Story Transcript
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Trabajo de grado para la obtención del título en Magíster en Educación y Desarrollo Social.
“INCIDENCIA DE LA LECTURA Y EL HÁBITO LECTOR EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES EN LOS NIÑOS DE QUINTO A SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN DE BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL QUITUMBE” , “UNIDAD EDUCATIVA EXPERIMENTAL SUCRE” Y LA “UNIDAD EDUCATIVA MUNICIPAL SAN FRANCISCO DE QUITO”, PERÍODO 2008-2009”.
Autora: Dra. Isabel de los Ángeles Tufiño Valverde
Directora: Dra. Lucía Torres
Quito-Ecuador Agosto, 2010
CERTIFICACIÓN DE AUTORÍA
“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor”
Autora
Isabel de los Ángeles Tufiño Valverde C.I. 171123511-7
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INFORME DE LA DIRECTORA DE TESIS
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AGRADECIMIENTO
En el desarrollo de la tesis agradezco en primer lugar a Dios por darme la oportunidad de vivir, para tratar cada día de ser mejor persona y mejor profesional, a la Universidad Tecnológica Equinoccial por brindarme a través de todos sus maestros los conocimientos necesarios para alcanzar esta maestría y a mi Tutora de Tesis, doctora Lucia Torres por todo el apoyo brindado en el desarrollo y culminación de la tesis.
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DEDICATORIA
A mi esposo Patricio y a mis hijas Carla y Sol por ser parte de mi vida y el motor de mi existencia, por estar a mi lado motivándome todo el tiempo y por permitirme utilizar parte de su tiempo, en mi preparación profesional.
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RESUMEN Tradicionalmente en nuestro país la lectura ha sido concebida como una mera repetición y decodificación de signos y símbolos gráficos, sin que se desarrolle ningún significado ni motivación en los estudiantes. Se ha pensado que únicamente el desarrollo de una buena fluidez lectora, es sinónimo de leer bien. En muchas ocasiones nos hemos encontrado con situaciones en las que han existido personas que utilizan la lectura como un medio para que los estudiantes únicamente estén ocupados y no interfieran alguna actividad. Por esta razón el propósito de esta tesis de grado es dar motivar a que las instituciones educativas formulen verdaderos proyectos, encaminados a lograr que sus estudiantes desarrollen su pensamiento a través del hábito lector y por consiguiente se constituyan en verdaderos lectores. La metodología que se ha utilizado fue la aplicación de encuestas y entrevistas a especialistas, autoridades, maestros, padres de familia y observaciones de clase respecto al tema de la lectura. Luego de la aplicación de estos instrumentos los principales resultados que se obtuvieron fueron: los estudiantes no están totalmente motivados hacia la lectura, ni han desarrollado un hábito lector; maestros que no trabajan la lectura mediante verdaderos procesos que desarrollen el pensamiento de sus estudiantes; autoridades que no han diseñado con su personal planes para mejorar el proceso lector y padres de familia que no han concientizado de la importancia que tiene su lectura como ejemplo lector ante sus hijos. Pues un verdadero lector es aquel que interactúa con el texto, es capaz de realizar análisis, descripciones, comparaciones, interpretaciones, inferencias, generalizaciones, argumentaciones y manifiesta su juicio crítico a partir del contenido de una lectura. Lograr que los estudiantes desarrollen habilidades de este tipo, requiere de un contexto familiar y escolar preparado para enfrentar el reto de formar verdaderos lectores. Como principales conclusiones tenemos que las instituciones educativas deben incursionar en verdaderos proyectos integradores que conlleven a que sus maestros sean lectores, que conciban a la lectura como un eje transversal y que manejen conocimientos que les permita utilizar estrategias metodológicas encaminadas a desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes a través de la lectura. Hace falta unificar criterios y estrategias metodológicas que permitan a los maestros trabajar la lectura en todos sus niveles de comprensión. Por tal motivo en el presente trabajo se formula una propuesta para trabajar la lectura y el hábito lector en los estudiantes de quinto, sexto y séptimo año de educación básica. Palabras clave: lectura, comprensión lectora, niveles de comprensión, destrezas intelectuales, hábito lector. v
ABSTRACT Traditionally in our country the reading has been conceived as a mere repetition and decoding of graphics, symbols and signs without the development of any meaning or motivation among students. It thought that only good reading fluency, development is synonymous with good reading. Many times we found situations in which there were people who use the reading as a means that students are only occupied and do not interfere with activity. For this reason the purpose of this thesis is to motivate educational institutions develop actual projects, aimed at bringing their students to develop their thoughts on the reading habit and therefore constitute true readers. The methodology that was used was the implementation of surveys and interviews with specialists, authorities, teachers, parents and observations on the subject reading class. After the implementation of these instruments the main results obtained were: students are not fully motivated toward reading, or have developed a habit reader; teachers who do not work the reading through real processes to develop thinking in their students; authorities that not designed with your staff plans to improve the process reader and parents who have not raised the importance of reading reader example to their children. A true reader is one that interacts with the text, is able to perform analysis, descriptions, comparisons, interpretations, inferences, generalizations, arguments, and expresses his critical view of the content of a reading. Achieving students to develop skills of this type requires a context familiar and school prepared to face the challenge of forming real readers. Main conclusions we have that educational institutions must enter real projects involving integrators to their teachers are readers, devise reading as a transversal axis and manage knowledge enabling them to use methodological strategies to develop critical thinking in their students through reading. Necessary to unify criteria and methodological strategies that enable teachers to work reading at all levels of understanding. For this reason in this paper a proposal for working with reading and reading habit in fifth, sixth and seventh year of basic education students. Key words: reading, reading comprehension, levels of understanding, intellectual skills, reading habit.
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TABLA DE CONTENIDO CAPÍTULO I I.
Pág.
INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema
1
1.2 Sistematización del problema
2
1.3 Formulación del problema
3
1.4 Preguntas de la investigación
3
1.5 Justificación del tema
3
1.6 Objetivos
7
1.6.1 Objetivo General 1.6.2 Objetivo Específicos 1.7 Alcance de la investigación
8
CAPITULO II 2. MARCO DE REFERENCIA 2.1 Marco teórico 2.1.1 Lectura
9
2.1.1.1 Factores internos relacionados con la lectura
10
2.1.1.2 El pensamiento
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2.1.1.2.1 Procesos y habilidades intelectuales
13
2.1.1.2.2. Mentefactos conceptuales
21
2.1.1.3 La lectura como actividad intelectual
22
2.1.1.4 ¿Qué significa leer
23
2.1.1.4..1 Leer para aprender desde una explicación constructivista
24
2.1.2 Comprensión lectora
25
2.1.2.1 Conceptualización
25
2.1.2.2 Niveles de comprensión
26
2.1.2.2.1 Comprensión textual o literal
27
2.1.2.2.2 Comprensión inferencial
30
2.1.2.2.3 Nivel criterial
34
2.1.2.2.4Nivel creador
36
2.1.2.3 Privilegiar la comprensión sobre la mecanización
37
2.1.2.4 Requisitos para la comprensión
38
2.1.2.5 La comprensión y las habilidades
40
2.1.3 Pensamiento crítico
41
2.1.4 Importancia de la lectura y escritura
45
2.1.5 Principios para la lectura y la escritura
49
2.1.5.1 Sobre la enseñanza
51
2.1.5.2 Aprender a leer o ser un excelente lector
55
2.1.5.3 El lenguaje en el currículo
58
2.1.5.3.1 Factores a considerar en la construcción de una didáctica de la
lectura y la escritura en la infancia
59
2.1.6 La lectura placentera y el hábito lector
60
2.1.7 La biblioteca, eje del centro educativo
65
2.1.7.1 Beneficios de la biblioteca escolar
65
2.1.7.2 El rincón de lectura
67
2.1.8 La tecnología y la lectura
67
2.1.9 El proyecto de lectura
70
2.1.10 Clasificación de la lectura
71
2.2 Marco conceptual
73
2.3 Marco temporo / espacial
75
2.4 Marco institucional
75
2.5 Hipótesis
77
2.5.1 Hipótesis general
77
2.6 Variables e indicadores
77
CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA 3.1 Unidad de Análisis
82
3.2 Población
83
3.3 Muestra: tipo y cálculo
83
3.4 Tipos de investigación
85
3.5 Prueba de la hipótesis
89
3.6 Métodos de investigación
91
3.7 Diseño de instrumentos y técnicas de recolección de datos
92
3.8 Fuentes de información
94
CAPÍTULO IV 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
96
Tabulaciones
97
Análisis de observación de clases
119
Propuesta para trabajar el proceso lector y el desarrollo de
131
habilidades intelectuales
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones
173
5.2 Recomendaciones
175
Bibliografía Anexos
1
CAPITULO I
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema La lectura es tan antigua como el ser humano y ha estado presente a lo largo de toda su vida hasta la actualidad y continuará siendo un instrumento que le permita enfrentarse a los cambios venideros de la ciencia, así la lectura se ha constituido en un proceso vivencial que se inició en la época de las cavernas cuando el ser humano pintaba bisontes y acontecimientos cercanos a él, la creación de sonidos que luego tendrían su significado con un código alfabético, los mismos que se representarían en piedras, tablillas, papiro hasta el descubrimiento del papel en China, la edad media caracterizada por la presencia de libros escritos a mano hasta el aparecimiento de la imprenta, en la actualidad la tecnología y toda clase de mensajes se interpretan a través de la lectura, de tal modo que la lectura está presente y es un proceso inherente a la vida del ser humano . Mediante la lectura el ser humano es capaz de comunicarse, interpretar significados, dar a conocer sus planes, proyectos comprender el mundo que le rodea, la lectura está presente en todos los ámbitos de su vida desde las experiencias informales de su entorno hasta las situaciones cognitivas de su vida estudiantil o profesional. En nuestro país el tema de la lectura ha sido motivo de mucha polémica ya que los resultados de las evaluaciones nacionales han sido muy bajos, lo cual demuestra
2
que a nivel de país, no existe una política para desarrollar verdaderas destrezas que permitan que los estudiantes miren a la lectura como un instrumento de comunicación, recreación, información, etc. De igual manera a nivel de ciudad,
dentro de escuelas fiscales, particulares,
fiscomicionales o municipales no existe políticas educativas que promuevan el desarrollo
de
la
lectura
y
las
operaciones
intelectuales
por
niveles
sistematizadamente.
1.2 Sistematización del problema “La lectura y el hábito lector incide en el desarrollo de operaciones intelectuales en los niños de Quinto a Séptimo Año de Educación de Básica
de la Unidad
Educativa Municipal Quitumbe” , “Unidad Educativa Experimental Sucre” y la “Unidad Educativa San Francisco de Quito”, período 2008-2009. Las instituciones educativas en las que voy a desarrollar la tesis constituyen muestras de lo que sucede a nivel urbano, suburbano sobre la enseñanza de la lectura, en el Área de Lenguaje. El tema de la lectura en general en las instituciones educativas, no es tratada en base a procesos, se supone que como los niños y niñas ya saben leer , ellos podrán hacerlo solos en la lectura de cualquier tipo de texto, en este case se trata de analizar las estrategias metodológicas utilizadas, los recursos, los parámetros de evaluación etc., para de este modo poder formular sugerencias y recomendaciones sobre la forma de conducir la lectura al desarrollo de operaciones intelectuales, en
3
la Unidad Educativa Municipal Quitumbe” , “Unidad Educativa Experimental Sucre” y la “Unidad Educativa San Francisco de Quito .
1.3 Formulación del problema
En esta investigación realizada en las diferentes instituciones municipales antes mencionadas, se trata de resolver algunas incógnitas sobre todo aquella que se refiere con investigar ¿Cuál es la incidencia de la lectura y el hábito lector en el desarrollo de habilidades intelectuales en los niños de quinto a séptimo Año de Educación Básica?
1.4 Preguntas de investigación
¿De qué manera se puede establecer el hábito lector en los estudiantes de quinto, sexto y séptimo año de educación básica? ¿De qué manera se puede analizar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los estudiantes? ¿Cómo podemos determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura? ¿De qué manera se puede concienciar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales? ¿De qué manera se puede facilitar una estrategia metodológica que permita desarrollar habilidades intelectuales a través de la lectura?
4
1.5 Justificación del tema La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI nos habla sobre cuatro principios básicos que se deben construir con el aprendizaje de los estudiantes, estos son: aprender a ser, aprender a vivir, aprender a actuar y aprender a conocer. Principios que están relacionados con la implementación de una educación de calidad. En el sistema educativo de nuestro país se han realizado un sinnúmero de reformas y es en noviembre del 2006 donde aprobamos en la consulta popular el desarrollo del Plan Decenal que contiene políticas encaminadas a brindar una educación de calidad para nuestro país. Para poder cumplir con las políticas de este Plan es necesario contar con un diagnóstico y las pruebas aprendo aplicadas a nivel nacional se constituyen en un insumo para el cumplimiento de dicho plan, así
los resultados del Área de
Lenguaje en séptimo año de educación básica se puede observar cierto progreso, en 1996 el resultado fue de 11.2; 1997 9,3; 2000 9,8; 2007 12 puntos sobre 20 a nivel nacional. Con estos resultados podemos darnos cuenta de que el Lenguaje no es una asignatura que se ha desarrollado con calidad y para la vida de los estudiantes, dentro de esta área la lectura
y la comprensión son de vital
importancia y constituye la base de todas las asignaturas, pues la lectura es un instrumento presente en todos los ámbitos y si no se la desarrolla adecuadamente puede conllevar al fracaso escolar. Una de las razones que me ha conducido a investigar el tema de la lectura se debe a que en muchas instituciones educativas algunos maestros han usado la lectura
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como: medio de represión o castigo, como una herramienta que se la utiliza en momentos que los estudiantes no tienen nada que hacer, como ayuda para mejorar la letra mediante la copia y otras formas que de ninguna manera han sido motivantes para los estudiantes, constituyéndose el acto de leer en un acto de aburrimiento sin significado. Podemos darnos cuenta que en la actualidad la mayoría de personas no leen, fenómeno que responde a la situación socioeconómica , cultural y educativa, se puede observar gran presencia de analfabetos funcionales aquellos individuos que no poseen la capacidad de interpretar un texto , comprender su significado. En las aulas escolares no es común en la generalidad observar la presencia de estudiantes lectores que no solo sean lectores de textos sino también reproductores de sus propios textos. La lectura, en la vida de los estudiantes no solo permite la adquisición de informaciones teóricas, sino que también es un medio que fortalece los valores y crea hábitos de reflexión, análisis, responsabilidad, atención, además de que recrea y permite que los estudiantes se distraigan entretengan. Cuando en un persona se ha desarrollado un hábito de lectura se le está facilitando cierta autonomía en cuanto a su ritmo de aprendizaje, es decir que está preparado o preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida. En un mundo globalizado como el que vivimos actualmente, los cambios se producen de forma vertiginosa, los conocimientos se desactualizan y pierden validez con rapidez, es fundamental proporcionar a los y las estudiantes un hábito lector que garantice actualizarse permanentemente, de tal modo que los y las
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estudiantes sean mucho más eficientes y competentes en el campo laboral o académico. Tener una fluida comprensión lectora, poseer hábito lector, hoy en día, es algo más que tener un pasatiempo digno de elogio es garantizar el futuro de las generaciones que en este momento están formándose en las aulas. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cultura. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc. La lectura aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona información, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura amplía los horizontes de las personas permitiendo contactarse con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a nuestro tiempo y espacio. La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica. Desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte léxico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad.
La lectura nos
vuelve más tolerantes, menos prejuiciosos, más libres, más resistentes al cambio, más universales. Cuando el o la maestra han logrado desarrollar una afición por la lectura, este hábito dura toda la vida y puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia, en un mundo tan materializado en el que vivimos, la lectura además puede combatir la soledad, la depresión y el consumismo compulsivo, de la sociedad actual.
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Por éstas razones he planteado el desarrollo de la tesis con el tema de la lectura y las habilidades intelectuales, pues estoy convencida de que la lectura es una herramienta eficaz que permitirá lograr que los estudiantes comprendan su medio inmediato, para esto pienso que es la escuela la base primaria donde se debe desarrollar el gusto por la lectura, es el escenario para comprender que la lectura, es un instrumento para enfrentarse al entorno con éxito, para esto el maestro es el puntal clave que determinará que los estudiantes sean o no buenos lectores.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Determinar si la utilización de la lectura, promueve el hábito lector e incide en el desarrollo de habilidades intelectuales
1.6.2 Objetivos específicos
Identificar la actitud de los estudiantes de quinto, sexto y séptimo Año de Educación Básica. , respecto a la lectura
Analizar la importancia de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los estudiantes.
Determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura.
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Concienciar en los maestros la importancia de la lectura en la formación de los niños y niñas.
Diseñar estrategias metodológica s que permitan desarrollar habilidades intelectuales a través de la lectura.
1.7 Alcances de la investigación Con el desarrollo de esta tesis respecto a la lectura y el desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, estoy segura será un gran aporte para:
Las instituciones educativas en las que desarrollaré mi tesis podrán contar con una investigación que les permita realizar comparaciones con los procesos que cotidianamente utilizan los maestros en las aulas, al trabajar con la lectura.
Maestros, quienes podrán darse cuenta que la utilización de la lectura responde a un proceso sistemático, que es una herramienta que permite lograr el razonamiento en sus estudiantes.
Estudiantes, quienes desarrollarán su inteligencia, razonamiento y juicio crítico, constituyéndose en excelente lectores.
Padres de Familia, quienes se verán motivados a implementar en sus hogares una biblioteca o rincón de la lectura, utilizarán la lectura como medio de comunicación con sus hijos e hijas, a la vez que reforzarán el trabajo realizado en la escuela respecto a la lectura.
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CAPÍTULO II 2. MARCO DE REFERENCIA
2.1Marco teórico
2.1.1 Lectura
La lectura es considera como un forma de aproximase al mundo, una forma de abstracción de la realidad a través del lenguaje; una forma de dar sentido al mundo natural, social y cultural en sentido; una forma de trasladar dicha realidad a nuestra mente; una forma de evolucionar cualitativamente el pensamiento humano. Es a través del lenguaje y de la lectura como aprehendemos el mundo, como nos aproximamos a una comprensión de los fenómenos, de los eventos y de los procesos que en él ocurren, y es comprendiendo el mundo, significándolo, como lo ponemos a nuestro servicio, característica que nos diferencia de los animales, los cuales sólo se adaptan al mundo, o lo transforman accidentalmente.
El entorno del ser humano es considerado como el contexto en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente, por lo cual es necesario establecer la relación entre lo que se aprende fuera, dentro de la escuela y en la familia.
Dentro de la escuela para que un estudiante encuentre un sentido a lo escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de sus intereses sociales de los mismos y del entorno. Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinámico, en interacción con la realidad social y a ésta como un conjunto de personas, grupos y asociaciones, que son agentes activos.
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En este aspecto podemos hablar de los factores externos del aprendizaje.(1)
El entorno físico está determinado por escuela, barrio, comunidad, país, mientras que el entorno sociocultural tiene que ver con los conflictos, vivencias, costumbres, moda música, medios de comunicación y todo lo relacionado con el convivir diario.
Del mismo modo que existen factores externos, también en el aprendizaje es necesario tomar en cuenta los factores internos, relacionados con:
1. Orgánico.- Se refiere a la capacidad de aprender que posee cada estudiante. 2. Mental.- está relacionado con procesos mentales, la inteligencia, canales de aprendizaje, tipos de aprendizaje, desarrollo del pensamiento, operaciones intelectuales y otros.
2.1.1.1Factores internos relacionados con la lectura
No podemos seguir pensando la lectura como una simple técnica de “decodificación” de significados verbales, tampoco puede pensarse la lectura como la actividad de verbalización o sonorización fluida de los grafemas impresos en un papel. .
“El texto es un artificio sintáctico - semántico - pragmático cuya interpretación está prevista en su propio proyecto generativo”; también lo define como “una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar, pues el texto siempre está incompleto, está
1 CECM Centro de Excelencia para la capacitación de maestros. Universidad Andina Simón Bolívar. 2005
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plagado de elementos no dichos”. ( 2 )
Con lo cual se entiende que en la lectura encontramos
el mundo, la cotidianidad, el audiovisual, el texto gestual del mimo, la señalética, lo expresivo, etc. Entonces el concepto de decodificación queda demasiado corto en el desarrollo de una lectura.
Por esta razón es que al momento de leer se está desarrollando el pensamiento, intervienen factores internos y se producen a través de procesos, innumerables operaciones intelectuales como: la observación, deducción, comparación, relación, análisis, síntesis, asociación, clasificación, interpretación, inferencias etc. Todo lo cual ocurren en el cerebro del estudiante.
Es importante rescatar el aspecto cognitivo de la lectura, en el sentido psicológico, en el procesamiento de la información, “los aspectos psicológicos desempeñan un papel importante en la comprensión de los textos, cuya información se almacena en la memoria y puede ser evocada en otras tareas cognitivas”. (3) En este sentido, la comprensión y producción de un texto no es una actividad mecánica, sino, por el contrario, una compleja actividad dinámica que se lleva a cabo a través de procesos cognitivos de alto nivel.
La memoria constituye uno de los componentes más importantes en un modelo de elaboración cognitiva de la lengua en cuanto tiene que ver con el almacenamiento de la información que ha de utilizarse en la interpretación. En general, se distinguen dos tipos de memoria: una a corto plazo, de carácter fono-morfo-sintáctico, es decir, a nivel de la estructura superficial, y otra a 2 Eco, Umberto. (1979). El Lector Modelo. La Cooperación Interpretativa en el Texto Narrativo. Barcelona: Lumen. 3 Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Editorial Paidós,
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largo plazo, que viene a ser la memoria semántica o conceptual, más relacionada con la estructura profunda. Con las funciones y tipos de memoria surgen dos operaciones mentales emparentadas, aunque muy distintas entre sí, a saber: el reconocer (con base en un modelo previo) y el recordar (traer directamente de la memoria).
2.1.1.2 El pensamiento
Pensamiento es el proceso mental que consiste en procesar la información (imágenes, conceptos, palabras, reglas o símbolos), consiste en modificar y reorganizar la información guardada en la memoria a fin de generar una nueva información.
Para poder pensar por fuera del propio pensamiento y
lograrlo debemos reconocer la
existencia de ocho estructuras básicas según Richard Paúl en todo proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propósito dentro de un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teorías para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.
Fuente: Lectura crítica Richard Paúl.
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El pensar: • Tiene un propósito; • Cuestiona; • Utiliza información; • Usa conceptos; • Realiza inferencias; • Se basa en suposiciones; • Genera implicaciones; • Involucra un punto de vista.(4)
2.1.1.2.1 Procesos y habilidades intelectuales
Lo cognitivo hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognición, está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores.
Con una lectura comprensiva se pretende desarrollar una serie de habilidades mentales, cognitivas, encaminadas a construir un proceso que implica pensar, entre estas habilidades tenemos: Resumir.- Consiste en reducir la información en forma breve, precisa, obtener lo esencial del un asunto. 4 Paúl Richard, Elder Linda Lectura Crítica. Fundación para el desarrollo del pensamiento.
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Observar.- Proceso que consiste en fijarse en un punto principal, excluyendo todo lo demás. Imaginar.- Formarse una idea de algo, percibir mentalmente lo experimentado. Clasificar.- Es una operación intelectual que permite identificar, denominar y agrupar organismos conforme a ciertos principios. Interpretar.- Formarse un concepto o visión personal de cualquier tipo de idea u objeto, es el primer paso que conduce al pensamiento crítico. Analizar.- Separar las partes de un todo, profundizar, comprender los elementos que se relacionan entre sí para formar un todo. Sintetizar.- Integrar las partes de un todo , según sus características propiedades y relaciones. Formulación de hipótesis.- Enunciados que se proponen para buscar soluciones a un problema, aseveraciones donde s expresa su punto de vista y se lo defiende. Toma de decisiones.- Proceso intelectual de selección de alternativas, conjunto de de acciones que se realizan para alcanzar un objetivo o resolver un problema. Comparaciones: Se deriva de la percepción y recepción de estímulos de un proceso previo llamado observación, permite establecer semejanzas y diferencias. Descripción: Es la explicación, de forma detallada y ordenada, de lo que se ha observado, los lugares o los objetos. La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen.
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Relación: Es el acto de corresponder o conectar una cosa con otra mediante la ayuda de la comparación. Ordenamiento: Es colocar categóricamente los conocimientos observados y descriptos a través del uso de relaciones según la intensidad de la experiencia vivida. Analogías El uso de comparaciones tales como analogías, metáforas, símiles o ejemplos constituye una actividad espontánea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido.
Las analogías también las utilizan los maestros como recurso didáctico en sus clases, y los autores y editores de libros de texto, ya que constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de razonamiento científico, para la asimilación de conceptos teóricos abstractos, e incluso para la comprensión de la naturaleza de la Ciencia (5).
Las analogías relacionan los contenidos abstractos con la realidad concreta
Las
analogías permiten construir el nuevo conocimiento y promover, por tanto, el aprendizaje significativo (6).
Sin embargo actualmente no existe unanimidad entre los investigadores a la hora de definir y concebir la analogía. Así algunas concepciones consideran a la analogía como: 5 Aragón, M., Bonat, M., Cervera, J., Mateos, J., Oliva, J. (1997). Las analogías como estrategia didáctica en la enseñanza de la Física y de la Química. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, V Congreso. 6 Fernández J.; González, B.M.; Moreno, T. (2005). Hacia una evolución de la concepción de analogía. Enseñanza de las Ciencias. 23(1), 33-46.
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La analogía fundamenta la comprensión y la comparación de dos situaciones: familiar y situación nueva. La finalidad de dicha comparación es la comprensión de la situación nueva. La analogía se puede considerar como
la comparación entre dos ideas se
entiende que se refieren a dos situaciones- que normalmente no son parecidos. Aunque esta definición no es muy precisa, introduce una nueva relación entre el análogo , es decir lo familiar y el tópico lo desconocido “Analogía: relación de semejanza entre cosas distintas” (7 ).
Además dentro de la pedagogía conceptual, en el pensamiento se trabaja operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento, las mismas que se van desarrollando según la edad de los niños y niñas.
Las operaciones intelectuales son habilidades cognitivas que operan sobre los instrumentos del conocimiento. Demandan mucha ejercitación. Favorecen a la adquisición consolidación, afianzamiento y transferencias de nociones. Son específicas para cada nivel, así:
7 Piñar, I. (1998). Física y Química 3º Secundaria. Vizcaya: Oxford University Press España, S.A.
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Cuadro No.1.
Operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento
Edad
Instrumento de
Operaciones intelectuales
conocimiento Nacimiento a 18
Inteligencia sensorio motriz
meses 11 meses a 2-3
Pre-proposiciones
años
Tipo 0
18 meses – 5 años Nociones
Nocionales: Proyectar Relaciona una imagen con su objeto. Introyectar Transforma la realidad en prototipos mentales. Comprender Nominar. Asocia la imagen mental con una palabra o con un lenguaje
6 – 9 años
Proposiciones
Proposicionales: Proposicionalizar Transforma los hechos en Proposiciones Ejemplificar Relaciona las ideas con observaciones Codificar Convierte la idea mental en texto. Decodificar.
10 – 11 años
Conceptos
Conceptuales: Supraordinar:
consiste
en
identificar la clase superior más próxima en la
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cual se puede incluir el concepto. Infraordinar: ejemplificar conceptos,
sus de
consiste
subclases acuerdo
o
con
en
tipos un
del
criterio
especifico, con sus respectivas isoordinadas. Isoordinar: consiste en indicar las características
esenciales
de
los
otros
conceptos de los otros conceptos presente en el mentefacto conceptual Excluir. consiste en encontrar los hermanos del concepto con sus respectivas características.
Son
exclusiones
porque
pertenecen a la misma clase superior próxima supra ordinada. 12 – 15 años
Formales: Deducir,inducir.
16 – 18 años
Precategoriales: Argumentar, derivar, definir
Fuente: de Miguel de Zubirìa, Pedagogía conceptual.
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En la presente tesis, todos los estudios e investigaciones se han realizado en grupos de niños y niñas entre 10 y 12 años, los mismos que se según la pedagogía conceptual estarían en la edad de desarrollar operaciones intelectuales de tipo conceptual, estas operaciones intelectuales son: supraordinación, infraordinación, isoordinación, exclusión.(8)
Cuadro No. 2 Operaciones intelectuales Operación Proyectar
Referencia
Explicación
Ejemplo
Imagen —-x
Con la imagen activa en Me traes el saco azul
Objeto
el cerebro, buscamos objetos que le convengan.
Introyectar
Objeto —-x
Identificar a qué imagen ¿A qué se parece esta
Imagen
corresponde o conviene fotografía? cada distinto objeto existente en su mundo.
Comprehender
Frase —-x
Extraer los
¿Quieres un helado de
Imagen(es)
pensamientos
durazno o de manzana?
contenidos en las frases que escucha. Nominar
Imagen(es) —-x
Encontrar la palabra
¿Cómo se llamaba la
Frase
adecuada para una
cosa redonda que
imagen mental y decirla contiene música? Proposicionalizar
Hechos —-x
Generalizar y cuantificar Ver un pájaro
Proposición
hechos singulares. A
8 ZUBIRÍA, Miguel Pedagogía Conceptual
alimentando a su cría y
20
partir de hechos reales
decir: [Los pájaros
formar proposiciones.
también alimentan a sus hijos]
Ejemplificar
Proposición —-x Ilustrar con ejemplos Hechos
particulares,
Saber que las mujeres pueden ser madres y por
proposiciones generales. lo tanto decir: [Mi Ir del pensamiento a la hermana puede llegar a realidad.
Codificar
Proposición —-x Comunicar Oración (textos)
ser madre]
Escribir un párrafo sobre
organizadamente ideas algo. propias a otros.
Decodificar
Oración (Textos) Extraer pensamientos
Sacar las ideas
—-x Proposición. contenidos en textos
principales.
(libros, conversaciones, clases) Supraordinar
Incluir una clase menor La silla pertenece a la en una mayor
Excluir
Negar un nexo entre dos Una silla no es un clases adyacentes
Isoordinar
clase muebles.
escritorio.
Establecer relaciones o La silla sirve para nexos entre dos clases
sentarse.
adyacentes. Infraordinar
Cuando una clase
Hay sillas de mesa y
contiene varias
sillas de escritorio, etc.
subclases. Fuente: Aspectos básicos de la pedagogía conceptual. Http: cuartonivel.wordpress.com
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2.1.1.2.2 Mentefactos conceptuales
Un mentefacto es un diagrama jerárquico cognitivo que organiza el conocimiento, en él se destacan las ideas fundamentales o principales discriminándolas de las ideas secundarias. Los mentefactos conceptuales realizan dos funciones: organizan las proposiciones y preservan los conceptos así almacenados, mediante un diagrama simple jerárquico. Antes de construir un mentefacto conceptual se deben construir las proposiciones. Para estructurarlas y organizarlas en supraordinadas, exclusiones, isoordinadas e infraordinadas.
El mentefacto conceptual se constituye en herramienta más avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qué concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinación), qué características le son propias al concepto (isoordinación), qué conceptos de la misma clase se diferencian (exclusión) y cómo podría dividirse el concepto (infraordinación). De tal manera que la investigación lo llevará a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cómo se divide el concepto en cuestión. Supraordinadas
Isoordinados
Concepto
Exclusión
Infraordinados
Con el desarrollo de operaciones intelectuales, los y las estudiantes de igual manera se encuentran desarrollando destrezas intelectuales en su pensamiento.
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Habilidades cognitivas que los niños desarrollan en su vida estudiantil
Percibir conocimientos básicos.
Reorganizar información.
Describir información adquirida.
Crear nuevas ideas.
Organizar, comparar, ordenar conocimientos.
Analizar y sintetizar información.
Analizar e interpretar nueva información.
Concluir y generalizar
2.1.1.3 La lectura como actividad intelectual
Leer es un proceso mental, que permite indagar, cuestionar y criticar el contenido del texto. La lectura es una forma de trabajo intelectual, una buena lectura exige del lector compresión, interpretación e inferencia; esto significa que en la actividad lectora intervendrá un proceso cognitivo, que en algunas ocasiones no es usado por los maestros en el aula y menos a través de la lectura. Por ejemplo, el desafío de armar un carro mecánico de juguete, el mayor reto es saber cómo llevar a cabo lo que se necesita hacer; cómo empotrar las piezas, qué herramientas usar para desarmar y armar y cómo efectuar las pruebas respectivas. Aclarar lo anterior requiere aprender cómo funciona el carro mecánico y el tipo de sistema que utiliza.
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Por ejemplo nadie esperaría saber cómo armar un carro mecánico sin tener una lectura de un manual, tanto teórica como práctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es fundamentalmente una actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecería que para estos su teoría sobre la lectura fuera algo así como leer mecánicamente con sus ojos y estar con su pensamiento en otra parte, fuera de las estructuras de las líneas del contenido de la lectura.
Por esta razón es importante para el maestro saber que la lectura es una herramienta vital a la hora de desarrollar el pensamiento y las operaciones intelectuales. . El problema de la lectura en los estudiantes consiste en que en la mayoría de ocasiones utilizamos la lectura únicamente para decodificar signos o para obtener información general del texto. El reto es enfrentar el texto y comprender, poder expresar lo que hemos entendido, captado los mensajes que el escrito quiere comunicarnos. En este momento se pone en juego el desarrollo de operaciones intelectuales, las cuales incluyen una serie de habilidades intelectuales que le permiten a niños y niñas desarrollar el pensamiento y utilizar la lectura para el logro de este propósito. 2.1.1.4 ¿Qué significa leer?
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, (9) leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Algunos autores han sintetizado que leer significa tener la capacidad de entender un texto escrito. 9 Solé Isabel (1998) Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona
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Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
2.1.1.4.1 Leer para aprender desde una explicación constructivista.
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, es un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones, siendo este el verdadero objetivo fundamental de la enseñanza.
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2.1.2 Comprensión lectora Las nuevas tendencias pedagógicas, respecto a la lectura manifiestan que esta tiene que ver con comprensión, desarrollar comprensión lectora luego de leer un texto debe ser la meta de todo maestro, el momento que se enfrenta a un texto. Para esto es importante en primer lugar analizar la conceptualización de comprensión lectora, para poder contrastar con las prácticas actuales de los docentes y segundo manejar estrategias que permitan con la comprensión lectora desarrollar operaciones intelectuales.
2.1.2.1 Conceptualización Comprensión lectora es el proceso de construcción de significados, no solo constituye el desciframiento de los signos alfabético sino que también la interiorización de la esencia del texto, es decir que el estudiante esté en la capacidad de entender lo explícito e implícito del texto, realizar inferencias, sacar conclusiones y metacogniciones de lo leído. La comprensión lectora permite percibir el significado de palabras y oraciones presentadas en forma escrita y establecer relaciones entre oraciones y párrafos de un texto de forma comprensible y crítica. La comprensión de un texto es un alto proceso cognitivo, donde se ponen de manifiesto una serie de destrezas mentales como: percibir, establecer relaciones, analizar, comparar, inferir, destrezas que por ningún motivo se desarrollan solas, requieren de un trabajo sistemático e intencionado por parte del maestro o maestra. .
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2.1.2.2 Niveles de comprensión
En el proceso de comprensión se trabajan cuatro niveles de comprensión que el maestro tiene que explotar a la vez que va promoviendo el desarrollo de operaciones intelectuales en sus estudiantes, estos niveles de comprensión son:
Cuadro No. 3 Niveles de comprensión. Tipos de lectura
Niveles de comprensión
Estrategias Se maneja el código alfabético.
Fonológica
Leer con claridad, entonación, fluidez. Denotativa
Literal
Identificar información explícita del texto. Descripción de personajes, escenarios y lugares. Sinonimia Antonimia Familia de Palabras Puntuación Pronominalización, Cromatización Síntesis de la información que se lee.
Connotativa
Inferencial
Reconocer elementos implícitos a través de preguntas y respuestas.
De extrapolación
Criterial-
Preguntas y respuestas
Valorativo
Juzga la información del texto a partir de conocimientos y opiniones propias.
Creador
Produce sus propios textos de lectura a partir de las experiencias anteriores.
Fuente: Universidad Andina Simón Bolívar
“Proyecto de Escuelas Lectoras”.
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2.1.2.2.1 Comprensión textual o literal, decodificación primaria, denotativa.
Se puede asimilar a una información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.
Este es el primer nivel del proceso de comprensión lectora, muchas veces los maestros cuando nuestros estudiantes leen un texto, hacemos una lista de preguntas, que cuando ellos lo responden pensamos que comprendieron, a veces pedimos que dibujen lo que entendieron y listo.
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están explícitas (escritos en el texto pero requiere que conozcas las palabras).Podríamos dividir este nivel en dos:
a) Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. Además se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las
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acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas.
Cuando los estudiantes empiezan a enfrentarse a un texto, sin duda este nivel es el primer nivel que hay que desarrollar, pues aquí es donde los estudiantes son capaces de reconocer los elementos explícitos del texto: los personajes, lugares, escenarios y lo pueden reproducir con una guía de preguntas orales o escritas que el maestro le facilite. Además el o la estudiante son capaces de: Distinguir las principales acciones que arman el texto y el orden en el que suceden. Establecen secuencias temporales entre los elementos del texto. Establecen relaciones de antecedente y consecuente. Establecen relaciones de semejanza y diferencia.
b) Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
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En otras palabras, se trata simplemente de reproducir la información que el texto nos suministra de manera explícita y directa: de identificar frases y palabras que operan como claves temáticas. En este nivel, todavía no nos preguntamos por qué el texto dice lo que dice ni cuáles son, por ejemplo, sus intenciones ideológicas y pragmáticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal básico como un nivel de extrema superficialidad y mínimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atención sobre la importancia de la interpretación de carácter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales. Entre las destrezas que se desarrollan en este nivel tenemos: Identificar elementos explícitos como personajes, objetos, lugares. Elaborar hipótesis a partir del título, potada, ilustración, nombres de personajes etc. Distinguir hechos y opiniones. Reconocer el tipo de texto. Leer selectivamente partes del texto. Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente.(10) Podemos darnos cuenta que este nivel es muy elemental dentro del proceso de comprensión lectora , pues si bien , el estudiante, puede responder de cierto modo algunas preguntas de
10 Centro de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Fascículo 1, 2003
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ningún modo estará en capacidad de explicar o reconocer ideas, relaciones, conclusiones que no estén explicitas en el texto. En este nivel se realiza una comprensión global al momento en que el estudiante presenta una idea global del texto y específica cuando puede expresar detalles de la lectura. Sin embargo es importante también trabajar estrategias metodológicas que faciliten el desarrollo de vocabulario, para de este modo lograr que exista una buena comprensión lectora del texto, pues la simple decodificación de símbolos gráficos no es suficiente para desarrollar esta destreza. 2.1.2.2.2 Comprensión inferencial, decodificación secundaria o connotativa
La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:
La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
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Este es un nivel que exige mucha mayor cooperación y participación del lector, quien deberá, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qué quiere decir lo que dice el texto y qué es lo que el texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho lo explícito, como lo no dicho lo implícito.
Es el momento de preguntarse por qué el texto dice lo que dice, qué es lo que no dice y cuáles son sus presupuestos e intenciones ideológicas y pragmáticas. Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza.
En este nivel se trabaja aquello que está más allá de lo que aparece explícito en el texto. Un estudiante esta infiriendo al relacionar dos ideas explícitas en el texto, para sacar una tercer idea o conclusión de las dos, la inferencia es real, la inferencia es lo que está entre líneas en un texto, lo que sobreentendemos cuando leemos. Ejm. Las naves espaciales pueden fotografiar los planetas Idea. Llevan cámaras muy sofisticadas. Inferencia. Las inferencias se pueden encontrar en toda la lectura o también en cada párrafo dentro de un texto. Comparemos algunas inferencias de una frase como (a). Los pobres generalmente no son honrados. (b). La pobreza es consecuencia de la honradez.
“Juan era pobre, pero honrado”. Oraciones iguales
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(c). La pobreza está asociada con la deshonestidad (d). Riqueza y honradez están emparentadas (e). Pobreza y honradez tienden a excluirse (f). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso Las inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implícito en los elementos léxicos, en la estructura sintáctica del enunciado o en la información contextual.(11) Este proceso en el que se desarrolla inferencias permite la comprensión implícita del texto y corresponde a la interpretación de texto. En este nivel de comprensión, entre las destrezas que se desarrollan tenemos: Inferir el tema que plantea el texto. Inferir ideas que subyacen tras una o varias imágenes. Establecer relaciones entre elementos del texto, que no aparecen de manera explícita en él: relaciones de causa – efecto, antecedente – consecuente, etc. Establecer relaciones entre la información aportada por el texto y otras informaciones conocidas por el lector a partir de otras fuentes. Inferir consecuencias o resultados que se podrían derivar lógicamente de datos y hechos que constan en la lectura. Opinar sobre el valor del texto a nivel afectivo o de contenido. Establecer relaciones espaciales no explícitas. 11 Zuleta, Estanislao “Ensayos selectos”. Ediciones Antioqueños, Medellín 1992, volumen 76.
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Reconocer ideas principales de un texto. Derivar conclusiones Realizar analogías simples Clasificar De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la comprensión. Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama interpretación. En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social”. (12) Estos procesos son abstractos pues ocurren a nivel de ideas y de sus relaciones. Son procesos son muy importantes trabajar en los estudiantes, exigen un trabajo intencionado y sistemático que muy pocas veces se realiza en la educación formal.
12 Centro de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Módulo 1, Unidad 1: Aprendizaje de la lectura y escritura
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2.1.2.2.3 Nivel criterial, decodificación terciaria o extrapolación Uno de los objetivos de la educación es promover el desarrollo de la lectura crítica, esto quiere decir que los estudiantes estén en la capacidad de producir juicios de valor acerca de un determinado tema o fenómeno. Eso significa que el lector no solo se formará una representación del contenido del texto sino que asumirá una actitud evaluadora frente a él, a su vez compara, confronta el contenido del texto con su ideología , su posición frente al tema, realiza inferencias, etc. Para que exista un pensamiento crítico se requiere: Que el lector conozca algo sobre el tema tratado Que el lector pueda inferir, predecir a partir de lo que sabe y de las pistas que le da el texto; Que el tema le interese; Que considere importante emitir su opinión, Que tenga alguna experiencia sobre el tema.
Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de reacción, es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
Así, leer críticamente incluye pensar críticamente mientras se lee.
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Distinguir la realidad y la fantasía en el texto. Cambiar el final de la historia. Cambiar las escenas. Cambiar los personajes. Desarrollar la historia en otro contexto. Juzgar si la información del texto es: ordenada-desordenada, clara-confusa,etc. Emitir una apreciación valorativa del texto.
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio.
Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: lo que dice aquí es falso. En
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cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta fase de la lectura crítica y reflexiva se llama integración.
Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas. Son múltiples las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluación crítica. Esta lectura, referencia, valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deberá conducirnos a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector. Lo que más nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vínculo imprescindible con la escritura; sólo la escritura nos permitirá dotar de una estructura cohesiva y coherente esa valoración crítica del texto leído. Por lo tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretación de un texto complejo, el mejor reto será escribir sobre él.
2.1.2.2.4 Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto. Transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un personaje. Cambiar el final al texto, reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con él, cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene . Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un
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dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
2.1.2.3 Privilegiar la comprensión sobre la mecanización.
Es necesario que los maestros comprendamos que en la enseñanza de la lectura lo que debe primar es la comprensión antes que la mecanización, es de vital importancia también analizar la forma cómo aprender a leer y escribir en los primeros años de vida.
Los primeros años de enseñanza escolar debe enseñarse permitiendo que los niños lean y acercándoles a la lectura diariamente. Carlos Lomas, al respecto dice que: “La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahíla de contenidos académicos…. y las clases se convierten así en una tupida hojarasca de destrezas de disección gramatical…”(13)
Generalmente para
desarrollar comprensión tradicionalmente se ha
centrado en la
discriminación y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina, las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. Si bien es cierto contribuyen al aprendizaje de los niños y niñas pero de ninguna manera deben ser las únicas formas mecánica y sin sentido como se enseña el lenguaje. 13 Lomas Carlos (2003) La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura. Barcelona. Paidós.
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2.1.2.4 Requisitos para una comprensión
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
a) El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
b) El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.
c) Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
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Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
d) El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)
e) El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: ¡fantástico!¡vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
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2.1.2.5 La comprensión y las habilidades
Los datos de que se dispone hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad puede ser una aptitud adquirida que sirve para llevar a cabo una tarea con efectividad. La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone.
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Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procesual, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.
La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
a) Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. b) Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
2.1.3 Pensamiento crítico
Las habilidades del pensamiento crítico corresponden a habilidades cognitivas, expertos consideran como lo esencial del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación.
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El consenso del panel de expertos dice: la interpretación es “comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia variedad de experiencias,
situaciones, datos,
eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios” (14).
La
interpretación incluye las sub habilidades de categorización, decodificación del significado, y aclaración del sentido.
Citando nuevamente los expertos (cuarenta y seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canadá. Representaban muchas disciplinas académicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la educación, el análisis “consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen el propósito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, información u opiniones”(15). Los expertos incluyen examinar las ideas, detectar y analizar argumentos como sub habilidades del análisis. Ejemplos de análisis:
identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques para
solucionar un problema dado, escoger la aseveración principal de un editorial de prensa y rastrear las diferentes razones que presenta el editor para apoyarla, construir una manera de representar una conclusión principal y las diversas razones dadas para apoyarla o criticarla..etc.
La inferencia, como parte del pensamiento crítico significa identificar
y asegurar los
elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, 14-15 Facione, Peter (2007) Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?
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enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representación.
Como sub habilidades de inferencia, los expertos incluyen cuestionar la evidencia, proponer alternativas.
Más allá de la capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir, los buenos pensadores críticos pueden hacer dos cosas más. Explicar qué piensan y cómo llegaron a esa decisión. Y, auto aplicarse su capacidad de pensamiento crítico para mejorar sus opiniones previas. Estas dos habilidades se denominan explicación y autorregulación.
Sin embargo, quizás la habilidad cognitiva más extraordinaria de todas, es la permite a los buenos pensadores críticos mejorar su propio pensamiento; en cierto sentido se trata del pensamiento crítico aplicado a sí mismo. Debido a eso, algunas personas quieren llamarlo metacognición, que significa elevar el pensamiento a otro nivel. Puede revisar y reformular una de sus propias explicaciones, examinar y autocorregirse la forma como se lo va haciendo.
El pensamiento crítico se refiere a la forma como se enfoca los problemas, las preguntas, los asuntos. Es la mejor manera que conocemos de llegar a la verdad. Los buenos pensadores críticos tienen espíritu crítico, curiosidad de exploración, agudeza mental, son sistémicos, analíticos, juiciosos, de mente abierta, razonadores y buscan la verdad.
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Según Peter Facione (16) alguien fuertemente dispuesto al pensamiento crítico probablemente estaría de acuerdo con enunciados como estos: a) Detesto los programas de entrevistas en los que la gente grita sus opiniones pero nunca da ningún tipo de razones. b) Para mí es importante comprender lo que realmente quiere decir la gente al decir lo que dice. c) Siempre trabajo mejor en cargos donde se espera que piense las cosas por mí mismo. d) Pospongo tomar decisiones hasta tanto no haya pensado suficientemente mis opciones. e) En lugar de depender de las notas de alguien más, prefiero leer yo mismo el material. f) Procuro hallar mérito en la opinión de otro, aunque más adelante la rechace. g) Aunque un problema resulte más difícil de lo que esperaba, continuó trabajando en él. h) Tomar decisiones inteligentes es más importante que ganar discusiones.
Una persona con disposiciones débiles para el pensamiento crítico probablemente esté en desacuerdo con los enunciados anteriores y de acuerdo con estos: a) Prefiero cargos en los que el supervisor dice exactamente qué hacer y cómo hacerlo. b) No importa qué tan complejo sea el problema, puedes apostar a que habrá una solución simple. c) Yo no pierdo tiempo buscando cosas. d) Detesto cuando los profesores discuten los problemas en lugar de limitarse a dar las respuestas. e) Vender una idea es como vender carros, usted dice cualquier cosa que funcione. 16 Facione Peter (2007) Pensamiento crítico. ¿Qué es y por qué es importante? Edt. Insight assessment
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El objetivo de la lectura debe ser formar pensadores críticos, esto no se logra de la noche a la mañana, se lo logra utilizando la lectura para desarrollar operaciones intelectuales, que desarrollen el pensamiento, con el propósito de contribuir en la formación de personas críticas, reflexivas y razonadoras.(17)
2.1.4 Importancia de la lectura y escritura
El mundo globalizado en el que vivimos hace que la sociedad en general se vea obligada a interrelacionarse en busca de mejores condiciones de vida, la economía marca el tipo de intercambios que se dan entre los pueblos y las condiciones socioeconómicas en las que se desarrollan estos. En este contexto la educación en general es imprescindible dentro del desarrollo social, pues sociedades más cultas son aquellas que preparan a sus gentes para enfrentar los retos de los nuevos tiempos, la educación permite incursionar en el ámbito de la investigación, generación de ciencia , tecnología, avances, mientras que las sociedades que no han logrado desarrollar una educación acorde a la época hace que sus pueblos estén atrasados del avance socioeconómico, científico y cultural por lo cual su calidad de vida se verá reducida frente al mundo globalizado.
Dentro del campo educativo los estudiantes tienen que desarrollar un sinnúmero de destrezas que le permitan ser competentes en su entorno, una de esas destrezas es precisamente la del lenguaje, leer comprensivamente y expresarse mediante la lengua escrita. La escuela en 17 Facione, Peter (1990) Pensamiento Crítico: Una declaración de consenso de expertos con fines de evaluación e instrucción educativa.
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general debe brindar una educación para la vida, y es aquí donde el aprendizaje del lenguaje debe transformarse en pos de buscar cumplir los objetivos de la lectura y escritura.
Hoy en día la lectura es considerada como una actividad comunicativa compleja y sistemática que requiere que el lector este preparado para comprender, analizar, sintetizar, inferir, criticar, etc., es decir que tenga la capacidad de interactuar con el texto de lectura, que sea capaz de crear otros textos a partir de lo leído.
Podemos decir que la lectura es un instrumento de comunicación cuando el lector está en condiciones de relacionar y confrontar pensamientos e ideas con la lectura, optar por una postura frente a lo leído, si no es capaz de realizar este proceso entonces el estudiante simplemente se ha dedicado a decodificar grafías , sin permitir el desarrollo de su actividad cognoscitiva.
Leer es construir significados (18), esto significa que el lector a medida que va leyendo es capaz de ir encontrando sentido en lo que lee, el lector reconstruye conceptos y es capaz de relacionar lo que leído con su experiencia previa. De este modo la lectura se vuelve en un proceso interactivo entre el lector y el texto.
Emilia Ferreiro notable pedagoga argentina, doctora en psicología alumna de Piagget de igual modo realizó investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en los niños y manifestó que el desarrollo de la lectura y escritura de ninguna manera se inicia con la vida escolar. “La lectura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma (educa) creando
18 Centro de Excelencia para la capacitación de maestros. Universidad Andina Simón Bolívar. 2005
47 hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Así, entre los usos de una buena lectura tenemos:
• La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
• La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.
• La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.
• La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en acción las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relación con el rendimiento escolar.
• La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos. Cuando se lee se aprende.
• La lectura amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
La lectura despierta aficiones e intereses.
La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.
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La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad. La lectura exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente.
La lectura potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración. La lectura facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él.
La lectura es un acto de creación permanente. Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda lectura deja huella...
La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.) pasan, los protagonistas de los libros permanecen.
Las lecturas nos hacen más libres. Hace unos años hubo un eslogan para la promoción de la lectura que decía: «Más libros, más libres» (19).
La lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones artísticas y los buenos sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los demás, y de este modo favorecen la educación del carácter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace gozar y sufrir.
19 Lomas, Pastor Carmen (2002) “Hacer familia “No. 84 Pág. 111-141. Ediciones Palabra. Madrid.
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La lectura es un medio de entretenimiento y distracción, que relaja, que divierte.
La lectura es una afición para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la vida. Una afición que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y situación....
La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de «el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad auténticamente humana.(20)
2.1.5 Principios para la lectura y la escritura
A momento que se realiza el acto de leer, el lector construye el significado mientras lee, se debe partir de experiencias comunicativas para encontrarles sentido a los textos. “El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto.
20 Lomas, Pastor Carmen "Hacer Familia" Nº 84, (Págs. 11-41). Ediciones Palabra, Madrid 2002 arvo.net.
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Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (Secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. (21)
Dentro del lenguaje la tarea lectora es la comprensión
y las estrategias utilizadas en la
producción (escritura) y la comprensión (lectura) donde se construyen significados cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.
A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos van dándose cuenta de que la lectura es un medio de comunicación, con significado.
El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido del texto escrito El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a inventar formas, a escribir palabras frases y textos.
La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
21 Dubois María Eugenia “Saber leer y ser lector” lecturas complementarias Bogotá Colombia
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2.1.5.1 Sobre la enseñanza
Los aportes de la psicología, la lingüística y la semiótica contemporáneas sugieren, con suficiente rigor científico, que resulta más productivo trabajar sobre la semántica de los textos que sobre la gramática de la misma, sin eludir absolutamente los aspectos formales, es decir, que la gramática sea un medio y no un fin, partir del discurso como unidad de sentido más que de la oración simple, aunque en muchos casos una simple oración se puede constituir en el discurso objeto de análisis. Esto si entendemos, que la función primaria del lenguaje no es simplemente la comunicación sino la significación, la producción de sentido, y la lectura es, en efecto, una actividad de producción de sentido. (22)
Todavía encontramos maestros que utilizan la lectura como una forma de castigo, pues envían a la biblioteca a quienes se portan mal en las aulas, para torturarlos con la lectura de un pesado y aburridor libro, sin sentido para el estudiante. Es así como termina por convertirse la biblioteca en la cárcel donde purgan sus penas todos los niños que se portan mal, con el agravante de estigmatizar algo que debe ser un espacio agradable y apetecido por los niños, sobre todo cuando el castigo es ponerlos a leer.
Si partimos del principio de que el lenguaje es el punto de intersección de todas las áreas del conocimiento, tenemos que empezar a desarrollar una conciencia sobre la necesidad de empezar a enseñar cualquier tema en cualquier área a partir de la lectura. Sobre esta necesidad 22 Baena, L.A. (1996). Lenguaje: comunicación y significación. En: Revista Lenguaje No. 24. Cali: Universidad del Valle.
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hace un aporte inmenso a la educación primaria la pedagogía por proyectos, gracias a que allí todas las asignaturas, o la mayoría de ellas, las enseña un solo profesor con una concepción holística en la que ya no existirán parcelas del conocimiento.
Cuando la comprensión de lectura se realiza con una visión mecanicista se puede utilizar una serie de preguntas cuyas respuestas se pueden señalar a dedo o recortarlas y pegarlas, es decir, se trata de un interrogatorio que no va más allá de la superficie lexemática, en el cual el lector debe apuntar con su mirada al texto Esta forma tradicional de concebir a la lectura lo único que desarrolla es la percepción visual, la identificación de la información solicitada, la memoria a corto plazo, aquella que apenas les sirve a los estudiantes para obtener la máxima nota en la evaluación del día siguiente, aunque luego no recuerden absolutamente nada de sus exitosas respuestas. Esta actividad se la conoce como el “identificar el código que el texto impone”. (23) La
evaluación de la memoria fono-morfo-sintáctica, deja de lado las
operaciones del pensamiento, los procesos fundamentales de análisis y de producción de síntesis, y por supuesto, la elaboración de una memoria semántica.
En América Latina la concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lectura y escritura fue liderada por Mabel Condemarín, con fuertes influencias hasta los años ochenta, existió una fuerte concepción perceptivo-motriz de la lectura y escritura, es decir una enseñanza mecanicista y simplista. La intención era desarrollar la discriminación visual, auditiva,
23 Zuleta, Estanislao, "Sobre la lectura" en: Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos. Editorial Procultura, 1985
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memoria visual y auditiva, para lo cual lo único que se requería era recordar fonemas y grafemas. (24)
Con la escritura sucedía igual, se procedió en los primeros años a repetir secuencias, de forma meramente motriz, donde se utilizaba actividades de repujado, rasgado, arrugado, plastilina…etc. Todo lo cual no tiene nada que ver con la enseñanza de la escritura creativa. Nos se les daba la oportunidad de interactuar con diferentes tipos de textos. Únicamente con este sistema se privilegiaba la mecanización y el desarrollo de destrezas motrices.
En América Latina esta concepción reduccionista de la lectura y escritura cambia, a partir de la década de los ochenta con las investigaciones y aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
“En realidad no me interesa la lectura ni la escritura, lo que me interesa es qué clase de ideas construye el sujeto sobre lo escrito…”(25)
La enseñanza de la lectura y escritura debe proyectarse a desarrollar operaciones y habilidades intelectuales, no únicamente lo motriz y la memoria. El profesor Van Dijk, se pregunta: “¿Qué es realmente aquello que recordamos de un texto después de haberlo leído u oído?” (26 ) Para darle
respuesta a dicho interrogante, hace una distinción muy importante entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. 24 Hurtado Rubén (1998). Lengua viva. Una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura preescolar y primer grado de EB. Medellín. Centro de Pedagogía Participativa. 25 Ferreiro Emilia (1999)”La formación docente en tiempos de incertidumbre”. Cuarto congreso colombiano y quinto latinoamericano de lectura y escritura sobre la formación de docentes, memorias. Bogotá: Funda lectura. 26 Van Dijk, Teun. La ciencia del texto. Editorial Paidós, 1978.
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Al respecto, dice que sólo la información fonológica, morfológica y sintáctica es la que se almacena en la memoria de corto plazo, es decir, se retienen palabras, frases y partes de la oración para poder elaborar la información de la segunda parte de la misma oración o de la oración siguiente, pero dicha información se va olvidando en la medida en que se va avanzando sobre el texto; es necesario que a través de la lecturas se , establezca relaciones de conexión y coherencia con significados anteriores y posteriores. Es por eso que a la memoria de largo plazo también se le llama memoria semántica, porque almacena o elabora significados que son producto de procesos de generalización, no necesariamente de pormenores o de información pasajera.
De nuevo, hay que decir que toda la reflexión y la argumentación teórica hechas anteriormente tienen grandes implicaciones pedagógicas. En primer lugar, invitan a trabajar desde una concepción que se distancie del tradicional modelo maestro enseña a alumno, en el cual la instrucción y la reproducción literal del registro que los textos hacen de los fenómenos, los eventos y los procesos, constituyen el soporte pedagógico de la práctica educativa.
En segundo lugar, nos permiten comprender que el anterior modelo le atribuye a la lectura un papel secundario por cuanto es utilizada como una técnica para consumir informaciones y trasladarlas por acto reflejo -de manera conductista- a la memoria, sin desarrollar sobre ellas un trabajo mentalmente activo, analítico, crítico y productivo.
En tercer lugar, estas reflexiones teóricas nos permiten postular el verdadero rol del estudiante como participante mentalmente activo y como protagonista de su propio proceso formativo a través de la elaboración dialógica intersubjetiva del sentido; rol que nada tiene que ver con la
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actitud tradicional del receptor pasivo de las informaciones literalmente transmitidas por el docente-genio, amo absoluto del conocimiento a través de sus clases magistrales.
Es necesario, por lo tanto, asignarle a la lectura un papel central en el proceso educativo, convertirla en el objeto de estudio de todas las áreas del conocimiento, derribar el paradigma que la ve como un asunto exclusivo de la cátedra de Lenguaje.
En la actualidad estudios realizados de Psicolingüística, lingüística y psicología han demostrado que la lectura y escritura no responden únicamente a habilidades motrices o de memoria, sino que son procesos que permiten desarrollar el pensamiento de los estudiantes.
La lectura y escritura en este mundo tecnologizado corresponde a instrumentos que permiten desarrollar una comunicación oral y escrita, son actividades inteligentes donde el ser humano desarrolla operaciones intelectuales que hacen que este tema de lectura y escritura requieran una serie de investigaciones que conceptualicen de otro modo el lenguaje.
2.1.5.2 Aprender a leer o ser un excelente lector
No es únicamente en nuestra institución donde se trata de buscar nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura, es a nivel de país y de países en que se viene realizando enormes esfuerzos en la promoción y animación de la lectura con el objeto de solucionar los problemas de comprensión y gusto por la lectura.
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Como ya se ha manifestado no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del código escrito y de sus reglas es una condición necesaria, pero no siempre suficiente para ser un buen lector.
Así, el lector es el que siempre estará junto a un libro, por puro deleite, más no por ninguna obligación, podría pasar horas sumergido entre las líneas de un texto.
En palabras de un autor conocido como Manguel: “La historia del muñeco es la de la educación de un ciudadano: la antigua paradoja de alguien que desea ingresar en la sociedad de los hombres mientras que, simultáneamente, trata de saber quién es, no según lo perciben los demás, sino en sí mismo. Pinocho quiere ser “un niño de verdad”, pero no cualquier niño, no la obediente y pequeña versión de un ciudadano ideal. Pinocho quiere ser quien verdaderamente es bajo la madera pintada.”Aprender a leer, según Manguel, es: “…el proceso mecánico de aprender la clave de los signos mediante los cuales una sociedad codifica su memoria”.(27)
Muchos de nuestros niños y de nuestros jóvenes, al igual que Pinocho, no alcanzan a ser lectores porque no han aprendido a leer en profundidad, no han aprendido a penetrar en los libros, a dejarse llevar por la imaginación, asomarse a otros mundos, a vivir otras vidas y a experimentar distintas emociones, mientras sus ojos recorren las páginas del libro.
27 Manguel Alberto “Inteligencia artificial” Artículos breves y conferencias. REDES
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En nuestro medio la sociedad también presenta muchos obstáculos en el camino de quienes desean convertirse en lectores. Hay demasiadas opciones para ocupar el tiempo disponible y todas son igualmente atractivas: música, cine, televisión, deportes, bailes, nuevas tecnologías cada vez más sofisticadas.
Con la lectura
vamos formando una identidad propia, leer nos permite adueñarnos de
palabras y estas nos hacen más libres, nunca nos sentimos solos si tenemos la compañía de libros. La lectura es una experiencia absolutamente individual e irrepetible y solo la realización continuada de esa experiencia puede despertar, o no, nuestro deseo de persistir en ese camino.
La sociedad a la escuela y a los docentes nos siguen no solo delegando sino también exigiendo la formación de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es una de nuestras principales misiones, quizá la más importante porque a través de ella es posible lograr la formación integral del alumno como persona. Este objetivo podrá hacerse realidad solo y únicamente cuando los estudiantes tengan referentes lectores y en este caso su principal e inmediato referente es su propio maestro.
2.1.5.3 El lenguaje en el currículo
Generalmente siempre se ha pensado que la lectura es un problema únicamente del lenguaje y que son los maestros de ésta área los que deben buscar soluciones para formar motivar a la
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lectura y desarrollar excelentes lectores,
en la educación los docentes
deben estar
encaminados a buscar la integración de la lectura en todo el currículo , en todas las áreas es donde debe estar integrada la lectura , la misma que debe tener por objetivo ayudar a comprender, analizar, interpretar, inferir distintos temas o fenómenos. Así como los ejes transversales la lectura debe ser un instrumento útil para todos los docentes, no así en un currículo parcializado, nada integrador, no podrá cumplir con una de las misiones de la escuela que es la de formar lectores.
Para que el lenguaje tenga opción y relevancia, los niños necesitan sentir que lo que hacen a través del lenguaje es útil, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan para ser los propios protagonistas de su aprendizaje y darse cuenta que actividades les pertenecen y no son solo tareas escolares o algo para agradar al maestro.
Un currículum como el descrito no es difícil de lograr en aulas con un solo maestro, pues este tiene la posibilidad de mirar de forma holística todas las asignaturas y ver en qué momento trabaja con la lectura como eje integrador.
Los maestros de lenguaje deben ser parte de la organización del currículo o gran parte de él, su aporte en el lenguaje y sobre todo en la lectura es muy importante, pues puede actuar como: Guía para que los estudiantes sean los productores de sus propios textos y que estos a su vez se conviertan en material de referencia para el estudio de otras asignaturas.
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También puede el maestro tomar como base temas integradores centrales que le permitan trabajar con todas las asignaturas así: temas sobre problemas mundiales, la contaminación, guerra, pobreza, pérdida de valores, nutrición…etc.
Los maestros de lenguaje comparten con los alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos.
¿Qué significa lenguaje integral?
Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Esta actividad enriquecedora resultaría muy útil si tomásemos como ejemplo el primero de básica, donde la maestra en conjunto con los niños planifica el proyecto que trabajará durante todo el mes donde se nota el nivel de participación de los niños con sus maestros, se aprecia un orden no impuesto.
2.1.5.3.1 Factores a considerar en la construcción de una didáctica de la lectura y la escritura
Leer es un proceso que implica algo más que leer muchas palabras por minuto lo importante es comprender lo implícito y explicito del texto que leemos, es cierto que uno de los factores para poder desarrollar buenos niveles de comprensión es la fluidez lectora pero esta siempre
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debe estar condicionada a la comprensión por la comprensión. Lo primordial en el proceso lector no es la fluidez es la comprensión.
Así como para la comunicación es necesario la escritura, este proceso no debe ser únicamente motriz, la escritura no se reduce a dibujar bien las letras, en la escuela muchas veces se ha usado la escritura para repetir tediosas planas. Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a una técnica, es necesario crear competencias cognitivas y lingüísticas, entre otros, para poder permitir que los estudiantes realicen producciones y comprensiones de texto con calidad.
“La enseñanza de la lectura y escritura está ligada a la fonética, fonología, la morfología y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los significados de la lengua, retomamos la semántica y para comprender su funcionalidad, tenemos disciplinas como la pragmática, la lingüística del texto, la filosofía del lenguaje, y contexto sociocultural, entre otras” (28).
2.1.6 La lectura placentera y el hábito lector Dentro de nuestro sistema educativo y según los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes, se demuestra que el área del Lenguaje tiene un grave problema, pues los estudiantes presentan promedios muy bajos en esta asignatura y uno de los problemas tiene que ver precisamente con comprensión lectora. Para que los niños puedan
desarrollar
28 Hurtado, R., “La lengua viva: una propuesta constructivista para la enseñanza de la lectura y la escritura en preescolar y primer grado de educación básica primaria”, Medellín, Centro de Pedagogía Participativa, 1998.
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adecuadamente su proceso de maduración y aprendizaje debería tener cierta afición por los libros , sin obligación, castigo o temor, para que la comprensión lectora vaya por buen camino.
Es necesario inculcar en los estudiantes el gusto y placer por una lectura gozosa, pues, un niño(a) , ¿cómo va a ser capaz de leer, de estudiar, vivir los cuentos de hadas, fantasía, terror cuando se le obligue a aprender teoremas y teorías, ideas e ideologías, historias y filosofías que están en otra onda totalmente distinta a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones? Y si ese individuo tipo no tiene ni siquiera una lectura comprensiva, ¿cómo va a ser capaz de realizar tareas tan poco atractivas y motivantes como la resolución de un problema matemático? , no nos damos cuenta que muchas veces tras un problema de aprendizaje de los estudiantes puede haber simplemente un problema de comprensión lectora? Si un individuo no entiende el planteamiento escrito de la tarea que pretendemos que resuelva, ¿cómo podremos saber si tiene capacidad, dificultad o ineptitud?
Resulta contradictorio, el hecho de que cuando los niños ingresan a la escuela se estremecen de emoción cuando se inician en el aprendizaje lector Están deseando rebuscar entre las letras, cuentos. Les encanta las fabulosas historias de duendes y enanitos, de brujas y de hadas, de tierras lejanas y de objetos cercanos. A medida que van creciendo ese porcentaje casi total de niños fascinados por la lectura va decreciendo y van perdiendo el gusto por la lectura. ¿Que la culpa la tienen la tele y los videojuegos? ¿Que la familia no lee, que no se preocupa de fomentar el gusto por los libros? Pero también y mucha más culpa tiene la escuela - con sus métodos, actitudes y planteamientos- la que está matando el apasionado empuje con el que el niño se acerca a los libros?
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Es necesario que los maestros tomemos conciencia de que la lectura no está siendo totalmente explotada en el mundo escolar , hay que darle la verdadera importancia pues el proceso lector va mucho más allá, profundiza desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo íntimo, e incluso lo irreal. Mientras en la escuela no se enseñe a los niños paralelamente a descifrar signos y a alcanzar una lectura crítica, comprensiva, libre y motivadora, no se conseguirá que el proceso sea perdurable y progresivo, no sólo en el tiempo sino, sobre todo, en el interés y la emoción espontánea. Logremos que el primer contacto del niño con los libros sea apasionante, emotivo, gozoso y que sus primeros pasos empapándose de letras le resulten inolvidables y habremos sembrado en él tal adicción a la lectura que un libro le arrastrará hacia todos los demás.
