El Ateneo), por lo que la intención del estudio alude a desarrollar razones y justificaciones que expliciten el particular modo o disposición de los elementos sociales, históricos, políticos y pedagógicos que –en la socio-geografía salteña- han ido dando forma al proceso de la Formación Docente, en el período de tiempo aludido. Se aprovechan las expresiones vertidas por “Entrevistados” en calidad de funcionarios, políticos, conductores de instituciones, docentes –éstos de variadas localidades y regiones de la provincia-, entrevistados en el estudio. Se analizan las políticas educacionales, particularmente las de Formación Docente, asumidas por los tipos de Estado que gobiernan el período ´50- ´95, a partir de los enfoques conceptuales e interpretativos, la recurrencia a fuente documental y las expresiones mismas de los entrevistados. Luego, se busca entramar la relación entre las concepciones sobre la formación docente con los planteamientos referidos al tipo de función o funciones estimadas por el Estado en el período reseñado. Complementariamente, se manejan extrapolaciones o derivaciones interpretativas del estudio del sistema educacional argentino, las que explican el funcionamiento del proceso formativo docente, y su evolución en los últimos cincuenta años. En esa revisión resalta su etapa fundacional y la organización e implementación de programas educativos a través de los cuales los sucesivos gobiernos locales fueron trazando y aplicando políticas educativas para concretar objetivos previamente definidos. El sentido o la significación de tales políticas y objetivos educacionales, derivados hacia el área de la formación docente, son estudiados de modo de comprender razones estratégicas y posicionamiento de clase que se hallan en la base de las decisiones asumidas. 1

(del latín configurare). tr. Dar determinada figura a una cosa

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Se entraman entonces: 

La interpretación de los procesos de formación docente en la provincia de Salta asumidos por las instituciones formadoras -incluyendo el ámbito universitario- en la expresión de Entrevistados



Los intereses del Estado y las clases sociales que sustentan el poder que se ejerce, mediatizados en forma de estrategias de políticas de formación docente



La mediación curricular y las prácticas de conducción, de gestión y de orientación áulica, que los protagonistas de la formación docente encarnan en los variados momentos analizados

De esta combinatoria investigativa se estima elucidar el panorama de los modos estratégicos a través de los cuales el Estado salteño asume

posiciones para regular

propositadamente la formación docente, a lo largo de cincuenta años de estudio. Para ello el estudio analiza la formación docente de los niveles educativos básico y medio 2, en las jurisdicciones provincial y nacional. Se busca comparar o contrastar las políticas educativas en el área pedagógica señalada. Esta opción -que delimita el objeto de estudio a tales niveles y ámbitos educacionalesresponde a la necesidad de cubrir un espectro formativo docente que se condensa alrededor de líneas de acción política. En otras palabras, cincuenta años de estudio de la formación docente en la Provincia procuran demostrar:



prácticas y estrategias de conducción enmarcadas en determinados enfoques políticos que asume el Estado provincial



políticas de formación docente que se definen en relación con las formas de ejercicio de poder



interpretaciones sobre dichas de políticas de formación docente por parte de quienes fueron los protagonistas de aquellos procesos, las cuales pueden reproducir o diferir de aquellos lineamientos y su intencionalidad política

Un estudio de este tipo busca arrojar cláusulas interpretativas sobre la relación ejercicio del poder por el estado y políticas formativo-docentes en Salta, acercando sus conclusiones a

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nivel medio: o nivel Polimodal desde la implementación de la Ley Federal de Educación en 1993

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las áreas de decisión pedagógica, a los mismos docentes y alumnos que estudian los Profesorados. Nos parece que el campo curricular de preparación de los docentes ha comenzado ya a problematizarse acerca de razones de fondo y prácticas de exteriorización

que la

fundamentan (Apple, 1987, Zeichner y Liston, 1987, Carr, 1990, Carr-Kemmis, 1989, Popkewitz, 1994). Jiménez (en Ferreres, V.S. y González, A.P. (en prensa): 352) reseña la obra de autores que estudian “a lo largo de la historia reciente”, “los modelos de profesor que se han ido perfilando y también distintas las formas de formación de los mismos”. Cita autores, “tanto españoles (Esteve, 1987, Benedito et al., 1991, Escudero, 1993; Marcelo, 1994 y 2001; Imbernón 1994; Fernández Cruz, 1995, Montero, 1997, Ferreres y Molina, 1995; Villa, 1996; Ferreres e Imbernón, 1999; Villar, 1996 y 2000, Ferrández y otros 2000, De Vicente, 2002...) como extranjeros (Stenhouse, 1984 y 1987; Huberman 1989; Giroux, 1990; Popkewitz, 1990; Schön, 1992; Carr, 1993, Hargreaves, 1996, Millman y Darlind-Hammond, 1997, Linton y Zeichner, 1997; Fullan y Hargreaves, 1997, Lieberman y Miller, 1999...)” [que] “han analizado esta figura y han realizado interesantes revisiones y aportaciones sobre su formación y desarrollo profesional y, aunque se ha avanzado mucho, todavía quedan muchos interrogantes”. Por todo ello, analizar la configuración del proceso de la formación docente en nuestra provincia pretende contribuir a la sedimentación del discurso en el área.

I.2.

Intereses preferenciales y profesionales por la temática aludida

Desde una mirada profesional, el tema de la Formación Docente atraviesa los intereses pedagógicos implícitos en el quehacer educativo. Aparece en la práctica escolar concreta y diaria, debatiéndose con la problemática de su plausible relación con indicadores de calidad de la enseñanza (Gimeno Sacristán, 1988 en Alliaud y Duschatzky (Comp.), 1992, Angulo Rasco, 1993, Zeichner, 1993), con objetivos profesionistas que plantean el gobierno

educativo y las asociaciones profesionales docentes (Tenti Fanfani, 1995, Birgin, 1999, Mattingly en Popkewitz, 1990: 36), y con intereses comunitarios acerca del nivel de aprendizaje de los escolares (da Silva, 1999: 31-33). Ante la variedad de intereses, nos ha parecido conveniente profundizar el enfoque y relacionar la temática de la Formación Docente con el ejercicio de la función estatal en torno a la delimitación e implementación de estrategias de acción política que la configuran, buscando interpretar la intencionalidad y el fundamento respectivo. 4

Unido a ello, la experiencia de trabajar en la Formación del Profesorado universitario, sustentan el interés por el estudio de los procesos de Formación Docente en el ámbito provincial de Salta, advirtiendo que no se registra aún un trabajo sistemático y analítico sobre el tema. Más aún, se perfila la preparación curricular de los Planes de Formación Docente como una tarea técnica antes que política, e inmediatamente se busca garantizar la consulta a los interesados y experimentados (docentes) con un diagnóstico inicial que centra, fundamentalmente, en el manejo y actualización de los contenidos. En cambio, nos parece que indagar en la categoría maestro o profesor permite o posibilita recuperar el sentido de las prácticas, el valor o carencia de valor que este profesional otorga al proceso formativo, la adecuación o inadecuación del modelo formativo,

la confluencia o disparidad de

intereses entre la intencionalidad del Estado y su realidad genuina. La opinión del gestor o conductor, por su parte, da pie a reconocer el trasfondo de las políticas, sus aciertos e incongruencias, las razones de la reproducción de modelos de ejercicio del poder o la adhesión a medidas innovadoras que llegan desde el orden nacional. Se ha elegido trabajar el período 1950 – 1995 porque involucra una dimensión temporal significativa respecto al quehacer estatal, y por tanto representativa de la constitución de procesos políticos, particularmente del área educacional. En general el país después de finalizada la Segunda Guerra Mundial expresa cambios de procedimientos y modelos de trabajo y producción. Salta, alejada de la Capital Federal desarrolla también su propia dinámica, la que en el presente estudio corresponde reconocer e involucrar -en dicho reconocimiento- los estilos y finalidades de la política educacional elaborados sobre la formación docente Se trata de un estudio interpretativo que insiste en presentar su tema de interés desde la opinión protagónica de los ejecutores del proceso, con la intermediación de la variante bibliográfica al fundamentar el ejercicio de las funciones desde el Estado. Tradicionalmente la provincia de Salta, en el noroeste argentino, comparte la pobreza de la región. Sus diferencias sociales, geográficas, de comunicación dualizan el mapa poblacional de acceso a los bienes económicos, culturales, laborales básicos que permitan concretar los beneficios de la educación, el trabajo, la salud para sus pobladores. La función de gobierno del Estado se cumplimenta en este particular escenario. Entre sus funciones, la expresión y el desarrollo de las políticas de formación docente adquieren 5

importancia al promover o limitar, al expandir o cualificar su difusión, por lo que se define la importancia de estudiar su trazado e implementación.

I.3.

Objetivos de la Investigación

El estudio se propone: a) recopilar el nivel discursivo político-institucional sobre los modelos formativos, admitiendo que –explícita o implícitamente- las distintas gestiones estatales de gobierno reconocen la importancia del desarrollo de la función docente b) fundamentar los cambios epistemológicos que experimentó y experimenta la formación docente en la provincia, conforme se avanza en la organización estructural de un sistema educacional que transforma la enseñanza como representación estática del objeto, a la reflexión auto-conciente de sus condiciones histórico-sociales c) esclarecer el rumbo o sentido de los objetivos formativos que especifica cada etapa de gobierno, en relación con sus propósitos o intereses propios. Creemos que, en términos de Bordieu, cada modelo formativo va conformando un habitus en tanto configura pautas, relaciones, símbolos y afectos que ordenan y organizan la interpretación intelectiva y actitudinal del qué y para qué del ejercicio profesional d) detallar –por tanto- los elementos constitutivos y las respectivas dinámicas que conllevan a la conformación de los sistemas modélicos como construcciones sociales (discurso, percepciones, disposiciones, prácticas, imaginarios) en un período de tiempo significativo por la potencialidad y vigencia histórico-política que representa (segunda mitad del S XX) e) analizar la relación entre los propósitos formativos de la política educacional y las estructuras de conocimiento y práctica con que los modelos pretenden capacitar a los docentes, interactuando en los distintos tiempos históricos. “Estas mentalidades no se mantienen en forma aislada; el pensamiento y la razón del momento se sitúan en una relación compleja con las instituciones, los intereses sociales y el poder” (Maravall, 1986 en Popkewitz, 1997: 41). El mismo Popkewitz dice “el poder es productor de la identidad social” (Ibid.: 43), con lo que es totalmente plausible pensar que la persistencia de los modelos formativos van preservando la identidad social que mejor conviene al gobierno f) comparar y contrastar los modelos imperantes en la formación docente de los niveles primario y medio así como de las jurisdicciones provincial y nacional públicas,

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resaltando la epistemología explicativa de las semejanzas y diferencias que se obtuvieren g) relacionar, ordenar y sistematizar los datos emergentes, que hacen al tema de la investigación

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