Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora* Proyectos y prácticas en proceso por Moacir Gadotti ** La relación entre “escuela ciudadana” y “ciudad educadora” se encuentra en el propio origen etimológico de las palabras “ciudad” y “ciudadano”. Ambas derivan de la misma palabra latina “civis”, ciudadano, miembro libre de una ciudad a la que pertenece por origen o adopción, por tanto, sujeto de un lugar, el que se apropió de un espacio, de un lugar. Así ciudad (civitas) es una comunidad política cuyos miembros, los ciudadanos, se autogobiernan y ciudadano es la persona que goza del derecho de ciudad. “Ciudad”, “ciudadano”, “ciudadanía” se refieren a una cierta concepción de la vida de las personas, las que viven de forma “civilizada” (de civilitas, afabilidad, bondad, cortesía), participando de un mismo territorio, autogobernándose, construyendo una “civilización”. Es claro que, en Roma, ese concepto de sujeto de la ciudad era limitado sólo a pocos hombres libres, cuya cultura era el reflejo del ocio y no del trabajo. El trabajo era reservado a numerosos esclavos. Ellos eran sujetos “sujetados”, sometidos y, por tanto, no eran considerados ciudadanos, ni tenían los derechos de ciudadanía, ni eran considerados civilizados, sino extranjeros, bárbaros, no pudiendo usufructuar los beneficios de la civilización. Del origen de las palabras en la antigüedad, pasemos a los hechos que hoy designan lo que llamamos “escuela ciudadana” y “ciudad educadora”.

La Escuela Ciudadana La idea y el proyecto de una Escuela Ciudadana nacieron en el Brasil1, al final de la década de los 80 e inicio de los 90, fuertemente enraizados en el movimiento de educación popular y comunitaria que en la década de los 80 se introdujo por la expresión “escuela pública popular”. Desígnase comúnmente por “Escuela Ciudadana” una cierta concepción y una cierta práctica de la educación “para y por la ciudadanía”, que, bajo diferentes denominaciones, son realizadas, en diversas regiones del país, principalmente en las municipalidades donde el poder local fue asumido por los partidos del llamado campo democrático-popular. La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a la creación de las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos. Se trata de formar para la gestación de un nuevo espacio público no-estatal, una “esfera pública ciudadana” (Jürgen Habermas), que lleve a la sociedad a tener voz activa en la formulación de las políticas públicas, mirando a un cambio del Estado que tenemos por otro radicalmente democrático. Fue Paulo Freire quien mejor definió una educación para y por la ciudadanía cuando, en los Arquivos Paulo Freire, en San Pablo, el día 19 de marzo de 1997, en una entrevista a TV Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción de “escuela ciudadana”: “La Escuela Ciudadana es aquella que se asume como un centro de derechos y de deberes. Lo que la caracteriza es la formación para la ciudadanía. La Escuela Ciudadana, entonces, es una escuela que hace realizable la ciudadanía de quien está en ella y de quien viene a ella. Ella no puede ser una escuela ciudadana en sí y para sí. Ella es ciudadana en la medida misma en que se ejercita en la construcción de la ciudadanía de la que usa su espacio. La Escuela Ciudadana es una 1

escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda escuela que, esforzándose para ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores también sean ellos mismos. Y como ninguno puede serlo solo, una Escuela Ciudadana es una escuela de comunidad, de compañerismo. Es una escuela de producción común del saber y de la libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire asociaba ciudadanía y autonomía. En su último libro, él afirma que “el respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no conceder unos a otros”2. Tanto en su concepción cuanto en sus prácticas, la Escuela Ciudadana se traduce por diferentes nombres y características propias. Hasta se puede hablar de diversas “tendencias” de la escuela ciudadana. Y esto es natural, en la medida en que no podemos separar “ciudadanía” de “autonomía”. Bajo muchos nombres encontramos a la educación ciudadana: “Escuela pública popular” (San Pablo), “Escuela Democrática” (Betim, MG), “Escuela Plural” (Belo Horizonte), “Escuela Candanga” (Brasilia, DF), “Escuela Mínima” (Gravatai, RS), “Escuelas sin fronteras” (Blumenau, SC), “Escuela Guaycurú” (Estado del Mato Grosso do Sul), “Escuela Democrática y Popular” (Estado del Río Grande do Sul), “Escuela de tiempo integral” (Colatina, ES), “Escuela Desafío” (Ipatinga, MG). Lo que importa no es el nombre, sino la práctica de una escuela honesta, seria, amiga, compañera, con una nueva cualidad, una escuela que atienda a las necesidades de los niños, de los jóvenes y de los adultos, de las comunidades, que aporte para el “buen vivir”, esto es, para una vida más saludable, productiva, sustentable y feliz. El ejemplo más destacable de “Escuela Ciudadana” es el de Porto Alegre. En Porto Alegre (RS), desde la primera gestión democrática-popular iniciada en 1993, la Escuela Ciudadana comprende, principalmente, el planeamiento participativo, la autonomía de la escuela como estrategia de calidad de enseñanza y la construcción de la ciudadanía como práctica pedagógica. Con otro nombre, entre 1993 y 1996, el municipio de Belo Horizonte (MG), desarrolló la experiencia de la Escuela Plural, que ha servido de ayuda para que muchos municipios elaboraran su política educativa para una educación para y por la ciudadanía. La Escuela Plural, en una perspectiva ciudadana, llevó ese nombre por construir la política educativa del municipio a partir de la pluralidad de experiencias emergentes en la red municipal de educación. En otros Municipios y Estados la idea de Escuela Ciudadana se tradujo por características propias locales, como en Gravatai (RS), donde, desde 1997, la Secretaría Municipal de Educación desencadenó un rico proceso de reorientación curricular y formación continua del magisterio, rescatando sus raíces populares. Lo mismo aconteció en dos municipios próximos: Viamâo y Alvorada. En Caxias do Sul (RS), de la misma forma, la Secretaría de Educación, movilizó a toda la ciudad para la construcción de la participación y de la democracia en el movimiento cívico por el “Presupuesto participativo en la educación”. Basada en Paulo Freire entendió esta evaluación como una redefinición conjunta de los caminos a ser recorridos por los ciudadanos. Experiencias semejantes vienen aconteciendo desde el final de la década de los 90 en municipios como los de Chapecó y Dionisio Cerqueira en el Estado de Santa Catalina; Mauá, Diadema, Santo André y Franca, en el Estado de San Pablo; Icapuí, en el Estado del Ceará; en Goiâna, en el Estado de Goiás; en Belem, en el Estado de Pará, con la llamada “Escuela cabaña”, entre otros. El gran desafío de estos proyectos ha sido la discontinuidad administrativa de los gobiernos municipales. De allí la insistencia de muchos educadores en la autonomía de la escuela3, fortaleciendo el proyecto político-pedagógico de la unidad escolar. En dos gestiones, desde 1993, la secretaría de Educación de Uberaba (MG) desarrolló un bello proyecto con base en los principios de la Escuela Ciudadana, inicialmente orientado por el mismo Paulo Freire. Uberaba entendió la Escuela Ciudadana como una “construcción amorosa de 2

la ciudadanía” e hizo una nueva contribución al proyecto, asociando conocimiento, sensibilidad y sustentabilidad. Como quería Paulo Freire: una escuela “seria, curiosa, cuestionadora, crítica, creadora y, sobre todo, alegre y placentera”. En Blumenau (SC), a partir de 1977, el gobierno municipal viene trabajando con el concepto de “Escuela sin fronteras - Construyendo Ciudadanía por la Educación”, una propuesta esbozada un año antes por el sindicato, comprendiendo “la gestión democrática, la cualidad social de la educación y el acceso, permanencia y sucesión de todos(as) los(as) educandos(as)”, “resignificando” las experiencias de la red. En 1999 el Estado del Río Grande do Sul lanzó un gran movimiento por la construcción de la “Escuela democrática y popular” a través de la “Constituyente Escolar” con base en la metodología de Paulo Freire y con los siguientes presupuestos: la educación como un derecho de todos los ciudadanos y ciudadanas; la participación popular en cuanto método de gestión de políticas públicas; la dialogicidad en cuanto principio ético-existencial de un proyecto humanista y solidario; la radicalización de la democracia en cuanto objetivo estratégico de un gobierno de izquierda y la utopía en cuanto sueño impulsante de la educación y de la escuela. Se espera que el Estado del Río Grande do Sul, al lado del Estado de Mina Gerais con su “Escuela Sagarana” y del Mato Grosso do Sul con su “Escuela Guaicurú”, avancen en el nivel estatal, con una propuesta alternativa al neoliberalismo de una educación para y por la ciudadanía. La Escuela Ciudad está dejando de ser una “utopía municipalista”, como decía en 1989 Genuino Bordignon4, para transformarse también, diez años después, en una utopía “estatal”. Estos son sólo algunos ejemplos, entre tantos, para ilustrar este rico y variado movimiento educativo que está asociado a una concepción pedagógica cada vez más consolidada y que hemos llamado “concepción dialéctica de la educación”, siguiendo los caminos de la pedagogía de la praxis. Todos estos ejemplos, directa o indirectamente se inspiran en el pensamiento de Paulo Freire, lo que muestra su actualidad y fuerza transformadora. Algunos de sus principios pedagógicos o intuiciones originales de su práctica son fácilmente encontrados en esas experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. He aquí algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las comunidades; 2) instituir una relación dialógica profesor-alumno; 3) considerar la educación como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la libertad y la autonomía; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso, no obstante, a su vez, imaginativo, de la razón de ser de las cosas; 7) el planeamiento comunitario y particpativo. La Escuela Ciudadana inicialmente muy centrada en la democratización de la gestión y en el planeamiento participativo, al poco tiempo amplió sus preocupaciones para la construcción de un nuevo currículo (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y de relaciones sociales, humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo. Una década de innovación y de experimentación con base en una concepción ciudadana de la educación fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de futuro para la escuela pública, demostrando que la sociedad civil está reaccionando a la tendencia oficial neoliberal, a un modelo de internacionalización de la agenda de la educación, que sigue la misma “receta” contenida en las “recomendaciones” de organismos internacionales como el Banco Mundial y el FMI. En octubre de 2001, durante la realización del Forum Mundial de Educación, el Instituto Paulo Freire coordinó el “Primer Encuentro Nacional de Escuelas Ciudadanas” y durante el 3

Forum Social Mundial, en febrero de 2002, coordinó un “Primer Encuentro Internacional de Escuelas Ciudadanas”5. Tengo la firme convicción de que el Movimiento por la Escuela Ciudadana, nacido a fines del siglo XX tendrá un fuerte impacto en la educación en la primera mitad del siglo XXI, similar al Movimiento por la Escuela Nueva, nacido a fines del siglo XIX y que tuvo un gran impacto en el siglo XX. El movimiento de la Escuela Nueva se oponía a la educación tradicional, así como hoy, el Movimiento de la Escuela Ciudadana se opone a la educación neoliberal6.

La Ciudad Educadora ¿Qué tiene que ver el “Movimiento de la Escuela Ciudadana” con el Movimiento de las Ciudades Educadoras iniciado en la misma época?7. Fue nuevamente Porto Alegre –integrando desde el año 2001 el “Movimiento de Ciudades Educadoras”– quien dio la partida, iniciando una nueva caminata en esa asociación, como pudimos constatar durante la realización del X Seminario Nacional de Educación, llevado a cabo en Porto Alegre del 13 al 15 de mayo de 2002 con el tema general: “Culturas y ciclos de vida: desafíos de la (re)invención de la escuela en la Ciudad Educadora”. Es la ciudad, como espacio de cultura, la que educa a la escuela y es la escuela, como palco del espectáculo de la vida, la que educa a la ciudad. La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. El vivir en la ciudad se constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí solo. Pero la ciudad puede ser “intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora, cuando, más allá de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de prestación de servicios– ella ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía. Para que una ciudad sea considerada educadora ella precisa promover y desarrollar el protagonismo de todos –niños, jóvenes, adultos, ancianos– en la búsqueda de un nuevo derecho, el derecho a la Ciudad Educadora. En la Ciudad Educadora todos sus habitantes usufructúan las mismas oportunidades de formación, desarrollo personal y entretenimiento, que la ciudad ofrece. El “Manifiesto de las ciudades escuelas” aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que “la satisfacción de las necesidades de los niños y de los jóvenes, en el ámbito de las competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios adecuados al desarrollo social, moral y cultural, a ser compartidos con otras generaciones. El municipio, en el proceso de toma de decisiones, deberá tener en cuenta el impacto de las mismas. La ciudad ofrecerá a los padres una formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y utilizar la ciudad en el espíritu del respeto mutuo... Todos los habitantes de la ciudad tienen el derecho de reflexionar y participar en la creación de programas educativos, y a disponer de los instrumentos necesarios que les permitan descubrir su proyecto educativo, en la estructura y en la gestión de su ciudad, en los valores que ésta fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las fiestas que organiza, en las campañas que prepara, en los intereses que manifiesta por ellos y en las formas de escucharlos”. En este contexto, el concepto de “Escuela Ciudadana” gana un nuevo componente: la sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus teatros e iglesias, sus empresas y comercios... en fin, toda la vida que palpita en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para insertarse definitivamente en la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en un nuevo territorio de la construcción de la ciudadanía. 4

Tarso Genro8, por dos veces prefecto de Porto Alegre, destaca, entre sus “21 tesis para la creación de una política democrática y socialista”, la necesidad de una “nueva cultura política, más abarcante, de disputa hegemónica y de incorporación de nuevos agentes sociales” y una “nueva esfera pública con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales, auto-organizadas”, rompiendo la distancia entre Estado y Ciudadanía. La Ciudad Educadora es, en verdad, la realización de los objetivos del propio planeamiento urbano como son: la “promoción y la mejora de las condiciones de hábitat viabilizando una vida saludable, social, material y espiritualmente (cultura, educación y trabajo) para todos los municipios... mayor eficacia social y mayor eficiencia económica del capital social, o sea, del ambiente construido, que es la ciudad, distribuyéndose igualitariamente o equitativamente los beneficios y los costos de los desafíos urbanos, en la búsqueda de una sociedad sustentable”9. ¿Cuándo es que podemos hablar de “Ciudad Educadora”? Podemos hablar de Ciudad Educadora cuando existe ciudadanía plena, cuando la ciudad se maneje bajo el control social. Ciudades justas, productivas, democráticas y sustentables son aquellas que consiguen “romper con el control político de las elites locales y con las formas burocráticas, corruptas y clientelísticas de gobernar”10 y establecen una nueva esfera pública de decisión no-estatal, como el “presupuesto participativo” y la “constituyente escolar” que ya se tornaron emblemáticos en las gestiones populares. Ya salimos de las propuestas en este campo y nuevas experiencias vienen surgiendo en diferentes partes del país llevadas a cabo por diferentes partidos políticos, que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestión, nuevos espacios de negociación y estimulan la reapropiación de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto en eso. Basta voluntad política apoyada en una ética que condene el secreto burocrático con la transparencia, que incorpore el conflicto con prácticas de negociación y que publicite la información.

El rol de la Escuela Ciudadana ¿Y cuál es el rol de la escuela en este contexto? El rol de la escuela (ciudadana), en este contexto es contribuir a crear las condiciones que hagan posible la ciudadanía, a través de la socialización de la información, de la discusión, de la transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura, en relación al carácter público del espacio de la ciudad. Hay una concepción neoliberal de la ciudad que la considera sólo como un mercado. En este caso, la pedagogía neoliberal intenta formar consumidores para el mercado. Hay una concepción emancipadora de la ciudad que ya fue defendida hasta en un Informe de la UNESCO11, que entiende la ciudad como espacio formativo. Para esa concepción el rol de la escuela es formar ciudadanos. En una perspectiva transformadora la escuela educa para atender y respetar las diferencias, la diversidad que compone la ciudad y que se constituye en su gran riqueza. El ciudadano de la ciudad educadora presta atención a lo diferente y también al “deficiente”, o mejor, al portador de derechos especiales. Para que la escuela sea espacio de vida y no de muerte ella precisa estar abierta a la diversidad cultural, étnica y de género y a las diferentes opciones sexuales. Las diferencias exigen una nueva escuela. El gran desafío de la escuela en una ciudad educativa es traducir esos principios en experiencias prácticas innovadoras, en proyectos para la capacitación ciudadana de la población, 5

para que ella, la población, pueda tomar en sus manos los destinos de su ciudad. Frente a los nuevos espacios de formación creados por la sociedad de la información la Escuela Ciudadana los integra y articula. Ella deja de ser “leccionadora” para ser cada vez más “gestora” de la información generalizada12. Por tanto ella tiene un rol más articulador de la cultura, un rol más dirigente y aglutinador. La ciudad, sobre todo la gran metrópolis, está llegando a los límites de lo soportable (violencia, estrés, desempleo, falta de habitación, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en “nuevas ciudades”, en ciudades educadoras. En caso contrario, las ciudades caminarán rápidamente para transformarse en espacios de exterminio, especialmente de los jóvenes. La educación y la cultura no pueden todo porque existen otros componentes como son los componentes sociales, políticos y, sobre todo, económicos. Pero ella puede contribuir para la construcción de una sociedad saludable, tornándose amiga y “compañera”, como decía Paulo Freire, transformándose en un espacio de formación ético-política de personas que se quieran bien y por eso alcancen legitimidad para transformar la vida de la ciudad.

El rol del profesor de la Escuela Ciudadana ¿Cuál es el rol del profesor de la escuela ciudadana en la ciudad educadora? La ciudad violenta e insustentable nos inserta en un clima de miedo y de falta de esperanza. Nuestra fuerza como educadores es limitada. Nuestras escuelas son también producto de la sociedad. Sin embargo, la esperanza, para el profesor, para la profesora, no es algo vacío, que espera acontecer. Al contrario, la esperanza para el profesor, para la profesora, encuentra su sentido en su propia misión, la de transformar personas, la de dar nueva forma a las personas, y alimentar, a su vez, la esperanza de ellas para que consigan construir una realidad diferente, una ciudad nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como acostumbraba decir Paulo Freire. Una educación sin esperanza no es educación. Educación, en esta nueva ciudad, se confunde con el mismo proceso de humanización. Respondiendo a la pregunta de “cómo el profesor puede convertirse en un intelectual en la sociedad contemporánea”, el gran geógrafo brasileño Milton Santos, fallecido en el año 2001, respondió: “Cuando consideramos la historia posible y no sólo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es viable. Y no hay intelectual que no trabaje sin idea de futuro. Para ser digno del hombre, cualquiera que sea, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar fundado en el futuro. Es de esa forma que los profesores pueden convertirse en intelectuales mirando el futuro”13. El profesor precisa constantemente indagarse sobre el sentido de lo que está haciendo. Si esto es fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido todo el tiempo, para el profesor es también un deber profesional. Hace parte de su competencia profesional continuar indagando, junto con sus colegas y alumnos, sobre el sentido de lo que está haciendo en la escuela. El está siempre en proceso de construcción de sentido. Como decía Celso Vasconcellos14, “el sentido no está acabado en algún lugar esperando ser descubierto. El sentido no adviene de una esfera trascendente, ni de la inmanencia del objeto o también de un simple juego lógico-formal. Es una construcción del sujeto”. Celso Vasconcellos, uno de los mejores alumnos de Paulo Freire, insiste, en su bello libro que el rol del profesor es “educar a 6

través de la enseñanza”15. El puede sólo enseñar tablas de calcular, pero sólo educa a través de la enseñanza cuando construye el sentido de esas tablas junto con su aprendiz, porque, como dice él, enseñar viene del latín insignare, que significa “marcar con una señal”, actuar en la construcción del significado de lo que hacemos. Todo lo que hacemos precisamos hacerlo con sentido, todo lo que estudiamos tiene que tener sentido. Los dos mayores educadores del siglo pasado, John Dewey y Paulo Freire, cada uno a su modo, procuraron responder a esa pregunta y centraron sus análisis en la relación entre “educación y vida”, reaccionando a las pedagogías tecnicistas de su tiempo –tanto de izquierda cuanto de derecha– que sólo se preocupaban con métodos y técnicas. “Me gustaría ser recordado como alguien que amó a la vida”, decía Paulo Freire dos semanas antes de fallecer. La educación sólo tiene sentido como vida. Ella es vida. La escuela pierde su sentido de humanización cuando la educación se torna mercadería, cuando deja de ser el lugar donde la gente aprende a ser gente para convertirse en un lugar donde los niños y los jóvenes van para aprender a competir en el mercado. Es preciso mostrar que el neoliberalismo, con su política de mercantilización de la educación convirtió a esa profesión en descartable. Es preciso mostrar también que el proyecto político neoliberal capitalista inviabiliza una educación de calidad para todos. Es sintomático cómo Ladislau Dowbor finaliza su libro Tecnologías del conocimiento16 con datos de un Informe de las Naciones Unidas de 1998 para mostrar el divorcio, la indiferencia y el cinismo del neoliberalismo en cuanto a las necesidades de las personas: “No se consiguen los 6 mil millones de dólares que serían necesarios para colocar en las escuelas a quien está fuera de ellas, en el planeta, tampoco se consiguen 9 mil millones para asegurar agua y saneamiento para todos, o los 13 mil millones necesarios para procurar salud básica y nutrición para todos. Pero, se consiguen 8 mil millones para cosméticos en los Estados Unidos, 11 mil millones para helados en Europa, 17 mil millones para alimentar a animales de raza, 50 mil millones para cigarros en Europa, 400 mil millones para narcóticos y 780 mil millones para gastos militares en el mundo”. ¿Dónde están las prioridades del mundo? El informe de las Naciones Unidas no necesita responder. Por eso es preciso hacer un análisis crítico, social, económico. Pero todo eso no basta. Es preciso que un riguroso análisis de la situación no se quede en ella, sino que apuntale caminos y nos indique cómo caminar. En caso contrario, los análisis sociológicos y políticos, por más rigurosos y correctos que sean, ayudarán sólo para mantener el inmovilismo y la falta de perspectivas para la educación. El poder del profesor está tanto en su capacidad de reflexionar críticamente sobre la realidad para transformarla, cuanto en la posibilidad de formar un grupo de compañeros y compañeras. Paulo Freire insistía que una escuela transformadora era una escuela de “compañerismo”, por eso su pedagogía es una pedagogía del diálogo, de los intercambios, del encuentro, de las redes solidarias. “Compañero” viene del latín y significa “aquel que participa del pan”. Se trata por tanto de una postura radical y al mismo tiempo crítica y solidaria. A veces somos sólo críticos y perdemos el afecto de los otros por falta de compañerismo. Y no habrá superación de las condiciones actuales del magisterio sin un profundo sentimiento de compañerismo. Luchando cada uno por su lado llegaremos sólo a la frustración, al desánimo, a la lamentación. De ahí el sentido profundamente ético de esta profesión. En el fondo, para enfrentar la barbarie neoliberal en la educación vale también la tesis de Marx de que “el mismo educador debe ser educado”, educado para la construcción histórica de un sentido nuevo de su rol. Florestan Fernandes acostumbraba repetir que la escuela no educaba para la ciudadanía. El decía que la estructura del poder en el Brasil era arcaica y mantenida por la clase dominante, 7

que embarraba la conciencia crítica del pueblo. Esa estructura político-social y económica también es dominante. Pero, la misma sociedad que crea esa estructura crea también su reacción. La contradicción social existe. Por eso encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es el surgimiento de la Escuela Ciudadana y de la Ciudad Educadora. Ellas no sólo tienen la misma identidad desde el punto de vista etimológico. Ellas apuntan para el mismo proyecto de futuro.

* Comunicación presentada en la 1ª Conferencia Internacional de Educación, que tuvo lugar en Ribeirâo Preto /SP (Brasil), del 10 al 12 de julio de 2002. La traducción del portugués al castellano fue realizada por Jorge R. Seibold, S.J. ** El Profesor Moacir Gadotti es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza). Actualmente es profesor titular en la Universidad de San Pablo. Director del Instituto Paulo Freire y autor de diversas obras sobre educación editadas en varias lenguas: A educaçâo contra a educaçâo (Paz e Terra, 1979: francés y portugués); Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugués, español, inglés, japonés, e italiano); Historia das idéias pedagógicas (Ática, 1993: portugués y español); Pedagogía de la práxis (Cortez, 1994: portugués, español, inglés); Perspectivas atualis da educaçâo (Artes médicas, 2000: portugués y español) y Pedagogia da Terra (Petrópolis, 2001). 1

Una experiencia muy próxima fue la realizada en los Estados Unidos por el educador popular Myles Horton con sus llamadas Citizenship Schools. Paulo Freire y Myles Horton, en el libro We make the road by walking (1990), discuten esa experiencia basada en la conquista de los derechos civiles que ambos vivenciaron. Tanto uno como otro, con historias paralelas y semejantes, influenciaron los sistemas de enseñanza con base en el principio de ciudadanía. 2

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, Sâo Paulo, Cortez, 1997, p.66.

3

Moacir Gadotti y José Eustaquio Româo (orgs.): Autonomia da escola: princípios e propostas. Sâo Paulo, Cortez, 1997 (Serie “Guia da Escola Cidadâ” del Instituto Paulo Freire). La expresión “escuela ciudadana” aparece por primera vez en la literatura pedagógica brasileña en el artículo de Genuino Bordignon, en mayo de 1989, en la Revista Educaçâo Municipal, editada por UNDIME (Unión Nacional de Dirigentes Municipales de Educación) y por Editora Cortez, como una “utopía municipalista”. 4

5

Esos encuentros fueron organizados por Paulo Roberto Padilha, director pedagógico del Instituto Paulo Freire y José Clóvis de Azevedo, ex-secretario de educación de Porto Alegre. Decenas de relatos de experiencias prácticas de “Escuelas Ciudadanas” pudieron ser debatidas en esos encuentros. 6

José Eustaquio Româo, Dialética da diferença: o Projeto da Escola Cidadâ frente ao projeto pedagógico neoliberal, Sâo Paulo, Cortez, 1998. 7

El primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en la ciudad de Barcelona en noviembre de 1999 en el cual fue aprobada una Carta de principios básicos que deben formar el perfil educativo de la ciudad. Cinco ciudades brasieñas son miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: Belo Horizonte (MG), Caxias do Sul (RS), Cuiabá (MT), Pilar (PB) y Porto Alegre (RS).

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Tarso Genro, “El nuevo espacio público. 21 tesis para la creación de una política democrática socialista”. En Cadernos Mais, Fohlha de S.Paulo, 9 de junio de 1996. 8

9

Pompeu Figueiredo de Carvalho, en Roberto Braga y Pompeu Figueiredo de Carvalho (org.). Estatuto da cidade: política urbana e cidadania. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42. Silvio Caccia Bava, “A reapropriaçâo das cidades”, en Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Fórum Sociais Mundial, 2001, p.18. 10

11

Fue en el Informe de Edgar Faure preparado para la UNESCO en el Año Internacional de la Educación (1970) y publicado en 1972 con el título “Aprender a Ser”, que aparece por vez primera la expresión “ciudad educativa” refiriéndose al proceso de “compenetración íntima” entre educación y “vida cívica”. Hice un análisis crítico de ese Informe en mi tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación defendida en la Universidad de Ginebra (Suiza) en 1979 y publicada en 1981 por la Editorial Paz e Terra de San Pablo con el título A educaçâo contra a educaçâo. En 1979 el profesor de la PUC de San Pablo, Jefferson Ildefonso da Silva publicó su tesis de Maestría con el título Cidade educativa: um modelo de renovaçâo da educaçâo (San Pablo, Cortez & Moraes) sobre el mismo tema. 12

Ladislau Dawbor, A reproduçâo social: propostas para uma gestâo descentralizada. Petrópolis, Vozes,1998.

Milton Santos, “O professor como intelectual na sociedade contemporânea”. En Anais do IX ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, vol. III, San Pablo, 1999, p.14. 13

14

Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformaçâo, San Pablo, Libertad, 2001, pp.51-52. 15

Idem, p.55.

16

Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educaçâo, Petrópolis, Vozes, 2001, pp.79-80.

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