La actividad docente en el modelo ECTS A. Giménez de la Peña y F. López Gutiérrez. Dpto. Psicología BásicaFacultad de Psicología - Universidad de Málaga La introducción de un cambio en la enseñanza no es nada nuevo en nuestro sistema. Profesores y alumnos han pasado por varios modelos organizativos (LRU, LAU, LOU), sin que ello haya supuesto más que modificaciones legislativas, con escasas repercusiones para la actividad docente. La adaptación al Sistema de créditos europeo, sin embargo, implica un cambio esencial en la enseñanza universitaria. La relevancia de este cambio radica en que afecta tanto a todos los aspectos docentes: desde la organización de los programas docentes a la participación e implicación de profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, los cambios que se prevén afectan a la estructura de la docencia en su conjunto, empezando por la actividad que se lleva a cabo dentro del aula. El viejo modelo bien consolidado y que, no cabe duda, ha dado también buenos resultados, va a ser sustituido por un modelo de funcionamiento más dinámico y diversificado en el que la lección magistral, pilar fundamental de la enseñanza tradicional, pasa a ser uno más, y no el más importante, de los instrumentos destinados a guiar el aprendizaje del alumno.

Se comprende que una propuesta con un cierto carácter revolucionario y que parte de las instituciones administrativas cree recelo, máxime cuando su implantación exige reestructurar la metodología de enseñanza y, al menos inicialmente, presagia un aumento de la carga de trabajo de profesores y alumnos. La experiencia con reformas anteriores no es muy alentadora. Bien porque no se hayan obtenido beneficios apreciables, bien porque los costes del cambio han recaído sobre el profesorado que ha visto multiplicadas las tareas burocráticas, sin recibir compensaciones instrumentales o económicas.

No obstante, la propuesta actual plantea un desafío ilusionante, ya que se ha concebido como una oportunidad para reflexionar sobre la docencia y desarrollar estrategias que favorezcan la mejora de la calidad de la enseñanza en la Universidad. Prueba de ello es la proliferación de seminarios sobre reflexión docente. Así mismo, en las universidades se ha experimentado un aumento de la comunicación entre profesores acerca de su metodología de enseñanza, tema que hasta hace poco tiempo era casi tabú. Es precisamente este rasgo, el de la transparencia del proceso, uno de los objetivos a perseguir en el desarrollo del proceso docente: si se utiliza una metodología versátil capaz de integrar modificaciones, es preciso que todos los agentes estén informados de su desarrollo para que así se pueda trabajar de modo cooperativo. Por ejemplo, la clase (o cualquier otra tarea para la docencia), concebida como un lugar de participación, deja de ser terreno acotado para una asignatura, pudiendo perseguir objetivos docentes comunes a diferentes asignaturas. Las consecuencias son enormemente beneficiosas en términos de

aprendizaje. El alumno aprende de forma integrada pudiendo armonizar el análisis desde varias perspectivas y el profesorado puede rentabilizar su esfuerzo docente colaborando con otros compañeros.

Una vez planteadas las características generales del Sistema de créditos europeos y los retos que plantea a todos los niveles del sistema docente, cabe preguntarse cuáles son los recursos de los que disponemos y cómo aprovecharlos para generar una metodología docente innovadora y de calidad. A responder a estas cuestiones dedicaremos el resto de este documento.

1. El nuevo modelo docente. Gran parte del carácter innovador del sistema de créditos europeos deriva de un cambio en el enfoque de la responsabilidad de profesores y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Seguramente, habrá consenso general en cuanto a la idea de que el profesor es quien tiene a su cargo las tareas de ordenación del conocimiento para que sea asimilado fácilmente por los alumnos. En ese sentido, cualquier modalidad de enseñanza es válida y la clase magistral es un buen instrumento. El profesorado ordena, y sintetiza un bloque temático que luego expone a los alumnos. Donde este sistema falla es en que no hay certeza de que el alumno ha adquirido los conceptos que el profesorado ha tratado de transmitir. Y éste es precisamente el punto fuerte del cambio que ahora se intenta implantar: el alumno ha de tomar parte activa en su propio aprendizaje. Lejos de limitarse a tomar apuntes en clase, ahora su tarea consiste en elaborar el contenido temático de las asignaturas con la guía y supervisión del profesorado.

En este nuevo marco, la labor del profesor no es sólo la de transmitir al alumno los conocimientos, habilidades y valores que haya estimado convenientes en su programación docente, sino la de facilitarle el acceso a los medios adecuados para que el alumno explore y construya su propia estructura conceptual. Esto exige que el profesorado ponga en marcha mecanismos de orientación, supervisión y evaluación que garanticen el éxito del proceso. Y en caso de obtener resultados negativos, el sistema debe disponer de las medidas correctoras oportunas. De este modo, al acabar el curso, el profesorado podrá garantizar que ha orientado el trabajo de todos sus alumnos para que éstos puedan alcanzar los objetivos docentes marcados en la programación docente. En otras palabras, el profesorado habrá brindado una oportunidad efectiva a todos sus alumnos para que aprendan los contenidos que figuran en la programación docente de las asignaturas. Conviene recordar la especial importancia que en este proceso cobra el desarrollo de instrumentos válidos de evaluación.

No obstante, si bien el profesorado tiene la responsabilidad de ofrecer los medios y procedimientos didácticos para que se produzca el aprendizaje, éste depende, obviamente, en

última instancia del alumno. En cierto modo, el nuevo modelo permite separar de una manera mucho más limpia dónde termina la responsabilidad del profesorado y empieza la responsabilidad auto-formativa del alumnado. El profesorado tiene la responsabilidad de programar y orientar la actividad del alumnado y facilitar los instrumentos de acceso a los contenidos formativos, pero el alumnado, como último responsable de su aprendizaje, es quien adquiere el compromiso de obtener una buena formación.

A efectos organizativos, todo lo anterior se refleja en que la asignación de créditos docentes se establece siguiendo como criterio las horas de trabajo del alumnado. Así, un crédito equivale a 25-30 horas de trabajo del alumno, que se distribuye entre las diferentes tareas destinadas al aprendizaje: clases, seminarios, horas de estudio, realización de trabajos, búsqueda bibliográfica, etc. Parece desprenderse de lo expuesto hasta ahora que parte fundamental del trabajo del profesorado está dedicado al diseño y planificación de actividades que sustituyan al modelo tradicional de clase magistral. Esta es sin duda una de las principales preocupaciones del profesorado dado que además de cumplir con los objetivos docentes, las actividades deben ajustarse a los márgenes horarios de profesorado y alumnado. Por obvio que parezca, el modelo docente que se plantee debe ser realizable dentro de la jornada laboral del docente. Las actividades programadas deben tener cabida dentro de dicha jornada y si no, no deben ser programadas. La dedicación medida en horas de trabajo semanal de un profesor a tiempo completo a su labor docente es de 14 horas a lo largo de todo el curso (el resto del tiempo se reparte del siguiente modo: 18 horas a investigación y 5 horas y media dedicadas a tareas de gestión, alcanzando así una jornada laboral de 37 horas y media por semana).

Asimismo, las tareas asignadas al alumnado en cada asignatura no pueden saturar su capacidad horaria pues lesionarían la dedicación a otras asignaturas. Es importante, por tanto, programar actividades para desarrollar durante el horario que el alumno pasa en la Universidad sin ocupar en exceso el tiempo dedicado al estudio. La última parte de este trabajo se dedicará a exponer algunos ejemplos de actividades y de los elementos que configuran su estructura.

2. La elaboración de los programas docentes. Otra de las innovaciones asociadas a la implantación del sistema de créditos europeo es el establecimiento de las competencias pertenecientes al desempeño profesional al que se destina la formación académica como objetivos docentes. Las competencias son las características que definen a un buen profesional en un determinado ámbito y pueden

definirse como la suma de conocimientos, habilidades, valores y rasgos personales, que capacitan a un individuo para la práctica profesional (Levy-Leboyer, 2001; Pereda y Berrocal, 2001). Son varias las propiedades que hacen atractivas a las competencias como objetivos docentes. La principal de ellas reside en que dotan a la programación docente de un carácter marcadamente profesionalizador. Dado que las competencias han sido formalizadas a través de la definición por parte de profesionales, contratadotes y docentes de las cualidades ideales de los profesionales de cada campo específico, responden a la demanda real dentro del ámbito laboral, más que a objetivos teóricos. Por tanto, facilitan el acercamiento de la formación académica al ejercicio profesional. Por otra parte, al establecer objetivos propios del Título obliga al profesorado a ajustar sus programas docentes con el fin de que fomenten el desarrollo de las competencias profesionales. Una consecuencia indirecta es que la planificación de las asignaturas se adecua a los objetivos docentes pertinentes al Título. De este modo, una misma asignatura, impartida en dos titulaciones, se planificará de acuerdo a objetivos (competencias) distintos y, consecuentemente, le corresponderán programaciones docentes también distintas. Pese a que la utilidad de las competencias está lejos de toda duda, sólo será posible sacarles todo su provecho si éstas se definen de forma operativa y se adaptan a los contenidos concretos de cada materia. Para ilustrarlo con un ejemplo, una de las competencias trasversales, y que por tanto está incluida en todas las titulaciones, se denomina “razonamiento crítico”. Es difícil poder diseñar una metodología para desarrollarla a menos que se describa en términos de conductas o habilidades concretas. Siguiendo con el ejemplo, podríamos decir que una persona con razonamiento crítico es capaz de valorar las hipótesis planteadas y de analizarlas encontrando sus puntos fuertes y débiles o es capaz de encontrar explicaciones alternativas. Una vez transcendido al nivel conductual, sólo hay que seleccionar las tareas más adecuadas para fomentar la adquisición de estas habilidades concretas.

La obtención de definiciones operativas de las competencias es imprescindible para lograr otro objetivo no menos relevante. Con independencia del modelo docente del que se parta, una de las atribuciones del profesorado es la evaluación del rendimiento del alumnado. Muchos profesores convendrían en señalar que la evaluación es uno de los grandes retos que les plantea el nuevo sistema. Por laborioso que sea, el profesorado cuenta con algunas herramientas docentes que pueden adaptar a diferentes metodologías de enseñanza. Otra cosa muy distinta es diseñar estrategias para evaluar en qué medida se han desarrollado competencias distintas al conocimiento como por ejemplo “capacidad de organización y planificación” o “adaptación a

nuevas situaciones”. Por esta razón, la descripción de las conductas o habilidades concretas en que se plasman las competencias es un paso previo a la elaboración de procedimientos que permitan valorar el grado en que han sido desarrolladas por el alumnado.

3. Estrategias docentes básicas. La enseñanza universitaria cuenta con algunas herramientas básicas de enseñanza que varían en el grado de implicación activa del alumno y que pueden servir de punto de partida para diseñar actividades dentro del nuevo modelo de enseñanza. Partiendo de los tipos de actividades básicas que vamos a describir a continuación se pueden integrar otras actividades que fomenten el desarrollo de competencias concretas. Describimos brevemente a continuación estas actividades:

3.1. Conferencias La conferencia puede considerarse como una introducción del alumno en el tema de la programación docente que esté siendo tratado. Podríamos decir que es la herramienta más parecida a la noción tradicional de clase expositiva, si bien su misión es algo diferente. En ella el profesor ofrece al alumno un esquema conceptual global y genérico del tema a modo de panorámica general del mismo. Sería más importante la clarificación conceptual que la explicación de detalles concretos. El alumno, tras haber asistido a ella, debe estar en condiciones de poder realizar actividades programadas de mayor complejidad en relación con dicho tema.

Como puede comprobarse el papel fundamental asignado al docente en la conferencia es el de transmisor de información al estilo más tradicional. El papel que desempeña el alumno es el de oyente relativamente pasivo de la intervención del profesor. No se pretende que el alumno adquiera durante esta actividad información suficiente para una adecuada comprensión del tema. Se espera, más bien, que el alumno esté en disposición de comenzar a comprender el tema a partir de las actividades subsiguientes. Dadas sus características y la función que desempeña es perfectamente factible que se lleve a cabo en grupos numerosos de alumnos. No debería ocupar un excesivo tiempo de la programación docente general.

3.2. Seminarios. Puede que los seminarios desempeñen la función más central dentro del modelo de crédito europeo. Dada la diversidad de formas que pueden adoptar, es importante entender cuál es su función, que misión desempeña el profesor y qué tipo de actividad se está exigiendo al alumno. A modo de ilustración, como se verá más adelante, las actividades de visionado de vídeos,

realización de preguntas sobre un texto o la lectura de artículo pueden considerarse como actividades al servicio de esta función docente.

El elemento característico del seminario es que está basado en el trabajo activo del alumno. A diferencia de la conferencia, el alumno trabaja utilizando el material recomendado previamente o realizando una actividad planteada por el profesorado y que exigen la puesta en marcha de operaciones cognitivas complejas. El papel que desempeña el profesor es, por tanto, el de orientar al alumno en la realización de las tareas propuestas (por ejemplo, elaborando documentos escritos que guíen al alumno, supervisando el trabajo que realizado hasta el momento, etc.).

Además, a través del seminario, el alumno tiene la oportunidad de tener una relación más individualizada o personalizada con su profesor y tiene también la oportunidad de intercambiar opiniones sobre la materia con otros compañeros en un ambiente estrictamente académico. Dadas estas características, el seminario debe realizarse en grupos tan pequeños como sea factible según la carga docente del profesor (lógicamente la atención no puede ser tan individualizada como para que se supere la dedicación a la docencia del profesorado). En los seminarios el profesor puede desempeñar con posibilidades reales de éxito otra de las funciones que tiene encomendadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que supone la docencia en el EEES. Nos referimos a la supervisión del trabajo del alumno. El profesor no sólo orienta sobre la tarea encomendada al alumno, sino que revisa el modo en que el alumno realiza su trabajo, corrigiendo así prácticas inadecuadas o dirigiéndole hacia formas de actuar más productivas.

Una manera de hacerlo es comprometiendo al alumno para que escriba pequeños ensayos sobre tópicos seleccionados por el profesor para que se vea obligado a organizar su conocimiento. Igualmente, la lectura de textos relacionados con el temario y ajustados en complejidad al nivel de conocimientos del alumno (esta condición es muy importante) debe desempeñar un papel crucial en estos seminarios. Así, el alumno dispondrá de un entrenamiento en habilidades altamente útiles para su formación más global (p. Ej., habilidades relacionadas con la comunicación, trabajo en equipo o pensamiento crítico, etc). Al tiempo que el profesor dispondrá de material susceptible de formar parte de la evaluación del alumno.

3.3. Trabajos Prácticos. El objetivo fundamental de las actividades de trabajo práctico es brindar al alumno la oportunidad de que analice los conceptos propios del temario de la asignatura desde el punto de vista de su aplicabilidad práctica o de cómo dichos conceptos se materializan en la realidad. Es decir, presentar la oportunidad de establecer puentes entre los conceptos analizados a través de

otro tipo de actividades y sus condiciones de aplicabilidad. Al igual que ocurría con las actividades de seminario, las actividades de trabajo práctico pueden ser muy diversas y variables en función de los contenidos de las asignaturas (p. ej., trabajos de campo, trabajos de laboratorio, simulación docente de entornos profesionales, etc.) por lo que en este momento resulta más importante aclarar su función docente o el papel que deben desempeñar profesores y alumnos, que describir formas concretas a través de las que estas funciones pueden concretarse. A modo de ilustración, las actividades que se mencionan más adelante como el visionado de vídeos, pasar pruebas diagnósticas o la de realización de experimentos o tareas pueden considerarse como actividades al servicio de esta función docente.

El alumno debe trabajar activamente sobre el material propuesto por el profesor siguiendo sus orientaciones sobre la actividad a desarrollar para que el proceso de transición desde el concepto teórico a su aplicación pueda observarse con claridad. A menudo esta transición puede ofrecer especiales dificultades y sobre ellas debe trabajarse especialmente pues son el objetivo fundamental de esta actividad de trabajo práctico. El alumno está, por tanto, obligado a poner en marcha operaciones cognitivas complejas y a dedicar un importante esfuerzo.

El papel que el profesor desempeña es el de guiar al alumno durante la realización del trabajo práctico y supervisar que el alumno tenga un adecuado aprovechamiento docente del mismo. Para ello, el alumno debe confeccionar informes o resúmenes del trabajo realizado con objeto de que el profesor evalúe dicho aprovechamiento. La guía de la actividad debe prefijar la estructura de dicho informe con objeto de que el alumno perciba la actividad del trabajo práctico de manera clara, útil para su formación y para que el profesor pueda comprobar el cumplimiento de los objetivos docentes marcados.

3.4. Proyectos. La formación del alumno del último curso podría culminarse con la realización de proyectos originales de investigación empírica sobre un área específica en los que sea necesario utilizar y se consoliden una buena parte de los conocimientos, habilidades y valores adquiridos previamente. Estos proyectos de investigación brindarán la oportunidad de profundizar en un área de investigación concreta de su interés.

En resumen, el proceso docente aconseja el uso del conjunto de las citadas herramientas pedagógicas básicas. En cada una de ellas, el papel desempeñado por el profesor va cambiando con objeto de cumplir con sus diferentes funciones y objetivo. Así como, la actividad desarrollada por el alumno es diferente, algo que le obliga a emplear diferentes estrategias de

aprendizaje (en función de su complejidad) a partir del material docente proporcionado por el profesor.

La figura siguiente resume el modelo docente presentado. En la figura hemos querido resaltar que las diferentes herramientas docentes se han de aplicar de forma recurrente durante todo el recorrido docente del alumno en la Universidad, mientras que el proyecto debe incluirse en el último curso.

Seminario

Conferencia

Alumno

P r o y e c t o

Titulado

Trabajo Práctico Figura 1. Esquema del uso de las herramientas docentes dentro del modelo presentado.

4. Diseño de actividades docentes.

Como fácilmente se puede inferir de lo expuesto hasta ahora, una de las claves del éxito del modelo que se intenta implantar es que las actividades docentes estén claramente descritas y bien definidas en términos de los objetivos formativos que se pretende conseguir para que tanto el profesorado como el alumnado sea conocedor de los pasos a seguir para su realización y del fin que se pretende en cada caso. Es importante, además, haber estimado la carga en horas de trabajo que la actividad supone para los participantes. De este modo es posible hacer una programación realista de las actividades a realizar y valorar el grado de implicación en la tarea. A continuación se presentan los descriptores que debe incluir la guía de cada actividad.

4.1. Descriptores de la actividad. a. Objetivos formativos. Es preciso especificar las competencias que se desarrollarán con la actividad. Es posible hacerlo de modo detallado y operativo adecuándolo al material y actividad concreta a realizar. b. Materiales necesarios. Especificar el material que los alumnos van a necesitar así como el modo de acceso al mismo. Es conveniente incluir algún documento guía del trabajo del alumno durante la actividad y la forma en la que el profesor evaluará el logro de los alumnos de los objetivos que se proponen con la actividad.

c. Desarrollo de la tarea. Establecer un calendario para cada una de las fases en la que se desarrollará la actividad así como los espacios físicos donde se realizarán. d. Créditos ECTS del alumno. Establecer de manera clara y realista la carga de trabajo del alumno medida en créditos ECTS. Si existen variantes posibles en el desarrollo de la actividad, establecer la carga para cada una de ellas. A modo de orientación general, puede considerarse la equivalencia entre créditos ECTS y trabajo del estudiante presentada en el Informe técnico del Ministerio de Educación. e. Horas de trabajo del profesor. Las actividades no deben exceder la carga de trabajo del profesor por lo que es importante hacer un cálculo realista.

4.2. Descriptores de la evaluación. Igualmente, la definición de la actividad debe ir acompañada de una especificación del modelo de evaluación que va a seguir el profesor. a. Procedimiento de evaluación. Realizar una descripción detallada de cómo se evaluará, incluyendo en su caso una definición de tareas específicas a realizar por el alumnado. b. Materiales a evaluar. Señalar los materiales que será objeto de evaluación. c. Calificación. Especificar cómo se evaluará y la repercusión sobre la nota final. d. Créditos ECTS del alumno. Estimar el tiempo que llevará al alumno realizar las tareas de evaluación. e. Horas de trabajo del profesor. Calcular de modo realista la carga en horas de trabajo que supone para el profesor la evaluación del alumno. 4.3. Actividades docentes. Las actividades programables dentro de este modelo pueden ser tan múltiples y variadas como permita la capacidad creativa del profesorado. La mayor parte de las veces surgen al introducir variaciones en las tareas comúnmente realizadas en el contexto universitario. Lo verdaderamente importante es que se describan minuciosamente y que se orienten a objetivos concretos bien definidos. De este modo, se logra mantener uno de los distintivos de este modelo docente como es la transparencia en la realización y seguimiento del proceso docente. Las actividades que se citan a continuación han sido elaboradas por el Dpto. de Psicología Básica de la UMA1. Con ellas se pretende proporcionar al profesorado herramientas docentes de fácil uso y ofrecer al alumnado actividades para promocionar su formación. - Visionado videos - Análisis de textos 1

La descripción detallada de cada una de estas tareas se encuentra en la Guía de implantación de créditos del Dpto de

Psicología Básica de la UMA que se cita en bibliografía.

- Pasación de pruebas - Lectura artículos experimentales - Trabajos en grupo - Corrección de trabajos Es conveniente señalar que las actividades descritas no agotan, en absoluto, el modo en que las funciones docentes pueden llevarse a cabo. Será responsabilidad del docente, en último término, diseñar las actividades concretas que realicen estas funciones según los objetivos específicos que tenga programados para su asignatura. Por otra parte, la costumbre ha hecho que estas actividades hayan sido proyectadas para ser realizadas en el contexto de una asignatura. No obstante, una de las innovaciones que plantea el nuevo modelo docente es la apertura a la colaboración entre profesores y asignaturas para favorecer la comprensión de distintos puntos de vista o la intervención en diferentes ambientes. Dado que el material utilizado no es ajeno al planteamiento de los objetivos docentes, se pueden seleccionar videos, artículos o pruebas con contenidos comunes a más de una asignatura y, de este modo, disponer de un marco que favorece la integración de diferentes enfoques teóricos. CONCLUSIONES FINALES. La implantación del sistema de créditos europeos está sirviendo de incentivo para llevar a cabo no sólo una modificación del modelo docente, sino una revisión profunda de la metodología de enseñanza. Es de valorar que gran parte del profesorado se haya involucrado en este proceso de cambio, algunos obligados por la normativa, la mayoría arrastrados por la propia actividad generada en las facultades. Para finalizar, sólo queda destacar, a modo de síntesis, tres características distintivas del modelo en proceso de implantación: a) la adopción de objetivos profesionalizadores b) la elaboración de tareas que activen los procesos de indagación y

aprendizaje en el alumnado y c) la permeabilidad y transparencia del proceso. Referencias. El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe técnico del Ministerio de Educación. Madrid, 28 de octubre de 2002. Guía de implantación de créditos del Dpto de Psicología Básica de la UMA. Málaga, noviembre de 2005. Levy-Leboyer, C. (2001). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. Pereda Marín, S. y Berrocal Berrocal, F. (2001). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces.