Memoria final Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria 6ª edición (2013-2014)

PROFESOR MENTOR: JOSÉ CARLOS SEGURA LUNA DPTO. TEORÍA DE LA SEÑAL, TELEMÁTICA Y COMUNICACIONES ETS DE INGENIERÍA INFORMÁTICA Y DE TELECOMUNICACIÓN

PROFESORA TUTLELADA: Mª RAQUEL UREÑA PÉREZ DPTO. CIENCIAS DE LA COMPUTAIÓN E INTELIGENCIA ARTIFICIAL ETS DE INGENIERÍA INFORMÁTICA Y DE TELECOMUNICACIÓN

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2.1. Presentación breve de la experiencia Tradicionalmente, la Universidad española en general ha mostrado escaso interés en la formación del profesorado para la docencia, primando la formación para la investigación en su lugar. Y en base a la incorrecta hipótesis de que ser experto en una materia habilita necesariamente para enseñarla, se ha delegado la formación para la docencia en los propios profesores noveles. Por este motivo, los profesores noveles han tenido que aprender a enseñar en base a su propia experiencia, enfrentándose en solitario a problemas tales como la inseguridad, las relaciones con los alumnos, la selección de las metodologías docentes, las estructuras organizativas de su Universidad, la resolución de conflictos, etc.

2.2. Justificación de la tarea realizada y de su importancia para la formación docente En muchos casos, los profesores noveles han recurrido a profesores experimentados de su entorno inmediato para recabar asesoramiento en aspectos puntuales relacionados con las problemáticas relativas tanto a la docencia como a las relaciones institucionales y personales con sus alumnos y el entorno académico e institucional de su Departamento, Centro y Universidad. De esta forma, al margen de ciertas acciones puntuales (cursillos de formación, proyectos de innovación docente, planes de mejora), en algunas universidades españolas se han implantado acciones concretas con objeto de ayudar a formar a los profesores principiantes. Este tipo de acciones se desarrollan en forma de programas de máster, como en Barcelona [IMB06], o bien como programas voluntarios de mentorización, como se hace en Sevilla [SAN08]. Se propone un programa de autorización para profesores noveles. El principal objetivo es ayudar a dichos profesores a afrontar los problemas iniciales derivados de su ingreso en la docencia [SAN06]. Para ello, un grupo de profesores veteranos, actuarán como tutores asesorando a los profesores noveles en base a su experiencia docente. Estos tutores desarrollarán un papel para el docente similar en cierta medida al que desarrollan los directores de tesis para el investigador novato, siendo más que un profesor, un compañero o mentor que les ayude a aumentar la calidad didáctica y pedagógica, a conocer los distintos aspectos organizativos y estructurales de la

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Universidad así como de la profesión docente, así como a superar las inseguridades iniciales y mejorar la capacidad de relación con los estudiantes. Cada profesor mentor se asociaría a un profesional experimentado y entrenado en guiar a los profesores principiantes hacia el desarrollo profesional. Su papel es hacer que los principiantes consigan establecer una unión entre el conocimiento teórico que han recibido acerca de la enseñanza, y el conocimiento práctico que el profesor construye de forma personal a partir de su experiencia y su práctica. Por tanto, se trata de que los mentores proporcionen a los profesores principiantes seguridad durante sus primeros años de enseñanza, que les ayuden a reducir el aislamiento que normalmente experimentan, y que a través de situaciones de simulación, se examinen y evalúen los procesos de enseñanza de los profesores principiantes con vistas a su mejora [SAN06]. 2.3. Objetivos que se pretendían alcanzar en el proceso de mentorización. Los objetivos previstos en este proyecto son los siguientes: 

Generar un proceso constructivo de ayuda y guía profesores noveles.



Potenciar el desarrollo profesional y personal.



Promover la mejora del novel, el mentor y la institución.



Ayudar a conocer la institución y a integrarse en ella.



Ayudar a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en la práctica docente.



Potenciar el desarrollo de competencias y de un proyecto profesional y personal.

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La siguiente tabla recoge algunas de las principales inquietudes y preocupaciones de los profesores universitarios noveles [SAN08]. PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍA

ENSEÑANZA

GESTIÓN

RELACIONES INTERPERSONALES

Planificación: Elaboración de programas, exámenes, actividades prácticas; capacidad para relacionar unas materias con otras Metodología: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, recursos y medios, dinámicas de grupos de trabajo, tipos de preguntas Evaluación: evaluación para grupos numerosos, valoración del alumno por su actitud global, cómo redactar ejercicios Puesta en escena: movimientos en el aula, gesticulación, tono de voz, utilización del lenguaje – muletillas expresividad Contexto institucional: como moverse en el organigrama universitario, canales para vehicular determinados asuntos, tareas encomendadas al Director y Secretario del Departamento, como tramitar la solicitud de proyectos y ayudas Relaciones profesor-alumno: motivación, despertar el interés de los alumnos, participación del alumno, problemas vinculados con la masificación, tutorías, Relaciones con los colegas

Puede observarse que estos problemas se agrupan en cuestiones docentes (metodológicas y didácticas), cuestiones relacionadas con la gestión universitaria y las relaciones interpersonales en su doble vertiente (profesor-alumno, profesor-profesor). En esta línea. Para tratar de dar respuesta a estas cuestiones, se plantean como prioritarias la adquisición de competencias tales como: 

Adquisición de habilidades de comunicación y transmisión de conocimientos.



Adquisición de habilidades de relación con los alumnos.



Mejora de la expresión oral, corporal y espacial.



Optimización de la utilización de herramientas y medios didácticos.



Capacitación para la planificación y desarrollo de asignaturas.



Adquisición de estrategias de evaluación.



Conocimiento de la cultura institucional.



Adquisición de estrategias para la resolución de conflictos.



Adquisición de estrategias para el trabajo grupal.

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2.4. Acciones realizadas En el contexto del presente proyecto, se han realizado dos tipos básicos de acciones. En primer lugar, reuniones periódicas de debate e intercambio de ideas sobre diferentes temas propuestos por los profesores noveles, entre las que se abordaron aspectos sobre: 

Metodología docente



Materiales docentes y nuevas tecnologías aplicadas a la docencia



Técnicas de trabajo colaborativo



Evaluación



Estructura de la Universidad

El segundo tipo de acciones se centró en el desarrollo de un ciclo de mejora como el que se muestra en la figura siguiente

Cada Ciclo de Mejora se diversifica en una serie de fases en las que se identifican las intenciones de enseñanza, se observa y se recoge información sobre algunos a aspectos docentes previamente identificados en una sesión de clase y se reflexiona y analiza esa información para comprender y dar sentido a la actuación de los profesores. Los Ciclos de Mejora se describen como un tipo de supervisión de asesoramiento que impulsa a los profesores a implicarse activamente en la mejora de sus actuaciones docentes. Conceptos tales como compañerismo, colaboración, servicio especializado y conducta ética caracterizan, limitan y dan sentido a la supervisión entendida desde esta perspectiva. El ciclo de mejora se realizó durante el segundo cuatrimestre y consistió en las siguientes actuaciones concretas:

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Entrevista inicial Dedicada e detectar las necesidades y a la planificación temporal del proceso de mentorización. En esta reunión, a parte de para establecer un primer contacto con el profesor novel, sirvió para detectar sus principales inquietudes y preocupaciones y para proporcionarles consejos y bibliografía sobre aspectos metodológicos. Así como para comentar los instrumentos que posteriormente se utilizaron en las observaciones tanto de los profesores noveles como del profesor mentor. Como herramientas adicionales de carácter formativo y bibliográfico se usarán aquellas descritas en la bibliografía, así como otras de interés, como la Guía del profesor novel [CER05], que recoge 100 valiosos consejos para los profesores universitarios principiantes de Informática organizados por temas (expresión oral, metodología, evaluación, etc.). Sesión de observación del profesor novel Se realizaron dos sesiones de observación del profesor novel. En estas sesiones, correspondientes a clases prácticas del profesor novel. Al tratarse de un becario de investigación con venia docente, su encargo docente se restringe a clases prácticas. A cada sesión del profesor novel asistió el profesor mentor, que observó los diferentes aspectos relativos al desarrollo de la clase; relación con los alumnos, motivación, estructura de la clase y materiales docentes empleados. En el caso concreto de la presente memoria, a diferencia de algunas otras experiencias, consistió en clases reales impartidas por el profesor novel gracias a que éste tuvo responsabilidades docentes durante el primer semestre del curso actual. Sesión de análisis e interpretación de resultados En esta sesión, se analizaron las dos sesiones de observación del profesor novel. Para cada una de las sesiones, se comenzó con una evaluación crítica por parte del profesor novel que impartió la clase, seguida de los comentarios sobre los aspectos observados por el profesor mentor. En general cabe decir que el profesor novel mostró un nivel de autocrítica en la mayoría de los casos superior al presentado por los observadores, detectando la mayor parte de los pequeños desajustes o incidencias de la clase. En el caso concreto del profesor novel del presente proyecto, hay que mencionar que no tenía experiencia previa docente. 6

Otro aspecto a destacar de las observaciones es que las asignaturas impartidas por el profesor novel eran prácticas, con un número moderado de alumnos que favorece en gran medida el desarrollo de la clase, evitando los problemas derivados de la masificación en el aula. En concreto, la asignatura impartida por el profesor novel es la parte práctica de Fundamentos de Informática del Grado en Ingeniería Química. Asignatura de primer curso con 3 ECTS de teoría y 3 ECTS de prácticas. Los contenidos concretos son 

Introducción a la programación Matlab



Introducción al diseño de bases de datos

En cualquier caso, se observó que el profesor presentó un alto nivel de seguridad en la materia presentada (fruto de una adecuada preparación de los contenidos previa a la exposición de los mismos). La estructura de la clase fue muy adecuada, comenzando por una presentación de los objetivos, y finalizando con un resumen de los contenidos expuestos. El profesor mantuvo una adecuada interacción con los alumnos, planteando preguntas concretas sobre el desarrollo de la clase para mantenerla atención de los alumnos. En ambos casos, el desarrollo de los contenidos teóricos fue complementado con el desarrollo de problemas prácticos ilustrativos de los conceptos planteados. En cuanto a los aspectos criticables, cabe destacar que identificamos básicamente algunas cuestiones menores relativas a la metodología y materiales docentes que, como se describirá a continuación, son frecuentes incluso en los profesores más experimentados. El primer aspecto a destacar es el relativo a la utilización de los recursos tecnológicos en el aula. La utilización de transparencias facilita en gran medida la presentación de los contenidos en comparación con el uso tradicional del encerado. Este recurso es extremadamente útil cuando se trata de presentar gráficos y diagramas complejos, que son costosos de reproducir en el encerado, permitiendo una elaboración previa de contenidos de alta calidad gráfica. Sin embargo, la mayoría de los profesores tendemos a comprimir demasiada información en una única transparencia. Lo que tiende a hacerlas prácticamente ilegibles para los alumnos. De esta forma se degrada un recurso en principio valioso. La filosofía tras esta aproximación suele ser la de que las transparencias de clase

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contengan el desarrollo detallado de todos los conceptos que se can a presentar (a modo de apuntes de clase) lo que tiende a hacer las transparencias prácticamente ilegibles. Una posible alternativa es hacer que los alumnos dispongan de una copia impresa de las transparencias de clase. Sin embargo, se debe tender a estructurar las trasparencias de forma que contengan únicamente la parte esencial de los contenidos, y preparar si fuese necesario unos apuntes de clase que complementes los contenidos de las mismas. Un segundo aspecto es el de la utilización de ejemplos prácticos para ilustrar los contenidos presentados. En este punto, la conclusión es que la selección de dichos ejemplos no es sencilla, y requiere de un esfuerzo para seleccionar un adecuado balance entre la complejidad del ejercicio/problema y los conocimientos utilizados en su resolución. Un problema excesivamente complejo hace que los alumnos se pierdan en los detalles del desarrollo, mientras que un ejemplo excesivamente simple no resulta útil si su resolución es trivial. En relación a la utilización del encerado, la conclusión general es que es adecuado en determinadas fases de la clase (p.e. en la resolución de problemas/ejemplos) pero que es necesario prestar atención a dos aspectos principales: 

Mantener un orden adecuado, evitando utilizar el encerado como un cuaderno de notas “en sucio”



Evitar en la medida de lo posible hablar de espaldas a los alumnos, lo que suele ser frecuente mientras se escribe en el encerado.

Finalmente, se detectó por parte del mismo profesor novel un excesivo uso de “muletillas”, lo que representa un problema menor, y que una vez detectado es sencillo de corregir como se mostró en las posteriores sesiones de observación. Sesión de observación del profesor mentor Debido a la planificación docente del profesor mentor, la sesión de observación del mismo se realizó durante una clase de dos horas correspondiente a un profesor experimentado diferente del mentor. Este aspecto se intentará mejorar en próximas ediciones, planificando sesiones de observación del profesor mentor u otros profesores si fuese necesario. De forma que los profesores noveles pudiesen observar el desarrollo de una clase similar en

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contenidos y número de alumnos a las que previsiblemente deberán impartir un el futuro. En cualquier caso, el profesor novel expresó su satisfacción con la experiencia. Como conclusión final consideramos que sería de gran interés que los profesores noveles pudiesen observar clases de otros profesores diferentes de su profesor mentor para poder comparar diversas aproximaciones y metodologías correspondientes a diferentes profesores y materias. Una posibilidad es la de crear un grupo más amplio de profesores noveles/mentores compartiendo las sesiones de observación mutua. Seminario final En este seminario se realizó un resumen de las actividades realizadas, resultando una valoración global muy positiva de las mismas. Constatando por parte del profesor novel la utilidad de la experiencia realizada. 2.5. Descripción de los instrumentos utilizados: cuestionarios, informes, etc. y resultados obtenidos tras su aplicación Para la observación, se estuvo considerando la posibilidad de utilizar como instrumento el documento “Florida Performance Measurement System” traducido y adaptado por Sánchez Moreno 1980. Aunque en general el instrumento recoge los aspectos más interesantes de la observación. También se consideró utilizar un instrumento más adaptado a la observación de una clase como el “modelo de cuestionario de análisis del acto didáctico” de Salvador Camacho Pérez. Finalmente se optó por una recogida informal de datos relativos a los aspectos más significativos del desarrollo de la clase para su posterior discusión. 2.6. Reflexión final sobre la experiencia El resultado de la experiencia es valorado como altamente positivo tanto por el profesor novel como por el profesor mentor. Un aspecto a destacar es que este tipo de experiencias son altamente enriquecedoras no sólo para los profesores noveles sino también para los mentores, dado que les permiten reflexionar sobre sus propios métodos y estrategias docentes.

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2.7. Informe sobre el nivel de implicación de los profesores tutelados El profesor novel se ha mostrado en todo momento muy motivado por la experiencia de mentorización, y ha colaborado activamente en su desarrollo con un alto nivel de implicación en su desarrollo. 2.8 Bibliografía [IMB06] Imbernon, F y otros (2006). La formación del profesorado universitario. La experiencia del profesorado universitario novel de la Universidad de Barcelona. Publicaciones FODIP. Universitat de Barcelona. [SAN06] Sanchez Moreno, M. y Mayor Ruiz, C. (2006). Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica. Claves y controversias. Revista de Educación, 339. (http://www.revistaeducacion.mec.es/) [SAN08] Sánchez Moreno, M (2008) Asesoramiento en la universidad. Poniendo a trabajar a la experiencia. Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 12. (http://www.ugr.es/~recfpro/) [CER05] Cernuda del Río, A y otros (2005). Guía para el profesor novel. Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática. (http://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/novel/novel.pdf)

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