UNIVERSIDAD DE ORIENTE NÚCLEO DE BOLÍVAR COORDINACIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

FACILITADORA: Dra. TERESA CHACARE

LA EVALUACION INSTITUCIONAL:

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INTRODUCCIÓN La evaluación institucional de la educación forma parte hoy día de una agenda internacional, convirtiéndose, por tanto, en una necesidad impostergable, no sólo por las presiones externas de diferente naturaleza, fundamentalmente económicas y políticas, sino por los propios requerimientos internos y por el interés que ha comenzado a gestarse en establecer un procedimiento sistemático de carácter institucional para este fin. De allí que se ha iniciado ya un proceso destinado a concebir la evaluación como una vía para promover el mejoramiento y la autorregulación, no sólo de la institución como un todo y sus distintas funciones, sino también en el cumplimiento de las distintas responsabilidades de los sectores que integran su comunidad y el desempeño de cada uno de los entes involucrados en la ejecución de las tareas y proyectos institucionales. Desde esta perspectiva no tienen cabida argumentos o dudas sobre si es conveniente o no realizar procesos evaluativos en los distintos ámbitos del quehacer institucional, ya sea éste en docencia, investigación, extensión, gestión o gerencia. Todos exigen revisión y pueden y deben alcanzar mejores niveles de desempeño. En consecuencia, tomando en cuenta que todo proceso de evaluación institucional técnicamente se sustenta en la adecuada determinación de variables e indicadores, así como también en la validez y confiabilidad de sus resultados, se requiere que, para que cualquier modelo, programa o iniciativa de evaluación tenga credibilidad, se sustente la experiencia al menos en los siguientes consideraciones: 1. Tener una fundamentación bien clara y definida donde se identifiquen los objetivos que se persiguen, los valores en que se sustentan, las técnicas que se aplican, los criterios o resultados que se esperan y las formas de aplicación. 2. Involucrar a todos los miembros de la comunidad institucional y tratar a todos en igualdad de condiciones. 3. Crear el ambiente propicio y el espacio apropiado para la interacción y el diálogo democrático. 4. Convertir la experiencia en un proceso permanente de aprendizaje, que motive a sus integrantes a comprometerse voluntariamente en los procesos de cambio y transformación institucional. 2

Finalmente, es imprescindible agregar una reflexión particular que tiene directamente que ver con el rol que en todo su conjunto juega el planificador como tal. De allí que es importante resaltar que, sea el responsable o no de la evaluación en su institución, es conveniente que cumpla al menos con las siguientes tareas: • Elaborar, conjuntamente con su equipo de trabajo, un documento que integre la concepción teórico-metodológica del proceso de evaluación que permita dar claridad a las autoridades institucionales sobre la filosofía, objetivos y estrategias de dicho proceso en su institución. • Estar al tanto de los resultados que el proceso genere y ser pionero en el planteamiento de soluciones novedosas, imaginativas y audaces para atender, de manera adecuada y eficiente, los requerimientos y prioridades que la evaluación institucional determine. • Utilizar la experiencia como un proceso de aprendizaje que sirva para sustentar las bases teóricas de la planificación y dar funcionalidad al ejercicio práctico de tal manera que las funciones de planificación y evaluación, antes de ser considerados elementos contrastantes de la cultura administrativa, sean factores de consenso que propicien la armonía entre el personal y faciliten el logro de la calidad y pertinencia institucional. CONCEPCION Y CARACTERISTICAS

De acuerdo con Barrios (1983), la evaluación institucional consiste en la recolección y análisis de datos que puedan ser útiles para: “(a) entender e interpretar las instituciones y sus programas, (b) tomar decisiones inteligentes en relación a sus metas, recursos y el diseño de estrategias de desarrollo, y (c) mejorar la eficiencia, eficacia y efectividad social de las operaciones de la institución”. En la misma línea de pensamiento, Estaba (1983), conceptualiza a la evaluación institucional como “ el proceso de juzgar tanto los resultados como los procesos de un sistema en operación para cumplir con tres tareas básicas: (a) controlar la marcha del sistema, (b) conocer sus resultados actuales, y (c) orientar la política institucional”.

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Por su lado, Contasti (s/f), establece que “el énfasis de la evaluación institucional es puesto básicamente en establecer si los objetivos generales de la institución son bien conocidos y aceptados por los integrantes de la comunidad y su cumplimiento se está logrando de una manera eficaz”, definición que es similar a la que establece Casas (1986) cuando afirma que la evaluación institucional expresa “el intento de establecer, sobre bases que pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas, hasta que punto una institución determinada esta alcanzando o no y en que grado, las metas y los objetivos que se había fijado”. En síntesis, puede afirmarse que la evaluación institucional se refiere al desarrollo de un conjunto de estrategias que permitan apreciar los resultados de la acción institucional, con el fin de orientar las metas y políticas establecidas de acuerdo con los intereses y necesidades sociales que le son inherentes. En tal sentido, la evaluación institucional se vincula con un problema organizacional pues se trata de juzgar hasta que punto las estructuras, funciones y procedimientos académicos y administrativos propios de una institución, contribuyen a la toma efectiva de decisiones que lleve hacia la consecución de las metas y objetivos educacionales, a la vez que permitan el reajuste y/o reorientación de las políticas institucionales. En este punto, cabe preguntarse qué se entenderá por una institución y cuáles son sus características, antes de proceder a señalar las características inherentes a un proceso de evaluación institucional. Se definirá una institución desde el punto de vista educativo, como una estructura organizativa con fines y propósitos bien definidos y provistos de normas y reglamentos que ordenan las funciones y actos de los miembros que en ella operan. En una institución siempre existirán diversos tipos de tareas, cada uno de los cuales se asigna a un personal que posee un grado de especialización suficiente para cumplir con dichas tareas, sean estas de carácter académico (currículo, instrucción, evaluación), o de carácter administrativo (planificación, organización, supervisión), sin perder de vista que la institución cumple con un fin social como es el de satisfacer las demandas y necesidades de educación de la población en edad escolar, en atención a los objetivos de formación de una comunidad, estado y nación (Filho,1965, Lafourcade,1982).

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De acuerdo con esta definición una institución educativa puede ser analizada desde tres perspectivas: (a) la perspectiva organizacional, la cual permitirá estudiar la estructura y funciones generales de la institución según las condiciones definidas en la política educativa y su influencia en los procesos académicos de la institución. Por ello la definición anterior caracteriza a una institución como una estructura con fines, propósitos, metas, normas y reglamentos, bien definidos, (b) perspectiva instruccional, la cual se refiere a la existencia de grupos de tareas, implicadas por el proceso educativo en relación con la trasmisión de conocimientos actitudes y valores a las nuevas generaciones, cuya administración requiere de un personal especializado, es decir, de docentes y administradores educativos, y (c) perspectiva socio-cultural la cual se refiere al tipo de formación que recibirá el sujeto sometido al proceso instruccional, en atención a los objetivos de tipo social, cultural y de productividad exigidos por las políticas de un país o nación, es decir, esta perspectiva involucra a los sujetos sobre los cuales recae la acción organizacional e instruccional propia de una institución. Entre los problemas que se presentan en las organizaciones educativas pueden mencionarse aquellos vinculados con la existencia de ciertos modos particulares de dirigir, que generan estados de tensión perturbadores entre los miembros de la institución, producidos, por ejemplo, por una forma particular de redactar órdenes de servicio o en el caso de órdenes verbales, por un tono de voz inadecuado que perturba la armonía funcional deseada. Otro problema se relaciona con la existencia de decisiones estereotipadas, las cuales parecen estar preparadas de antemano y que por tanto no contribuyen a resolver una situación particular. A estos problemas se suma el hecho de que suelen presentarse emergencias de situaciones para las cuales no existe un cuerpo de normas establecido frente a las cuales se puede tomar alguna decisión. En este caso se requiere de la búsqueda y adoptación de decisiones que deben asumir los responsables directos del proceso educativo, aún por encima de las instancias organizativas a las cuales compete. En estas situaciones, si se tuviera que esperar por una toma de decisiones apropiada, respetando las reglas de la estructura jerárquica de autoridad, entonces la institución se paralizaría y seria imposible resolver los problemas que se presentan diariamente. 5

Ante esta situación, Lauforcade propone una organización educativa basada en logros en la cual se da la liberación de ciertos controles administrativos tales como la minimización de normas regularizadoras, de la acción y la concesión de responsabilidades a los ejecutores de los procesos. En general, una institución que se caracterice por lo siguiente: 1. Definición clara de sus metas, a fin de que los logros puedan ser verificados. 2. Amplio margen de libertad de decisión para los docentes encargados de las operaciones de la institución en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de forma que estos puedan tomar decisiones acerca de los medios de logro y de control necesarios para lograr los objetivos educacionales. Tal es el caso de los horarios, tiempo de trabajo, modalidad de avance de los estudiantes, etc. 3. Suficiente apoyo financiero para lograr los objetivos establecidos con una estrategia previamente establecida y aprobada.

4. Apoyo técnico suficiente en el desarrollo de las acciones, lo que se logra creando unidades de asesorías ubicadas en sectores estratégicos de la organización regionales. 5. Permanente control de gestión y oportuna acción correctiva cuando se considere necesario con responsabilidades claramente deslindadas entre los ejecutores y los proveedores de la factibilidad de logro (surpervisión educativa). 6. Coherencia y organicidad de las acciones de logro en correspondencia con la naturaleza de las metas a las cuales sirven y por las cuales se justifican (pp 39-46). Puede establecerse, por tanto, que el concepto de institución cambiará la idea del modelo burocrático propuesto por Weber, en cuanto a la conveniencia de que para fines de evaluación, la institución cuente con una organización y funciones de personal claramente definidas, sujeta a reglamentaciones especificas, con la idea del modelo de instituciones basadas en logros propuesto por Lafourcade, en el sentido de que la toma de decisiones en una institución debe distribuirse a través de las diferentes líneas previstas en la 6

organización, a fin de que los encargados de la ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje puedan efectuar decisiones cuando sea necesario, sin retardos u obstáculos. De esta manera, la institución queda definida como una organización con metas claras acerca del tipo de formación que se desea lograr, en correspondencia con las necesidades sociales, la cual dispone de los niveles de autoridad estrictamente necesarios y de un mínimo de reglamentaciones que requiere la acción educativa, y dentro de la cual se asignan responsabilidades directas a los involucrados en esta acción, es decir a los docentes, personal administrativo, obreros y estudiantes. Definido el problema de la institución como organización, cabe preguntarse ¿Cuáles son las características de la evaluación institucional de acuerdo con aquellas que se han señalado para una institución educativa? Para dar respuesta a esta segunda interrogante, puede afirmarse que las características propias de un proceso de evaluación institucional se conciben dentro de las siguientes consideraciones: 1. La evaluación constituye una acción continua, integral y coherente. Esto significa que la evaluación debe observar e indagar en forma permanente hasta que punto se están logrando las metas de la institución, en consonancia con sus fines, propósitos y con la política educativa y necesidades de la sociedad. Estas indagaciones deben ser integrales y coherentes, puesto que permitirán juzgar el proceso educativo desde el punto de vista de las características, actitudes y valores que deben adquirir o poseer los sujetos implicados en dicho proceso. 2. La evaluación utilizará un conjunto de medios (estrategias, métodos y técnicas) para comprobar el estado de logro de las metas educativas establecidas. 3. Como la evaluación es integral, esta deberá tomar en cuenta, al efectuar sus juicios y apreciaciones, los efectos previstos y considerar los no previstos, así como la existencia de factores externos a ella que afectan su funcionamiento, dadas las tres perspectivas institucionales establecidas anteriormente: organizacional, instruccional y socio-cultural (evaluación con carácter sumativo).

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4. La evaluación permitirá la comprensión de lo que ocurre en la institución y ello servirá de base para la toma de decisiones que permita reorientar las metas a medida que éstas se desarrollan (evaluación formativa).

5. La evaluación será cooperativa, por cuanto derivará sus resultados de la observación y participación de todos los sujetos involucrados en la acción institucional, tales como directivos, docentes, administradores y estudiantes. 6. La evaluación permitirá mantener y mejorar aquellos programas, procedimientos y estructuras que han venido demostrando eficacia, y modificar o desechar lo ineficiente. La evaluación institucional debe procurar extender una visión global sobre toda la organización, en su complejidad y multidimencionalidad. Este enfoque permite indagar las fortalezas y debilidades y, sobre todo, percibir las incongruencias y fragmentaciones que impiden alcanzar la calidad en el proceso educativo. En este sentido, se trata de un programa pedagógico y proactivo que pretende construir la calidad mediante los procesos sociales participativos, no jerarquizar y, mucho menos castigar a los individuos e instituciones por eventuales faltas de calidad. Es un programa formativo que produce una visión de conjunto de la institución y busca las mejores maneras para articular las funciones, los fines y las estructuras organizacionales, científicas y pedagógicas. Como programa de carácter formativo, su éxito está en el dinamismo del proceso, en el desarrollo de las acciones, las cuales aún siendo sociales son pedagógicas y como los procesos pedagógicos no se agotan en un momento, esa evaluación no es puntual y meramente formativa, sino que se debe realizar en forma continua e incorporarla a las estructuras permanentes de la institución, como una cultura integrada e interiorizada en las prácticas cotidianas. Cada institución, como un ente único, tiene una historia singular, condiciones reales distintas, una misión y visión y, consecuentemente, diferentes maneras de comprender, analizar y ejecutar sus actividades. Cada institución atribuye objetivos específicos a su proceso evaluativo y es precisamente la definición

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de ese carácter específico lo que le imprime su sello de distinción dentro del contexto real para la construcción de la calidad. Por tanto, los procesos para realizar una evaluación institucional deben ser coherentes con los proyectos fundamentales de cada institución en particular. De allí que todo proceso de planificación debe estar sustentado en uno de evaluación; es decir, que la evaluación, además de ser un prerrequisito, forma parte de una metodología y, en consecuencia, de la misma esencia de la planificación.

ETAPAS DEL PROCESO EVALUATIVO INSTITUCIONAL La evaluación institucional es continua y, por ende, tiene sus etapas y/o ciclos, en los cuales se van concretando acciones específicas para su ejecución y validación. La primera de ellas es la evaluación interna, en la cual la comunidad institucional es protagónica en todos sus momentos, desde la decisión política de realizarla, pasando por la constitución de comisiones centrales y sectoriales, la discusión del diseño con todos sus aspectos filosóficos, metodológicos y procedimentales, las formas de participación, la consolidación de las acciones en los diferentes lugares institucionales, la definición de las unidades de evaluación, la elaboración de la base de datos, la selección, tratamiento y discusión de los materiales, la atribución de los juicios de valor la organización de informes, las propuestas de mejoramiento de las debilidades encontradas, etc. La segunda etapa es la evaluación externa, la cual es realizada por pares académicos y representantes de la sociedad organizada, los cuales, a su vez, son elegidos por la institución de entre una gama de expertos y conforme a criterios discutidos internamente. Las comisiones externas visitan la institución objeto del estudio para conocer su contexto situacional; entrevistan a las autoridades y miembros de la comunidad; analizan los materiales y producen un informe circunstanciado, crítico- reflexivo. Es importante que en esta etapa se tomen en cuenta los proyectos de cada institución y el diseño empleado en la evaluación interna.

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Cada institución debe ser evaluada tomándose ella misma como realidad concreta y a la definición de su misión como punto central de referencia y comparación. La tercera etapa es la de reevaluación. Es el momento en que se produce la síntesis de todo ese ciclo, debido al enfrentamiento entre los informes críticos y positivos de la evaluación externa y la interna. Es aquí donde se deben rehacer las evaluaciones en vista de las consideraciones críticas y sugerencias del equipo de evaluadores externos; se analiza el desarrollo del recorrido y se presentan las proposiciones de carácter administrativo y pedagógico para lograr la eficiencia de los procesos que se planifican en la institución evaluada. Al desarrollar una institución un proceso de evaluación negociado, democrático y formativo, se irá transformando en la mediad en que sus agentes también se transformen, por fuerza del sentido pedagógico de las relaciones sociales, especialmente de aquellas que, intencional y programáticamente se asumen y se producen como educativas y transformadoras. Por otra parte, la utilización de la evaluación institucional como sistema o instrumento para el mejoramiento de la calidad de la educación en las instituciones educativas, no es una tarea tan simple como algunas personas inexpertas, organismos o instituciones pretenden hacer ver. En este sentido se pueden tener procesos de evaluación institucional, orientados hacia los fines y medio educativos, que, en razón de la naturaleza de dicha indagación, son por lo general empíricos, de carácter analíticos y están centrados en valores de control, certeza, eficiencia, precisión, costo y efectividad, modelo que busca fundamentalmente la eficiencia organizacional. Igualmente, existen procesos de evaluación de naturaleza situacional, que se centran en interpretar y concretar abiertamente la acción educativa. Estos procesos, más que valorar los programas, las metodologías o técnicas instruccionales, dan más importancia a las interpretaciones y a las experiencias de grupos de sujetos objeto de la evaluación. Si en la primera tendencia el rol del evaluador es el del experto, en esta última es el de integrador o agente aglutinador que contribuye con el proceso de evaluación.

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Asimismo, existe el modelo denominado político, que enfatiza los conocimientos e intereses subyacentes en los procesos académicos, que pueden, a su vez, ser igualmente burocráticos, autoritarios o democráticos, de acuerdo a los valores que predominen, las técnicas empleadas, las formas de aplicación y los argumentos que los justifiquen. La principal intención de un proceso de evaluación, como el descrito, es determinar las debilidades y fortalezas en torno a la pertinencia social, subsistema de valores, estructura y funcionamiento, infraestructura, normativa, disposición actitudinal de la comunidad frente a la misión y finalidades de la institución. Sus propósitos pueden ser, entre otros: promover, si es necesario, la redefinición de la misión institucional, reactivar la pertinencia social, reafirmar y reactivar su efectividad, eficiencia y calidad, rescatar los valores e identidad nacional, redefinir la solidaridad frente a la competitividad y a la globalización, etc. De tal manera que cobra sentido la urgencia de procesos reflexivos en torno al porqué y para qué de la evaluación institucional, sus alcances y vías para desarrollarla. Ello contribuirá a fomentar y cimentar la pregonada cultura evaluativa; pero, en particular, ayudará a definir y construir un soporte teórico-conceptual para la propia evaluación institucional y para la gestión y funcionamiento de la institución.

MODELOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Existen diferentes maneras de conceptualizar a la evaluación institucional según el modelo teórico subyacente y esto nos permitirá responder a la tercera interrogante planteada en este modulo.

Al respecto se describirán a continuación los cuatro grandes modelos de evaluación institucional que han sido mayormente utilizados hasta ahora. Estos modelos son: 1. El de causa-efecto, destinado a medir el impacto de una institución en el desarrollo de los estudiantes (Astin, 1972)

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2. El modelo de evaluación interna o estudio de casos o autoevaluación institucional, destinado a medir, por una parte el grado de interacción entre el estudiante y la institución, y por otra, la dinámica de los cambios institucionales y la posibilidad de adaptación de la institución a estos cambios (Pace, 1979). 3. El modelo de evaluación del ambiente institucional, que considera las variables del ambiente físico (arquitectura y diseño físico de la institución), las del ambiente social (patrones de interacción), los factores organizacionales y el agregado humano (estudiantes y docentes) vistos como aspectos que influyen en el producto educacional (Moss, 1979). 4. El modelo de evaluación de organizaciones educativas basadas en logros (lafourcade, 1982).

EL MODELO DE CAUSA – EFECTO INSTITUCIONAL

En relación con el primer modelo puede afirmarse que fue concebido con el fin de indagar acerca de cuáles son las características y conductas de los estudiantes sobre las cuales pueden influir la institución produciendo en ellos un “impacto”. El “impacto” se define en este modelo como la forma en la cual una institución afecta la conducta de los estudiantes en términos de su rendimiento académico, asistencia a la institución y participación en las actividades extra – curriculares que ésta promueve, lo cual permite observar cambios en el egresado en términos de logros cognoscitivos y afectivos esperados. En este modelo se propicia la recopilación de datos en función de la procedencia de los estudiantes de diferentes tipos de instituciones educativas con un mismo nivel (universidades, colegios universitarios, institutos tecnológicos, por ejemplo) y se comparan los cambios que estos logran según el tipo de institución de la cual provienen. Los cambios que se espera haber obtenido se refieren a aquellos de tipo cognoscitivo (conocimientos y aptitudes) y cambios afectivos (motivación, seguridad, nivel de aspiraciones y grado de satisfacción con la institución) previamente establecidos.

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La autora considera que este modelo se distingue del modelo industrial utilizado para evaluar instituciones antes de 1970, según el cual, basados en criterios de eficiencia administrativa, se veía al egresado de una institución como el producto de la misma, y no como a un sujeto cuyos cambios de conductas recibieron la influencia de las condiciones proporcionadas por la institución. En este sentido, se apreciaba la calidad de la institución en términos del número de egresados y del promedio de calificaciones obtenido en lugar de apreciar las condiciones ambientales y la calidad del egresado. Por el contrario de acuerdo con Astin (1972), es posible apreciar la calidad de la institución a partir de ciertos cambios de conductas que se logran en los estudiantes según: (a) el tipo de conducta con el cual ingresaron a la institución y (b) las condiciones ambientales y de recursos humanos y materiales con que cuenta la institución. Se considera que estas variables pueden influir en el promedio de rendimiento que obtiene el estudiante cuando egresa de la institución, así como también en sus expectativas y nivel de aspiraciones. Puede afirmarse, en consecuencia, que el propósito fundamental a lograr con la utilización de este modelo es el de evaluar la relación “B”, es decir, los efectos del ambiente institucional sobre las conductas cognoscitivas y afectivas de los estudiantes, pero sin perder de vista la relación “A”, la cual implica que el ambiente institucional es afectado por el tipo de estudiante que ingresa a la institución generando cambios en la planificación institucional y la relación “C” lo que determina que de las características del estudiante que ingresa a la institución, dependen las conductas terminales que puedan lograrse. Mediante este modelo se hace posible estudiar, también, los efectos derivados de la interacción entre las tres variables contempladas y en este sentido, se podría observar por ejemplo, cuáles son los efectos que produce el ambiente institucional en diferentes tipos de estudiantes en el momento de su egreso de la institución, atendiendo a sus conductas de entrada. Los resultados obtenidos mediante la aplicación del modelo reflejan que: (a) el promedio de estudiantes suele sentirse satisfecho con las condiciones que ha encontrado en la institución, específicamente con la calidad de la instrucción y las facilidades que ofrece la biblioteca, esta conclusión es el producto de los análisis de datos efectuados a partir de la interpretación de los resultados de un 13

cuestionario de opinión administrado a los estudiantes, (b) los cambios cognoscitivos y afectivos que ocurren durante la estadía del estudiante en la institución, incrementan su pensamiento crítico e independiente, conclusión derivada del análisis de datos de una prueba de conocimientos y un inventario de actitudes estudiantiles, (c) el sentimiento de autoritarismo en los estudiantes decrece, mientras que la autonomía y seguridad en si mismos se incrementa, conclusión que se obtiene del análisis de resultados del inventario de actitudes anteriormente referido. De allí que los resultados obtenidos con la aplicación del modelo proporcionan información directa acerca de los cambios logrados en el estudiante, e indirectamente acerca de las condiciones institucionales que han hecho posible dichos cambios, aceptando que cambios positivos interpretados según ciertos criterios previamente establecidos, permiten inferir la eficacia institucional. La eficacia se define como el grado en el cual la institución logra hacer lo que tiene planificado, es decir, sus objetivos, independientemente de la cuantía de recursos utilizados en el logro de los mismos. Lo anterior significa, de acuerdo con la definición de institución dada y con las características asignadas a la evaluación institucional, que la utilización de este modelo no permitiría obtener una apreciación acerca de aquellas características específicas de la institución que requieren ser mejoradas o sustituidas, con el fin de contribuir a los logros del sujeto o de atender a las expectativas de la sociedad, o lineamientos de la política educativa del país, como es el caso de la planta física, uso adecuado de recursos, personal, etc. Así, por ejemplo, no se podría conocer cual es la influencia específica de las variables relacionadas con la estructura organizacional y funcional de la institución sobre el estudiante, y menos aún detectar si el tipo de egresado responde a las necesidades de la sociedad y del país. En suma el modelo no permitiría juzgar los procesos académicos y administrativos de la institución en su conjunto, tal como fue establecido con la definición de evaluación institucional referida en los inicios de este trabajo. En síntesis, el modelo sólo permite comparar los tipos de cambios en el sujeto antes y después de su ingreso en la institución, no produciendo realimentación que permita introducir mejoras en el proceso durante el periodo de permanencia del estudiante en la institución.

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EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN

EVALUACIÓN

INTERNA

O

DE

El segundo modelo que será descrito surge como reacción a los estudios sobre el impacto institucional, preguntándose bajo qué condiciones, qué tipo de estudiante logra cambiar y en que aspectos específicos. Esta interrogante da lugar al modelo de Pace (1979) quien considera que no es posible delimitar las condiciones institucionales que ejercen impacto sobre los estudiantes y específicamente las que influyen sobre sus valores. El autor propone entonces dos tipos de análisis institucional, uno de carácter interno, el cual es instrospectivo y de autoevaluación, que pretende determinar la eficacia de la institución cuando trabaja con un grupo particular de personas, programa propósitos y recursos, y otro de carácter externo, el cual es comparativo e interinstitucional, y que pretende identificar diferencias entre instituciones de un mismo estado, región o territorio, en términos de sus prácticas, propósitos y logros. Para Pace (1979) el estudio de evaluación interna constituye un estudio de casos de tipo institucional, en el cual se parte de la historia y filosofía subyacente a la institución que se desea evaluar, con el fin de realizar un estudio descriptivo de su currículo, del proceso de instrucción y de los logros que producen éstos en los estudiantes, enfocando estos aspectos dentro del ambiente particular de esta institución y observando como este ambiente se relaciona con los intereses del sujeto, de la comunidad y del ambiente social en general. El propósito del estudio de casos consiste en clarificar y mejorar aspectos vinculados con los objetivos educacionales, los programas y el grado de participación del personal dentro de la institución, no estando interesado en grandes generalizaciones sino en reportes descriptivos de tipo informativo. Por su parte, el estudio de evaluación externa es un estudio descriptivo y analítico conducido a través de cuestionarios dirigidos a expertos, y de inventarios que se responden mediante visitas de observación directa, cuyos datos se recopilan de diversas instituciones de un mismo nivel educativo, con el fin de indagar acerca de las características de la organización, el personal, presupuesto, planta física, estudiantes, el currículo y la instrucción de una institución. Los resultados derivados de la aplicación de estos instrumentos de

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recolección de datos se traducen en una serie de recomendaciones para mejorar las condiciones y prácticas de la institución. En relación con el estudio de evaluación interna, Pace (1979) propone dos modelos de evaluación institucional: (a) uno destinado a determinar cómo el estudiante y la institución interactúan para contribuir a la efectividad educacional y (b) otro destinado a examinar la dinámica de los cambios institucionales y la posibilidad de adaptación de la institución a esos cambios. De acuerdo con el primer modelo de evaluación interna, para el tipo de interacción que se da entre el estudiante y la institución, se propone un diseño de evaluación similar al utilizado por Astin (1972), en el cual se requieren dos tipos de medida, una obtenida cuando el estudiante ingresa a la institución y otra cuando este egresa de la misma, las cuales permitirán recopilar datos sobre las experiencias y eventos que contribuyen al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante. El autor considera además una serie de características ambientales y ciertas condiciones relativas al esfuerzo que hace el estudiante para adaptarse a las instituciones, las cuales inciden favorable o desfavorablemente en los cambios que se observan en el egresado. De acuerdo con este modelo, se parte del hecho de que el estudiante posee unas características en el momento de su ingreso a la institución que facilitan su encuentro con la misma, las cuales serán influenciadas por las características del ambiente institucional en función del tipo de esfuerzo (definido este como el tiempo que invierte el estudiante en una acción específica) y del grado de motivación que les despierten tales características. Finalmente, las características del ambiente y el esfuerzo estudiantil se combinan para generar cambios en el desarrollo cognoscitivo y afectivo del estudiante y estos cambios constituyen la huella o efecto dejada por la institución, en términos de su promedio estudiantil, disposición actitudinal hacia el medio e intereses vocacionales. Pace ha desarrollado un conjunto de instrumentos que permiten medir la calidad del esfuerzo que realiza el estudiante, los cuales constituyen listas de cotejo sobre actividades que el estudiante reporta en términos de la frecuencia con que las realiza o deja de realizar durante un semestre. De esta forma, las respuestas permiten analizar las relaciones que se dan entre las siguientes variables: (a) características personales del estudiante, (b) experiencia en la institución, (c) calidad del esfuerzo realizado y (d) progreso del estudiante.

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Por otra parte, y de acuerdo con el segundo modelo de evaluación interna, para determinar la dinámica de los cambios institucionales y la posibilidad de adaptación de la institución a estos cambios, Pace (1979) propone un estudio analítico-descriptivo de las variables externas a una institución que inciden en su funcionamiento y de los mecanismos adaptativos que despliega la institución para crear conciencia acerca de cómo estas variables afectan su funcionamiento. El modelo de Pace es bastante exhaustivo en términos de los propósitos y variables que deben estar presentes en un estudio de evaluación institucional, específicamente en lo que se refiere al diseño de autoevaluación institucional desde el punto de vista interno. Cabe destacar aquí, un estudio de autoevaluación institucional realizado en el país por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en el cual se desarrolló un estudio de evaluación interna o autoevaluación, cuyos objetivos fueron: 1. Determinar el logro de los objetivos institucionales en sus programas de docencia, investigación y extensión, y la pertinencia de éstos con los objetivos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 2. Determinar la influencia de la estructura organizativa en el desarrollo de las actividades de la institución y las características de los principales sistemas de funcionamiento: toma de decisiones, planificación, coordinación, comunicación, supervisión y evaluación. 3. Determinar la vigencia y aplicación de las normas y procedimientos legales y su influencia en el funcionamiento de la institución. 4. Determinar la existencia de los planes de desarrollo y su influencia en las actividades institucionales. 5. Determinar las características de los estudiantes y su nivel de satisfacción en relación con el funcionamiento de la institución. 6. Determinar la capacidad de los servicios de reproducción y utilización de la biblioteca, archivo y centros de información e investigación.

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7. Determinar la capacidad instalada de planta física y los requerimientos de la institución en este sentido. 8. Identificar las fuentes de financiamiento de la institución y las características, normas y procedimientos utilizados para la administración del presupuesto institucional.

9. Identificar las condiciones y tipos de convenios nacionales e internacionales establecidos entre el instituto y los organismos de carácter público y privado.

EL MODELO DE EVALUACIÓN DEL AMBIENTE INSTITUCIONAL En relación con el tercer modelo de evaluación institucional, Moss (1979) presenta un modelo de interacción entre las personas y su ambiente que responde por una parte, a la creencia de que el ambiente social tiene efectos muy importantes y diferentes sobre el grado de satisfacción, el aprendizaje y el crecimiento personal de diferentes sujetos y por otra, a la hipótesis de que el ambiente en el cual ocurre una conducta debe ser considerado para poder predecir el funcionamiento individual, puesto que mientras el ambiente sea mas coherente, comprometedor y socialmente integrado, mayor será su impacto en el tipo de cambios cognoscitivos y afectivos que se producirán en un sujeto. Puede interpretarse de ello que existe un sistema ambiental que provee la institución y un sistema personal constituido por el sujeto que ingresa a ella, los cuales interactúan hasta producir una acción selectiva mutua. Por ejemplo, la organización física de un salón de clases (rectangular, con el profesor en el centro, cuadrado con el profesor en una esquina, en círculos, sin un profesor sentado en un escritorio) obedece a un enfoque particular de concebir el proceso de aprendizaje que moldea la forma como el estudiante percibe su aprendizaje. Asimismo si el estudiante ingresa a una institución competitiva, los estímulos ambientales tales como exámenes, discusión sobre las calificaciones, debates, lo hacen sentir ansioso, despertándole un reto que le permitirá adaptarse al ambiente o evadirse de éste.

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La explicación a esta situación la constituye la consideración de que cuando el individuo ingresa a la institución, se generan unos procesos mediadores de apreciación cognoscitiva y motivacional que lo influencian y entonces ante el reto del ambiente, el sujeto realizara un esfuerzo para adaptarse, desarrollando un conjunto de destrezas cognoscitivas ya aprendidas, e imitando patrones de conducta, los cuales facilitarán su adaptación al sistema. En este sentido, el estudiante experimentará ciertos cambios actitudinales que le permitirán su incorporación a un nuevo grupo social, y esto afectará sus intereses, seguridad, salud, aspiraciones y rendimiento académico. Para medir la influencia del ambiente institucional sobre las conductas cognoscitivas y afectivas del estudiante, Moss desarrolló como instrumentos de recolección de datos, dos escalas, las cuales están subdivididas de dimensiones que se interrelacionan y que permiten evaluar el grado de interacción personal con el ambiente institucional. Con estos resultados, es posible establecer hasta que punto un ambiente institucional que posee objetivos claros y adecuados medios de organización, puede responder a las alternativas del cambio social, teniendo presente que los hallazgos encontrados en una institución, son generalizables a otra. Este modelo tiene un sentido humanista, desde el punto de vista que se interesa por la influencia que ejerce el ambiente sobre el estudiante, considerado como una persona que tiene expectativas y aspiraciones, tratando de localizar aquellas interrelaciones entre el ambiente y el sujeto, que influyen en el aprendizaje y en la condición personal y social del estudiante.

EL MODELO DE EVALUACIÓN DE ORGANIZACIONES BASADAS EN LOGROS

Otro modelo de evaluación institucional es el que establece Lafourcade (1982), denominado de evaluación en organizaciones educativas centradas en logros. En este modelo se plantea la necesidad de utilizar la evaluación para conocer: “(a) las condiciones reales de logro que poseen las instituciones, (b) su capacidad de consecución de metas y de renovación y cambio, y (c) la efectividad y eficiencia de sus estrategias de logro y el control de los posibles efectos colaterales”.

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Para poder conocer estos aspectos, se establece la búsqueda de información por la vía de las comparaciones, a fin de obtener una comprensión acerca de las causas que originan las diferencias entre instituciones, lo que generará una toma de decisiones. Así, se podría comparar el aprendizaje logrado por un grupo de estudiantes con los de otro grupo pertenecientes a secciones escolares diferentes, escuelas diferentes, distritos escolares, etc, o bien se podría comparar la calidad de la enseñanza de un grupo de docentes respecto de otros en términos de su edad, años de servicio, tipo de instituciones educativas a la cual pertenecen, etc. Se podría también efectuar comparaciones internas, como por ejemplo, apreciar la suficiencia o insuficiencia de recursos económicos asignados a un grupo de metas frente a otro grupo de metas en términos del tiempo utilizado para su logro, el costo, prioridades, etc, o comparar la formación que recibieron los estudiantes con el tipo de formación planteada en el proyecto de país. Las comparaciones propuestas exigen la aplicación de una metodología que se inicia con la búsqueda de las verdaderas metas institucionales a ser logradas, detectadas a través de una evaluación de necesidades. Estas metas se formularán tomando en cuenta el perfil del tipo de hombre que desea formar el sistema educativo. Las metas incorporarán el criterio de eficiencia que se espera alcanzar e implicarán un compromiso de logro. Para determinar el logro de las metas institucionales, se analizará un conjunto de indicadores establecidos en función de esas metas, los cuales se vinculan con: 1. Grado de adecuación de la planta física: ventilación, luz y temperatura adecuada, distribución de instalaciones. 2. Factibilidad de consecución de materiales de apoyo. 3. Calidad de la estrategia instruccional. 4. Suficiencia y oportunidad de recursos económicos. 5. Apoyo técnico adecuado. 6. Asignación de personal idóneo.

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7. Grado en que el entorno familiar y social apoya las metas institucionales. 8. Compromiso de logro de los estudiantes. El juicio evaluativo que se deriva de la aplicación de este modelo se dirige hacia la determinación del logro de las metas institucionales, lo cual constituye una especie de modelo de evaluación de objetivos educacionales (Tyler, 1973), el cual ha sido ampliamente criticado por no tomar en cuenta los procesos que se generan durante el periodo de consecución de metas, lo cual permitiría su reorientación en el caso de que las metas no estuvieran acordes con el perfil o las necesidades sociales. Deberemos, por tanto, continuar en la búsqueda de un modelo que permita analizar los procesos y productos institucionales en una doble instancia: formativa, que nos permita reorientar los procesos académicos o administrativos de la institución, y sumativa que nos permita determinar la efectividad de la institución en términos de la calidad del egresado y de su correspondencia con las necesidades sociales establecidas. Ahora bien, una vez descritos los cuatro modelos de evaluación institucional más utilizados en la actualidad, puede responderse a la tercera interrogante planteada al inicio del trabajo, expresando que a través de los modelos se observan dos formas diferentes de conceptualizar a la evaluación institucional. La primera forma es aquella que trata de apreciar la eficiencia institucional a través de los resultados que pueden ser observados y medidos directamente, es decir, a través del rendimiento y las actitudes de los estudiantes, utilizando la fórmula clásica de estimulo-respuesta. Este es el caso de los modelos de impacto institucional en los cuales se evalúan las conductas de entrada con que ingresan los estudiantes a las instituciones, se comparan estas conductas en función del tipo de institución del que provienen y luego se miden los productos de la acción institucional. Este mismo punto de vista queda reflejado en uno de los modelos de evaluación institucional o evaluación interna propuesto por Pace (1979), en el cual los insumos constituyen las conductas de entrada del estudiante en su momento de ingreso a la institución, y los productos estarán medidos en términos de las diferencias entre lo que logra el sujeto a partir de ese encuentro de acuerdo con las características del ambiente institucional. Sin embargo, en este modelo se toma en cuenta una variable nueva no 21

contemplada en los modelos de impacto institucional, como lo es el esfuerzo cognoscitivo y afectivo que hace el estudiante para aprovechar las facilidades y recursos que ofrece la institución, todo lo cual incidirá tanto en su rendimiento como en sus actitudes y rasgos vocacionales. En síntesis, en ambas posiciones, la institución es vista como el conjunto de estímulos del medio externo que actúan como un factor de control de la conducta del sujeto. La segunda forma es aquella que trata de apreciar la eficiencia institucional como un estímulo más, el cual se introduce en forma de ayuda en la formación de un sujeto. Aquí, el estudiante es visto como una persona, es decir, como un ser que necesita de su relación con un ambiente y las personas que forman parte de el, en la búsqueda de su identificación como tal. Es por ello, que el modelo de evaluación del ambiente institucional se refiere a aquellas variables del ambiente que interactúan con las variables personales, en la búsqueda de un proceso de estabilidad que implica la permanencia o el cambio de los valores, intereses y nivel de aspiraciones. En esta posición se evaluarán además de los recursos institucionales, los esfuerzos y los procesos mediadores que realiza el sujeto para responder ante las condiciones del medio ambiente institucional que se le proporciona, y en este sentido es que se considera la evaluación institucional. En resumen, puede establecerse que existen varios modelos de evaluación institucional, el más antiguo de todos, respondiendo a criterios de eficiencia administrativa, y cuatro modelos actuales, dos de los cuales (impacto y autoevaluación institucional ) permiten observar los cambios de conducta que produce la institución en el estudiante, y dos de ellos, (ambiente institucional y organizaciones basadas en logros), permiten observar el proceso de interacción que se da entre las variables inherentes al ambiente y/o las metas institucionales, y las características personales de los sujetos que intervienen en ese ambiente.

EL METODO CIENTIFICO DE EVALUACION DE EDWARD A. SUCHMAN Edward Suchman, científico investigador que creía firmemente en la necesidad de basar principalmente las conclusiones en evidencias científicas, consideraba que la evaluación debía disponer de la lógica del método científico, su trabajo y sus obras, que se desarrollaron en la década de los sesenta, insistían, de cualquier forma, en la necesidad de mejorar los 22

programas con relación a su práctica. Por esta razón, sugería criterios específicos para perfeccionar el éxito de los programas. Sus estudios en el campo de las ciencias sociales, particularmente los referidos a la salud pública, le hicieron reconocer que la evaluación científica tiene algunas limitaciones prácticas. Además, afirmaba que los investigadores evaluativos, al exponer las consecuencias deseadas y las no deseadas, debían tener en cuenta algunos valores relevantes, especialmente los que estaban en conflicto. La contribución de Suchman a la especialidad, Evaluative Rescarch: Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs (1967), dejaba claro que él consideraba que un evaluador debe utilizar todo tipo de técnicas investigativas que sean útiles y apropiadas a las circunstancias y necesidades de un sentido evaluativo determinado. Aunque Suchman creía que el estudio ideal debía coincidir con el modelo experimental clásico, también afirmaba que, en realidad, los proyectos investigativos de evaluación utilizan comúnmente alguna variación o adaptación de este modelo. En un sentido amplio la formulación de los objetivos y la planificación de un estudio investigativo de evaluación dependerá de quien dirija el estudio y de la utilización anticipada que se haga de los resultados de los mismos. Edward Suchman creía que la evaluación, como todas las investigaciones, debía basarse en la lógica del Método Cientifico. Pensaba que un evaluador debia utilizar cualquier técnica investigativa que resultara útil y factible, de acuerdo con las circunstancias de cada evaluación. Suchman, que alcanzó el puesto de profesor de sociología en la Universidad de Pittsburgh (antes de su prematura muerte en 1971),trabajó intensamente en el campo de las ciencias sociales, particularmente en salud pública. Sus publicaciones se centraron en el área de investigación social, y su principal contribución a la evaluación es su interesante y documentado libro Evaluative Rescarch: Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs (1967). Suchman no estaba solo en su creencia de que, aunque los evaluadores son básicamente investigadores, deben llegar a un equilibrio entre el rigor del método y la situación en la que deben actuar. Los primeros autores que propugnaron un método similar para la metodología evaluativa fueron Klineberg (1955), James (1958), Herzog (1959) y Fleck (1961).

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Suchman distinguía entre evaluación e investigación evaluativa. A la primera se refería por lo general como un “proceso de emitir juicios de valor” mientras que consideraba que la investigación evaluativa consistía en los “procedimientos de recopilación y análisis de datos que aumentan la posibilidad de demostrar, más que de asegurar, el valor de alguna actividad social”, cuando hablaba del proceso evaluativo proponía un método científico. Veía la evaluación como un proceso social contínuo, que suponía intrínsecamente una combinación de suposiciones básicas acerca de la actividad que estaba siendo evaluada y de los valores personales de quienes participaban en el estudio, incluyendo al evaluador insistía en que la evaluación debe necesariamente convertirse en un proceso científico que de cuenta de esta subjetividad intrínseca, ya que puede ser eliminada.

OBJETIVOS

Los objetivos de esta unidad son caracterizar los que suchman consideraba los tres aspectos principales de la evalaución: 1. Aspectos conceptuales, que incluyen los propósitos y principios de la evaluación, los valores y el proceso evaluativo, las suposiciones de cara a los estudios evaluativos, los tipos de evaluación y las categorías de la evaluación. 2. El aspecto metodológico, que incluye un enfrentamiento entre la investigación evaluativa y la no evaluativa, aproximaciones metodológicas a la evaluación, variaciones en la planificación investigativa de la evaluación, principios de la planificación investigativa de la evaluación y valoración de los efectos (subrayando la exactitud y la validez). 3. El aspecto administrativo que incluye la ciencia evaluativa y administrativa, la administración de los estudios evaluativos (algunas áreas problemáticas) y los compromisos para cumplirlas obligaciones administrativas.

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ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION

Como ya se ha afirmado, Suchman considera que la evaluación es un proceso científico. De acuerdo con esta postura, no creía que la especialidad evaluativa tuviera una metodología distinta de la del método científico, por lo tanto, conceptualizó la investigación evaluativa como “la primera y principal investigación, que debe acercarse cuanto le sea posible a las normas comúnmente aceptadas de la metodología investigativa”. Los mismos procedimientos que se utilizaban para descubrir el conocimiento podían ser utilizados para evaluar el nivel de éxito obtenido en la aplicación de este conocimiento. Suchman defendía firmemente la concepción de que, adoptando el método científico, un evaluador conseguirá resultados más objetivos y de una exactitud y validez fácilmente discernibles. Suchman afirmaba que la investigación básica tenía un propósito diferente al de la investigación evaluativa. La investigación básica es el descubrimiento del conocimiento, la acción acción administrativa no es una consecuencia necesaria. En cambio la investigación evaluativa es investigación aplicada y su propósito es determinar hasta que punto un programa especifico ha conseguido el resultado deseado. Los resultados siempre serán utilizados por el administrador para tomar decisiones acerca del futuro del programa. Conservando en la mente el papel dominante del criterio administrativo a la hora de determinar la validez del estudio llevado a cabo, el evaluador necesita estar continuamente al tanto de la potencial utilidad de los resultados. Este énfasis en la necesidad de la utilidad de los resultados puede convertirse, en opinión de Suchman, en un problema acuciante para el evaluador. A causa de la fuerza de los intereses creados, el administrador del programa intentará controlar la evaluación, por lo menos hasta el punto de definir los objetivos del programa que va a ser evaluado. Aún mucho más que el investigador básico, el evaluador puede perder el control de la situación investigativa. Así, no son los conceptos investigativos, por sí mismos, los que dificultan los estudios evaluativos, si no más bien los problemas prácticos de asumir estos principios ante las consideraciones administrativas. Como se preguntaba si la investigación evaluativa estaba preparada para desempeñar un papel más importante, Suchman concluía diciendo que no. El análisis sistemático de los principios teóricos, metodológicos y administrativos que subyacían en los objetivos y procedimientos del 25

evaluador, se hacia necesario, antes de que pudieran darse, con confianza, positivos y significativos pasos hacia delante. Ahora hablaremos de algunos aspectos de las concepciones de Suchman acerca de estos tres aspectos (relacionados entre sí) de la evaluación.

PROPÓSITOS Y PINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN Suchman asumía los propósitos evaluativos expuestos por Bigman (1961): 1. Describir si los objetivos han sido alcanzados y de que manera. 2. Determinar las razones de cada uno de los éxitos y fracasos. 3. Descubrir los principios que subyacen en un programa que ha tenido éxito. 4. Dirigir el curso de los experimentos mediante técnicas que aumentan su efectividad. 5. Sentar las bases de una futura investigación sobre las razones del relativo éxito de técnicas alternativas. 6. Redefinir los medios que hay que utilizar para alcanzar los objetivos, así como incluso las submetas, a la luz de los descubrimientos de la investigación.

Estos propósitos, en opinión de Suchman, sugieren una relación intrínseca entre la planificación del programa y su desarrollo, por una parte, y la evaluación, por otra. Los medios para alcanzar los propósitos de Bigman, a saber , la investigación educativa, deben proporcionar la información básica para planificar y, si es necesario, replanificar los programas. Así como la investigación tradicional suele conducir hacia una compresión más amplia de los procesos básicos, la investigación evaluativa debe “conducir a una mayor comprensión de los procesos aplicados o administrativos”. Suchman también afirmaba que los programas en acción estaban muy fluidos por los procesos administrativos. Un principio fuertemente defendido por Suchman era aquel según el cual situaciones distintas necesitan distintos métodos evaluativos, incluyendo

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distintos métodos y criterios técnicos para valorar el éxito obtenido en la consecución de los objetivos deseados. Basándose en la suposición de que un estudio evaluativo puede tomar formas distintas y en que la función principal de muchos es ayudar en la planificación, desarrollo y operatividad de los programas, Suchman llegó a distinguir como ya se ha dicho, entre evaluación e investigación evaluativa. La primera designa el proceso de juzgar el mérito de alguna actividad, sin hacer caso del método empleado. La investigación evaluativa, por su parte, designa la utilización específica del método científico con el propósito de realizar una evaluación. En otras palabras, la evaluación puede ser considerada como una meta, mientras que la investigación evaluativa puede ser considerada como un medio concreto de alcanzar esa meta. Aunque Suchman consideraba que la utilización de la metodología científica necesitaba un énfasis especial, no excluía la utilización de métodos no científicos. Reconocía que en la planificación y realización del programa, muchas cuestiones acerca de la evaluación podían ser respondidas sin necesidad de investigación. Sin embargo, mantenía que si los requisitos básicos de la investigación evaluativa podían ser satisfechos esto es, las suposiciones subyacentes en los objetivos examinados, el desarrollo de criterios valorables específicamente relacionados con los objetivos y el control de una situación establecida, los resultados serían conclusiones basadas en investigaciones convincentes, y no sólo en juicios subjetivos.

LOS VALORES Y EL PROCESO EVALUATIVO

Una precondición de cualquier estudio evaluativo, según Suchman, es la presencia de alguna actividad cuyos objetivos tengan algún tipo de valor. Define el valor como “cualquier aspecto de una situación, actividad u objeto que tenga un interés particular, como ser bueno, malo, deseable, indeseable o cosas por el estilo”. Los valores, por lo tanto pueden estar construidos como modos de organizar la actividad humana, basados en principios que determinan tanto las metas como el perfeccionamiento de los programas, así como el medio de alcanzar esas metas. La evaluación empieza con un valor concreto (ya sea explícito o implícito), luego procede a definir la meta, esto es, a hacer una selección entre todas las 27

metas alternativas posibles. Cada una de ellas compite con las demás en recurso y esfuerzo. Seguidamente, se seleccionan los criterios para valorar la consecución de la meta, la naturaleza de la evaluación determinará el tipo de valoración que se debe utilizar. La próxima etapa es la identificación de algún tipo de actividad para alcanzar la meta (el tratamiento) y la operacionalización de esta actividad. En algún punto del proceso, hay que valorar también esta operación. Esta etapa incluye la determinación del grado en que el programa operativo ha alcanzado el objetivo predeterminado. Finalmente, basándose en esta evaluación, se emite un juicio acerca de si esta actividad dirigida hacia la meta ha resultado útil. El acto de juzgar devuelve la actividad a la formación del valor. El concepto de Suchman acerca del movimiento cíclico del proceso evaluativo enfatiza la fuerte interrelación existente entre la evaluación y la naturaleza, basada en el valor de la planificación y la operación del programa. Como resultado, siempre existe la posibilidad de conflicto de valores entre el administrador del programa y el evaluador. En términos generales, puede decirse que los valores desempeñan un amplio papel en la determinación de los objetivos de los programas de servicio social (como los de la naturaleza educativa) y que el proceso evaluativo que presenta consecuencias deseadas e indeseadas de estos programas debe presentar valores sociales, especialmente valores conflictivos. LAS PRESUPOSICIONES EN LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS La principal suposición de Schuman acerca de los estudios evaluativos es que cada programa tiene algún valor con algún propósito. Así, la característica mas identificable de la investigación evaluativa “ es la presencia de alguna meta u objetivo cuyo nivel de consecución constituye el principal centro de atención del problema investigativo”. Cuando ha sido expuesta una afirmación clara acerca del objetivo del programa que va a ser evaluado, la evaluación puede ser vista como un estudio del cambio. El programa que debe ser evaluado constituye la variable causal o independiente, y el cambio deseado es similar al efecto o variable dependiente. Caracterizando así un estudio evaluativo, Suchman afirmaba que el proyecto debia ser formulado como series de hipótesis que afirmen que “las actividades A, B y C producirán los resultados X, Y y Z”.

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Los objetivos y las presuposiciones de un estudio evaluativo acaban fuertemente interrelacionadas cuando se necesita una respuesta, antes de que empiece el estudio, para las siguientes y difíciles preguntas: ¿qué tipo de cambios se desea?, ¿qué medios deben utilizarse para efectuar este cambio?, ¿qué signos convertirán el cambio en reconocible?. Antes de responder a estas preguntas, el evaluador debe ser capaz de diagnosticar la presencia o ausencia de un problema social y su correspondiente sistema de valores, y de definir las metas indicativas del progreso en la mejora de esa condición. Suchman propone seis preguntas que deben ser respondidas cuando se formulen los objetivos de un programa con propósitos evaluativos y, claro está la planificación del propio estudio: 1. ¿Cuál es la naturaleza del contenido del objetivo (por ejemplo, cambios en los conocimientos, las actitudes y/o el comportamiento)?. 2. ¿Quién es el destinatario del programa (por ejemplo, grupos grandes o pequeños)?. 3. ¿Cuándo debe producirse el cambio deseado (metas a corto o largo plazo, o programas cíclicos o repetitivos)?. 4. ¿Los objetivos son unitarios o múltiples (por ejemplo, los programas son similares para todos los usuarios o diferentes para distintos grupos)?. 5. ¿Cuál es la magnitud deseada del efecto (por ejemplo, resultados concentrados o dispersos)?. 6. ¿Cómo es el objetivo que debe ser alcanzado (por ejemplo, cooperación voluntaria o sanciones obligatorias)?. Muchas de las respuestas que pueden darse a estas preguntas requieren un examen de las presuposiciones subyacentes en los objetivos fijados. Suchman cree que la obligación de un evaluador es poner en duda estas presuposiciones, si es necesario, puesto que solo entonces podrá aplicarse de verdad el método científico al proceso evaluativo. Clasificó las presuposiciones en dos clases: presuposiciones de valor y presuposiciones de validez, las presuposiciones de valor pertenecen al sistema de creencias que determinan que es “bueno” para una sociedad o para una parte de esa sociedad. Por ejemplo, un nuevo programa educativo puede ser juzgado favorable o desfavorablemente por los distintos grupos de un distrito escolar. La pregunta a la que debe responder el evaluador antes de investigar el programa es: ¿qué se considera un éxito, y desde el punto de vista de quién?

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Las presuposiciones de validez están relacionadas específicamente con los objetivos del programa. Estas presuposiciones por ejemplo, son la base de la creencia de los educadores acerca de que los primeros programas elementales deben estar en consonancia con las influencias del hogar de cada niño. Suchman insistía en que las respuestas de todas las preguntas sobre la validez nunca podían darse antes del inicio de un programa. El administrador debe atender a su propia experiencia y habilidad para desarrollar programas prácticos cuyas presuposiciones aparezcan claramente fijadas. Entonces, la tarea del evaluador consiste en demostrar o refutar el significado de estas presuposiciones. TIPOS DE EVALUACION Siguiendo a Herzog (1959), Suchman hablaba de tres tipos de estudios evaluativos. La evaluación última se refiere a la determinación del éxito global de un programa según los objetivos que se había fijado. La investigación preevaluativa trata de los problemas intermedios (por ejemplo el desarrollo de explicaciones válidas y exactas acerca del problema, la definición de las metas y el perfeccionamiento de las técnicas) que deben ser resueltos antes de abordar la evaluación final. La evaluación a corto plazo busca información específica acerca de procedimientos concretos en términos de utilidad inmediata. Con cualquier tipo de evaluación que se utilice, siempre se tiende, según Suchman, a idealizar los objetivos del estudio. Sin despreciar la obvia importancia de los idealizados objetivos finales, Suchman afirma que son los objetivos prácticos e inmediatos a los que más a menudo representan el paso del propósito al programa. Recomendaba que la evaluación de un programa debía consistir esencialmente en la valoración del éxito obtenido en la consecución de estos objetivos prácticos. Suchman menciona un importante error que realizan los evaluadores cuando pasan de la evaluación global de un programa a una evaluación segmentada de cada una de sus partes. Ocurre demasiado a menudo que se evaluan los componentes de un programa con criterios de éxito final más que con criterios intermedios que resulten relevantes. Por lo tanto debe existir una cadena acumulativa de objetivos que vaya desde el objetivo más inmediatamente práctico hasta la última (y quizás idealizada) meta. Además, el conocimiento nunca se alcanza del todo, y deben existir vacíos entre los eslabones causaefecto de esta cadena, que deben ser rellenados sólo con presuposiciones relativas a la validez de estas etapas. Asi, las presuposiciones de validez 30

acaban siendo “el cimiento indispensable que hace cuajar la jerarquia de los objetivos”. CATEGORIAS DE LA EVALUACION

Además de modificar los niveles de los objetivos, Suchman cosideraba que la investigación evaluativa debía ser entendida según categorias de efecto distintas. Estas categorias representan varios criterios de éxito (o fracaso) con los que puede juzgarse un programa. El proponía cinco categorías: 1. Esfuerzo. Las evaluaciones de esta categoría presentan, como criterio de éxito, la calidad y la cantidad de las actividades producidas durante el programa. Es una valoración de lo que se hace y no del producto. Indica por lo menos, que se esta haciendo algo para solucionar un problema. 2. Trabajo. Los criterios de esta área valoran más los resultados del esfuerzo que el esfuerzo por sí mismo. 3. Suficiencia del trabajo. Este criterio de éxito se refiere al grado en que el trabajo efectuado coincide, por la comparación, con todas las necesidades expuestas (de acuerdo con objetivos definidos). 4. Eficiencia. La evaluación en esta categoría, plantea la pregunta: ¿es la eficiencia la capacidad de un individuo, organización, facilidad, operación o actividad, para producir resultados en proporción al esfuerzo realizado?. 5.

Proceso. El propósito de esta categoría es investigar explicaciones básicas acerca de las razones que conducen a los resultados. Suchman apuntaba cuatro dimensiones para el análisis de un proceso: a- los atributos del programa, b- la gente a la que afecta el programa, c- el contexto en el que se desarrolla el programa y d- los diferentes tipos de efectos producidos por el programa ( por ejemplo, efectos múltiples o unitarios y duración de los efectos).

En resumen, al discutir los tipos y categorías de la evaluación, Suchman apuntaba el proceso básico que debía seguirse a la hora de dirigir un estudio evaluativo. Este proceso supone objetivos fijos en términos de finalidad, metas intermedias o inmediatas, el examen de las presuposiciones y la formulación de criterios de esfuerzo, trabajo, suficiencia, eficiencia y proceso. 31

LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN Evaluación contra investigación no evaluativa. Suchman delineó claramente las diferencias existentes entre los objetivos y las facultades investigativas de la evaluación, oponiéndolas a las de investigación no evaluativa (esto es básica o pura). Se dio cuenta de que la diferencia no estaba en que una fuera acertada y la otra equivocada, sino en una “compleja mezcla de distintos valores, propósitos y recursos”. La investigación evaluativa es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia de la investigación no evaluativa, no es el descubrimiento del conocimiento, sino valorar la aplicación de este conocimiento. Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, la investigación evaluativa debe proporcionar información para la planificación del programa su realización y su desarrollo. La investigación evaluativa asume también las particulares caracteristicas de la investigación aplicada, que permite que las predicciones se conviertan en un resultado de la investigación. Las recomendaciones que se hacen en los informes evaluativos son, por otra parte, ejemplos de predicciones. Comparándolos con la investigación no evaluativa, el estudio evaluativo contiene una amplia serie de variables, sobre las que el evaluador tiene muy poco o ningún control, Suchman insistía en que la investigación evaluativa, las variables que se pueden observar y valorar son los fenómenos de interés, el programa que se va realizando tiene como meta el cambio de los valores de estas valoraciones. Mientras el concepto subyacente es de importancia primordial en la investigación básica, no ocurre lo mismo en la investigación aplicada, una de cuyas formas es la investigación evaluativa. Suchman afirmaba que la evaluación de un programa puede ser muy poco generalizable, puesto que la evaluación es aplicable únicamente al programa que está siendo evaluado y a sus ramificaciones contextuales. Así pues, existe una razón de por qué tantos estudios evaluativos aparecen repetitivos (siempre existe la incertidumbre acerca de si un programa que resulta efectivo en una situación lo será también en otra). Además, cuando la solución del problema que es el objetivo de la investigación evaluativa parece ser “estimular la toma de decisiones administrativas respecto a algunas necesidades inmediatas y especificas”, las futuras dificultades referentes a su validez externa se presentan por sí mismas. 32

APROXIMACIONES METODOLÓGICAS A LA EVALUACIÓN Las diferencias existentes entre los estudios evaluativos y los no evaluativos, según Suchman, se reflejan en la forma que toma la exposición del problema. Mientras la investigación pura (investigación no evaluativa) pregunta si A está relacionado con B y comprueba esta relación experimentalmente (bajo condiciones controladas), la investigación aplicada (investigación evaluativa) pregunta si A intenta efectivamente cambiar B y procura responder a esta pregunta empíricamente, manipulando A y valorando su efecto sobre B. En la investigación no evaluativa, es muy importante el análisis del proceso mediante el cual A se relaciona con B, pero en la investigación evaluativa “tiene relativamente poca importancia el hecho de comprender porque A produce B”. Los lectores deben advertir que al hacer esta afirmación, Suchman se opone a un punto de vista que expondremos dentro de poco: el que afirma que la evaluación debe poner el énfasis en el proceso que se desarrolla entre el inicio del programa y sus conclusiones. Las diferencias, además, entre la investigación evaluativa y la no evaluativa no son absolutas, pero puede decirse que existen siempre. Suchman pensaba que un evaluador debe, por lo tanto, atender tanto como le sea posible en la práctica a las reglas de la investigación científica, pero el evaluador debe exponer y justificar dónde y cuándo estas reglas deben adaptarse a la realidad. De cualquier forma, puede arguirse que, si A es falsamente interpretado como causa de B, puede desarrollarse un costoso programa basado en A, sólo para descubrir que no se produce el efecto deseado debido a un cambio en la “verdadera” causa, que puede estar mínimamente relacionada con A. Suchman recomendaba que para descubrir una causa falsa, el plan de la evaluación debe incluir un análisis del proceso que se desarrolla entre el inicio del programa y sus conclusiones. Este método exige un plan de investigación evaluativa que se convierta en “una parte integrante del propio programa entendido como servicio”. Una evaluación continua es un reconocimiento de que la operación de un programa está dominada por muchas condiciones ambientales, incluyendo fuerzas que están más allá del control del administrador del programa, pero también la información que va llegando continuamente, que puede influir tanto sobre los objetivos del programa como sobre el proceso. Teniendo esto presente, un evaluador debe ser indulgente con las contingencias del desarrollo y pensar, al

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diseñar el plan, en la recopilación de datos adicionales, si de verdad son necesarios. VARIACIONES EN EL PLAN DE INVESTIGACION EVALUATIVA Suchman afirmaba que la investigación evaluativa no tenía una metodología propia, al tratarse de una investigación, se atiene a los principios del método científico tanto como le es posible. Por lo tanto utiliza una variedad de reconocidos planes de investigación y las correspondientes técnicas científicas para la recopilación y el análisis de datos. La pregunta más importante que debe responderse (como ya previó Suchman) no es si la investigación evaluativa es científica, sino hasta que punto la investigación evaluativa puede hacer el mejor uso posible de los planes y técnicas de investigación disponibles. Dando mucha importancia a la relación entre las causas y efectos de un programa, por una parte, y la planificación por otra, Suchman propuso un modelo que demuestra que la secuencia de causas propuestas para una evaluación se convierte en uno más de los campos de acción y actividades que conducen a las conclusiones. Este modelo es muy importante para la planificación de los estudios de investigación evaluativa. Por ejemplo, indica que los programas sociales son, inevitablemente, evaluados con el contexto de otros programas o actividades que afectan el objeto en cuestión. Así, el plan de estudio debe tomar precauciones para tener en cuenta las precondiciones y los acontecimientos que pueden influir en la actividad del programa inicial. Los efectos, tanto los deseados como los indeseados, son, probablemente, consecuencia de la falta de un control experimental, algo inherente a cualquier teoría. El plan debe prevenir, de nuevo, la investigación de estos efectos.

PRINCIPIOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Suchman hizo una lista de principios que deben ser observados al trazar el plan de un estudio evaluativo. Los principales son éstos:

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1. Un buen plan es aquel que resulta ser el más apropiado para el propósito del estudio, no importa tanto si es o no es científico. 2. No hay nada como un plan correcto y simple, las hipótesis pueden estudiarse por medio de diferentes métodos y utilizando diversos planes. 3. Todo plan de investigación representa un compromiso dictado por muchas consideraciones prácticas. 4. Un plan de investigación evaluativa no es algo muy específico que deba ser seguido sin desviación alguna, sino una serie de indicaciones para asegurar que se va en la buena dirección.

Suchman creía que el estudio ideal debía adaptarse al modelo experimental clásico, afirmando también que, en realidad, los proyectos de investigación evaluativa utilizan, por lo general, alguna variación o adaptación de este modelo. En un sentido amplio la formulación de los objetivos y el plan de estudio de investigación evaluativa depende de quien dirija el estudio y de la utilización anticipada que se haga de las conclusiones. Suchman insistía en que, mientras planifica un estudio, un evaluador debe saber que las consideraciones sobre la validez son cruciales. LA VALORACIÓN DE LOS EFECTOS De acuerdo con Suchman, la valoración de los efectos de un programa requiere que se especifiquen las cuatro principales categorías de variables: 1. 2. 3. 4.

Partes integrantes o procesos del programa. Población estimada y grupos a los que realmente concierne. Condiciones situaciones en las que se desarrolla el programa. Efectos diferenciales del programa.

Suchman afirmaba que la determinación de la exactitud y la validez de los criterios de efectividad de estas variables originan ciertos problemas. En la mayor parte de ellos, el evaluador no debe valorar directamente el fenómeno que está siendo estudiado, sino las clasificaciones de esos fenómenos. Entonces aparecen dos problemas obvios. Primero ¿cómo debe el evaluador tomar una decisión acerca de los indicadores de los criterios que debe emplear para alcanzar los objetivos del programa? Y segundo ¿ cómo debe el 35

evaluador seleccionar, de entre todos los posibles indicadores, aquellos que pueden ser utilizados para un propósito correcto? Al exponer las soluciones a estos problemas, Suchman comenta aspectos de los conceptos metodológicos de fiabilidad y validez con gran amplitud. En particular, subraya que los evaluadores deben estar enterados de, y esforzarse por controlar, las principales causas de variación asistemática en la investigación evaluativa: 1. Fiabilidad del sujeto: actitudes y comportamiento afectados por el estado de ánimo, la fatiga, etc. 2. Fiabilidad del observador: factores personales que influyen en la interpretación del tema. 3. Fiabilidad de la situación: condiciones de la valoración que producen cambios en los resultados, que no reflejan el “verdadero” cambio que ha producido. 4. Fiabilidad del instrumento. Todo lo anterior (combinado) o aspectos específicos del propio instrumento (por ejemplo, preguntas mal redactadas) afectan a la fiabilidad. 5. Fiabilidad del proceso: enumerar los errores y demás cosas que puedan fortuitamente reducir la fiabilidad. La validez presenta muchos más problemas que la fiabilidad, porque no sólo se refiere a valoraciones específicas, sino también al significado de todo el proceso evaluativo. La validez de un estudio evaluativo se refiere a la validez de sus valoraciones específicas, así como a la teoría subyacente a las hipótesis que relacionan las actividades evaluativas con su objetivo. Exponemos a continuación las causas de los errores referentes a la validez en los estudios evaluativos: 1. Validez proposicional: la utilización de presuposiciones o teorías incorrectas o inadecuadas. 2. Validez del instrumento: operacionalmente irrelevantes.

la

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utilización

de

clasificaciones

3. Validez del muestreo: falta de representatividad de la población escogida. 4. Validez del observador (evaluador): introducción de errores importantes basados en inclinaciones personales o nociones preconcebidas. 5. Validez del sujeto: hábitos y predisposiciones que conducen a errores importantes. 6. Validez de la administración: las condiciones del estudio (por ejemplo, los métodos de recopilación de datos) constituyen una causa de invalidez. 7. Validez del análisis: errores deliberados o involuntarios conducen a la invalidez. Los efectos diferenciales de un programa abarcan lo que Suchman llama efectos inesperados o involuntarios. Los fenómenos sociales son tan complejos e interrelacionados que resulta imposible cambiar unos de sus aspectos sin producir una serie de cambios en cadena, lo que suchman llama efectos secundarios. Estos efectos secundarios de un programa pueden ser particularmente fastidiosos cuando el programa está pensando para ser ampliamente difundido. Los programas de educación pertenecen a esta categoria. El evaluador y el administrador del programa deben, por lo tanto ser cautos y no aceptar fácilmente los efectos secundarios positivos como justificación de la consecución de los objetivos previamente fijados de un programa, las decisiones referente a la generalización deben hacerse según esta base. De cualquier manera, es también importante comprender que la investigación es un proceso de aprendizaje y que los efectos secundarios (deseados o indeseados) y el análisis de estos efectos, son parte integrante del proceso. LA EVALUACIÓN Y LA ADMINISTRACIÓN DEL PROGRAMA Como ya se ha dicho al principio, Suchman consideraba que el propósito de una evaluación era, por lo general, la utilidad. Su principal objetivo era aumentar la efectividad en la administración del programa. Relacionado con este objetivo está el concepto según el cual la administración de un estudio evaluativo es una forma de actividad programática, consecuente, la planificación y ejecución de los estudios evaluativos requieren recursos organizativos. Suchman reconocía la existencia de una intensa relación entre

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la investigación evaluativa, por una parte, y la teoría administrativa, por otra.

y la práctica

La investigación evaluativa puede desafiar a la práctica tradicional y llevar a cabo la útil función de hacer más eficientes estas actividades. Los estudios evaluativos de programas anteriores cumplen la importante función de sacar a la luz esfuerzos improductivos. Con relación a los programas actuales, la investigación evaluativa puede valorar el progreso experimentado y adelantar nuevas estrategias. Y en lo que se refiere a programas futuros, la investigación evaluativa puede prestar una gran contribución a la definición de objetivos. Suchman afirmaba que la evaluación había sido tradicionalmente considerada como el proceso final de la función administrativa que representa planificar un programa, siendo los procesos anteriores la investigación, la planificación, la demostración y la ejecución. De cualquier forma insistía en que la evaluación, como un estudio de la efectividad, puede darse en todas las etapas del proceso. Por ejemplo, un administrador puede desear evaluar, o haber evaluado, los resultados de un estudio investigativo o la vialidad de un programa durante su desarrollo. De los diversos procesos, según Suchman, la planificación y la ejecución requieren una evaluación mas cuidadosa y la prioridad más alta debe concederse a los programas operativos. La evaluación de la etapa operacional (o ejecución)”proporcionar una valoración de hasta que punto el programa ha alcanzado los resultados deseados” desempeña, entre otras, estas valiosas funciones: 1. Especifica los puntos fuertes y los débiles de la operación programática y sugiere cambios y modificaciones en procedimientos y objetivos. 2. Examina la eficiencia y suficiencia de los programas comparándolos con otros métodos a la luz de las necesidades. 3. Sugiere nuevos métodos para futuros programas. 4. Establece prioridades entre los programas, según la escasez de recursos como los fondos, el personal y el tiempo. 5. Facilita una responsabilización pública.

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6. Fomenta las actitudes morales y críticas del personal implicándolo en la evaluación de su propio trabajo. Debe destacarse que cada función evaluativa tiene una conexión real con las funciones administrativas. Suchman advertía que la investigación evaluativa, con todas sus consideraciones administrativas, debe ser acometida con otros propósitos aparte del perfeccionamiento del programa. Por ejemplo, un administrador puede intentar justificar un mal programa con informes manipulados (música celestial), ocultar los fallos de un programa evitando los métodos objetivos (blanqueamiento) o destruir un programa sin tener en cuenta su valor para librarse de él (“submarino”). Dado que las estructuras administrativas tienden a perpetuarse a si mismas, debe tenerse también en cuenta que los resultados de una evaluación. Podrian ser mejor acogidos si el estudio tuviera la capacidad de debilitar el poder de la evaluación. Suchman no creia que este omnipresente problema tuviera una fácil solución.

ADMINISTRACIÓN DE LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS: Algunas áreas problemáticas Una evaluación es “una forma de actividad social que abarca varias relaciones interpersonales altamente significativas, que se dan entre los investigadores, el personal del programa y los sujetos”. El evaluador no puede eludir estas interrelaciones. Además de los aspectos normativos de la investigación, un evaluador trata con problemas muy relacionados con los intereses creados. Por lo tanto, atendiendo más al éxito o al fracaso que al objetivo escolar, las recomendaciones del evaluador pueden determinar la contituación o el cambio de un programa. La precisión del juicio del evaluador puede muy bien depender de la calidad de las actividades complementarias del evaluador y el personal más importante del estudio. Si las relaciones entre los papeles del evaluador y del administrador se deterioran, pueden abordarse varias estrategias para mejorarlas.Suchman proporciona algunas sugerencias: 1. Desarrollar un óptimo nivel de expectación para la orientación inicial por ambas partes.

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2. Clarificar los papeles y actividades de ambas partes. 3. Fomentar las técnicas interpersonales de todos los participantes por medio de un programa de preparación inicial (organizado por ambas partes).

Suchman advertía que, sobre todo en el caso de evaluaciones externas, los evaluadores necesitan saber que el personal del programa se siente como si lo estuvieran juzgando y, por lo tanto, amenazando. La coordinación entre el evaluador y los administradores puede ser un largo camino hacia la prevención del conflicto. “el evaluador y el personal del programa deberían ponerse de acuerdo antes de que empiece la evaluación, con el fin de discutir los objetivos y el plan de procedimientos”. La pregunta ¿quién debe hacer la evaluación?, según Suchman no tiene una respuesta fácil. Tanto las evaluaciones internas como las externas tienen ventajas y desventajas. A pesar de que no se implica tanto personalmente y de que no sufre tantas presiones para llegar a un compromiso en el plan de investigación y en la interpretación, el investigador externo es menos apropiado para comprender los objetivos y procedimientos del programa o la vialidad de las recomendaciones. Un evaluador interno estará más informado acerca del programa, pero su falta de objetividad es un peligro omnipresente. Aunque las circunstancias son las qué dicen que estrategia es preferible, Suchman aconseja, cuando sea posible, una combinación de ambas. Otro problema omnipresente se refiere a las distintas posiciones valorativas del evaluador y el administrador acerca de la definición de los objetivos. En general. El evaluador tiende a valorar los logros, mientras que el administrador del programa pone más el énfasis en el resultado final y la técnica. El evaluador se preocupa más de los objetivos últimos, mientras que el administrador del programa se ocupa de los objetivos ínmediatos. Suchman subraya que la evaluación está concebida para ayudar, y no estorbar, en la realización de un proyecto. Así el evaluador puede acabar haciendo un informe de muy poco valor si se obsesiona con la presición de las valoraciones. Y por otra parte , la preocupación por las últimas técnicas, y el desinterés por el significado total del proyecto, es igualmente una mala práctica. Una explicación, por parte del evaluador y del administrador, de las metas del estudio, resulta crucial para la

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solución de los problemas planteados por las distintas posturas valorativas, como ocurre en los ejemplos reseñados más arriba.

ACUERDOS PARA SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS ADMINISTRATIVOS Ya se ha firmado que Suchman consideraba que los estudios evaluativos debían alcanzar el mejor compromiso posible entre las exigencias de la ciencia y las condiciones realistas de la investigación. A menudo, de cualquier forma, las decisiones acerca del compromiso deben tomarse, por lo menos en parte, atendiendo a los problemas o presiones planteados por los administradores. Si se acepta que la investigación evaluativa está destinada a proporcionar una base a las decisiones administrativas, el plan de estudio debe acomodarse a la política administrativa y otras cosas. El evaluador necesita recordar siempre que una evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales y que sus técnicas investigativas deben necesariamente adaptarse a la realidad de la recopilación y el análisis de datos. La ingenuidad y confianza del evaluador, sin embargo, necesitan el mayor control científico posible.

Finalmente, en sus comentarios sobre los papeles del evaluador y el administrador, Suchman afirmaba que ambas partes deben consultarse acerca de la vialidad y las posiblidades de perfeccionamiento de las conclusiones, mientras que los resultados de una evaluación deben ser traducidos a juicios referentes al éxito o fracaso del programa. Para que tengan un valor real, los resultados deben ser claros indicadores de futuras direcciones. Un evaluador puede cometer un gran error si hace una lista de recomendaciones sin consultar al administrador y al personal del programa. Una consulta puede evitar la presentación de resultados erróneos que no tengan en cuenta las muchas contingencias necesarias en la práctica, incluyendo las funciones interpersonales y administrativas. A partir de la conceptualización de la educación como un bien social, se establece que la planificación debe responder, en primer término, a un concepto de la educación como demanda social según el cual existe una demanda de los individuos por educación en un lugar y tiempo dado y bajo ciertas circunstancias culturales, políticas y económicas (coombs,1970). Para satisfacer esta demanda se debe tomar en cuenta (a) el crecimiento 41

demográfico y la expansión de la demanda, no sólo por parte de la población de educación escolar, sino de la población total y (b) el costo de la educación. Esta situación exige a la planificación, la necesidad de estimar cuánta población se va a educar, en cuanto tiempo y con cuántos recursos y en este sentido se determinan las necesidades de educación sobre la base de la demanda correspondiente a los distintos niveles del sistema escolar, tomando en cuenta el incremento de la población, su estructura de edades y los objetivos nacionales y sociales a largo plazo, efectuándose así previsiones en relación al tipo de formación que exigen los ciudadanos y fijándose prioridades educativas derivadas de las necesidades del Estado, de los objetivos del crecimiento económico, de las exigencias del desarrollo social y de las preferencias de los usuarios de los servicios educativos(Tovar y Negretti, 1984). Este aspecto implica además, la previsión de recursos financieros, humanos y de equipo escolar, todo lo cual implica un estudio de costo-beneficio. Sin embargo, la planificación no esta llamada solamente a atender el desarrollo de las capacidades individuales según la presión demográfica y preferencias de la población, sino también a satisfacer las demandas de la sociedad en términos de su desarrollo de progreso. En este sentido se habla de la educación como inversión productiva, pues se trata de efectuar previsiones para (a) satisfacer las demandas de personal calificado provenientes de los diferentes sectores de la economía, los cuales permitirán alcanzar las metas de producción establecidas en los planes económicos, y (b) contribuir con la formación útil del ciudadano según las capacidades, a fin de que pueda desempeñar las funciones sociales que le correspondan dentro de la estructura social (funciones familiares, comunitarias, de ciudadano y de participante en los diferentes grupos sociales). En virtud de lo anterior se considera que los planes deben obedecer una política de formación de recursos humanos que atienda a las necesidades del desarrollo socieconómico, lo cual se traducirá en previsiones curriculares sobre “que y como educar, en función de que criterios y valores, y al servicio de que tipo de sociedad”.

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Vista la planificación desde esta perspectiva, puede establecerse entonces, tal como lo afirma Arrien (1986) que “la planificación ya no es un sistema administrativo, sino una actitud, un proceso y un método social de la educación. Un instrumento de política educativa para cambiar las estructuras con contenido, método y orientaciones que formen parte del proceso educativo mismo y del proceso de desarrollo social”. El método de la planificación se refiere al procedimiento y conjunto de técnicas e instrumentos que permiten analizar y precisar un problema específico visto desde un enfoque o punto de vista operacional. De acuerdo con lo establecido por Yero y otros (1988), la adopción de un método permite explorar posibilidades de acción en torno a ciertas normas establecidas a partir de una supuesta explicación de una situación problemática observada, y esto lleva a considerar un aspecto normativo y un aspecto estratégico en la planificación. El primero de éstos se refiere a la dirección del plan, y el segundo, a las acciones que se prevén en torno a esa dirección. “lo estratégico no es opuesto a lo normativo, sino su complemento indispensable. La norma tiene su génesis en lo necesario, y lo estratégico, en la construcción de lo posible”. En el método de la planificación pueden observarse tres fases: una normativa, una estratégica y otra operativa. La fase normativa tiene como función la de hacer la gran política y por tanto ella esta dirigida a “buscar investigar y establecer nuevas normas que ayuden a definir aquellos valores que serán más cónsonos con la problemática normativa del sistema o de una situación”.(Yero y otros, 1988) bajo el supuesto de que el propósito de la planificación es el de alterar una situación por medio de planes para tratar de resolver los problemas inherentes a una situación y establecer el control sobre el sistema, a fin de que este progrese organizadamente. Su producto es un plan normativo, el cual se formula en un plan maestro y se complementa con la creación de una oficina de planificación con características propias de un centro de investigación. Esta primera fase de la planificación se define en términos del “deber ser” pues ella forma parte de un proceso de planificación solo cuando el propósito de esta última es el de cambiar el sistema de valores para lograr su armonía con el resto del sistema social(situación de reproducción del sistema y no de su cambio), pero, como expresa Yero y otros (1988), esta fase es eficaz en situaciones donde existe un alto consenso de grupo o el poder absoluto de una 43

fuerza, ya que las normas se vinculan con un proyecto societal común que relega las diferencias entre grupos. Por consiguiente, en otras situaciones, donde el poder es compartido y contradictorio, la fase normativa se convierte en un aspecto del plan estratégico. La fase estratégica de la planificación tiene como función la de fijar las metas organizacionales, permitiendo definir vías alternativas para alcanzar los objetivos del plan normativo sobre la base de lo que es posible, dándose entonces un proceso de interacción entre él “deber ser” y él “poder ser”. De acuerdo con Steiner (1986), este plan define además las estrategias para alcanzar esas metas y desarrollar planes detallados para asegurar la implantación de las estrategias y obtener los fines, objetivos o propósitos buscados. Este tipo de planificación permite decidir de antemano que tipo de esfuerzos de planeación deben hacerse cuando y como deben realizarse, quiénes los llevarán a cabo y qué se hará con los resultados. Su producto es un plan estratégico, el cual se atiene a la idea de continua vigencia, por lo que el plan está siempre haciéndose y evaluándose. Para llegar a esta fase, se requiere de un diagnóstico de la situación inicial que constituya el patrón de referencia sobre el cual se efectúen las previsiones, las cuales se operacionalizan en proyectos, llegándose entonces a la fase operativa de la planificación, en la cual se prevé la prioridad y secuencia que la situación impone. De acuerdo con Steiner (1986), la fase estratégica de la planificación implica la consideración de un diagnóstico de aquellos factores de la situación pasada y actual de una situación que ejercen influencia directa o indirecta sobre las políticas de la misma. Este diagnóstico se complementa con el análisis de las fuerzas del medio externo e interno a la institución a fin de estimar con gran precisión su influencia sobre esas políticas. Luego, se efectua un pronóstico que permita: (a) analizar las fuerzas del medio externo, (b) conocer las expectativas e intereses de los elementos internos de la institución. La figura N ·2 muestra los elementos a considerar en la fase estratégica de la planificación. Cualquier proceso de planificación debe responder a un substrato teórico que la fundamente, con el propósito de permitir la satisfacción de la demanda 44

educativa de los usuarios del sistema escolar y la demanda de formación de recursos humanos integrales requerida por el desarrollo social y económico del país. Esta fundamentación permitirá la adopción de un método de planificación, el cual implique la consideración de planes, estrategias y acciones sobre la base del aspecto normativo, estratégico y operacional de un plan. EL ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN. LOS JUICIOS EVALUATIVOS Ahora bien, tanto el marco teórico, como el método de la planificación, constituyen el aspecto ideal que debería regir la vida institucional con fines del logro de las metas. . Para que este aspecto pueda ser observado con fines de evaluación, este debe poder ser observado en la realidad, tal como fue descrito. Por ello, y bajo el supuesto de que los cambios y transformaciones que han experimentado las sociedades modernas repercuten sobre sus instituciones educativas, propiciando cambios profundos, el proceso de evaluación deberá desarrollarse a través de un proceso de autoevaluación, el cual, de acuerdo con lo establecido por Lafourcade (1974), constituye “ un proceso de autocrítica y de reconstrucción de su propio quehacer y de los medios que aseguren sus posibilidades de realización”(p.43). Esto implica: 1. Desde el punto de vista del marco teórico de la planificación anteriormente establecido: (a) considerar que la institución responde al proyecto del país y que por tanto, esta contribuyendo en el proceso de reconstrucción político-económico y sociocultural establecido, aspecto que implica la realización de cambios en la políticas de enseñanza, investigación y extensión capaces de satisfacer las urgencias y aspiraciones de la realidad histórico- social y la conversión de la escuela en “una unidad generadora de actitudes positivas hacia la transformación social y no en una unidad repetidora del atraso”.(Albornoz,1986), y (b) considerar que la institución constituye un sistema en el cual existe un subsistema organizativo, uno instruccional y uno de proyección sociocultural, cuyas interrelaciones contribuirán en el logro de las metas, dando lugar a ciertos procesos y productos cuya eficiencia puede ser medida. Como expresa Lafourcade (1974) se trata de “reafirmar la idea de que la buena o mala calidad de un resultado curricular no depende exclusivamente de una buena o mala enseñanza, o de una aceptable o deficiente administración, sino que constituye el resultado del funcionamiento armónico y coherente de todo

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un sistema en el cual los componentes citados, son sólo dos elementos del mismo”. 2. Desde el punto de vista del método de planificación, la consideración de ésta como estatal, supone identificar al gobierno del Estado como el autor del plan o programa de base, cumpliéndose así la fase normativa del mismo. De este plan se derivan programas direccionales que fijan las estrategias de planificación, señalando la posibilidad de cambio organizativo institucional. En general, tomando en cuenta, tanto los supuestos, como la fundamentación téorica y el método de la planificación, puede establecerse que existen un conjunto de juicios que permiten evaluar una institución sobre la base de su sistema de planificación. Estos juicios son descritos a continuación. Para Cendes (1988), los juicios para evaluar la planificación implican la direccionalidad y la vialidad de la misma. La primera se refiere a la contatación de que un plan puede cohesionar las fuerzas en torno al programa y proyectarlo hacia la base social en busca de mayor colaboración de las personas involucradas. El plan es, de esta manera, “una convocatoria a la adhesión de los habitantes de un país, es también una convocatoria para la acción, es, finalmente, un medio de comunicación con los potenciales adherentes y, en este sentido, un vehículo de propaganda”. La vialidad tiene una dimensión de autorrestricción del plan, pues ella se refiere a los límites que la situación impone para el cumplimiento del mismo. Las restricciones pueden ser de tipo económico, político, recursos de poder y los limites que impone la naturaleza y su organización en el espacio y el tiempo. Por otra parte, de acuerdo con Contaste (1988), los juicios de evaluación se refieren a la utilización de los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia según el enfoque de planificación de que se trate. En este sentido, el autor expresa lo siguiente: Para la planificación cuyo enfoque sea puramente instrumental, el criterio adecuado de evaluación sería la eficacia lograr un objetivo independientemente del monto de recursos utilizados. La unidad de observación estaría constituida generalmente por productos. Para la planificación cuyo enfoque sea económico, el criterio de evaluación sería la 46

eficiencia relación óptima entre logros y recursos. La unidad de observación será un resultado para la planificación cuyo enfoque sea social, el criterio de evaluación sería la pertinencia racionalidad sustantiva dentro de un concepto epistémico avanzado. La unidad de observación será un efecto”. Por último, para Albornoz (1986), con la finalidad de observar la asociación entre desarrollo y educación, los juicios para evaluar la planificación se refieren a la eficacia interna y externa, la excelencia y la diversidad. En primer lugar, la eficiencia interna refiere el logro de los objetivos institucionales en relación con su costo, mientras que la externa refiere el impacto de las operaciones académicas en la economía y en la sociedad en general, Así como en la disposición organizativa de la propia institución escolar. La eficiencia interna se mide por la efectividad del costo, mientras que la externa se mide por el costo-beneficio. En segundo lugar, la excelencia se refiere a “la posibilidad de que un individuo o institución se halle en capacidad de generar invención e innovación científica y tecnológica de acuerdo con la demanda social contemporánea y futura de una sociedad”. Por último, la diversidad institucional se refiere a la existencia de un sistema que entrena a sus recursos de acuerdo con la múltiple gama de necesidades del aparato productivo típicamente especializado, satisfaciendo además, la demanda por parte de los individuos. La diversidad institucional responde, por una parte a las necesidades de mantener instituciones que satisfagan los diversos intereses de la sociedad pluralista, y por otra, a los conceptos de diversificación y diferenciación, de forma que las instituciones no obedezcan a nociones de permanencia absoluta, sino que puedan cambiar y variar según las necesidades. En síntesis, puede establecerse que tomando en cuenta el hecho de que la planificación en instituciones educativas responde al proyecto político del país y permite el logro de metas y objetivos a partir de la idea de la institución como un sistema dotado de un método de planificación central elaborado por el gobierno del Estado, pueden utilizarse juicios para la realización de la evaluación institucional, algunos de los cuales permiten apreciar la direccionalidad y viabilidad del plan, y otros, la eficiencia, eficacia y pertinencia social del mismo, mientras que otros permiten juzgar su excelencia 47

y diversidad como forma de satisfacer los intereses pluralistas propios de una sociedad democrática. El rol de la planificación consiste en servir de insumo al proceso de evaluación institucional, puesto que si el plan se definió como las previsiones de cambio futuro en una organización, entonces evaluar que tales previsiones hayan sido adoptadas, en correspondencia con los lineamientos normativos y estratégicos involucrados en el plan, constituye el área de competencia de la evaluación institucional. SURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN VENEZUELA Puede afirmarse que el interés por evaluar instituciones surge a partir de 1958 con la aparición del sistema democrático en el país. La democracia concede una alta prioridad al proceso educativo, propiciando la incorporación masiva de todos los ciudadanos en edad escolar al sistema de educación formal, y generando, por tanto, un incremento matricular vertiginoso para el cual la estructura académica y administrativa de las instituciones del sistema educativo no estaba preparada. Se observa así que en el V Plan de la Nación, como parte de la política enunciada como “revolución educativa” se consideran, entre otras, tres políticas que permitirán incorporar a los ciudadanos al sistema educativo. Estas políticas son: (a) educación para la democratización, (b) educación para la innovación, y (c) educación para el desarrollo autónomo. Para cumplir con la primera política, debía propiciarse la formación del ciudadano que vivirían en una sociedad democrática, y en este sentido, se establecía su derecho efectivo a la educación básica, considerada como mínima según las leyes del país (9 años de educación), todo lo cual implicaba un incremento matricular. Desde el punto de vista de la evaluación institucional que se inicia a partir de 1958, se observan dos claras tendencias, la de la eficiencia administrativa que reporta Gómez (1987) y la de evaluación para satisfacer las necesidades de la planificación educativa, que reporta Landa (1983). En la tendencia de la eficiencia administrativa, se han venido realizando evaluaciones que implican muchos años de observación, por cuanto se utilizan 48

instrumentos destinados a proporcionar información en forma longitudinal sobre aspectos de tipo administrativo, número de estudiantes, sexo y años de servicios del personal, número de alumnos clasificados según edad y sexo, su nivel de rendimiento y tasas de deserción y repitencia, dotaciones, planta física, recursos, costo, etc. De acuerdo con Gómez, se trata de un proceso de larga duración, muy costoso en el cual los resultados de la evaluación “llegan demasiado tarde carecen muchas veces, de objetividad, el uso de los mismos no justifica los altos costos sufragados y los cambios deseados en cantidad, calidad o pertinencia no se han observado y/o producido”. De acuerdo con Lafourcade (1982), la evaluación realizada de esta manera sólo podría ser llevada a cabo con el concurso de ayudas internacionales, puesto que su aplicación significaba la elaboración de pruebas de rendimiento, de cuestionarios de opinión dirigidos a los docentes, padres y miembros de la comunidad, y numerosos registros. Los resultados obtenidos mediante su uso, sin embargo, nunca proporcionaron información acerca de los desvíos o insuficiencias que pudieran haber ocurrido durante los procesos de logro. En la tendencia de la evaluación para satisfacer necesidades de la planificación, la evaluación institucional surge como una modalidad correctiva de los esfuerzos de planificación que se realizan en el sistema educativo, puesto que la estructuración de este se ha venido desarrollando de forma irregular e improvisada. De acuerdo con Landa (1983) “se trata de un ejercicio tendiente a enderezar entuertos, tanto más importante y urgente en la medida en que las fallas del sistema educativo presentan visos de crisis alarmante, crónica y acumulativa”.

Las evaluaciones que se han realizado hasta los momentos resultan insuficientes puesto que no proporcionan realimentación que permita introducir los correctivos necesarios en la estructura educativa. La evaluación se convierte en una macroevaluación que se limita hacer diagnósticos en lugar de establecerse como un proceso de microevaluación de cada institución en particular, que permita definir una política propia y un plan ajustado a los imperativos de esa política dentro de un marco de democratización y de participación institucional. De acuerdo con Estaba (1983), la evaluación se incorpora a la teoría de la planificación, constituyendo la fase final del

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proceso, con el fin de determinar su éxito o fracaso y de justificar su aceptación o rechazo. En el caso de las instituciones venezolanas, la evaluación institucional está destinada a verificar las acciones estratégicas previstas en el plan, puesto que las acciones normativas son fijadas de antemano por el Estado, bajo el supuesto de un consenso de grupos propios de la sociedad democrática. Esta verificación de acciones implica la constatación de los cambios ocurridos a nivel organizacional, es decir, de estructura, funciones y recursos de la institución, de cambios a nivel instruccional, es decir en los procedimientos curriculares y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación del rendimiento estudiantil, y de cambios ocurridos para lograr que la estructura organizacional y de instrucción, facilite la proyección de la institución en la comunidad y en la sociedad en general. Se considera que, aun cuando sea necesario evaluar los cambios producidos como consecuencia de las acciones normativas y estratégicas de la planificación, como sucedería en el caso de las instituciones de nivel superior, se hace indispensable utilizar un conjunto de juicios evaluativos que permitan verificar la viabilidad y pertinencia de los cambios ocurridos en la institución como consecuencia de la planificación, así como también la eficacia y la eficiencia institucional a fin de constatar el logro de los objetivos y metas institucionales sobre la base de los recursos financieros, materiales y humanos disponibles, y por último verificar la excelencia institucional lograda como consecuencia de la diversidad en la oferta de programas con el fin de contribuir al logro de una imagen institucional. No debe olvidarse que los cambios institucionales que deberán ser evaluados como producto de un proceso de planificación previamente establecido y de continuo desarrollo y vigencia, serán observados en el marco de una fundamentación teórica y supuestos de la planificación que permitan tomar en cuenta la política educativa y las características de la institución en particular que constituye el objeto de la evaluación, puesto que, sea cual fuera el tipo de institución de que se trate, en el caso de las instituciones educativas, la misión consiste en ofrecer niveles, programas de estudio, cursos, etc., que puedan satisfacer tanto la demanda de los sujetos por educación, como la demanda del aparato productivo y de la estructura social. Para cumplir con la segunda política, debía propiciarse la transformación del sistema educativo de manera que pudiera dejar de estar orientado a la 50

educación de élites y atender a las demandas de la educación masificada, incorporando, a su vez, los avances y descubrimientos relativos a teorías, procesos y tecnologías de la educación contemporánea, todo lo cual implicaba el cambio de estructuras y la definición de nuevas funciones para el personal de las instituciones educativas. Para cumplir con la tercera política, se estableció que el sistema educativo debía estar orientado a la satisfacción de los objetivos, metas y valores requeridos por la sociedad y sus estrategias de desarrollo autónomo, contribuyendo a generar un desarrollo armónico, regional y nacional, en función de las necesidades y recursos del país. Esto implicaba la planificación de instituciones con una organización estructural y funcional variada, dependiendo del tipo de educación formal que se considera apropiado para cada región y/o necesidades particulares de los usuarios del sistema. En concordancia con estas políticas, puede afirmarse que se pautaba la transformación del sistema educativo, y en este sentido, debía darse una toma de decisiones que incluyera la creación y/o transformación de instituciones educativas para satisfacer la demanda matricular, y la adaptación, de la estructura física y organizacional de la institución acorde con las nuevas metodologías de enseñanza y con las necesidades regionales de forma que respondieran a las necesidades del desarrollo del país. Como hasta ese momento la educación era de carácter elitesco, se daba la situación de instituciones con capacidad física suficiente para atender en gran medida a la demanda matricular, pero con instalaciones subutilizadas, específicamente, este era el caso de aquellas instituciones ubicadas en las ciudades capitales. En este caso, se requería de un proceso de evaluación que suministrara información para contribuir a la adaptación de estas instituciones de acuerdo con los lineamientos de las nuevas políticas educativas establecidas. Pero se daba también la situación de ciudades y pueblos en los cuales era necesario crear las instituciones educativas y en este caso se requería de una evaluación de necesidades que proporcionara la información acerca de las necesidades regionales y de los usuarios del sistema, a fin de poder planificar el ambiente físico y la estructura organizacional de las instituciones.

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