ENSEÑAR COMPETENCIAS EMOCIONALES A UN ALUMNO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA MEDIANTE LA COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA Línea Temática: 1. Experiencias pedagógicas e Innovación en ámbitos educativos no universitarios

Lozano Martínez, Josefina Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus de Espinardo. 30100. Murcia. ESPAÑA [email protected] Merino Ruiz, Sarai Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus de Espinardo. 30100. Murcia. ESPAÑA [email protected] Alcaraz García, Salvador ISEN Formación (Centro adscrito de la Universidad de Murcia). C/ Real, 68. 30201. Cartagena. Murcia. ESPAÑA [email protected]

Resumen: Somos conscientes de las barreras que se encuentran a diario las personas con trastornos del espectro autista (TEA), encontrándose entre ellas ciertas necesidades para desarrollar habilidades emocionales y sociales. Para la presente investigación se diseñó un programa didáctico dirigido a la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de emociones y creencias destinado a la mejora de dichas habilidades en un alumno con TEA. Se llevó a cabo un diseño de caso único donde, desde la perspectiva de la investigación-acción, participaron colaborativamente docente, padres e investigadores universitarios, con el objeto de responder a las necesidades de un alumno de educación primaria con TEA. Los resultados obtenidos, expresaron mejoras en el rendimiento del alumno en dichas habilidades, aplicables al ámbito familiar y al escolar, mostrando así que el alumno consiguió avances en las habilidades de la competencia emocional evaluada.

Palabras Clave: Trastornos del espectro autista, colaboración escuela-familia, teoría de la mente, reconocimiento emocional.

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1. Introducción Tras la revisión de distintas investigaciones sobre las necesidades presentadas por personas con TEA, se apreció que una de las barreras con las que se encuentran estas personas, procede de tener aminorada la habilidad para atribuir estados mentales a los demás. La inexistencia de esta habilidad con la que cuentan niños de cuatro años con desarrollo típico, tiene lugar por la existencia de un déficit en el desarrollo de una “teoría de la mente” (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), referido a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. La razón por la que se decidió desarrollar la investigación sobre la enseñanza de habilidades emocionales y sociales aun alumno con TEA, provienede la necesidad observada de realizar un estudio donde se expusieran los beneficios que esta enseñanza proporciona al alumnado con TEA, si el proceso de enseñanza de habilidades sociales y emocionales se diseña e implementa en ambientes reales y naturales (por ejemplo, el hogar y el centro educativo) y si tiene lugar una colaboración entre los principales agentes de estos contextos, padres y docentes (Lozano & Alcaraz, 2010; Lozano, Alcaraz & Colás, 2010a, b). Por consiguiente, se estimó importante que en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje con alumnado con TEA se tuviera en cuenta la perspectiva de la familia, dándole oportunidades de expresar y compartir ideas y opiniones (Sánchez & García, 2009). No se trata únicamente de hacer participe a la familia de la educación de su hijo, sino de convertir al contexto familiar en el punto de partida de nuestras intervenciones (Moes & Frea, 2002), basándonos en la información obtenida por medio del contexto familiar para individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de cara a mejorar la educación de los alumnos (Bas & Pérez de Guzmán, 2010; García, Gomariz, Hernández & Parra, 2010). Se referenciará el estudio de Ricks y Wing (1975) que nos proporciona la idea clave de que la familia tiene una interpretación efectiva de los actos de comunicación y acción de sus hijos, permitiendo valorar, de manera más profunda, los resultados de un proceso de intervención educativa. Además, y desde otra perspectiva, es fundamental la participación de los padres en la medida que, como señalan Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher (2010), la percepción de las necesidades de las familias en cuanto a la atención educativa de sus hijos, tiene distintos matices según provenga del profesional o emane de la familia, por lo que hay que aunar ambos puntos de vista ante la intervención educativa. También, y en la línea que venimos planteando es fundamental la colaboración escuela-familia, porque promueve cambios positivos en la actitud de los padres con los hijos, observando un aumento de comentarios sensibles de los progenitores, tras la participación en el desarrollo de procesos de intervención sobre sus hijos (Giorlametto, Sussman & Weitzman, 2007). Por tanto, estamos convencidos de la importancia de que las intervenciones se desarrollen en situaciones de enseñanza reales y naturales, pues estos entornos pueden propiciar la generalización y extensión de estos aprendizajes escolares a otros contextos sociales, estando avalada esta hipótesis por diversos autores, entre ellos Moreno, Aguilera, Saldaña & Álvarez, (2005), Ozonoff y Cathcart (1998), que resaltaban su efectividad en la mejora del desarrollo de los niños con TEA, o Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001), que promulgaron las consecuencias positivas que conlleva el brindar a los niños actividades de aprendizaje en ambientes naturales.

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Desde estas premisas, se diseñó e implementó para esta investigación un programa de enseñanza guiado y sistemático, dirigido al desarrollo de habilidades emocionales y sociales de un alumno con TEA, en aras de efectuar un estudio de caso único que contara con la participación del núcleo familiar en el proceso de intervención. 2. Diseño y desarrollo de la investigación 2.1. Objetivos de la investigación Se centró el objetivo general de esta investigación en demostrar que un proceso de intervención educativa para el desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con TEA, desde un ámbito de colaboración entre la familia y la escuela, favorece la mejora y generalización de dichas habilidades en el sujeto objeto de estudio. Se descompuso este objetivo general en los siguientes objetivos específicos: –

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Valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa didáctico sobre el desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con trastornos del espectro autista. Conocer los avances de las habilidades emocionales y sociales del alumno participante con TEA tanto en el ámbito escolar como familiar. Comprobar los beneficios de la colaboración entre docente y padres ante los procesos de intervención educativa en el alumnado objeto de estudio.

2.2. Diseño de la investigación El diseño de investigación se encuadra en una investigación-acción con la existencia de una participación multifactorial, formando parte de ella la docente, los padres y el equipo investigador. Se llevó a cabo un programa educativo de caso único, elegido para poder individualizar y concretar nuestro estudio, debido a que cada niño con TEA, posee unas características distintas a cualquier otro con el mismo tipo de trastorno, no siendo posible diseñar un proyecto generalizable a todos los niños con TEA. La finalidad de la intervención se concretó en que el alumno con TEA adquiriera y mejorara las habilidades emocionales y sociales, ayudándonos para ello de la colaboración de la familia. 2.3. Participantes Como hemos comentado, contaremos con una participación multifactorial, en concreto, serán varios los agentes participantes en esta investigación: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista, de 13 años de edad, varón, escolarizado en un centro de educación primaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España); los padres del alumno y la docente del mismo (maestra especialista en pedagogía terapéutica, así como los investigadores de la universidad de Murcia, concretamente tres personas del departamento de Didáctica y Organización Escolar. 2.4. Instrumentos, técnicas y procedimientos de recogida de información Fue mediante distintas técnicas e instrumentos de recogida de información, como se llevó a cabo tanto el desarrollo del programa de intervención como la interpretación de resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se muestran y describen brevemente los instrumentos utilizados:

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“Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009). Se trata de un material didáctico para evaluar y fomentar las habilidades enunciadas, encontrándose estructurado de tal manera que sirve tanto de evaluación (inicial y final), como de proceso de enseñanza-aprendizaje. Las tareas utilizadas para la evaluación (tabla 1) como para el programa didáctico (tabla 2) son las que se contemplan a continuación: Tabla 1. Tareas realizadas en distintos niveles en la evaluación inicial y final. EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL (MATERIALES “Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009)) NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN SITUACIONES. ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción basados en una situación específica

Objetivo: Reconocer emociones básicas 10. Reconocer la emoción de alegría, tristeza, enfado y miedo de manera espontánea

NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN SITUACIONES. ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción basados en una situación específica

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas 18. Responder adecuadamente cuando le preguntas el por qué de la alegría, tristeza, enfado y miedo de otra persona

NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN SITUACIONES. ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción basados en una situación específica (emociones complejas)

Objetivo: Reconocer y justificar emociones complejas 19. Responder adecuadamente cuando le preguntas el por qué del interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento de otra persona

NIVEL 2: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN DESEOS, CONFLICTOS E HISTORIAS. ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción basados en deseos

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas según el deseo que tenía el personaje 20. Comprender que un compañero está alegre o triste en función de una situación dada, por ejemplo porque le han regalado o no el balón que desea.

NIVEL 3: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN CREENCIAS. ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción basados en creencias

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas según la creencia del personaje 21. Responder adecuadamente cuando le preguntas sobre cómo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que quiere

NIVEL 3: PRINCIPIO DE “DE VER HACE SABER”. ACTIVIDAD 1: Adivina dónde se esconde

Objetivo: Comprender que las personas sólo pueden saber lo que ven 22. Comprender que no puede saber algo que no ha visto

NIVEL 4: CREENCIA VERDADERA Y PREDICCIÓN DE LA ACCIÓN. ACTIVIDAD 1: Si lo veo lo sé

Objetivo: Comprender que las personas no saben dónde están las cosas si no las ven 23. Ser capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas están donde las vieron

NIVENIVEL 5: CREENCIA FALSA Y PREDICCIÓN DE LA ACCIÓN. ACTIVIDAD 3: Creencia falsa de localización inesperada

Objetivo: Comprender que si cambian algo de sitio y la persona no lo ve, cree que está donde lo dejó. 24. Responder adecuadamente a la siguiente tarea: un personaje guarda un objeto en un lugar pero se lo cambian sin que lo vea. ¿Dónde irá a buscarlo?

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Tabla 2. Tareas realizadas en distintos niveles en el proceso de enseñanza-aprendizaje PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (MATERIALES “Aprende con Zapo”

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NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN SITUACIONES. ACTIVIDAD 2: Juicios de emoción basados en dos situaciones

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas Responde adecuadamente al preguntarle el por qué de la alegría, tristeza, enfado, miedo interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento de un personaje ante dos situaciones

NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN SITUACIONES. ACTIVIDAD 3: Juicios de emoción de dos personajes en una misma situación

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas Responde adecuadamente al preguntarle el por qué de la alegría, tristeza, enfado, miedo, l interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento de dos personajes en un mismo escenario

NIVEL 2: JUICIOS DE EMOCIÓN BASADOS EN DESEOS, CONFLICTOS E HISTORIAS. ACTIVIDAD 2: Las historias emocionales

Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas según el deseo que tiene el personaje de la historia Comprende una emoción básica y/o cognitiva en función de la situación en que se encuentra el personaje

Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales

Esta escala se utilizó para la evaluación de los resultados obtenidos, citada como “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales”. Se trata de una escala de tipo Likert con 5 valores, constando de 26 ítems. Cada uno de estos ítems se puntuará con valores que oscilan del 1 al 5, en función de si el alumno tenía o no adquirida la capacidad evaluada. Algunos de los apartados de la escala, se encontraban correlacionados con ciertas tareas pertenecientes a los materiales ya citados. Por ello, en la tabla 1 en cada una de las tareas especificadas, aparece el número que se corresponde con el ítem de la escala. –

Entrevista a docente y padre

Para aumentar la información de carácter cualitativo, se utilizó la última reunión, establecida con la docente y el padre del alumno, para realizarles una entrevista semiestructurada, pues se pensó que sería muy válida, y así se confirmó posteriormente, para obtener información relevante para la investigación, pues ayudó a interpretar los resultados de manera minuciosa. 2.5. Procedimiento didáctico El proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo una duración de un curso académico (2010/2011), teniendo lugar la intervención en el centro educativo del alumno, estando acompañado por la docente, y en el hogar, asistido aquí por los padres, siguiendo metodológicamente un proceso en espiral constituido por cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. Fueron cuatro los encuentros establecidos con los participantes de la investigación, a excepción del alumno, donde se realizaron las siguientes tareas: –

Planificación del programa de trabajo.

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Distribución a padres y docente del material con el que trabajar (evaluación inicial, el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación final).

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Recogida del material implementado en ambos contextos.

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Valoración de los logros alcanzados por el alumno.

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3. Resultados Empezarán a describirse los resultados de cada objetivo específico para, de este modo, ir dando respuesta al objetivo general. Para el primer objetivo que fue valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa didáctico, se observóresultados positivos, pues las figuras 1 y 2, indican que dicha intervención educativa produjo beneficios en el ámbito familiar y escolar, a pesar de que se aprecian ciertos fallos en la justificación de las emociones complejas, que deberán seguir trabajándose en el entorno familiar. Materiales

40

39

40

35 32

35 30 25

Padres Escuela

20 15 10 5 0

Evaluación inicial

Evaluación final

Figura 1. Evaluación del programa didáctico según padres y escuela

Respecto delobjetivo segundo: valoración de los aprendizajes del alumno participante con TEA sobre sus habilidades emocionales y sociales tanto en el ámbito escolar como familiar, se advirtió que los resultados procedentes de la “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales”, que muestran puntuaciones más elevadas en la evaluación final en comparación con los valores dados en la inicial, provocando como consecuencia una mejora en dichas habilidades. Escala valorativa

140 120

117 101

123 108

100 80

Padres Escuela

60 40 20 0

Evaluación inicial

Evaluación final

Figura 2. Resultados escala valorativa según padres y escuela

Los resultados del tercer objetivo,comprobar los beneficios de la colaboración docente-padres ante los procesos de intervención educativa con el alumno objeto de estudio, se describen justificando las aportaciones de la maestra y el padre en la entrevista realizada en la última sesión de trabajo. Ambos consideraron que los avances alcanzados por el alumno, eran fruto de la colaboración entre familia y escuela en el proceso de intervención educativa con el alumno con TEA. La valoración otorgada por el padre y la docente a los materiales empleados de “Aprende con Zapo” fue muy

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positiva, manifestándose orgullosos por los resultados observados tras el proceso de intervención del alumno. El padre expresó que su hijo había conseguido pequeños pero importantes avances, mostrándose receptivo a continuar en años posteriores con el programa trabajado, pues estaba convencido de que siguiendo con esta dinámica, su hijo seguiría progresando en la adquisición de habilidades emocionales y sociales. La docente valoró como efectivas las actividades realizadas con el alumno, pues realmente había adquirido habilidades y estrategias imperceptibles hasta el momento. Además, estimó fundamental la colaboración familia-escuela, pues el niño había conseguido darse cuenta de las emociones de las personas de su contexto, e identificar el sentimiento de tristeza. 4. Discusión y Conclusiones Los resultados procedentes de dos de los instrumentos utilizados, materiales “Aprende con Zapo” y “Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales”, indican la adquisición de habilidades por parte del alumno, consiguiendo una valoración positiva de ambos contextos hacia el trabajo colaborativo con el programa didáctico. Los resultados hallados en este estudio, confirman los de Ozonoff y Cathcart (1998) quienes sugirieron que los programas de intervención educativa en los que tenía lugar la participación de la familia, promovían mejoras en el desarrollo de los niños con TEA. También corroboran los obtenidos por Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001) que hallaron en su investigación que las actividades de aprendizaje ofertadas a los niños en ambientes naturales son más propensas a estar vinculadas a consecuencias positivas. Quedan defendidas las conclusiones extraídas por Moreno, Aguilera, Saldaña & Álvarez (2005), que indicaron que los procesos educativos destinados a mejorar el reconocimiento de emociones y predicción de creencias, desarrollados en situaciones de enseñanza reales y naturales, pueden provocar que los aprendizajes escolares consigan generalizarse a otros contextos. Los cambios que se detectaron en las actitudes del padre hacia su hijo, confirman las conclusiones de Giorlametto, Sussman & Weitzman (2007), pues descubrieron cambios en la sensibilidad de los padres, manifestados en mayores comentarios sensibles hacia sus hijos, tras participar en el proceso de intervención. Un aspecto a destacar, fue el expresado por Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher, (2010) que captaron diferencias en cuanto a la percepción que tienen las familias y los profesionales de las necesidades de la atención educativa del niño con TEA. Con los resultados obtenidos, se puede confirmar lo manifestado por Moes & Frea (2002), que consideran necesario establecer al entorno familiar como el punto de inicio de nuestras intervenciones, dejando de ser meros participantes puntuales para instaurarse como pieza fundamental de la educación de sus hijos. Esta comunicación concluye, manifestando la confirmación de nuestro objetivo general, pues el alumno con TEA participante en esta investigación, consiguió avances en el reconocimiento y justificación de las habilidades emocionales y sociales. Por tanto, se afirma que los logros del alumno son significativos si en el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales existe la colaboración familia-escuela y éste tiene lugar en situaciones de enseñanza reales y naturales como son la escuela y el hogar. -239 -

Referencias Bibliográficas –

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Reseña Curricular de la autoría Josefina Lozano Martínez es Doctora en Pedagogía por la Universidad de Murcia Diplomado en Magisterio y Licenciada en Pedagogía. Es profesora titular de Universidad en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Ha realizado trabajos de investigación sobre la educación inclusiva y la atención a la diversidad y tiene publicaciones y comunicaciones sobre esta temática. Sus líneas de investigación actuales son la educación intercultural, la educación de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, concretamente la respuesta educativa y la colaboración escuela-familia ante las necesidades de las personas con trastornos del espectro autista; el consumo de medios digitales y la brecha digital, así como buenas prácticas en escuelas inclusivas. Grupo de investigación Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad. Universidad de Murcia. Salvador Alcaraz García, doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia, es profesor del Instituto Superior de Enseñanzas (Centro adscrito a la Universidad de Murcia) y miembro del equipo de investigación de la Universidad de Murcia Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad. Sus líneas de investigación se centran en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Sarai Merino Ruiz, licenciada en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Becaria de investigación en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia en el Dpto. Didáctica y Organización Escolar.

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