2.1.7 La biblioteca, eje del centro educativo
En nuestro país todavía no se ha logrado concienciar el hecho de que la literatura para niños debe ocupar un lugar preferente en nuestras aulas a la par de otros soportes documentales todavía más “revolucionarios” para muchos docentes: publicaciones periódicas, materiales sonoros (videos, casetes, discos compactos...), productos multimedia interactivos, etc. Es por eso que se hace evidente la necesidad de disponer en nuestros colegios e institutos un lugar en el que poder centralizar toda esa información. Ese lugar ha de ser la biblioteca escolar y tal vez si reflexionamos sobre sus funciones y su importancia llegaremos a ser capaces de reivindicar su establecimiento en los centros educativos por parte de las autoridades ministeriales.
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La escuela debe alentar la búsqueda de investigación documental, debe facilitar a los estudiantes los mecanismos y las herramientas para que ellos mismos sean capaces de acceder a la información y puedan dirigirla de un modo creativo y riguroso hacia su interior de manera que lo aprendido sea asimilado de un modo inteligente, significativo y duradero.
La biblioteca escolar tiene la obligación y el compromiso de cambiar sus estructuras , estamos acostumbrados a que los niños vayan ( sin ninguna motivación) a buscar textos de lectura, es urgente que la mentalidad de las personas que laboran en estos espacios cambie, la biblioteca debe ser un espacio rodante en la institución, un espacio de socialización de las nuevas obras, de motivación, es ahí donde se debe vender la idea de la lectura conjuntamente con los maestros, y no esperar por público que ingrese a la biblioteca por obligación y no por gusto y motivación propia.
Faltan recursos, sí, pero muchas veces lo que escasea por parte de docentes y bibliotecarios es el interés por avanzar y emprender aventuras y proyectos innovadores y comprometidos. Si no cambian las estructuras escolares, las jerarquías de prioridades dentro de los currículos y el lugar en ellos de la lectura y de la biblioteca... Mientras ésta no se sienta como necesaria en la escuela y se rompan los esquemas de trabajo de muchos docentes que se aferran al libro de texto como tabla de salvación de sus propias limitaciones..., mientras todo esto no se produzca la biblioteca escolar seguirá siendo una utopía.
La biblioteca debe ser el corazón de la escuela, el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo, y, más tarde
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y como consecuencia, del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos. Pero reivindicar la biblioteca no es pedir un espléndido espacio físico lleno de los materiales librarios y no librarios más sofisticados y futuristas. La biblioteca escolar
debe ser un
auténtico centro de recursos, un espacio de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez festivas, una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasía, Las administraciones tienen una gran responsabilidad en este terreno, pero no son las únicas culpables de la situación actual. El profesorado tiene mucho que decir, mucho que cambiar y mucho a lo que comprometerse. Deben decidirse a transformar sus hábitos didácticos, a elaborar coherentes y minuciosos proyectos de lectura y biblioteca.
En la biblioteca se pueden establecer relaciones que se basan en la ayuda para construir el conocimiento a partir de la selección, la comparación y el contraste entre fuentes de información variadas. La biblioteca escolar es el espacio idóneo para acercarse a la multiplicidad de textos (informativos, periodísticos, literarios...) y a una gran variedad de formas de leer: para encontrar un dato, para realizar un trabajo en profundidad, para presentar una noticia, para justificar una opinión.
Concebiremos y utilizaremos la biblioteca como un centro de aprendizaje, comunicación, información y ocio, como verdadero núcleo de la labor educativa y como fuente de documentación e investigación. La biblioteca escolar ha de dar un paso al frente para convertirse en: Centro de recursos (entendiendo por recurso todo aquel material que aporta información lingüística, numérica, visual, sonora o plástica, que puede intervenir en el proceso
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enseñanza/aprendizaje); espacio ideal para la didáctica interdisciplinar y la transversalidad; el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación; el vínculo perfecto entre la escuela y el exterior, tanto el entorno próximo
con los otros agentes de la comunidad
educativa como el lejano con otros centros docentes o instituciones relacionadas con la cultura y el conocimiento.
2.1.7.1 Beneficios de la biblioteca escolar
La biblioteca escolar entendida como eje del currículo impondrá al profesorado cambios radicales en su metodología: el libro de texto dejará de ser la fuente principal de información y conocimientos; más que explicar conceptos, ideas y datos se tendrán que facilitar herramientas que permitan al alumno sumergirse en el mundo de la información que le ofrece la sociedad de la comunicación con garantías intelectuales de que será capaz de seleccionar, jerarquizar, reestructurar, asimilar y fusionar con su propio bagaje mental toda esa ingente cantidad de documentación.
Las relaciones sobre las que se asienta el trabajo de la escuela también se modifican radicalmente: el profesor deja de ser figura dominante, guía y fuente soberana de sabiduría para transformarse en copartícipe y acompañante activo y respetuoso del aprendizaje de los alumnos. No tendrá que ofrecerles conocimientos, sino ayudarles a desarrollar sus propias capacidades y a descubrir por sí mismos los procesos mentales que habrán de poner en marcha si quieren llegar a enriquecer su propio bagaje intelectual, cultural y humano.
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El rol del alumno cambia también porque deja de ser mero receptor de la labor docente del profesorado a erigirse en auténtico protagonista activo, reflexivo, imaginativo e innovador de su propio aprendizaje. Al introducirse nuevas fuentes de documentación e información y permitir el acceso a nuevas tecnologías de la comunicación se facilita la personalización del proceso, el respeto de los ritmos individuales y la compensación de las desigualdades intelectuales y madurativas.
Se alteran las relaciones entre los alumnos porque se deja de trabajar desde una perspectiva individual para favorecer el trabajo en equipo, la cooperación, el intercambio de criterios, la discusión de enfoques, el pensamiento divergente y el desarrollo del espíritu crítico, la responsabilidad y valores como la aceptación de las desigualdades y las diferencias.
El diseño de un proyecto de lectura y biblioteca entre todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres, bibliotecarios y otros agentes) logra que todos descubran que la lectura no es cosa sólo de los primeros niveles ni exclusiva de los profesores de lenguaje. Autores consideran que la biblioteca se considera como el centro, alrededor del cual se pueden configurar programas interdisciplinares que le permite a los y las estudiantes autoformarse y seguir aprendiendo.
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2.1.7.2 El rincón de lectura
En un aula donde se quiere promover la animación a la lectura y que el lenguaje sea una área integradora del currículo, debe haber libros, revistas, periódicos, guías, carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase de palabras, oraciones producidas por los propios niños e impresas en todas partes.
En las aulas deben existir buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincón. Los maestros en ocasiones subestimamos a los estudiantes creyéndolos muy pequeños como para organizar, cuidar y mantener el rincón de la lectura, se trata de motivarlos, hacerles sentir que es suyo y que de ellos depende que su rincón de lectura se mantenga y sea atractivo.
2.1.8 La tecnología y la lectura
Las nuevas tecnologías han provocado el impacto en la lectura y sobre todo en los textos de lectura pues,
el texto es un objeto cerrado, acabado, con garantía de permanencia, en el
espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento, sin garantías de que los volvamos a encontrar allí donde los vimos hace pocas horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulación.
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No se puede formar buenos lectores en un mundo tan alterado y ruidoso como el que vivimos actualmente, las computadoras, el celular están reemplazando esa relación mágica que existía entre un buen lector y un buen texto.
A la escuela se le da actualmente varias funciones: formar a los niños y niñas acorde al avance tecnológico, para esto es importante incursionar en el ámbito de la computación, lo mismo ocurre con la educación sexual, el medio ambiente, nutrición, formación ciudadana, formación en valores, equidad de género, todo eso en siete horas al día con un currículo de once asignaturas, con maestros mal pagados, poco capacitados y con bajísimo prestigio social.
A pesar de que la sociedad todo lo ha delegado a la escuela, porque actualmente ya ni la familia aporta en la educación de sus hijos, ahí está el deber de ocuparse de todas las áreas del currículo, más lo antes mencionado y la obligación de formar buenos lectores., pues en la mayoría de casos, en la escuela es donde los niños descubren por primera vez el libro.
Un libro que la maestra no deberá leer por el puro gusto de leer sino para enseñar a leer. En este mundo desigual y dicotómico hay dos clases sociales en función del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el ámbito familiar el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita imaginar que la otra lectura aparecerá en el horizonte personal.
Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las manos de los niños mucho antes de que sean lectores autónomos. Tener sus propios libros, su propia pequeña
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biblioteca antes de los cuatro años, es algo diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura.
Estar rodeado de cariño, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de nuevo la misma historia, esa que adulto y niño se saben casi de memoria, es asistir a la fascinación de la repetición: la escritura fija las palabras de tal manera que no se desorganizan ni se confunden.
Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana y placentera aproximación al libro como la que he descrito tendrá efectos duraderos, el libro se ubica junto con los más preciados recuerdos de la época en que todo es descubrimiento y asombro.
En la actualidad pocos son los niños que viven una infancia agradable asociada al placer de la lectura, en la escuela muchos maestros consideran la presencia de libros como una sobrecarga de trabajo: hay que leerlos, cuidarlos, ordenarlos, clasificarlos, organizar el servicio de préstamo y garantizar su integridad y conservación. Lo que rara vez descubren por sí mismos –sino a través de un proceso de capacitación que despierte su inteligencia– es que todas esas actividades pueden hacerse con los niños, que organizar la biblioteca de aula es un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos aprenden mucho participando.
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Para formar excelentes lectores el entorno del estudiante debe garantizar el acceso al libro, así como se garantiza el acceso a la educación, a la salud etc.
La sociedad en general está obligada a utilizar la tecnología en bien de la formación integral de los estudiantes, apegarse a la tecnología y olvidarse de la lectura en los libros que se puede manipular , es lo peligrosos, por eso los maestros , la escuela debe saber compaginar la tecnología con la formación de buenos lectores, estudiantes que se diviertan compartiendo e intercambiando libros , que lean en áreas verdes bajo el sol, en compañía de su maestro son experiencias que nunca olvidaran y quedarán grabados en su memoria los gratos momentos que pasó cuando leía.
2.1.9 Proyecto de lectura
Leer no es en sí mismo un acto fantástico. Es decir, leer no es siempre un placer. Puede llegar a serlo, pero muchas veces, es una actividad rutinaria, insulsa y hasta desagradable. ¿Con qué argumento podemos convencerles y exigirles que lean si nunca nos ven hacerlo a nosotros – padres y educadores–? Seamos honestos: sólo se contagia aquello que se siente y que se ama. En las instituciones educativas a menudo escuchamos de la motivación lectora, sin embargo esto consiste en cuatro o cinco actividades a lo largo del año; espectáculos de luces y sombras, más o menos vistosos e impactantes que no son negativo, cuando a más de estas actividades diseñadas en el área de lenguaje, debe ser diaria la motivación, con sus maestros en las aulas de clase y en todas las asignaturas a trabajarse.
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Mientras en el aula los niños sigan teniendo diariamente una experiencia lectora rutinaria, opresora, formalista. Mientras se sigan utilizando métodos absolutamente memorísticos. Mientras los métodos de iniciación en la lectura sigan siendo los tradicionales del con el aquí pon ma-me-mi porque lo dice el profe, no porque tenga sentido o sea significativo para los pequeños. Mientras no se dé oportunidad ni tiempo para la lectura libre, espontánea, informal y gratuita. Mientras –en una palabra– sigamos demostrando a nuestros chicos y chicas que leer es, una obligación, una actividad oficial y lectiva más..., ¿de qué servirá la mejor animación lectora del mundo?
De nada sirve que diseñemos un Programa de Promoción Lectora –con actividades impactantes y atractivas– si el resto de la experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas, nada espontáneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y la evolución personal de cada lector.
2.1.10 Clasificación de la lectura
a) Según la intención:
Las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura se caracterizan en: Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.
a) Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
72
b) Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.
c) Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
d) Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...(29)
29 Foucambert, M. (1976): Cómo ser lector. Laia. Barcelona, 1989.
73
2.2 Marco conceptual
Lectura Tradicionalmente fue considerada como la habilidad de reproducir los sonidos, símbolos visuales, modelos gráficos. La lectura puede ser mecánica cuando únicamente es una reproducción o decodificación de símbolos, interpretativa cuando el sujeto que lee tiene la capacidad de interpretar y comprender sentimientos, ideas. La lectura es la primera teconología mental, es decir es un medio a través del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la información recibida a través de códigos gráficos, integrando procesos como la comprensión y el análisis de la información.(30)
Lector término de origen latino, existen muchas clases de lectores según el tipo de texto que lean, pueden ser académicos, eclesiásticos, deportivos, fílmicos, etc.
Leer se refiere al hecho de construir significados en el momento que se interactúa con un texto.(31) El lector siempre trae un bagaje de experiencias y conocimientos previos sobre un tema específico.
Proceso lector es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción de factores necesarios para desarrollar la comprensión, estos son: el lector, el texto y el contexto.
Textos es una composición de signos codificado en un sistema de escritura que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable, desde una obra literaria como “El Quijote” " al tamaño de un mensaje, párrafo u oración. 30 Teberosky Ana. (2001) El hábito de la lectura, entrevista realizada por Jesús Irribarren en el Diario de Noticias. Cataluña. 31 Centro de Excelencia para la Capacitación de Docentes (2004) Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador
74
Comprensión lectora Comprensión lectora es el proceso de construcción de significados, no solo constituye el desciframiento del código alfabético sino que también la interiorización de la esencia del texto, es decir que el estudiante esté en la capacidad de entender lo explícito e implícito del texto, realizar inferencias, sacar conclusiones y metacogniciones de lo leído.
Operaciones intelectuales son habilidades cognitivas que operan sobre los instrumentos del conocimiento. Demandan mucha ejercitación. Favorecen a la adquisición - consolidación, afianzamiento y transferencias de nociones. Son específicas para cada nivel
Razonamiento Es una facultad exclusivamente humana mediante la cual se puede resolver problemas, se lo puede catalogar también como el conjunto de actividades mentales que tienen por objetivo conectar unas ideas con otras. Existe distinto tipo de razonamiento: lógico que incluye lo deductivo e inductivo, razonamiento no lógico que se refiere a los sentimientos y el razonamiento cuantitativo que tiene por objeto comparar, comprender, sacar conclusiones respecto a cantidades.
75
2.3 Marco temporo / espacial
La investigación respecto a la utilización de la lectura y el desarrollo de habilidades intelectuales fue realizada en la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, ubicada en la Parroquia las Cuadras del
Distrito Metropolitano de Quito, en la Unidad Educativa
Experimental Sucre ubicada en el Centro Histórico de Quito y en la Unidad Educativa Municipal San Francisco de Quito ubicada en el sector suburbano de Guayllabamba, en año lectivo 2008-2009.
2.4 Marco Institucional
Unidad Educativa Municipal Quitumbe
Visión: La Unidad Educativa Municipal Quitumbe, es una institución que ofrece educación de calidad, forma ciudadanos: autogestionarios, proactivos y competitivos en el marco de valores y principios humanos, gestores de la transformación socioeconómica y cultural del país.
Misión: Formar holísticamente a niños, niñas y jóvenes del Distrito Metropolitano de Quito con calidad y pertinencia desde primero de básica hasta tercero de bachillerato, mediante la participación comprometida de la comunidad quitumbina en los procesos: pedagógicos, administrativos y sociales de la institución.
76
Política de Calidad: Somos una organización inteligente formadora de talentos humanos, con pertinencia histórico-científica, que promueve la práctica de valores, la participación ciudadana y el mejoramiento de la calidad de vida.
Slogan: “Formamos Talentos humanos para la paz y al vida”.
Unidad Educativa Municipal Experimental Antonio José de Sucre
Misión: La Unidad Educativa Municipal Experimental Antonio José de Sucre para el 2014 se constituirá como una organización inteligente, líder y referente a nivel local, nacional e internacional, que brinda una educación potencializadora, experimental, científica y humanística con calidad y calidez, que forma ciudadanos y ciudadanas emprendedores, competitivos y comprometidos, con el desarrollo sostenible y sustentable del país.
Visión: Formar integral e integradamente a estudiantes, hombres y mujeres con elevados estándares de calidad, mediante procesos psicopedagógicos, de vanguardia permitiéndoles ser altamente competitivos y emprendedores, en la transformación del contexto.
Unidad Educativa Municipal Técnica y en Ciencias “San Francisco de Quito”
Misión: Brindar una educación de calidad, sustentada en los principios de identidad, equidad y pertinencia, que posibilite el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros ciudadanos y propicie una transformación social de progreso y desarrollo de la comunidad.
77
Visión: Somos un Centro Educativo Modelo de Educación Rural, eje de desarrollo de la comunidad, ofertamos un servicio de calidad que posibilita la formación de seres humanos con principios morales, que valoran su identidad, actuando como ciudadanas y ciudadanos responsables, en el contexto de los avances científicos y tecnológicos, para lograr la transformación social política y económica de nuestro país.
Identidad: La Unidad Educativa Municipal Técnica y en Ciencias “San Francisco de Quito”, es la única Institución Educativa rural del Subsistema Metropolitano de Educación, sirve desde hace 46 años a niños, niñas y jóvenes comprendidos entre los 5 y los 18 años de edad, configurándolos como ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de decidir el destino de su comunidad hacia una mejor calidad de vida.
2.5 Hipótesis 2.5.1Hipótesis general La lectura constituye un medio de reflexión y permite el desarrollo del hábito lector y de habilidades intelectuales en los niños de quinto, sexto y séptimo año de educación básica.
2.6Variables e indicadores Independiente La lectura Dependiente Hábito lector Desarrollo de habilidades intelectuales
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a. Operacionalización de las variables Variable Lectura
Concepto de la variable
Parámetro operacional
Es un proceso de comprensión, una
Indicadores
Diferentes tipos de textos
interactuación entre el lector y el texto,
para que los niños y niñas
tradicionalmente
comprendan lo que lean.
habilidad
de
considerada reproducir
los
como
la
sonidos,
Cien
por
comprensión lectora. Noventa por ciento de
Las lecturas únicamente se
fluidez lectora Noventa por ciento de
símbolos visuales, modelos gráficos. La
las utiliza en el nivel literal
lectura
de comprensión.
utilización de la lectura
La lectura se la utiliza como
en todos sus niveles de
decodificación de símbolos o interpretativa
medio
comprensión.
cuando el sujeto que lee tiene la capacidad
entretenimiento únicamente.
puede
únicamente
ser es
mecánica una
cuando
reproducción,
de
distracción
y
Excelente desarrollo y
de interpretar y comprender sentimientos,
comprensión
ideas.
incremento vocabulario.
cientode
e de
78
Habilidades Intelectuales
Son habilidades cognitivas que operan Cuestionarios de preguntas para Descompone totalmente textos sobre los instrumentos del conocimiento. realizar un análisis de lecturas.
o lecturas en partes principales
Demandan mucha ejercitación. Favorecen a
y secundarias.
la
Separa las partes de un todo,
adquisición
–
consolidación,
afianzamiento y transferencias de nociones.
profundiza,
comprende
los
Son específicas para cada nivel.
elementos que se relacionan entre sí para formar un todo.
Resúmenes de diversos tipos de Reduce ciento por texto..
ciento la
información en forma breve, precisa, obtener lo esencial de la lectura. Integrar las partes de un todo, según
sus
características
propiedades y relaciones.
79
Observa y reproduce los elementos Se del texto.
fija
completamente
en
palabras y párrafos principales de la lectura.
Desarrolla la imaginación, en la Crea ideas propias respecto de invención de nuevos textos.
lo que lee. Percibe mentalmente lo que lee. Inventa nuevas situaciones a partir del texto. Identifica,
agrupa
según:
Cuadros para clasificar elementos lugares, situaciones, acciones, del texto
problemas,
personajes
el
contenido de la lectura. Se forma un concepto o visión personal completa de cualquier Escritos con los juicios críticos.
tipo de idea u objeto. Relaciona
íntegramente
el
80
mensaje del texto con sus experiencias personales. Busca totalmente soluciones a los problemas presentados en el texto. Expresa y defiende su punto de vista con argumentos. Comparaciones
Establece
semejanzas
y
diferencias entre el contenido total del texto. Identifica
todas
las
ideas
implícitas del texto. Infiere
Relaciona elementos explícitos e implícitos de la lectura.
Analogías
Identifica
metáforas
símiles en el texto.
y
/
o
81
Hábito lector
Proceso por el cual los estudiantes han Lectura de textos informativos y Diariamente los niños y niñas desarrollado la conciencia y la afectividad recreativos.
leen por lo menos una lectura de
por concebir a la lectura como medio de
diversos textos.
información, recreación
50% de su tiempo libre lo
y
parte de su
pasatiempo favorito.
utilizan para la lectura por placer.
82
CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA 3.1 Unidad de Análisis La presente investigación relacionada con “La lectura, las habilidades intelectuales y el hábito lector”, se realizó en Quinto, Sexto y Séptimo Año de Educación de Básica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe, ubicada en la Parroquia las Cuadras del
Distrito
Metropolitano de Quito, Unidad Educativa Experimental Sucre ubicada en el Centro Histórico de Quito y la Unidad Educativa Municipal San Francisco de Quito ubicada en el sector suburbano de Guayllabamba , en año lectivo 2008-2009. Las personas a quienes se realizó las encuestas y entrevistas fueron: Autoridades de los centros educativos, profesionales que se encargan de administrar y dirigir estas instituciones educativas municipales, comprometidos con sus funciones, libres de todo dogma político y religioso al momento de planificar y coordinar acciones educativas. Maestros y maestras que pertenecen a un subsistema del que constantemente reciben capacitación y formación profesional, sujetos a continuas evaluaciones y que han comprendido que las evaluaciones sirven para mejorar los procesos educativos. Padres de Familia comprometidos con la formación de sus hijos, conscientes de que la educación de sus hijos no es única tarea del maestro, sino que deben trabajar en conjunto para lograr que sus hijos e hijas sean ciudadanos de bien para la sociedad.
83
Estudiantes que en primer lugar son seres humanos que han puesto mucha confianza en las instituciones donde reciben su formación académica y personal. Los especialistas a quienes se les ha entrevistado son personas comprometidas y que están en constante formación, actualización e investigación en el tema de la comprensión lectora, por lo tanto se encuentran en condiciones de emitir diferentes puntos de vista y argumentos acerca de cómo desarrollar la comprensión lectora, destrezas cognitivas y el hábito lector.
3.2 Población
Comprende la totalidad de la población de las instituciones educativas, esto es una población total de 1320 estudiantes de quinto, sexto y séptimo de las instituciones educativas San Francisco de Guayllabamba, Unidad Educativa Quitumbe y Unidad Educativa Experimental Sucre.
3.3 Muestra: tipo y cálculo
La muestra en una investigación significa que se ha de tomar una parte de la población, se utiliza para representar a la misma. Comprende el análisis de una pequeña parte de un determinado grupo de la población, el objetivo del muestreo es establecer generalizaciones con respecto a un grupo total de elementos sin tener que examinarlos uno por uno.
84
En esta investigación el tipo de muestreo que se utilizó fue probabilística de tipo aleatorio simple es decir que mediante este procedimiento se recurrió al azar, con la utilización del registro escolar se procedió al azar, a llamar a los estudiantes uno por uno, de esta forma todos los estudiantes seleccionados tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados, obteniéndose una muestra estadística representativa. La fórmula que se utilizó en la selección de la muestra fue la siguiente: N N= (E) (N-1) + 1
Donde: n=
Tamaño de la muestra
E=
Será de 5% 0,05 (Error admisible, es decir que se está dispuesto a aceptar con el nivel
de confianza que se ha definido) N=
Tamaño de la población 1320
N= (0,0025) ( 1320 – 1) + 1
1320 N= (0,0025) ( 1319) +1
85
1320 N=
=
307, 15
4, 2975 307,15 / 33 paralelos ( quinto, sexto y séptimo año de educación básica de la Unidad Educativa Municipal Quitumbe”, “Unidad Educativa Experimental Sucre” y la “Unidad Educativa San Francisco de Quito”) Muestra= 307.15 estudiantes / 3 instituciones educativas = 102,38 102,38 / 3 niveles quinto, sexto y séptimo año de educación básica =
34,12 =
34
estudiantes en quinto, 34 estudiantes en sexto, 34 estudiantes en séptimo nivel. Para seleccionar los 34 estudiantes que corresponden a cada nivel (quinto, sexto y séptimo) se realizó un muestreo aleatorio simple.
3.4 Tipos de investigación
La metodología utilizada en la presente investigación es de tipo cuantitativo no experimental debido a que la investigación no experimental es una indagación empírica y sistemática en la cual no se puede tener un control directo sobre las variables independientes: hábito lector y habilidades intelectuales, debido a que no son manipulables estadísticamente, únicamente se pudo realizar luego del proceso de recolección de datos una inferencia entre las relaciones que existen entre estas dos variables. Dankhe, manifiesta “que la investigación no experimental se puede realizar con los siguientes enfoques: exploratorias, descriptivas y correlacionadas”. (32) Así dentro de esta investigación no experimental, mi investigación tiene los siguientes enfoques: cualitativo, “investigación cualitativa es aquella que predice datos descriptivos: las 32 Danghe G. (1989) “La investigación científica”. Ciencias Sociales México . Mc Graw‐Hill.
86
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”(33) cuyo objetivo fundamental es la descripción de las cualidades del fenómeno de la lectura y las habilidades intelectuales. Con este tipo de investigación se abarcó una parte del problema relacionado con la lectura, el mismo que fue motivo de descripción, correlación e interpretación. No se trató de probar o de medir en qué grado las habilidades intelectuales y el hábito lector se desarrollaron en la lectura, sino únicamente se descubrió e interpretó tantas cualidades como fueron posibles.
Es decir que los enfoques utilizados en la presente investigación fueron:
a) Descriptivo
Permite decir cómo es o cómo se manifiesta la lectura, este tipo de investigación tiene mucha aplicación en el ámbito educativo y sirve para observar de qué manera los maestros trabajan la lectura en las clases con sus estudiantes y observar también que estrategias utilizan para desarrollar operaciones intelectuales.
Con la investigación descriptiva se pudo llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes respecto a la lectura
ya que
se
describió exactamente
las
actividades, procesos y personas involucradas en el tema de estudio.
33 Taylor y Boddan (1986:20) Introducción a los métodos cualitativos en investigación. Editorial Paidos Ibérica.
87
b) Correlacional
De igual modo mediante la correlación se estableció una relación entre las variables dependientes: el hábito lector y las habilidades intelectuales y la variable independiente: la lectura.
c) Interpretativo
La interpretación se dio en base a los resultados obtenidos de las encuestas, entrevistas y observaciones de clase realizadas sobre el tema de la lectura.
d) Investigación bibliográfica
Se realizó consultas en investigaciones de teorías y definiciones que se relacionan con las variables de la investigación, las mismas que se encontró en libros, revistas, páginas web, etc.
e) Aplicada
Luego de obtener datos de la investigación bibliográfica con la investigación aplicada se pudo obtener un concepto más claro respecto al tema de estudio con el fin de ayudar a mejorar los
88
procesos de enseñanza de la lectura y escritura resolver la problemática con un carácter utilitario y un propósito inmediato. Es decir, el propósito o finalidad es mejorar un proceso, un producto o solucionar problemas reales. Con esta investigación se pretende formular una serie de estrategias metodológicas que permitan aplicar toda la teoría relacionada con el desarrollo de habilidades intelectuales a través de la lectura.
Es la utilización de la teoría a la práctica, para aplicarlos, en la mayoría de los casos, en provecho de educación.
Tipos de investigación que se desprenden de los objetivos específicos
Interrogante
Tipo de investigación
¿De qué manera se puede establecer el hábito lector en Descriptiva los estudiantes de quinto, sexto y séptimo año de educación básica? ¿De qué manera se puede analizar la importancia de la Bibliográfica lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales, en los Interpretativa estudiantes? ¿Cómo podemos determinar las principales habilidades intelectuales que se desarrollan con la lectura?
Bibliográfica
¿De qué manera se puede concienciar la importancia de la Interpretativa lectura en el desarrollo de operaciones intelectuales?
Correlacional
¿De qué manera se puede facilitar una estrategia Bibliográfica metodológica
que
permita
desarrollar
intelectuales a través de la lectura?
habilidades Aplicada
89
3.5 Prueba de la hipótesis En esta fase de verificación, se puede establecer una relación con la investigación cuantitativa no exploratoria que se utilizó, la verificación contiene criterios de validez interpretativa y estos son:
a) Credibilidad.- Se refiere al valor de la verdad de la investigación, la misma que está asegurada por medio de un marco teórico derivado de literatura reciente de todos los temas relacionados con la lectura, habilidades intelectuales y hábito lector, los mismos que fueron abordados en la presente tesis.
b) Criterio de veracidad.-El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en la realización. La aplicación de las encuestas a estudiantes y padres de familia, las entrevistas a los directivos y autoridades de las instituciones educativas y las clases de observación que se realizaron mediante la aplicación de una ficha de observación fueron realizados de manera veraz.
Todos estos procedimientos que se utilizaron tuvieron como fin establecer la veracidad de la hipótesis “La lectura constituye un medio de reflexión y permite el desarrollo del hábito lector y de habilidades intelectuales en los niños de quinto, sexto y séptimo año de educación básica” puesto que las variables dependientes: hábito lector y habilidades intelectuales se pueden cumplir cuando se utilice una lectura crítica que promueva el
90
razonamiento en los estudiantes, razón por lo cual este principio de veracidad en la presente tesis está asegurada por parte del investigador.
c) Criterio de aplicabilidad.-Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de esta investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación. De igual modo para responder a este criterio de aplicabilidad se ha procedido luego de la investigación a sugerir una serie de estrategias metodológicas que servirán a los maestros para su trabajo diario en el aula.
d) Criterio de consistencia.-Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de esta investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta replica y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas.
e) Criterio de neutralidad.- El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador.
91
f) Criterio de correlacionalidad.- En este criterio se puede observar que la hipótesis “La lectura no es utilizada como un medio de reflexión y que permite el desarrollo del hábito lector y de habilidades intelectuales en los niños de quinto, sexto y séptimo año de educación básica” cuyas variables son: lectura y las variables dependientes: hábito lector y habilidades intelectuales, está demostrada puesto que los maestros no utilizan un proceso lector que permita que los estudiantes les guste leer, de igual modo no se utiliza la lectura para desarrollar habilidades intelectuales, lo cual se demuestra en las clases de lectura observadas, en las entrevistas realizadas a especialistas y en la falta de proyectos educativos de centro.
3.6 Métodos de investigación
Dentro de los métodos que se utilizó en la investigación corresponden a: a) Métodos empíricos: de lo cual se observó clases demostrativas por parte de los maestros de quinto, sexto y séptimo año de educación básica, entrevista a autoridades institucionales y encuesta a estudiantes y padres de familia. b) Métodos teóricos:
Método Inductivo
En esta investigación se empleo el método inductivo, en el que se analizaron solo casos particulares, tres instituciones educativas, cuyos resultados pueden ser tomados para
92
extraer conclusiones de carácter general, a partir de las observaciones sistemáticas de la realidad lectora se descubre la generalización de este hecho.
En el proceso de investigación se cumplió una serie de actividades: observar, describir, explicar, predecir, las mismas que interrelacionadas permitieron ampliar el conocimiento.
Con el método inductivo se pudo realizar observaciones particulares en torno a la forma cómo los maestros trabajan la lectura con sus estudiantes, a partir de lo cual se llegó a establecer generalizaciones en torno al tema de la tesis.
3.7 Diseño de instrumentos y técnicas de recolección de datos. Técnicas e Instrumentos a utilizarse según los objetivos específicos
Interrogante
Técnica
Instrumento
¿De qué manera se puede establecer el hábito Encuesta
a Cuestionario
lector en los estudiantes de quinto, sexto y estudiantes
y
séptimo año de educación básica?
padres.
¿De qué manera se puede analizar la Entrevista
a Cuestionario
importancia de la lectura en el desarrollo de autoridades habilidades intelectuales, en los estudiantes?
institucionales. Fichaje
Fichas.
93
¿Cómo podemos determinar las principales Ficha
de Formato
habilidades intelectuales que se desarrollan observación con la lectura?
aplicada
de
observación
en
las Cuestionario
clases. Entrevista
a
especialista ¿De qué manera se puede concienciar la Entrevista
a
un Cuestionario
importancia de la lectura en el desarrollo de especialista. habilidades intelectuales? ¿De qué manera se puede facilitar una Fichaje
Libros
estrategia
Documentos
metodológica
que
permita
desarrollar habilidades intelectuales a través
Revistas
de la lectura?
Internet
Los instrumentos que se utilizó en la investigación relacionada con la lectura fueron:
Encuesta.- Es un instrumento que permitió la recolección de datos, se utilizó para tal efecto un número determinado de preguntas, cuyo instrumento fue un cuestionario con preguntas cerradas, de respuestas objetivas como: Siempre, a veces, nunca, de tal modo que la tabulación se realizó de forma mucho más precisa y rápida. Entrevista.-Es un instrumento que se caracteriza, porque por el contacto con otras personas que posean un cúmulo de datos y experiencia sobre el tema, a través de preguntas. Se utilizò una entrevista estructurada. Los entrevistados fundamentalmente
94
fueron personas con experiencia sobre el tema de la lectura y especialistas en esta área.
Ficha de observación.-Es un instrumento que permitió recolectar datos de forma organizada, se elaboró un formato exclusivo que respondía al tema de investigación, para las observaciones de clase, en las diferentes instituciones educativas. Tuvo los siguientes datos: a) Lugar b) Fecha c) Investigador d) Tema de la clase e) Desarrollo de la clase f) Observaciones
3.8 Fuentes de información
En la investigación se utilizó fuentes primaras y secundarias, entre las fuentes primarias se obtuvo datos que permitieron alcanzar los objetivos de la investigación a través del contacto sobre el tema con personas involucradas directamente
en el
problema de investigación.
Entre las fuentes secundarias utilizadas estuvieron libros, documentos, páginas web, en fin toda la bibliografía que sirvió para investigar sobre el tema de trabajo. Se realizó
95
una selección del material bibliográfico, el mismo que fue muy útil en la elaboración de la tesis. Dentro de las fuentes de la investigación se utilizó la:
Investigación bibliográfica: Es la revisión bibliográfica de la lectura, habilidades intelectuales y hábito lector para conocer su estado y características. La búsqueda, recopilación, organización, valoración, crítica e información bibliográfica sobre este tema específico tuvo un valor, pues permitió obtener información actualizada y válida para la investigación.
También podemos decir que la investigación bibliográfica es aquella etapa de la investigación científica donde tuve la oportunidad de explorar todo lo que se ha escrito en la comunidad científica sobre el tema en mención.
96
CAPÍTULO IV 4 RESULTADOS Y ANÁLISIS Para realizar el análisis de datos se utilizó los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes de quinto, sexto, séptimo año de Educación Básica de las Unidades Educativas Municipales Quitumbe, Sucre y San Francisco de Guayllabamba. En esta investigación , estos datos que se obtuvieron de los instrumentos aplicados, fueron tabulados, representados en gráficos de barras y/o pasteles y sirvieron para comprobar las variables de la investigación, de lo cual también se desprenden resultados que ayudaron a realizar una guía de estrategias metodológicas que le permitirán a él o a la maestra utilizar la lectura con un proceso metodológico adecuado que conlleve al desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, de tal modo que se promueva también el hábito lector. A continuación se analizan los datos que se obtuvieron en las encuestas, realizadas a los estudiantes de cada institución educativa. Se ha procedido a reunir los datos en un solo informe de tal modo que se obtiene un informe general de los resultados de los estudiantes, del mismo modo se procedió con los resultados de las encuestas de padres de familia. Así mismo, tenemos los análisis respectivos realizados a las clases de observación que fueron hechas en las diferentes instituciones educativas, con el fin de evitar susceptibilidades se presenta únicamente
análisis de cada clase, sin mencionar a qué institución educativa
corresponde cada clase.
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RESUMEN DE ENCUESTAS A NIÑOS Y NIÑAS UNIDADES EDUCATIVAS MUNICIPALES
Quinto, sexto y séptimo año de educación básica Trescientos siete casos
Tabla No.1 Lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura. (En porcentajes) Si No
Quitumbe
San Francisco Q.
92 7
83 17
Sucre
total
85 15
86,7 13 99,67
Gràfico No. 1 Lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
13%
Si
Si 86,6% No
Quitumbe
San Francisco Q.
No
Sucre
Según estos resultados podemos darnos cuenta que en las tres instituciones educativas investigadas los niños y niñas mayoritariamente poseen un lugar apropiado para toda clase de textos de lectura. Estos resultados nos demuestran que si existe en los hogares de los estudiantes conciencia de la importancia de ubicar los textos y materiales de lectura en un lugar apropiado , lo cual contribuye de cierto modo al hábito lector, pues los niños y niñas encontrarán siempre en un solo lugar textos para lectura.
98
Tabla No. 2 Frecuencia para leer cuentos, revistas, periódicos u otros textos.
(En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco Q.
12,1 84,8 3,03
9,1 86 4,5
Sucre
total %
16 79 5,1
12,4 83,3 4,2 99,88
Gráfico No.2
Frecuencia para leer cuentos, revistas, periódicos u otros textos.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Siempre
4,21
A veces Nunca
12,4
Siempre A veces
83,2
Nunca
En todas las instituciones educativas investigadas se puede observar que el 83% de estudiantes a veces leen cuentos, periódicos y otros textos d e lectura, mientras que el 12% leen siempre, el 4% nunca leen. Estos datos obtenidos nos demuestra que la cultura de leer en todo momento, ya sea por diversión o distracción no está bien estimu lada, la frecuencia a veces significaría que leen únicamente por alguna necesidad, màs no porque sea un hábito que está dentro de la vida escolar y familiar de los y las estudiantes.
99
Tabla No. 3 Frecuencia con que mamá, papá o representante leen con sus hijos e hijas.
(En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco Q.
Sucre
9 73 17
9,1 48 42
20 53 28
total %
13 58 29 100
Gráfico No. 3 Frecuencia con que mamá, papá o representante leen con sus hijos e hijas.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Siempre
12,7
29
A veces 58 Nunca
Siempre A veces Nunca
Se puede observar que un 58% de padres de familia acostumbran a leer con sus hijos a veces, un 29% nunca lo hacen y únicamente un 13% siempre leen con sus hijos. En la UEM Q el porcentaje del parámetro a veces es más alto, comparado con las otras instituciones, en la UEM San Francisco el 4 0% de padres de familia nunca leen con sus hijos. Estos datos estadísticos nos demuestran que la costumbre de leer siempre con los niños y niñas en muy bajo, lo cual estarìa influyento en el hábito lector.
100
Tabla No. 4 Frecuencia que los padres o representantes leen cuentos, revistas, periódicos,etc.
(En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco Q.
Sucre
40,4 56,5 3
29,0 61,0 11,0
36 59 5,6
total %
35 59 7 100
Gráfico No. 4 Frecuencia que los padres o representantes leen cuentos, revistas, periódicos,etc.
70 60 50 40
Siempre
6,5
30 20 10 0
35,1
A veces Nunca
Siempre A veces
58,8 Nunca
El 59% de padres de familia y/o representantes a veces leen periódicos o cualquier texto de lectura, un 35% leen siempre y solo un 7% de padres de familia, según sus hijos nunca ven que lean en casa. Igualmente podemos observar que en la UEME San Francisco de Quito el porcentaje nunca es más alto que en las otras instituciones educativas. Esto demuestra que los representantes no son lectores en casa, por lo cual la formación del hábito lector e interés por la lectura no tiene buen apoyo en los hogares de estos niños y niñas
101
Tabla No. 5 Frecuencia con que los profesores leen cuentos, revistas, periódicos o cualquier tipo de texto. (En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco Q.
42,4 55,5 2
23 71 6,1
Sucre
total %
32 64 3,5
32,5 63,5 3,9 99,8
Gráfico No. 5 Frecuencia con que los profesores leen cuentos, revistas, periódicos o cualquier tipo de . texto.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
3,8
Siempre
32,4 A veces Nunca
63,5 Siempre A veces Nunca
El 64% de maestros a veces leen , el 32 % siempre son vistos leyendo textos . El 4% de maestros, nunca son vistos por sus estudiantes leyendo algún tipo de texto . En la Unidad Educativa Municipal Quitumbe se presenta el mayor porcentaje de maestros que leen siempre. Este dato tiene la misma importancia que la pregunta anterior, como podemos darnos cuenta ni en la casa, ni en la escuela los niños tienen en todo momento, modelos lectores que niños y niñas traten de imitar.
102
Tabla No. 6 Frecuencia con que los maestros leen a sus estudiantes, algùn tipo de texto.
(En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco Q.
Sucre
33,3 66,6 0
14 77 9,1
19 74 7,1
total %
22 73 5 100
Gráfico No. 6 Frecuencia con que los maestros leen a sus estudiantes, algùn tipo de texto.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
5,4 22,1 Siempre
72,5
A veces Siempre Nunca A veces Nunca
El 73% de maestros a veces les leen a los estudiantes, el 22% siempre están leyendo en clases a los niños , el 5% de maestros nunca tienen la costumbre de leer a sus estu diantes. En el cuadro de las instituciones también podemos observar que en la UEM Q el porcentaje siempre es alto que el de las otras insituciones educativas. Es necesario que los maestros tomen conciencia de lo necesario que es de leer permanentemente ebido a que solo así se les estaría metiendo en el mundo màgico de la lectura.
103
Tabla No. 7 Los maestros piden a sus estudiantes que lean cuando: (En porcentajes) a. Molestan. b. Quieren ocuparlos. c. Quieren motivarlos.
Sucre 62 30 7,6
Quitumbe San Fancisco 24,2 77 30,3 11 45,4 12
total % 54 24 22 100,0
Gráfico No. 7
Los maestros piden a sus estudiantes que lean cuando:
90 80 70 a. Cuando molestan.
60 50 40
b. Quiere mantenerlos ocupados.
30
c. Quiere motivarlos.
20 10 0 Sucre
Quitumbe San Fancisco
total %
El 54% de maestros de las instituciones educativas envía a sus estudiantes a leer, cuando piensan que están molestando o no tienen nada que hacer, el 24% envían a leer a los niños y niñas cuando desean manternerles ocupados y únicamente el 22% utilizan la lectura para motivar a los niños. La lectura debe ser utilizada de forma que niños y niñas se motiven y les guste la lectura, caso contrario se les alejarà de la lectura y de sus beneficios.
104
Tabla No. 8 Regalos que prefieren los niños y niñas.
(En porcentajes) a. Juguetes b. Ropa c.Textos
Quitumbe
San Fancisco
Sucre
20,2 43,4 36,3
24 11 65
24 41 35
total %
23 32 45 100,0
Gráfico No. 8 Regalos que prefieren los niños y niñas.
70 60
45,4
22,7
50 a. Juguetes
40 30
31,8
b. Ropa
20 c.Textos
10
a. Juguetes
0 Quitumbe
San Fancisco
Sucre
b. Ropa c.Textos
El 45% de niños prefieren que les regalen cuentos , libros o cualquier texto de lectura, el 32% desea que le obsequien ropa y el 23% juguetes. En la UEM Sn F. de Quito los niños manifiestan en un 65% desea que se le obsequie textos de lectura , esto puede significar que lo ùnico que los niños y niñas necesitan es motivaciòn hacia la lectura.
105
Tabla No. 9 Utilizaciòn del tiempo libre.
(En porcentajes) Ver TV Deportes Leer
Quitumbe
San Fancisco
Sucre
22,2 66,6 12,12
9,1 68 23
58 20 23
total %
30 52 19 100,7
Gráfico No. 9 Utilizaciòn del tiempo libre.
80 70
Ver TV
60 50
Ver TV
19,3
29,7
40 30 20 10
Deportes
51,5
Deportes
Leer
0
Leer
El 52% de niños en sus tiempos libres prefiere realizar deporte o algúna recreación, el 30% tiene inclinación por mirar la TV en sus ratos de ocio , mientras que únicamente el 19% de estudiantes prefieren leer algún texto de lectura.
106
Tabla No. 10 Los niños tienen gusto por la lectura.
(En porcentajes) Si No
Quitumbe
San Fancisco
Sucre
76,7 23,2
88 12
73 27
total %
79 21 100,0
Gráfico No. 10 Los niños tienen gusto por la lectura.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Si No 20,7 Si No
79,2
El 79% de estudiantes manifiesta que si le gusta la lectura, frente a un 21% que dice que no les gusta ni les atrae leer ningún tipo de texto. Estos datos nos demuestran que si bien a la mayoría de niños y niñas les gusta la lectura, en el momento de elegir entre leer o tener que jugar, prefieren jugar, debido a que no encuentran divertido leer, esto puede significar la falta de motivación hacia la lectura.
107
Tabla No. 11 Leer significa:
(En porcentajes) Quitumbe
a.Divertido b.Interesante c. Aburrido
San Fancisco
19,1 78,7 2
Sucre
21 70 9,1
total %
23 68 9,6
21 72 7 100
Gráfico No. 11
Leer significa:
80 70 60 50 40 30 20 10 0
6,9 a.Divertido b.Interesante
21 72,2
c. Aburrido a.Divertido b.Interesante c. Aburrido
El 72% de estudiantes consideran a la lectura como una actividad interesante y solo el 7% de niños manifiestan que la lectura es una actividad aburrida, en general frente al 21% que dicen ver a la lectura como divertida, se observar que los niños si tienen apego por la lectura , les falta acompañamiento en su hogar y escuela para que puedan llegar a ser verdaderos lectores.
108
Tabla No. 12
Al leer los niños y niñas realizan: (En porcentajes) Copias Resúmenes Nada
Quitumbe
San Fancisco
Sucre
total %
2 70,7 27,2
11 79 11
53 38 9,1
22 63 16 100
Gráfico No. 12 Al leer los niños y niñas realizan:
15 7 15,7 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
22 62,5 Copiar Copiar
Resumen Nada
Resumen
Nada
El 62,5% de maestros luego de leer mandan a realizar un resumen de lo leído, mientras
que el 22% utilizan la lectura para realizar copias y el 16 % no pide a sus estudiantes ninguna actividad l uego de la lectura, nos podemos dar c uenta que no se trabaja la lectura como realmente se la deberìa realizar, de tal modoque los estudiantes puedan con la guìa de sus maestros desarrollar habilidades intelectuales.
109
Tabla No. 13
Luego de que los niños y niñas leen, los maestros:
(En porcentajes) Quitumbe a.Ayudan a identificar aspectos. b.Hacen muchas preguntas. c.Nada
37,3 56,5 6
San Fancisco
Sucre
55 41 4,5
total %
53 39 8,1
48 46 6 100,0
Gráfico No. 13
Luego de que los niños y niñas leen, los maestros:
60 50 40
a.Ayudan a identificar los personajes y escenarios.
30
b.Hacen muchas preguntas.
20
c.Nada
10 0 Quitumbe San Fancisco
Sucre
total %
El 48% de maestros luego de que sus estudiantes han leído un texto ayudan a identificar los personajes y escenarios del cuento, un 46% utilizan las preguntas para comprender aspectos que no estaban explícitos en el texto y únicamente un 6% no hacen nada, esto significa que un 94% de maestros están conscientes de la importancia de la lectura en la formaciòn de sus estudiantes.
110
Tabla No. 14
Los maestros motivan a expresar el juicio crìtico.
(En porcentajes) Siempre A veces Nunca
Quitumbe
San Fancisco
Sucre
43,4 52,5 4
42 58 0
29 57 15
total %
38 56 6 100,3
Gráfico No. 14
Los maestros motivan a expresar el juicio crìtico.
70 60 6,3
50
38,1
40
Siempre
30
A veces
20
Nunca
55,8
Siempre
10 A veces
0 Quitumbe
San Fancisco
Sucre
Nunca
Un 56% de maestros siempre ayudan a los estudiantes a desarrollar su juicio crítico y punto de vista sobre lo leído , frente a un 38% que lo realiza a veces y un 6% de maestros nunca utilizana lectura para desarrollar el juicio crítico de sus estudiantes.
111
Resumen de la encuesta a padres de familia y/o representantes
Tabla No. 15 Lugar apropiado en casa para libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura. (En porcentajes) Si No
Quitumbe
Sucre
San. Fran.
Total
%
94 13
74 11
24 26
192 50 242
79,3 20,7 100,0
Gráfico No. 15 Lugar apropiado en casa para libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
20,7 79,3 Si No Si No Quitumbe Sucre
San. Fran.
De los datos que se obtuvieron se puede observar que en la mayorìa de hogares si existe un lugar apropiado para material de lectura, el 79,3% tiene en la casa un lugar donde ubicar textos, revistas, libros; frente a un 20,7% que es minorìa y que no han logrado desarrollar este hàbito, que influirà en la lectura de niños y niñas.
112
Tabla No. 16 Frecuencia con la que padres leen con sus hijos.
(En porcentajes) Quitumbe Siempre A veces Nunca
Sucre
13 89 5
San. Fran.
5 72 8
10 25 15
Total
%
28 186 28 242
11,6 76,9 11,6 100,0
Gráfico No. 16 Frecuencia con la que padres leen con sus hijos.
90 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
76 9 76,9
80 70 60 Siempre A veces Nunca
50 40 30 20
11,6
11,6
10 0 Siempre
A veces
Nunca
Se puede observar que los padres de familia y/o representantes de niños y niños tienen la misma frecuencia entre siempre y nunca, porcentajes que son bajos, frente al porcentaje 76.% que corresponde al hecho de que a veces los padres de familia se sientan a leer con sus hijos en sus ratos libres, esto puede influir en el apego o no que tengan los niños por la lectura.
113
Tabla No. 17 Frecuencia con que los padres compran cuentos o textos de lectura a sus hijos.
Quitumbe
Siempre A veces Nunca
Sucre
18 85 4
San. Fran.
30 40 15
Total
9 28 13
%
57 153 32 242
23,6 63,2 13,2 100,0
Gráfico No. 17 Frecuencia con que los padres compran cuentos o textos de lectura a sus hijos.
70
90 80 70
63,2
60 50
60 50
Siempre
40 30 20
A veces
30
Nunca
20
40 23,6 13,2
10
10 0
0 Quitumbe
Sucre
San. Fran.
Siempre A veces Nunca
Del mismo modo que en la pregunta anterior, se puede observar que los padres y / o representantes de familia no siempre tienen la costumbre de comprar libros a sus hijos, un 13,2% de igual modo manifiesta que nunca dan libros a sus niños; la frecuencia a veces es la que predomina en esta pregunta, en todas las institituciones.
114
Tabla No. 18 Uso del tiempo libre. (en porcentajes) Quitumbe
Sucre
San. Fran.
Ir de compras
19
10
20
Descansar
59
40
28
Leer
29
35
2
Total
%
49 127 66 242
20,2 52,5 27,3 100,0
Gráfico No 18
Uso del tiempo libre.
70
60
60
50
50
40
40
20
Ir de compras Descansar
10
Leer
30
30
52,5
27,3 20,2
20 10 0
0
Ir de Descansar compras
Leer
Se puede observar que entre los paràmetros ir de compras, descansar y leer, el porcentaje que predominaes descansar, los padres dev famiia en sus ratos de ocio prefieren el descanso frente al tema de la lectura, en el que ùnicamente un 27.3% utiliza su tiempo libre para leer con sus hijos en casa.
115
Tabla No. 19 Textos de preferencia. (en porcentajes) Quitumbe
Informativos
Sucre
San. Fran.
29
9
8
Deportivos
6
15
14
Novelísticos
10
10
13
Recreativo
16
28
5
8
16
0
38
7
10
Otros Ninguno
Total
%
46 35 33 49 24 55 242
19,0 14,5 13,6 20,2 9,9 22,7 100,0
Gráfico No. 19 Textos de preferencia.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
Quitumbe Sucre San. Fran.
Según los resultados de la tabulación se puede manifestar en general que a los padres de familia les atrae todo tipo de texto para leer, en porcentajes no tan altos;sin embargo llama la atenciòn de que en una instituciòn a los padres no les atrae la lectura en un buen porcentaje, lo cual puede ser un factor que influye en el hábito lector de sus hijos.
116
Tabla No. 20 Es un ejemplo lector para los hijos.
(en porcentajes) Quitumbe
Si No
Sucre
43 64
San. Fran.
38 47
15 35
Total
%
96 146 242
39,7 60,3 100,0
Gráfico No. 20 Es un ejemplo lector para los hijos.
70
64
60 50
47
43 38
40
35
30
Si No
20
15
10 0 Quitumbe
Sucre
San. Fran.
Esta respuesta vemos en general que se relaciona con la anterior , pues al no gustarles en mayorìa de casos leer algùn tipo de texto a los padres, muy difícilmente podrían inculcar el hábito de la lectura en sus hijos (as) o constituirse en la guía que motive y encamine a los niños el amor por la lectura.
117
Tabla No. 21 Inculca la lectura a los niños y niñas. (en porcentajes) Quitumbe
Siempre A veces Nunca
Sucre
50 57 0
San. Fran.
48 37 0
5 34 11
Total
%
103 128 11 242
42,6 52,9 4,5 100,0
Gráfico No. 21
Inculca la lectura a los niños y niñas.
60 50 40
57 50
60
48
50
37
34
30 20 10 0
Siempre
40
A veces
30
Nunca
20
52,9 42,6
5 10
4,5
0 Siempre
A veces
Nunca
En esta pregunta sobre si los padres inculcan la lectura a sus hijos(as), podemos ver que la respuesta mayoritaria responde al parámetro "a veces", esto es coherente con el hecho que a los padres no les guste leer y que piensan que no son un ejemplo de apego hacia la lectura, muchos dejan esta tarea para la escuela.
118
Tabla No. 22 Regalo que obsequia a sus hijos de preferencia.
(en porcentajes) Quitumbe
Juguetes Libros Dinero Otros
Sucre
46 56 2 3
San. Fran.
40 42 1 2
20 5 15 10
Total
%
106 103 18 15 242
43,8 42,6 7,4 6,2 100,0
Gráfico No. 22 Regalo que obsequia a sus hijos de preferencia.
50
60
45 50
35 Quitumbe
30
Sucre San. Fran.
30 25 20 15 10
10 0
42,6
40
40
20
43,8
7,4
6,2
5 0
Se puede observar que en las dos instituciones que están en el sector urbano el regalar juguetes o libros a sus hijos es de su preferencia, mientras que los padres de famila del sector suburbano prefieren regalar únicamente juguetes/dinero a sus hijos(as), pues los libros tal vez no consideran como un buen obsequio, esto demuestra que los padres también consideran que los libros no son tan divertidos como regalo.
119
Clases observadas Clase N. 01 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Nivel: 7 mo “B” Desarrollo de la clase: 1. Revisión de la clase anterior. ¿Qué es el adverbio? ¿Qué significa adverbio? ¿Cuántas clases de adverbio conocen? ¿Cuáles son las partes de la oración? 2. Pase alguien a escribir una oración en el pizarrón En la oración reconozcan el adverbio y las clases: “En la Escuela Sucre estudiamos por la mañana todos los niños felices”. 3. Copiar la siguiente oración “El atleta corre regularmente para prepararse mejor” 4. Señalen el adverbio. 5. ¿Qué clase de adverbio es? 6. Otro ejemplo: “En la casa de mi abuelito jugué poco con mis primos. ¿Qué falta en la oración? Señale el sujeto y el predicado. 7. Ahora vamos a recordar ¿qué es el verbo? 8. Lea las siguientes oraciones y señale el verbo. 9. Copie la oración que el maestro le dicta: Mi hermano pequeño se viste despacio para ir a la escuela. 10. ¿Cuál es el adverbio? 11. ¿Cuál es el verbo? 12. ¿Dónde está el sujeto y predicado?
120
Tarea: Copie las siguientes oraciones y señale adverbios, verbos, sujeto y predicado haciendo las preguntas respectivas.
Análisis: En esta clase se puede notar que la maestra no utiliza la lectura como herramienta fundamental para partir con la enseñanza del lenguaje. Las oraciones que utiliza para trabajar temas gramaticales no responden a un contexto, salen a veces de imprevisto. La clase se centra en la enseñanza de temas gramaticales independientes de la lectura, como eje generador de situaciones.
Clase n. 02 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 09h00 Nivel: 5to E Desarrollo de la clase: 1. Observar lo que hace la maestra en el juego. 2. Observar cuáles son las acciones realizadas. 3. Leer y realizar con acciones lo que indica el verbo. 4. Mirar el ejemplo: verbo comer 5. Dramatizar lo que significa 6. Adivinar lo que es el lenguaje mímico. 7. El tema de la clase( dice la maestra) es el verbo 8. Mencionar los verbos que conozca 9. ¿Será verbo pizarrón? ( pregunta la maestra) 10. ¿Por qué?
121
11. Muy bien hemos aprendido lo que es verbos. 12. Ahora escuchen: todos los verbos terminan en ar-er-ir. 13. Piensen palabras que terminen en ar-er-ir y que indiquen acciones. 14. (maestra aclara) pero no todos los verbos siempre terminan en ar-er-ir, porque se transforman al hablar. 15. De la lista de verbos transformarlos para que ya no terminen en ar-er-ir. 16. (maestra dice) Si entendemos estamos bien.
Tarea: Escribir cinco oraciones y señalar los verbos con terminaciones ar-er-ir y los verbos transformados. Análisis: En esta clase se observa de igual modo que la maestra pone énfasis en los temas gramaticales del lenguaje, en que los niños y niñas aprendan conceptos de gramática y a ningún momento contextualiza los verbos en alguna lectura.
Clase N. 03 Fecha: 22 de mayo del 2009 Hora: 09h30 Nivel: 5to. A Desarrollo de la clase: Planificación Destreza:
Participar con orden en las dinámicas propuestas. Respeto por las normas de diálogo. Codificar y decodificar.
122
Mensaje del texto Crear textos cortos. Contenido:
Lectura “los dinosaurios” Escritura de textos.
Estrategias:
Adivinanza sobre los dinosaurios. Identificar personajes de la lectura Proponer adjetivos para ese personaje. Motivar a la lectura. Leer en forma silenciosa. Subrayar vocabulario nuevo. Comentar sobre lo leído. Preparar cuentos sobre lo leído.
Recursos Evaluación
Carteles de adjetivos, hoja de lectura. Participar en dinámicas respetando a otros. Leer con entonación y gesticulación. Responder a preguntas sobre lo leído. Crear historietas sobre lo leído.
Desarrollo: 1. (maestra dice) Bien chicos vamos a recordar lo que es un sustantivo, adjetivo y verbo. 2. Ahora van a leer en silencio la siguiente lectura.
123
3. Luego de leer vamos a subrayar con color diferente las palabras que no entendamos. 4. Escuchar la lectura que lee la maestra. 5. Maestra pide que mencionen las palabras que no entienden. 6. Niños : fósil, estrato, palentario. 7. Maestra sigue leyendo y va explicando lo que significa cada palabra. 8. Maestra va haciendo preguntas respecto de los gráficos del texto: ¿Creen ustedes que los dinosaurios cacareaban como las gallinas,( refiriéndose al gráfico)? 9. Niños contestan: no porque los dinosaurios rugían. 10. Maestra continua leyendo. 11. Maestra pregunta ¿qué es depredador? 12. Niños responden que matan 13. Muy bien dice la maestra y continúa leyendo. 14. Bien hemos terminado la lectura ¿Quién me dice de que se trató la lectura? 15. ¿Les gustó?
Tarea: En la casa van a crear una historieta lo que se trataba la lectura. Análisis: En esta clase se puede observar que la maestra ya utiliza una lectura para trabajar temas gramaticales como el sustantivo, sin embargo podemos ver que en el proceso de comprensión lectora, cuando los niños y niñas tienen que aclarar vocabulario desconocido, no se les da suficiente espacio para que sean los niños(as) los que descubran el significado de los términos de difícil comprensión.
124
Clase N. 04 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Fecha: 26 de mayo del 2009 Nivel : Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra pregunta: ¿De qué manera se curan las personas cuando están enfermas? 2. ¿Quién conoce formas de curar a las personas? 3. Maestra: Bien vamos a leer en silencio el siguiente texto y vamos a ir subrayando el vocabulario desconocido. 4. Maestra: ¿ Quien quiere leer la lectura en voz alta? 5. Vamos a escuchar. 6. Maestra pregunta quién sabe el significado de las palabras desconocidas: acupuntura, laseoterapia, quiropraxia 7. Maestra pregunta si en la familia alguien se ha curado con estas técnicas llamadas acupuntura, lasoetrapia, quiropraxia. 8. Maestra aclara el significado de cada palabra antes mencionada. 9. Ahora vamos a ir respondiendo las preguntas que están en el libro respecto a la lectura. 10. Luego de escribir las respuestas, en voz alta vamos a ir leyendo las respuestas uno por uno. 11. Maestra concluye diciendo la importancia de las técnicas utilizadas para la curación de enfermedades. Análisis: En esta lectura podemos ver que la maestra utiliza la lectura relacionándola con la vida de los y las estudiantes, esto demuestra que los niños y niñas se van a motivar con la lectura y el aprendizaje de términos desconocidos relacionados con las técnicas de curación de enfermedades.
125
Clase N. 05 Fecha: 28 de mayo del 2009 Hora: 10h15 Nivel: Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra dice: “Bien ahora vamos a realizar una clase de lectura”. 2. Primero vamos a leer en silencio todo. 3. Luego de que ya leyeron pregunta ¿Quién quiere leer en voz alta? 4. ¿Quién quiere decir las palabras que no entendieron? 5. Maestra aclara el significado de los términos desconocidos. 6. Maestra pregunta: ¿De qué se trata la lectura? 7. ¿Quiénes son los personajes principales? 8. ¿Qué fue lo hizo el hombre campesino en la lectura? 9. ¿Qué mensaje nos deja esta lectura?
Tarea: Para mañana van a traer dibujado la escena que más les gustó de la lectura sobre “El campesino”
Análisis: En esta clase de lectura la maestra únicamente ha trabajado el primer nivel de comprensión que es el literal, lo hijo muy bien porque los estudiantes identificaron todos los elementos explícitos de la lectura, sin embargo faltaría continuar con todo el proceso lector de tal manera que los y las estudiantes trabajen el proceso de comprensión lectora y el desarrollo de operaciones intelectuales.
126
Clase N. 06 Fecha: 20 de mayo del 2009 Hora: 07h52 Nivel: Sexto Desarrollo de la clase: 1. Maestra dice a sus estudiantes: Vamos a sacar el libro de lenguaje. 2. Aquí tenemos una lectura sobre una leyenda: Vamos a leer en silencio sin hacer bulla dos veces seguidas. 3. Luego de leer contestamos el cuestionario que viene en la siguiente página. 4. Ahora la maestra con los niños van leyendo y comparando las respuestas que los compañeros escribieron.
Tarea: Pasar al cuaderno el cuestionario con buena letra. Análisis: En esta lectura se observa de igual manera, no existe un proceso real de acompañamiento por parte de la maestra en la comprensión lectora, se remite a seguir el libro y las actividades diseñadas para este tema. De este modo vemos que los estudiantes simplemente llenan todo el cuestionario pero no interiorizan la importancia y motivación hacia la lectura.
127
Síntesis de las entrevistas realizadas a autoridades
1. ¿En su institución qué programas o proyectos específicos se han realizado o se están realizando para mejorar la lectura en los estudiantes? Las autoridades institucionales mencionan como proyectos: Concursos de poesía. Libro leído Concurso de declamación Dramatización de cuentos.
En una institución educativa manifiestan que el Aérea de Lenguaje a más de las actividades realizadas anteriormente en todas las instituciones educativas, trabajan con los estudiantes de todos los niveles leyendo un libro por mes, es el maestro del aula el encargado de destinar tiempo para la lectura, de tal modo que al final del mes todos hayan leído un libro.
2. ¿Qué resultados les han dado dichos proyectos?
Manifiestan que estos proyectos de cierto modo motivan a los estudiantes a la lectura, sin embargo coinciden las autoridades institucionales que es necesario realizar un proyecto mucho más específico con parámetros de seguimiento, evaluación y monitoreo respecto a la lectura.
3. ¿Cuál es el nivel de impacto en maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad?
Manifiestan que en general los maestros se comprometen con las actividades nombradas anteriormente, pues todos deben rendir cuentas a través de la
128
declamación, libro leído, dramatización de cuentos etc. Sin embargo coinciden que hay maestros que lo hacen responsablemente y otros que lo hacen como una actividad que “hay que cumplirla”, faltando dos, tres días para el evento y la mayoría de responsabilidades las delegan a los padres de familia.
4. ¿Cuáles son las operaciones intelectuales que se desarrollan a nivel general en su institución?
Manifiestan que no existe una política institucional que determine cuáles son las operaciones intelectuales que se desarrollan prioritariamente como institución, es el maestro en el aula el que está obligado de cierto modo a desarrollar el pensamiento de sus estudiantes, según sea la característica del grupo o las necesidades. Sin embargo dicen que pedagógicamente tampoco existe un monitoreo para evaluar qué destrezas de pensamiento se están desarrollando en las instituciones y bajo qué estrategias metodológicas, hasta cierto punto se confía en el profesionalismo de cada maestro dentro de su aula, para el desarrollo de esta tarea. ANÁLISIS: De la entrevista realizada a las autoridades de las instituciones investigadas, se puede observar que no existe un proceso real de un proyecto de lectura que contenga un diagnóstico, acompañamiento, seguimiento y evaluación. Las actividades que se realizan sin dejar de ser importantes, no permiten una real vivencia para los maestros y maestras dentro del aula, compartiendo experiencias que les permita mejorar su quehacer pedagógico diario en el tema de la lectura. Se planifica unos quince días antes los diferentes concursos para presentarlos en asamblea, pero no se sabe qué sucede realmente con la lectura y el lenguaje dentro de cada hora de clases.
129
Síntesis de la entrevista realizada a especialistas Nombres: MSc. Beatriz Cóndor, MSc. María Teresa Valencia, Sra. Ana Alvarado Cargo: Capacitadora del Proyecto de Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar. ¿Qué importancia tiene la enseñanza de la lectura en el desarrollo de habilidades intelectuales? y de qué modo se puede desarrollar estas habilidades intelectuales?
La lectura es el acto de comprender y entender el contenido de un texto cualquiera, esto significa que se debe entender lo que el autor está diciendo, comprendiendo su argumento y criterio.
Cuando los maestros siguen procesos de enseñanza paso a paso, con propósitos preestablecidos y clases planificadas, van ir desarrollando habilidades intelectuales en los estudiantes, esto únicamente se logrará con la presencia de un maestro preparado, que planifique sus clases, que lo haga de manera consciente y responsable.
2. ¿Cómo se puede desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes a través de la lectura?
Es necesario que los maestros formen niños y niñas lectores, es decir que les guste la lectura y que accedan a ella de forma espontánea. De este modo un verdadero lector está preparado para desarrollar su pensamiento crítico, esto significa que irá desarrollando un conjunto de capacidades Intelectuales superiores como:
análisis, síntesis, conceptualización, manejo de
información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y meta cognición.
130
Estas habilidades no se logran de un día para el otro, responden a un proceso, los maestros como mediadores entre los estudiantes y el texto son imprescindibles en este tema, puesto que con una metodología activa se utilizará la lectura encaminada a desarrollar habilidades intelectuales y por lo tanto el pensamiento crítico en los estudiantes.
El Pensador Crítico ideal es habitualmente bien informado, de reflexión confiable, de mente abierta, flexible, evalúa con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y en la lectura diaria.
3. ¿Qué deben hacer los maestros de aula y las instituciones para motivar a la lectura a los niños y niñas?
Primero las autoridades deben concienciar de que la lectura es un eje transversal, debe ser tratado y trabajado por todos los maestros de forma uniforme, es decir la institución educativa debe plantearse objetivos respecto a la lectura y promover capacitación, trabajo en equipo y estrategias que permitan ir evaluando el cumplimiento de proyectos institucionales, enriquecidos con la individualidad y creatividad de cada maestro.
131
4.1 Propuesta para trabajar el proceso lector y el desarrollo de habilidades intelectuales.
Estrategias de lectura
Las estrategias, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Las estrategias “son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.(1). Las estrategias nos indican una dirección y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de realizar cambios cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos complejos, que requieren de objetivos, acciones, así como su evaluación y toma de decisiones. Si las estrategias son procedimientos complejas requieren de lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas De ahí que al trabajar comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.
Es necesario que el maestro utilice variadas estrategias de comprensión, si su objetivo es el de formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy 1 Solé Isabel (1998) Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona
132
diferente índole. Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
El lector deberá hacerse muchas preguntas respecto a la lectura que lee, así: ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué tengo que leer? (esto vendría a constituir parte de la motivación inicial del lector); luego deberá activar sus conocimientos previos ¿Qué sé yo del tema a tratarse en la lectura? ¿Qué otros acerca del autor, lugar o personajes conozco; deberá también aprender a distinguir lo relevante del texto, es decir aquello que le va a servir para lograr los propósitos de la lectura, para esto deberá preguntarse ¿Cuáles son las informaciones relevantes que me servirán para lograr el propósito del texto?; realizar el proceso lector, donde será capaz de reconocer elementos implícitos y explícitos de la lectura y finalmente la evaluación ¿Tiene sentido el texto? ¿Existe coherencia entre las ideas que se presentan?; continuamente deberá comprobar si hubo comprensión lectora al momento en que se pregunte: ¿De qué se trataba el texto?¿Cuál era la idea principal del contenido?. En fin en el transcurso de la lectura, el lector estará en capacidad de ir realizando inferencias, interpretaciones, hipótesis ¿Cuál será el final de la lectura? ¿Qué sugiero para resolver tal o cual asunto? ¿Qué le podría ocurrir al tal personaje?
Las estrategias deben ir encaminadas a:
Lograr los objetivos de la lectura y actualizar conocimientos previos.
133
Ir estableciendo inferencias en el momento en el que se va leyendo.
Recapitular el contenido, resumirlo
Las estrategias para la comprensión lectora deben encaminarse al antes, durante y después de la lectura.(2)
Proceso lector
El proceso lector es un conjunto de actividades ordenadas, sistemáticas, integrales que permiten al maestro desarrollar una clase en la que se tome en cuenta todos los pasos encaminados a cumplir con los objetivos planteados. Un proceso lector adecuado para trabajar la lectura tiene que seguirse trabajando los diferentes momentos lectores: antes, durante y después de la lectura.
a) Antes de la lectura (Pre- lectura)
El antes de la lectura implica un proceso integrado por la motivación, la activación de conocimientos previos, prerrequisitos, formulación del propósito y predicciones acerca de la lectura que se va a desarrollar, así el proceso constaría de:
2 Solé Isabel (1998) Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona
134
Cuadro No. 4
Proceso para trabajar antes de la lectura
Proceso lector
Actividades
Habilidades
Actividades evaluativas
intelectuales
Motivación
Despertar la curiosidad Imaginación
Disfrute y recreación.
y motivación de los
Promueve la creatividad.
niños (as) a partir del
Desarrollo de la fantasía.
título del texto.
Invención Representar Simular, modelar, dibujar, reproducir...
Pre requisitos
Determinar la estructura Observación
Distinguir,
y tipo de texto que se va
identificar, señalar, ilustrar.
a leer
Análisis
diferenciar,
Leer, interpretar, discutir, demostrar, fundamentar.
Conocimientos
Conversar
con
previos
estudiantes
lo
los Recordar
Evocar,
que
enumerar.
conocen sobre el tema.
Memoria
Repetir, conservar,
expresar,
evocar,
retener, archivar,
recordar...
135
Ordenar
Relacionar
ideas,
grupos,
hacer
identificar,
jerarquizar, seleccionar. reunir,
agrupar,
listar,
seriar... ¿De qué creo que se va a Relacionar
Reconocer, conexión entre
tratar el tema?
ideas, asociar, concatenar, coordinar, vincular.
Inferir
Reconocer,
ordenar,
priorizar, Clasificar
seleccionar.
jerarquizar,
sintetizar,
esquematizar, categorizar
Afirmar
ideas
que
se
suponen ciertas, pero que no han sido probados ni refutadas hasta la fecha. Elaborar conjeturas
Tratar
de
resolver
problemas.
136
Propósito de la ¿Qué provecho voy a Imaginar
Preguntar,
lectura
buscar, consultar.
sacar de la lectura?
averiguar,
Indagar Relacionar
Examinar dos o más ideas para descubrir sus relaciones, diferencias o
Comparar
semejanzas. Cotejar.
Predicciones
¿De qué creo que se Inferencias a futuro
sobre la lectura
trata esta lectura?
Análisis
¿Qué nos quiere decir la Deducir
Decodificar,
portada o el título?
clasificar,
¿Qué tema te sugiere el
desagregar.
distinguir, categorizar,
gráfico? ¿Qué
relación
existe
entre el gráfico y el título?
Fuente: Elaboración Isabel Tufiño, en base de la investigación bibliográfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar.
137
b) Durante la lectura
A medida que se va leyendo, el lector es capaz de ir realizando predicciones que deberán irse resolviendo según se va avanzando con la lectura. Para esto es necesario:
Plantearse preguntas sobre lo que se va leyendo.
Ir comprendiendo el texto que se lee.
Aclararse dudas sobre el texto.
Resumir ideas del texto.
Es importante durante la lectura ir aclarando términos o ideas desconocidas de modo que la comprensión del texto sea significativa y relevante para los y las lectores (as). En este punto necesitamos trabajar estrategias que permitan comprender la lectura.
Estrategias para comprensión lectora.
a.
De decodificación de palabras:
Trabajar por contexto.- Permite al estudiante relacionar palabras dentro del contexto de la frase o párrafo para comprender el significado de palabras. Sinonimia, antonimia y familia de palabras.- son estrategias que ayudarán a que los estudiantes no recurran en primera instancia al diccionario, sino que puedan utilizar sinónimos, antónimos y familia de palabras para comprender nuevos significados de palabras que puedan presentarse en el texto.
138
El proceso a seguirse podría ser el siguiente: Leer el texto individualmente Leer el texto grupalmente Leer el texto por párrafos. Seleccionar palabras de difícil comprensión Trabajar esa oración en nuevas oraciones por contexto. Enlistar palabras con sinónimos, antónimos o familia de palabras. Buscar finalmente el significado de los términos desconocidos. Para ayudar a los estudiantes a comprender los elementos explícitos del texto, el maestro (a) puede utilizar la técnica de preguntas, Estrategias de decodificación de oraciones Puntuación.- es muy importante para comprender los textos que se leen. Ej. Espero que vengas, pronto, a mi casa llegarán mis padres. Espero que vengas pronto, a mi casa llegarán mis padres.
Pronominalización.- Consiste en reemplazar palabras por pronombres. Ejm. La hermana llegó tarde a la fiesta. Ella llegó tarde a la fiesta.
Cromatización.-Se puede utilizar cromatizadores : algunos, poca, casi todos, tal vez , quizás, de pronto, quién sabe, nunca, siempre, no , en oraciones.
139
Cuantificadores: dos, pocos, muchos, algunos, casi, la mayoría etc. Ej.
Nadie no sintió alguna vez que el destino es fuerte y torpe Todos hemos sentido alguna vez que el destino es fuerte y torpe.
Es importante que los estudiantes aprendan a utilizar cromatizadores en la oración para mejorar su nivel de comprensión lectora. Una vez que se ha trabajado a partir del texto inicial todos estos ejercicios, podemos decir que los estudiantes estarán en capacidad de pasar a un nuevo nivel de comprensión lectora.(3)
3 Centro de Excelencia para la capacitación de maestros. Universidad Andina Simón Bolívar 2005
140
Cuadro No. 5 Proceso para trabajar durante la lectura
Proceso lector
Actividades
Habilidades
Actividades evaluativas
intelectuales Conceptualización Leer el texto individualmente Leer el texto grupalmente Leer el texto por párrafos. Realizar preguntas para identificar los elementos explícitos del texto Nivel literal de comprensión o lectura denotativa
Análisis
Leer, interpretar, discutir,
¿Quién o quiénes? (realizan una
interpretar,
acción específica)
fundamentar
Comparar,
subrayar,
distinguir,
¿Dónde…ocurre
un
hecho
determinado? ¿Cuándo…
resaltar ocurre
un
hecho
determinado?
141
¿Cómo es o era un personaje, Descripción objeto o escenario?
Comparación
Observar,
caracterizar,
identificar, relacionar.
¿Qué hizo….cuando…? ¿Cuántos personajes aparecen en la Secuenciación
Ordenar,
enumerar,
lectura?
completar,
¿Cómo se llaman los personajes?
Descubrir
¿Qué ocurrió antes de….? ¿Qué pasó después de…?
Dramatizar el texto.
¿Qué sucedió al final de…?
Hacer
¿Qué título le pondrías a la
personajes
lectura? ¿Por qué?
Dibujar
títeres
de
los
diferentes
escenarios. Completar cuadros o tablas con datos del texto. Describir personajes Juegos
de
crucigramas,
dominó, ideogramas,
páreme la mano etc. sobre datos del texto. Ordenar
narraciones
secuenciales.
Imaginación
Identificar, reconocer
Predicciones
Comparar,
asociar,
142
relacionar, clasificar Analogías Síntesis
Resumir, concluir.
Ir comprobando las predicciones realizadas antes de la lectura Seleccionar palabras de difícil Comprobación comprensión.
de predicciones.
Buscar el significado de palabras Inferencias desconocidas mediante estrategias Interpretación
Explicar
de decodificación de palabras.
Traducir
Releer el texto.
Argumentar
Razonar,
Deducir,
Explicar,
Anticipar... Nivel
inferencial
o
lectura Comprensión
Expresar,
graficar,
connotativa.
representar,
resolver,
Realizar preguntas al texto:
generar otros ejemplos.
Se puede realizar preguntas para Inferencias
Deducir,
encontrar los elementos implícitos
Sacar conclusiones,
del texto y formular inferencias.
Interpretar
¿Para qué?
Secuenciación
¿Qué pasaría si…?
Resolución
¿Qué hubieras hecho tu si…?
problemas
de
143
¿Conozco algo parecido? ¿Cuál es el motivo por el cual…?
¿Qué hace que….?
¿Qué consecuencias tuvo….? ¿Cuál es la razón por la cual…? ¿Por qué ocurrió…? ¿Qué ocasionó que…? ¿Cuál es la idea principal? Identificar
ideas
principales
y Análisis
secundarias de cada párrafo.
Secuenciación
Comparar
Ordenar la lectura
Inferencias
traten sobre el mismo tema. Escribir
lecturas
una
historia
que
a
partir del tema dado. Titular y subtitular textos informativos,
narrativos,
periodísticos..etc. Escribir oraciones. Crear historias. Resolver acertijos. Subrayar pistas para inferir el
significado
de
una
144
palabra.
Proceso
Actividades
Habilidades
lector Aplicación
Actividades evaluativas
intelectuales Se puede trabajar ya el nivel Interpretación criterial
donde
se
formularan Síntesis
juicios de valor sobre el texto. Se Investigar pueden realizar preguntas como:
Razonar
¿Qué otros títulos le pondrías al Imaginar
Completar
guías
de
preguntas. Parear
la
respuesta
correcta. Selección…
texto? ¿ Por qué? ¿Cuál es tu opinión sobre el comportamiento de….? ¿Qué cambios realizarías en el texto? ¿Qué otra cosa puedes decir si? ¿Me gustaría saber algo más sobre? Escoger
el
significado
que
corresponde a la palabra, según el texto. ¿Qué motivos pudo haber tenido para actuar como lo hizo?
145
Evaluación
¿A qué otro personaje se parece? ¿Qué detalles están demás?
Nivel Creador o productor
Análisis
Producciones de texto
Crear nuevos textos en base a Imaginación todos los análisis, inferencias, Interpretación síntesis que se hicieron de la Síntesis lectura.
Generalización
Redactar resúmenes en base a las ideas principales y secundarias Evaluación
Meta cognición
¿Qué aprendí?
Juicio crítico
¿Dónde tuve dificultades? ¿Qué
hice
para
resolver
dificultades? ¿Logré el propósito planteado?
Fuente: Elaboración Isabel Tufiño, en base de la investigación bibliográfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar.
Después de la lectura el estudiante será capaz de realizar inferencias, generalizaciones, interpretaciones, análisis, es decir desarrollar su pensamiento crítico, así como también será capaz de juzgar la lectura y producir nuevos escritos a partir de lo leído.
146
Estrategias para desarrollar habilidades cognitivas a través de la lectura. Una lectura utilizada por el maestro en el aula de clases, no puede servir únicamente para enviar a leer a los niños, señalar vocabulario, copiar y elaborar resúmenes, es necesario que la lectura sirva para desarrollar habilidades cognitivas como las siguientes:
a) Analogías
Luego de leer el texto, para desarrollar la destreza cognitiva de la analogía se puede pedir a los estudiantes que completen ideas como las siguientes: a) El amarillo es al platino como el ………………………es a la nieve. b) El zapato es al pie como el sombrero es a la………………………………. c) El tren es a la tierra como el barco es al………………………………………,etc. Analogía Es la relación de semejanza entre cosas diferentes. Las analogías están destinadas determinar la capacidad del alumno para identificar la relación que guardan entre sí dos términos Bases o Claves y encontrar en el grupo de las alternativas la que tenga la misma relación propuesta.
Pautas para resolver problemas de analogías
Identificar la relación principal del par base
Determinar el orden de los términos
147
Identificar la relación secundaria
Formular una oración con las palabras de la base de forma coherente y aplicar la misma oración a las demás alternativas.
Identificar la alternativa correcta y marcar.
El número de las analogías es infinito y por lo tanto, el razonar es diferente en cada tipo. Para facilitar el aprendizaje de las mismas, señalaremos las relaciones analógicas principales. Relación de sinonimia: Cuando los términos propuestos son dos palabras sinónimas: Negro
: Obscuro
Relación de antónimos o de antonimia: Cuando los términos propuestos expresan ideas opuestas: Blando: Duro Relación de parte a todo: Si el término primero especifica una parte y el segundo su todo, debemos considerar si la clave señala de parte principal a todo o de parte opcional a todo, vea Ud. los ejemplos y distinga según lo planteado: Auto
: Parqueadero
Relación de todo a parte: Si el primer término expresa una integridad y el segundo señala una de sus partes, asimismo, debemos tener en cuenta si la parte es principal u opcional: Jardín
: Planta
Relación de elemento a conjunto: si el primer término señala un elemento y el segundo la totalidad de los mismos elementos; generalmente están dados por un sustantivo colectivo:
Planeta: sistema solar
148
Relación de conjunto a elemento: Cuando el primer término señala una totalidad y el segundo especifica uno de sus elementos: Cardumen
: Pez
Relación de intensidad: Cuando los términos propuestos expresan una gradación, ésta puede ser creciente o decreciente:
Pobreza
: Miseria
Relación mitológica: Cuando los términos propuestos se relacionan con personajes de la Mitología: Centauro
:
Caballo
Relación cogenérica: Cuando los términos propuestos corresponden al mismo género: Tibia
:
Peroné
Relación de objeto pasado a actual, denominada también de lo arcaico a lo contemporáneo: Cuando el primer término señala al objeto antiguo y el segundo término al objeto actual, es decir, perfeccionado: Escalera
:
Ascensor
Relación de obra a autor: Cuando el primer término se refiere a una obra y el segundo a su autor:
“La Ilíada”
:
Homero
Relación de trabajador a herramienta: cuando el primer término señala al trabajador y el segundo la herramienta que emplea éste: Carnicero
:
Hacha
Relación de sujeto a característica indispensable: Cuando el primer término señala a un ser y el segundo algo que le es innato:
Madre
: Abnegación
Mula
: Terquedad
Niño
: Ingenuidad
Tiburón
: Fiereza
149
Relación de aficiones: cuando las dos palabras se refieren a aficiones: filatelia: numismática Relación de especialista a campo de acción: cuando el primer término señala al profesional y el segundo lo que él estudia o trata:
Bromatólogo : Alimentos
Relación de ciencia o arte a objeto de estudio: cuando el primer término señala a una ciencia o arte y la segunda al tema o asunto que trata: Patología
: Enfermedad
Relación de instrumento de medida a uso o función: cuando el primer término señala a un objeto y el segundo su función:
Pluviómetro : Lluvia
Relación de tipo histórico: cuando el primer término señala a un personaje y el segundo al hecho histórico o fecha del mismo hecho:
Napoleón
: Waterloo
Relación de inclusión: cuando el primer término señala el contenido y el segundo el continente: Peruano
: Sudamericano
Relación de causa a efecto: cuando el primer término indica una acción que originará un resultado, que se apreciará en el segundo término: Calor
: Dilatación
Relación de sujeto u objeto a medio: cuando el primer término indica a un sujeto y el segundo término el lugar o el medio que emplea para su desenvolvimiento o funcionamiento: Avión : Aire Relación de diversidad: cuando los términos bases no guardan relación horizontal y su análisis se hará en forma paralela: Libro
: Tumba
150
Carátula
: Lápida4
b) Clasificación
Es una destreza cognitiva que permite identificar, denominar y agrupar organismos conforme a ciertos principios. Pinta con un color los cuadros que corresponden a……….. Encierra en un círculo. Selecciona, forma conjuntos de…. Subraya – agrupa Marca con una raya si corresponde a……. En los cuadrados dibuja……………….
c) Secuenciación Pinta lo que pasó primero Ordena poniendo números Jerarquiza Haz solo dibujos para contar la historia Dibuja escenas
d) Semejanzas y diferencias Encuentra las semejanzas y diferencias en el dibujo 4 http://nicolásordónez0.tripod.com/id47‐html
151
Pinta los cuadros que correspondan a. Escribe en qué se parece………..
e) Asociación ¿Qué otros imágenes observas , descríbelas. Haz una cruz en las actividades que realiza un carpintero Forma una oración con las siguientes palabras Une según corresponda Has una lista de ……y descríbelas
f) Inferencia Contesta: ¿Qué hubiese pasado si…? ¿Cuál de las siguientes frases le viene mejor al cuento? ¿Qué título le pondrías a la imagen . Por qué? Qué significado tiene la palabra…………….para poder entender porque?”………….” Imagina que eres el autor del libro, inventa tres finales. Escribe las cualidades que le corresponden al personaje Une cada frase con la cualidad que describe cómo se siente el personaje Escribe preguntas a las siguientes respuestas Subraya las palabras que mejor definen al personaje Marca con una x la edad que podría tener el personaje.
Subraya las palabras que, según tu opinión, describen al personaje….
152
Bromista
músico
conversador
olvidadizo
preguntón
divertido
distraído
De la lectura podrías deducir que los perros: A.
(…)
B. (…)
A veces son temidos por los gatos. Siempre aman a los gatos.
C. (…) Rara vez aman a los gatos D. (…)
Les tienen miedo a los gatos
A menudo, el autor no te dice directamente quién está relacionado con quién, dónde y cuándo sucede la historia, qué está sucediendo o por qué. Sólo da pistas de modo que tú puedes imaginar. Una inferencia es una suposición razonada de la respuesta, usando las pistas provistas por el autor.
Otras estrategias para formula inferencias: a. Las adivinanzas son una forma de inferir. Ejemplo: Soy redonda, de color verde Cuando me abres, me pongo tan roja Que a todos les provoca (Extraído de los libros más pequeños del mundo. Adivina ¿qué soy?
153
Construir adivinanzas: 1.- Piensa en un objeto. Ej. La carta 2.-Señala sus características: Transmite mensajes. Tiene palabras escritas Viaja de un lugar a otro Es de papel 3. Crea una pregunta sobre el objeto pensado. ¿Por qué viajas de un lugar a otro? 4. Ahora, con estas oraciones construye la adivinanza. Es de papel, viaja por el mundo No habla pero trasmite mensajes a muchas personas. R= La carta
Las adivinanzas son juegos que te permitan desarrollar la capacidad para formular inferencias.
b. Subrayar las pistas del texto Soy redonda, de color verde Cuando me abres, me pongo tan roja Que a todos les provoca
154
Pistas: redonda, verde, por dentro roja, a todos los provoca. a. Sirve para comer b. Su parte comestible es roja c. Por fuera es verde R= La sandía ( inferencia) c. En las frases, ideas u oraciones también podemos encontrar inferencias. Cuadro No. 6 Ejemplos de inferencias Oración Las
naves
espaciales
pueden
Pistas
Inferencia
Fotografían
Llevan cámaras muy
fotografiar los planetas Mi hermano restaura porcelanas y toda
sofisticadas. Restaura
Deja como nuevas las
clase de vajillas. La región ártica
porcelanas que arregla. es la que queda al
Queda
al
norte
norte del círculo polar ártico.
círculo polar ártico.
Cuando llueve es peligroso caminar por
Cuando
los alrededores de la finca.
peligroso caminar
llueve
del
Hace mucho frío, no es muy habitado.
es
Las personas se pueden resbalar
y
caer
fácilmente. La niña paseaba tranquila en fin de
paseaba tranquila
No había mucha gente.
semana por la ciudad.
Fuente: Elaboración Isabel Tufiño, en base de la investigación bibliográfica realizada y a la experiencia del Proyecto Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar.
155
d. Inferencia en los párrafos. - Lee el siguiente texto: “Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En invierno, el mar se congela. En verano, el hielo del mar se derrite y se forman témpanos. En ese lugar viven pingüinos y focas. En invierno las noches son muy largas y hay grandes tempestades de viento y nieve. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.”5 -Escribe las pistas del párrafo. Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En ese lugar viven pingüinos y focas. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo. - Se puede realizar la inferencia de qué lugar se trata. -Gracias a la inferencia que se encontró con las pistas se puede determinar la idea principal del párrafo. En los polos del planeta Tierra los rayos solares llegan de forma muy lejana que perjudican el clima y la vida humana. 5 Allende, Condemarin, Chadwick y Milicic (1992.) “Comprensión de Lectura 1y 2”, Editorial Andrés Bello. Chile
156
-Se puede establecer las ideas secundarias que permitieron formular la inferencia y la idea principal.
Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En ese lugar viven pingüinos y focas. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.
Para construir párrafos es necesario que los estudiantes utilicen conectores que les permitirá formular inferencias en el texto que estén trabajando, así: Cuadro No. 7 Conectores para desarrollar inferencias
Conectores
Ejemplos
y
Juan es inteligente y Miguel es su jefe.
ni
Malthus no creyó en el optimismo de su época ni tampoco en los ideales de progreso
o
Miguel sabe ingles o francés Los estudiantes de segundo semestre expresan sus ideas o informan sus experiencias
157
o...o
O es cubano o es panameño O paga o lo embargamos
ni...ni
Ni estudia ni deja estudiar Ni raja ni presta el hacha
si, es
Un hombre es un buen ingeniero, si es estudioso de esa disciplina.
si...entonces
Si llueve, entonces hace frío Si estudia con entusiasmo entonces será destacado como el mejor del semestre
sí y sólo sí no imposible sin embargo si no no obstante
Iré al paseo, si y sólo si, hace buen tiempo No es cierto, los tiburones no son mamíferos acuáticos Es imposible que Dios juegue a los dados con el universo No es Miguel quien ingresa a estudiar ciencia política, sino Alejandro. Marx definió el valor, sin embargo los economistas modernos tienen sus objeciones.
pero Aristóteles estudia el valor: pero fue Marx quien logra definirlo. puesto que
Los precios suben, porque los determinan la demanda o la oferta.
158
porque
El aire no tiene precio, pues existe en forma abundante.
ya que
Colombia es una sociedad excluyente, puesto que la desigualdad es condición necesaria de su estructura y funcionamiento.
entonces por tanto por ende
La economía estudia las relaciones de producción, por lo tanto es una ciencia social El hombre es un ser libre y racional, entonces puede pensar en forma autónoma.
así que Las mujeres se perfilan como los nuevos líderes del nuevo milenio, por consiguiente Fuente: Monografías.com
g) Análisis Implica las relaciones de causa-efectos obvias o implícitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representación con el fin de expresar creencias, juicios, razones, información u opiniones. El análisis como fuente del razonamiento lógico de un artículo, ensayo o capítulo.6 Una forma efectiva de comprender un ensayo, artículo o capítulo es mediante el análisis de elementos del razonamiento del autor. Preguntas que se pueden utilizar para lograr estos propósitos: 1) El propósito principal de este artículo es ¿Qué quería lograr el autor? 6 Paúl Richard Elder Linda Lectura Crítica. Fundación para el desarrollo del pensamiento crítico.
159
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2) La pregunta clave a la que el autor hace referencia …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… (El propósito es imaginar la pregunta clave que estaba en la mente del autor cuando escribió el artículo. ¿Cuál es la pregunta clave a la que se hace referencia en este artículo?) 3) La información más importante en este artículo es: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… (Se debe identificar la información clave que el autor utilizó o supuso en el artículo para apoyar sus argumentos principales. Se debe buscar hechos, experiencias, y/o datos que utiliza el autor para apoyar sus conclusiones) 4) Los conceptos clave que necesitamos comprender en este artículo son …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 5) Con estos conceptos el autor quiere decir……………………………………….. ….…………………………………………………………………………………… 6) Las suposiciones principales que subyacen en el pensamiento del autor son:
160
…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… (Pregúntese: ¿Qué es lo que el autor da por hecho [qué se puede cuestionar]? 7) Las implicaciones son: …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………..………………. (¿Qué consecuencias se desprenderán si la gente toma con seriedad la línea de razonamiento del autor? 8)
El/los
principales
punto(s)
de
vista
expuestos
en
este
artículo
son………………………………………………………………….. (Las preguntas principales que usted está tratando de contestar aquí, son: ¿Qué está buscando el autor? y ¿De qué manera lo está buscando? Estas son las ocho estructuras básicas que definen todo razonamiento; son los elementos esenciales del pensamiento crítico. h) Argumentación Héctor Pérez Grajales, 1989, en referencia a la argumentación sostiene que: "Utilizar la argumentación es aportar a la solución de los conflictos que surgen a nivel familiar, académico y en la sociedad, de modo tal que ella y no la cohesión y la violencia sean las herramientas para lograr los acuerdos donde hay conflictos".7 7 Pérez, Grajales H. Nuevas tendencias de la composición escrita. Editorial Magisterio, 1999.
161
La competencia argumentativa consiste en manifestar las razones y pruebas para defender opiniones, concepciones o comportamientos, ella explica o sirve de elemento articulador en la búsqueda de alternativas ante los problemas. La argumentación es razonamiento, inferencia, demostración y esencialmente el propósito es convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Ella fue cultivada en la antigüedad por los griegos, siendo los Sofistas sus más grandes exponentes, aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ahí las críticas de Sócrates, Platón y Aristóteles. Hoy el uso es múltiple, se argumenta en política para proponer la construcción de una nueva sociedad; argumenta el vendedor para promocionar sus artículos, el jurista para ganar un pleito, el líder para conseguir seguidores, el científico para defender sus hipótesis, el profesor para convencer a los jóvenes de la importancia de ser agentes de una revolución cultural y moral, el padre de familia para persuadir a su hijo de la importancia de formarse en la universidad. Para tener éxito en la argumentación y en cualquier actividad hay que leer, comprender e interpretar, y sobre todo, los profesionales deben leer, asimilar grandes cantidades de información, tener espíritu de persuasión si es que quieren sacar adelante sus proyectos. Los textos de estructura argumentativa están articulados a partir de cuatro elementos: 1. Formulación del problema. 2. Planteamiento de la hipótesis.
162
3. Demostración de la hipótesis. 4. Comprobación o refutación de la hipótesis.
Estrategias para desarrollar el hábito y la motivación lectora
1. La utilización de la biblioteca escolar es también un factor muy importante en el desarrollo del hábito lector, pero para lograr esto toda la comunidad educativa debe comprometerse con este trabajo, así: a) Los directivos
Deben crear bibliotecas escolares que puedan cumplir sus funciones, para lo que
dispondrán de la suficiente dotación y de personal especialmente
formado, con dedicación exclusiva
Deberá desarrollarse, paralelamente, una campaña de sensibilización social para
la formación de lectores.
Crearán un marco legal nítido, decidido y ambicioso que establezca la obligatoriedad de que todos los docentes utilicen la biblioteca entendida como centro de recursos multimedia y que contemple aspectos de personal, equipamientos, instalaciones, horarios, recursos
documentales
y
financiación. La capacitación lectora debe ser fundamental en las instituciones. b) El profesorado:
163
Debe estar dispuesto a introducir en su labor docente todos los cambios metodológicos que conlleva la puesta en marcha de una biblioteca escolar y de una
didáctica basada en el manejo de diferentes fuentes
documentales y el autoaprendizaje.
Entenderá y favorecerá las nuevas relaciones que tendrán que construirse entre docentes y estudiantes (enriquecimiento mutuo, mayor flexibilidad, incremento del protagonismo del estudiante...).
c) Los alumnos:
Deben asumir el papel de protagonistas de su propio aprendizaje.
Habrán de descubrir la necesidad de desarrollar al máximo sus propias capacidades y de abrir su mente a los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías.
Participarán en el proceso de enseñanza/aprendizaje con espíritu crítico y creatividad.
Serán respetuosos con los ritmos de los demás y sabrán descubrir las ventajas del trabajo en equipo y la colaboración con otros estudiantes y con los profesores.
164
d) Los otros agentes de la comunidad:
Contribuirán a la creación de un auténtico clima lector en la familia y la escuela, exigiendo y desarrollando políticas institucionales tendentes a la formación de lectores libres, críticos y creativos.
2. El proyecto de lectura en la institución educativa es fundamental para desarrollar el hábito lector y operaciones intelectuales a través de la lectura. Sin embargo el proyecto de lectura debe tener en cuenta algunas consideraciones: El Proyecto Lector debe ser parte del Proyecto Educativo de Centro. Debe ser analizado, discutido y puesto en práctica por todos los docentes, partiendo de un proceso de diagnóstico del FODA institucional en el tema lector. Es necesario que los docentes estén en continua capacitación, seguimiento y monitoreo sobre el tema lector. Los estudiantes deben ser los que tengan el protagonismo en el proyecto, permitiéndoles participar en directamente en las actividades que se realizarán en el proyecto. Es necesario que en el proyecto lector intervengan todos los agentes de la educación lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo claramente las funciones y responsabilidades de cada uno. En el caso
de los padres,
165
también se debe diseñar un plan paralelo de formación en torno a la lectura. Se creará un clima y una cultura lectora en todo el centro La biblioteca escolar juega un rol fundamental alrededor de la cual se realizan muchas de las actividades planteadas en el proyecto institucional. Se debe realizar un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado. En todo momento se favorecerán la investigación, la reflexión, el respeto y el
estímulo.
En conclusión, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan sobre la lectura, debemos entender que la lectura es un proceso complejísimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad. La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensión, de hábitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesía de diseño y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura que integre el uso de la biblioteca escolar, de la lectura para desarrollar operaciones intelectuales. Recordemos un hermoso pensamiento de Pierre Gamarra: “No pueden leerse libros si antes no se ha leído el mundo”. (8).Enseñemos a nuestros niños a descubrir y apreciar su entorno y sabrán después saborear las delicias de cualquier menú lector.
8 Gamarra Pierre (1976). El libro y el niño: importancia de la lectura en la educación. Editorial Kapeluz Buenos Aires.
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3. Desde la casa se puede: Motivar al niño/niña, poniéndolo en contacto con libros y textos acorde a su edad. Leerle a manera de juego todos los días. Dejarle mensajes que el niño o niña pueda leer y comprender el significado de leer. Señalar la hora y día de lectura familiar. Los padres y madres deben convertirse en verdaderos ejemplos de lectura diaria.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.
167
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (antes, durante y después ) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué crees que se trata el texto? ¿Alguien puede explicar que es la.....? ¿Hay algo que no comprendan? Como habrán leído, esta lectura nos habla de...) a manos del alumno.
¿Cómo atraer a los niños y niñas a la lectura? Cuando los niños y niñas inician el proceso formal de su educación, se empieza a desarrollar la razón y este logro se va dando con la capacidad de asimilar conceptos. Su comprensión de la realidad, su juicio crítico va a ir dejando poco a poco las imágenes , fantasías y vivencias subjetivas, para pasar a depender de la razón y este hecho está determinado por la maduración de nuevos mecanismos mentales que le facilitarán operaciones de supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir.
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Este desarrollo de operaciones intelectuales y destrezas cognitivas se va logrando en la escuela, ya que ésta cumple un importante papel y los aprendizajes a partir de este momento van a constituir el eje de toda la actividad escolar: aprendizaje de la lectura, de la escritura, de los primeros conceptos de la vida social, lo que sin duda ofrece al niño una amplia posibilidad de intereses y de enriquecer sus instrumentos de pensamiento, desarrollar su autoestima y comprender el mundo que le rodea. Cuando los niños llegan a los doce años, entran en una nueva situación escolar y de vida que le plantean nuevas dificultades. Su madurez ha llegado a un nivel de un pensamiento formal, con posibilidades de expresar y de emitir juicios, lo que le permite comprender, analizar e interpretar la realidad inmediata gracias a que puede deducir, inducir y realizar inferencias. Los quince años significan años decisivos en su vida, se operan cambios afectivos y también en el terreno del pensamiento. Intelectualmente puede realizar abstracciones, generalizaciones y utiliza con propiedad las proposiciones. Las operaciones intelectuales propias de esta etapa son el análisis, la síntesis, la formulación o refutación de teorías. A medida que los ciclos escolares van avanzando, se ha ido encontrando carencias en los y las estudiantes y en este tema de la lectura uno de los inconvenientes, es precisamente su actitud frente a un texto. Es importante preguntarnos: ¿De qué manera, cuándo y cómo comienza a leer y a escribir el niño? Respuestas frente a esta interrogante las encontraremos en la familia, escuela, entorno; sin embargo el objetivo es lograr y despertar pasión por la lectura y la escritura, tarea que no se logra en tal o cual año de escuela, se inicia desde el mismo vientre de la madre y se va puliendo a medida que la edad cronológica y de madurez va aumentando. Cuando los niños y
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niñas se familiarizan y aman la lectura y la escritura estaremos seguros de que se ha formado verdaderos lectores y escritores, para ello el y la maestra debe recurrir a estrategias motivadoras que le permitan lograr este objetivo. Uno de los aspectos que todos los maestros es trabajar y promover la cultura escrita, es decir lograr que los niños y niñas entiendan que todo lo que les rodea de uno u otro modo está íntimamente relacionado con la cultura escolar, es decir con la lectura y escritura, se debe fomentar además actividades planificadas de lectura y aprovechar aquellos momentos espontáneos donde los niños y niñas utilicen el lenguaje oral para compartir experiencias personales, familiares o de cualquier tipo, así se sugiere algunas actividades que motivaran a los niños y niñas a acercarse hacia la lectura con gusto: Aproveche los momentos en que los niños y niñas desean conversar o participar del lenguaje oral. Elija un sitio especial, agradable y cómodo para el momento de la lectura. Provoque asombro y curiosidad con la utilización del lenguaje corporal y mímico en el momento de leer un texto. Averigüe cuales son los temas que despiertan en los niñosl entusiasmo y motivación por leer. Los niños deben jugar con los textos en el rincón de lectura, la biblioteca, cree una biblioteca rodante, librerías y ferias de libros con el niño. Estimule y premie cuando los niños cuiden o miren los libros y cuando estos se dañen por cualquier circunstancia, intente arreglarlos con ellos.
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Sea un ejemplo lector, cuando tenga que leer en clases el o la maestra debe leer en voz alta con excelente pronunciación, recuerde que el niño aprende imitando. Las imágenes son importantes al momento de leer libros y las revistas, pídales que interprete. Nunca lo obligue a leer, es importante un proceso de motivación. Estimule la curiosidad y el espíritu investigativo por medio de la pregunta. Cuando el niño este más grande y sus intereses de lectura se han más amplios se debe impulsar la creación de equipos o clubes de lectura que culminen realizando foros sobre los temas leídos.
Otras sugerencias para atraer a la lectura Puede ser interesante narrar una historia, cuento, lectura o algún texto que como resultado provoque algún tipo de accionar de los niños por ejemplo: una lectura relacionada con las plantas, su crecimiento, cuidado. Una vez finalizada la lectura del cuento los niños y niñas estarían motivados a sembrar semillas a fin de que ellos puedan cuidar y ver crecer unas plantas que, al desarrollarse, pudieran servir de regalo para una persona . La creación de un Cuento Colectivo9, puede resultar motivante para los y las estudiantes, en el cual los niños y niñas, agrupados en equipos, debían ir escribiendo uno por uno fragmentos para el desarrollo de un cuento, cuyo inicio les había sido previamente planteado. Cada equipo deberá leer a sus compañeros lo que habrían 9 Sosa Berynés. Foro educativo Venezuela. Experiencias de Reforma y Gestión. . El mundo de la imaginación. Universidad Central de Venezuela
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escrito previamente para continuar coherentemente la historia. Este tipo de actividad, al igual que aquéllas en las que los niños debían inventar o predecir el final de las historias, generan algunas dificultades en su desarrollo. Descifrar un mensaje secreto, les acerca a la utilización del lenguaje, los niños y niñas deben agruparse en equipos, para proceder a trabajar en descubrir mensajes escritos. También se puede integrar diversas palabras como mensajes que deben ser descubiertas, ordenarlas adecuadamente con las de los demás miembros del mismo equipo, formaban parte de un mensaje grupal. Esta actividad genera gran interés en los participantes, quienes trabajan con entusiasmo y dedicación para obtener resultados muy favorables. Crear historias a partir de imágenes, láminas bastante grandes, con dibujos graciosos y de llamativos colores. Por su parte, la historia es simpática y divertida, muy apropiada a las edades de los estudiantes de este grado. La creación del Libro Artesanal 10 fue otra de las actividades propuestas a los niños, el libro debería constar de textos interesantes como su autobiografía, escribir su propia historia es un tema que puede llamar la atención de muchos niños y los lleva a realizar una pequeña indagación con sus padres y otros familiares, de manera de completar los datos que necesitan. Por su carácter, este género tiene un formato básico y exige unos datos predeterminados, lo cual estructura la labor y ayuda así a los niños a realizarla. 10 Brito Beatriz. (2009) Propuesta didáctica para favorecer la lengua como instrumento de información y conocimiento en niños y niñas del Nivel Preescolar. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.
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En cuanto a los diversos tipos de texto se propone juegos con el lenguaje: leer o crear adivinanzas, trabalenguas, onomatopeyas, rimas, invención de palabras y significados, etc. Formar una pirámide con palabras de la siguiente forma: “Nombren una palabra de dos letras y escríbanla en el centro de la pizarra, después nombren una palabra de tres letras y escríbanla debajo de la primera, seguidamente una palabra de cuatro letras, escríbanla debajo de la anterior y así sucesivamente hasta que la base de la pirámide quede formada con una palabra muy larga. Luego con las palabras de la pirámide tenemos que construir una oración, aunque el significado parezca loco. Concursar a adivinar palabras que empiecen, terminen o tengan en el medio tal o cual letra.
Los maestros y maestras con toda su experiencia y creatividad pueden ser los creadores de su propia metodología, para trabajar con sus estudiantes los diferentes niveles de comprensión lectora, el desarrollo del hábito lector y las habilidades intelectuales, encaminadas a formar un pensamiento crítico en los estudiantes, a través de la lectura.
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5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
De la investigación realizada se concluye que los estudiantes de quinto, sexto y séptimo año de educación básica no leen con frecuencia ningún tipo de texto, los padres y maestros no constituyen un referente lector que promueva el hábito lector y el gusto por la lectura. De igual manera los maestros no utilizan un proceso lector completo que les permita trabajar los diferentes niveles de lectura para desarrollar habilidades intelectuales y el pensamiento crítico en sus estudiantes.
En esta investigación se ha llegado a verificar la hipótesis “ La lectura no es utilizada como un medio de reflexión y que permite el desarrollo del hábito lector y de habilidades intelectuales en los niños de quinto, sexto y séptimo año de educación básica”, puesto que los resultados de los instrumentos utilizados demuestran que cuando existe un buen proceso metodológico en la enseñanza de la lectura, se está promoviendo el hábito y motivación lectora, a la vez se promueve el pensamiento critico con el desarrollo de habilidades intelectuales.
La utilización de la lectura siguiendo un proceso de compresión lectora que se ciña a trabajar los niveles de comprensión: literal, inferencial y criterial, permite que los y las estudiantes vayan, en el proceso mediado por sus maestros, desarrollando habilidades intelectuales como son: análisis, inferencias, analogías, interpretación, comparaciones…etc.
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Los maestros sí utilizan la lectura en diferentes momentos, pero no lo hacen siguiendo un proceso que oriente el desarrollo de habilidades intelectuales, utilizan la lectura únicamente para los contenidos gramaticales en la mayoría de casos, más no en el desarrollo de destrezas que conduzcan a formar un niño (a) lector(a) que tenga gusto y afición por la lectura y naturalmente por la investigación.
Del trabajo realizado se puede concluir que los niños y niñas de quinto, sexto y séptimo año de educación básica de las instituciones investigadas no poseen un hábito lector desarrollado que les permita considerar a la lectura como un medio de información y recreación. En este punto tiene que ver mucho el contexto y los hogares, pues hemos encontrado padres que no leen, que no son ejemplo lector para sus hijos en la mayoría de casos. Esto repercute lógicamente en el nivel de motivación de los niños y niñas hacia la lectura.
En las instituciones educativas no se generan proyectos verdaderos encaminados a ayudar a los maestros en el manejo de estrategias y técnicas adecuadas para el desarrollo del Lenguaje y de la lectura, no hay políticas institucionales, cada maestro tiene su propia forma de enseñar y los niños y niñas con el paso del tiempo tienen que irse adaptando a uno u otro maestro, sin desarrollar una motivación interna propia hacia la lectura.
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5.2 Recomendaciones
La lectura no debe ser utilizada para ocupar el tiempo libre de los estudiantes o como sinónimo de castigo, hay que seleccionar adecuadamente la lectura según la edad de los estudiantes y aplicar estrategias que permitan desarrollar la observación, descripción, comparación, inferencia, interpretación, analogías…etc.
Cuando se trabaje la lectura en las clases, los maestros deben planificar un proceso lector en el que se trabaje los diferentes niveles de comprensión lectora, hecho que permitirá el desarrollo de habilidades intelectuales y el hábito lector en los estudiantes.
Es necesario que en todas las instituciones educativas se formule verdaderos proyectos de lectura innovadores, integradores que involucren a toda la comunidad educativa. Los proyectos deben responder a políticas institucionales, con procesos de seguimiento, acompañamiento y evaluación permanente de los logros o dificultades presentadas en la enseñanza del
Lenguaje. Con el desarrollo de estos proyectos de lectura se estaría
promoviendo la concientización por parte de los maestros y motivación lectora en los estudiantes.
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Los maestros en el aula de clases deben optimizar el tiempo destinado a la lectura con estrategias didácticas que permitan el desarrollo de habilidades intelectuales para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. Es necesario que los maestros y maestras no trabajen individualmente, deberían reunirse en grupos de interaprendizaje, círculos de estudio, etc. donde compartan experiencias que les permita aprender diariamente entre pares para no tratar el tema de la lectura de forma individual.
Se requiere capacitar al personal docente sobre procesos sistemáticos que se pueden utilizar en la lectura, realizar evaluaciones, seguimiento y monitoreo dentro del aula de clases.
Es necesario también inculcar en los padres y madres de familia la importancia de la enseñanza de la lectura, empezando desde la casa con el ejemplo diario de los padres, en la escuela con el acompañamiento de sus maestros, si queremos generaciones diferentes debemos enseñar y motivar desde la casa de forma diferente a la que fuimos educados.
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ANEXOS Formatos de las encuestas y entrevistas Universidad tecnológica equinoccial Encuesta para estudiantes Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnóstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razón por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad.
1. ¿En tu casa tienes un lugar apropiado para los libros, cuentos y textos de lectura? SI NO 2. ¿En tu casa con qué frecuencia lees cuentos, revistas, periódicos o cualquier texto en tu hogar o casa? Siempre
A veces
Nunca.
3.
¿Con qué frecuencia tu mamá, papá o representante se sientan a leer contigo cuentos, revistas, periódicos o cualquier texto? Siempre A veces Nunca.
4. ¿Con qué frecuencia ves a tu mamá, papá o representante leyendo cuentos, revistas, periódicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.
5. ¿Con qué frecuencia ves que tu profesor de Lenguaje lee cuentos, revistas, periódicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.
6. Con qué frecuencia, tu profesor de Lenguaje te lee cuentos, revistas, periódicos o cualquier tipo de texto? Siempre A veces Nunca.
7. Tu maestro de Lenguaje por lo general te pide que leas cuando: a) Piensa que estás molestando o no tienes nada que hacer. b) Quiere mantenerte ocupado mientras él realiza otras actividades.
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c) Cree que necesitas leer para sentirte motivado. 8. Si vas a ganar premios en tu casa o escuela. ¿Qué regalos prefieres? a) Juguetes b) Ropa c) Libros, cuentos o cualquier tipo de textos 9. En tus ratos de ocio, en la casa o escuela prefieres: a) Ver televisión b) Practicar algún deporte o recreación c) Leer 10. ¿Te gusta leer? 11. ¿Para ti leer es? Muy divertido
Si
No
Entretenido
Aburrido
12. Cuando lees tu maestro qué te pide que realices: a) Copies lo leído. b) Hacer un resumen oral o escrito. c) Nada 13. Luego de leer un texto, en clases tu maestro qué hace: a) Te ayuda a identificar los personajes y escenarios del cuento. b) Hace muchas preguntas para ayudarte a comprender aspectos del texto que no estaban escritos. c) Nada 14. Luego de leer un texto tu maestro te ayuda a que menciones tu criterio o punto de vista sobre lo leído. a) Siempre b) A veces c) Nunca
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Universidad tecnológica equinoccial Encuesta para padres, madres de familia y/o representantes Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnóstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razón por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad. 1. ¿En su casa existe un lugar apropiado para los libros, cuentos, revistas o cualquier texto de lectura? SI NO 2. Con qué frecuencia se sienta a leer con su hijo (a) Siempre A veces
Nunca
3. Con qué frecuencia usted le compra a su hijo cuentos, libros, revistas o cualquier texto de lectura? Siempre A veces Nunca 4. En sus ratos de ocio. Usted prefiere: a) Ir de compras b) Descansar c) Leer ( si contesto este literal pase a la pregunta 5, caso contrario a la 6) 5. ¿Qué tipo de textos prefiere leer? a) Informativo (noticias, artículos científicos y otros) b) Deportivo c) Novelístico d) Recreativo e) Otro ¿cuál?.......................................... 6. Usted se cree un ejemplo lector para sus hijos(as) SI
NO
7. ¿Inculca a sus hijos(as) la lectura? Siempre A veces
Nunca
8. Si tuviese que dar un regalo a su hijo (a) que prefiere obsequiarle: a) Juguetes b) libros c) dinero
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Universidad tecnológica equinoccial Entrevista para autoridades institucionales Esta encuesta tiene como objeto realizar un diagnóstico acerca del tema relacionado con la lectura y las operaciones intelectuales, razón por lo cual le sugerimos contestar las siguientes cuestiones con toda honestidad. 1. ¿En su institución qué programas o proyectos específicos se han realizado o se están realizando para mejorar la lectura en los estudiantes? 2. ¿Qué resultados les han dado dichos proyectos? 3. ¿Cuál es el nivel de impacto en maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad? 4. ¿Cuáles son las operaciones intelectuales que se desarrollan a nivel general en su institución?
Ficha de observación. Clase No. Fecha: Hora: Nivel: Tema de la clase: Desarrollo de la clase: