NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA • TEORÍAS PSICOMÉTRICAS O DIFERENCIALES La finalidad de estas teorías es medir las diferencias individuales entre las personas, en lo concerniente a las capacidades intelectuales y esto en un doble ámbito: en el escolar, para clasificar a los niños para la escolaridad y en el militar, como sucedió durante la Primera Guerra Mundial. Para ello se utilizan métodos correlacionales o índices de coovariación sobre los resultados obtenidos en la aplicación de tests de inteligencia. El elemento que subyace al análisis de las diferencias individuales es el factor, un constructo hipotético al que se llega por el camino que se acaba de explicar. • Spearman y la escuela inglesa Spearman (1927,1946), tuvo el mérito de ser el primero en aplicar el análisis factorial para investigar la estructura intelectual. La tabla de correlaciones que obtuvo de la aplicación de tests diversos a una población numerosa y heterogénea, mostró una correlación alta y positiva, por lo que concluyó la existencia de un factor general G, o habilidad general. Sería la encargada de las operaciones de abstracción y razonamiento, es decir, de obtener relaciones y correlatos. El factor G de la inteligencia, tal y como es definido por Spearman y al que denominó educción, consiste en que, dado un fundamento y una relación, ha de extraerse el otro fundamento, (educción de correlatos), y dados ambos fundamentos, extraer la relación, (educción de relaciones). Las dos formas de educción, junto ala autoconciencia o introspección (tendencia a conocer lo que nos es más próximo), configuran las leyes que Spearman llamó neogenéticas o creación de lo autoevidente. Por otra parte la obtención de correlaciones altas y positivas pero no perfectas, indujo a Spearman a proponer la existencia de factores específicos,s, implicados de modo exclusivo en la realización de cada test o tarea particular. Estos factores, como el G varían individualmente y su correlación con éste o con otros factores específicos, es nula. La teoría bifactorial de Spearman defiende que todas las habilidades humanas incluyen un factor común o general y otro específico. En medio, entre el factor general y los factores específicos, Spearman termina por situar los factores del grupo. Estos factores de grupo son: el verbal, el mecánico, el numérico, el de persistencia, el de habilidad y el de perseverancia. Los seguidores de Spearman han venido afirmando la teoría del factor G, al mismo tiempo que han profundizado en los factores de grupo. Entre estos seguidores cabe citar a Burt (1940) y de Vernon (1950). • Thurstone y la escuela americana La obtención de correlaciones altas y positivas entre los resultados de los tests, admite otra interpretación diferente a la dada por la escuela inglesa: la inexistencia de un factor general y la afirmación de factores independientes o factores de grupo que integran la inteligencia. Thurstone desarrolló un procedimiento matemático, denominado análisis factorial múltiple, que le permite identificar un número limitado de aptitudes mentales primarias que configuran la inteligencia: V: Comprensión verbal. Capacidad para un buen uso del lenguaje y de razonamientos verbales. W: Fluidez verbal. Capacidad para producir palabras con rapidez siguiendo una norma. N: Numérico. Capacidad para resolver tareas de cálculo con rapidez y precisión.

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S: Capacidad espacial. Comprensión de figuras en el espacio, de sus movimientos y transformaciones. M: Memoria. Capacidad de recuerdo de contenidos verbal y visual. R: Razonamiento. Capacidad pare extraer reglas, tanto inductiva como deductivamente. P: Rapidez de percepción. Capacidad para percibir con rapidez y discriminar. Investigaciones posteriores a Thurstone (1944) obtuvieron resultados diferentes. Las aptitudes mentales primaria (P. M. A. ) no sólo son interdependientes sino que además son complejas y susceptibles de organizarse jerárquicamente. • La estructura del intelecto de Guilford Guilford (1986) diseñó un modelo estructural de la inteligencia al que denominó estructura del intelecto. Organizado en tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Las operaciones representan los modos de pensar, los contenidos, aquello sobre lo que se aplica el pensamiento y el producto el resultado de la aplicación de una operación a un contenido. Describe Guilford cinco operaciones: cognición, memoria, producción convergente, producción divergente y evaluación. Cognición: Percepción y comprensión de la información. Memoria: Supone la retención y organización de la información en un almacén cognitivo. Producción Convergente: deducciones lógicas y conclusiones obligadas. Producción divergente: Relacionada con las aptitudes de elaboración y creatividad. Evaluación: Proceso de decisión acerca de la adecuación del criterio aplicado. Los contenidos constituyen tipos de información sobre los que actúan las operaciones descritas anteriormente. Son: figurativo, simbólico, semántico y conductual. Figurativo: Información de carácter sensorial concreta según los diversos sentidos. Simbólico: Información bajo la forma de signos que pueden representar otras cosas. Semántico: Información en forma de conceptos. Conductual: Información que se da en diferentes operaciones que pertenecen a la conducta de las personas. Los productos se corresponden con las diferentes maneras en las que se manifiesta cualquier información. Son: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Unidades: Ítems o elementos de información. Clases: Conjunto de ítems de información con una o varias propiedades comunes. Relaciones: Vínculo o enlace entre ítems de información.

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Sistemas: Organizaciones de partes interdependientes. Transformaciones: Son cambios, redefiniciones o modificaciones mediante las que cualquier producto de información pasa de un estado a otro. Implicaciones: Lo que se anticipa o prevé de una determinada información. A pesar de las diferencias tan acusadas existentes entre los autores factorialistas respecto al número de factores que integran la inteligencia, este enfoque, valiéndose de técnicas estadísticas muy precisas, ha conseguido verificar la estructura jerárquica de la inteligencia, e identificar los factores que explican las correlaciones al resolver tests mentales. Cattell y Horn distinguen entre inteligencia fluida (capacidad general de pensar y razonar en términos abstractos, independientemente del contenido cultural) y cristalizada (habilidad de aprendizaje dependiente de la educación y la cultura adquirida y de carácter más concreto). • teorías del procesamiento de la información La perspectiva del procesamiento de la información, aborda el problema de la naturaleza de la inteligencia describiéndola como un sistema de procesamiento de la información en el que se produce la codificación, almacenamiento, organización y recuperación de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios que tienen lugar entre la presentación del estímulo y la respuesta y se infieren mediante los tiempos de reacción y los errores de la respuesta. • Sternberg: teoría triárquica Sus relaciones con las teorías factoriales o psicométricas son complementarias. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985), combina la cognición y el contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo. La denominación de triárquica se debe a que está formada por tres subteorías: La componencial, (inteligencia académica). La experiencial, (inteligencia creativa), y La contextual, (inteligencia práctica). • Subteoría componencial (inteligencia académica) Relaciona la inteligencia con el mundo interno de individuo y especifica los procesos que subyacen en el procesamiento de la información para ayudarnos a comprender la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de información, individual, que opera sobre las representaciones internas y permite traducir una entrada sensorial en una representación conceptual y transformar ésta en otra representación o traducirla en una respuesta motriz. La subteoría componencial distingue tres tipos de componentes: • Metacomponentes. ♦ Selección de los componentes de ejecución. ♦ Selección de las formas de representación. ♦ Selección de una estrategia para combinar componentes. ♦ Selección de una proporción entre velocidad y precisión. ♦ Supervisión de la solución. Consiste en hacer una valoración cualitativa y apropiada de los resultados. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. E. I. ), es una clara referencia del uso de este metacomponente. ♦ Componentes de ejecución o rendimiento. 3

Son procesos de orden inferior y su cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los metacomponentes. Su número es amplio y la utilización viene determinada por la demanda del problema. Sternberg los sitúa en el uso cotidiano que tienen los alumnos de colegio o personas adultas, cuando han de razonar analógicamente. Los componentes de ejecución o realización que se ponen en funcionamiento cuando pensamos analógicamente son: ◊ Codificación. Consiste en traducir los términos a representaciones internas sobre las que se pueden ejecutar otras operaciones mentales. ◊ Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estímulos. ◊ Mapping u organización. Consiste en descubrir relaciones entre relaciones. ◊ Aplicación. Se produce la extrapolación de la regla inducida a situaciones nuevas. ◊ Comparación. Proceso de decisión respecto a cuál de las posibilidades alternativas es la mejor para solucionar un problema. ◊ Justificación. Es la búsqueda de verificación de las opciones y la decisión de si la solución elegida es la correcta para el problema. ◊ Respuesta. Se da la respuesta que se considera más conveniente. ♦ Componentes de adquisición. Se emplean para adquirir información nueva y almacenarla, recuperar la ya almacenada y transferir la aprendida. Todos los componentes pasan a formar parte del sistema cognitivo. Para Sternberg existen los siguientes componentes de adquisición: ◊ Codificación selectiva. Consiste en separar las informaciones o variables relevantes, desechando las irrelevantes. ◊ Combinación selectiva. Conlleva organizar la información en una estructura nueva integrada y de mejor comprensión. ◊ Comparación selectiva. Supone relacionar la información nueva con la adquirida en el pasado y almacenarla. Los tres tipos de componentes: 1) metacomponentes, 2) componentes de ejecución y 3) de adquisición, no constituyen instancias aisladas e independientes; tienen un carácter integrador. Los metacomponentes son los auténticos directores de la orquesta de esta subteoría componencial. ◊ Subteoría experiencial (inteligencia creativa) Se pone en funcionamiento cuando el alumno debe enfrentarse a tareas nuevas que le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisición (codificación, combinación y comparación selectiva). Con el paso del tiempo, el alumno va adquiriendo experiencia con lo que termina por automatizar esas tareas que inicialmente se resistían. Se dan los siguientes pasos: ♦ Hacer frente a tareas nuevas, y posteriormente ♦ Interiorización de lo aprendido y su automatización. Las tareas nuevas presentan, a su vez, dos subcapacidades: la comprensión de la tares y el conocimiento de las operaciones que exigen su resolución, siendo, a su vez, ambas susceptibles de automatización. Resolución de tareas nuevas y automatización tienen relación mutua de facilitación e intercambio. ◊ Subteoría contextual (inteligencia práctica) Sternberg pretende llenar una omisión que las teorías de la inteligencia venían cometiendo: el análisis de las variables situacionales. Las situaciones reales comportan una diversidad de 4

variables situacionales: internas (estados emocionales y motivacionales) o externas (ruidos, interrupciones); familiares o extrañas y favorables o desfavorables. La subteoría contextual hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y es aplicada a la experiencia con la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la selección de ambientes alternativos así como la modificación del ambiente actual, e introducir en el mismo las mejoras para hacerlo compatible con las necesidades y deseos. ♦ Inteligencias múltiples e inteligencia emocional ♦ Howard Gardner: inteligencias múltiples Howard Gardner, está en desacuerdo con las teorías que se han formulado sobre la inteligencia y con que exista un único tipo de inteligencia. Igualmente muestra su escepticismo respecto de la validez de los datos obtenidos por los tests de inteligencia, del cociente intelectual, en la medida en que se basan en una noción muy restringida de aquella (capacidades lógico−matemático y verbales únicamente). La teoría de las inteligencias múltiples, como ha sido denominada la teoría de Gardner, identifica una serie de inteligencias (siete en principio) que se manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades para resolver problemas o explicar los objetivos propuestos en diferentes culturas y en distintos momentos históricos. Teoría de las inteligencias múltiples: 1) Inteligencia lingüística. 2) Inteligencia lógica matemática. 3) Inteligencia espacial. 4) Inteligencia kinestésica−corporal. 5) Inteligencia musical. 6) Inteligencia interpersonal. 7) Inteligencia intrapersonal. Para el autor de la teoría de las inteligencias múltiples, todas tienen la misma importancia, siendo susceptibles de subdivisión o de reajuste. Gardner subraya la necesidad de hacer un esfuerzo para comprender mejor los contenidos de cada tipo de inteligencia, ayudando a cada sujeto en la identificación y desarrollo de la inteligencia o combinación de ellas en las que posea mayores recursos naturales o grado de competencia. ♦ Daniel Goleman: inteligencia emocional Algunos autores como Thorndike, Gardner y Sternberg incluyen en sus definiciones de la inteligencia una referencia a dimensiones afectivas o emocionales. La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que sustentan una adecuada comprensión, evaluación, regulación y expresión de las emociones (salovey y Mayer 1990). Permite, por tanto, una mejor consecución de las metas que el sujeto se ha propuesto a sí mismo. También posibilita una regulación adaptativa de las conductas emocionales salvaguardándole de daños físicos derivados del estrés. La definición de Salovey incluye las inteligencias inter e intrapersonal de Gardner, organizándolas hasta llegar a abarcar las siguientes competencias principales: autoconocimiento emocional, empatía, autocontrol emocional y su adecuación al momento y a los objetivos, capacidad de motivarse a sí mismo y control de las relaciones o habilidad para relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas. La delimitación entre inteligencia emocional y la propuesta por la orientación psicométrica no 5

ha sido suficientemente establecida. Tampoco las diferencias entre inteligencia emocional y conducta emocional. Sin embargo, su conceptualización no supone contradicción alguna. El grado en que cada sujeto posee una y otra puede presentar importantes contrastes, es decir, una elevada inteligencia emocional puede acompañarse de un C.I. no tan elevado, en tanto que un C.I. muy alto, puede ser obtenido al mismo tiempo que se posee una inteligencia emocional baja. Jack block, de la universidad de California, utiliza la expresión adaptabilidad del ego en vez de inteligencia emocional y sus características son la autorregulación emocional y de los impulsos, la inteligencia social y la conciencia de eficacia personal. Traza la conducta de dos tipos paradigmáticos de inteligencias: emocional y de C. I., contraponiendo los dominios de lo mental y de las habilidades teórico−intelectuales a los aspectos afectivo−relacionales así como del ajuste y control existente entre ellos. La inteligencia emocional reafirma la idea de que el concepto de inteligencia no se agota con el cociente de inteligencia, ni en las habilidades académicas. Otras habilidades, sociales, prácticas. . . probablemente poco relacionadas con la inteligencia académica, constituyen claves explicativas de por qué no siempre el éxito en la vida corresponde con un C.I. elevado. ♦ Implicaciones para la educación Los métodos educativos y de enseñanza−aprendizaje habrán de adaptarse en lo que respecta al grado de inteligencia tanto cuando es entendida como única, como cuando se parte de una concepción multifactorial de la misma o de la existencia de inteligencias múltiples. En este segundo caso parece claro que el proceso educativo seguirá métodos de aprendizaje y enseñanza diferentes teniendo en cuenta las aptitudes del sujeto, algo que no sería preciso cuando la inteligencia se considera única. A) Por otra parte, la creencia sustentada en torno a las teorías factorialistas de carácter hereditario e inmodificable de la inteligencia ha condicionado la suposición de que aquella podría predecir el rendimiento académico y que fundaría la orientación escolar y profesional. Las baterías multifuncionales construidas a partir de las teorías de Thurstone y Guilford fueron tomadas como criterio para el consejo profesional y orientación escolar. Conviene recordar que. El resultado de la medida de la inteligencia, estimado en C.I. ha venido sirviendo para clasificar a los alumnos en grupos homogéneos respecto al mismo, con la finalidad de ajustar la enseñanza al nivel intelectual del niño, de modo especial a los situados en los extremos superior e inferior de la escala de puntuaciones: los superdotados y los retrasados. Igualmente la teoría de la estructura del intelecto ha supuesto aportaciones en el proceso de enseñanza educativa que, el propio Guilford, sitúa tanto en el ámbito de los métodos y técnicas de enseñanza como en la selección de los con tenidos curriculares destinados a desarrollar las distintas habilidades y en la fijación de los objetivos educativos. Así la educación debería orientarse no sólo hacia el almacenamiento de la información sino también producción y evaluación de la misma. En este sentido, Guilford incorpora a una enseñanza tradicionalmente volcada hacia la formación de conceptos y de unidades semánticas, la ejercitación de otros productos como sistemas, relaciones, transformaciones e implicaciones. La evaluación del perfil de los alumnos siguiendo la teoría de Guilford, posibilita al maestro llevar a cabo una enseñanza más individualizada. 6

B) Las teorías del Procesamiento de la Información (en concreto la teoría triárquica de Sternberg), han tenido importantes repercusiones en el ámbito edu-cativo, especialmente en lo que concierne a la identificación de los procesos y es-trategias que subyacen a la inteligencia, no sólo de los sujetos considerados como normales, sino también de los retrasados mentales y superdotados, yendo más allá de una diferencia meramente cuantitativa, como establecieron las teorías psi-cométricas. Sternberg, al tiempo que ha descrito los componentes que intervienen en la ejecución de una tarea o solución de un problema, elabora propuestas de carácter práctico para mejorar su empleo y ha desarrollado programas de entrenamiento de la inteligencia dirigidos a diferentes niveles escolares, siendo la evaluación de sus resultados positiva. -A partir de los años 70 se generaliza la convicción de que la inteligencia se puede modificar y que el acto inteligente se puede enseñar, convicción apoyada en que la inteligencia no es una estructura de factores hereditarios y estables, sino dependiente, en menor o mayor grado de factores ambientales y afectivo−motivacionales. C) Igualmente la teoría de las inteligencias múltiples tiene también su proyección en el sistema educativo. El diseño de la escuela se apoya en dos supuesto: que las inteligencias y las formas de aprendizaje presentan notables diferencias y que ningún sujeto puede alcanzar todos los conocimientos acumulados en la cultura actual. De dichos supuestos se derivan la necesidad de proponer unos contenidos de aprendizaje seleccionados de acuerdo con intereses y perfil de inteligencia de cada individuo en particular. De modo expreso, se rechaza la escuela de la uniformidad. La escuela inspirada en esta teoría de las inteligencias múltiples, requeriría, por una parte, extender el proceso de enseñanza a diversas instituciones de la co-munidad, como son los museos, teatros, por otra, organizar la docencia en jornadas de mañana y tarde. ♦ Evaluación de la inteligencia La evaluación de la inteligencia tiene una larga historia en psicología y está íntimamente asociada, por un lado, al desarrollo de los tests y a las reflexiones sobre la inteligencia, por otro, a la constatación de que las personas mostraban grados muy diversos de inteligencia. La evaluación, además, parte de la hipótesis de que la realización de determinadas tareas es una manifestación inequívoca de la capacidad mental que posee un sujeto, es decir, de su inteligencia. Pero la tarea de evaluar la inteligencia ha tenido que resolver numerosos problemas que van desde el tipo de escalas y unidades de medida en las que pueden expresarse los resultados de la evaluación hasta inexistencia de consenso acerca de lo que va a medirse, por tanto, de la naturaleza de la inteligencia. Se considera al psicólogo francés Binet como el creador de una forma apropiada de evaluar la inteligencia, desarrollando un instrumento para medirla y con el detectar a los niños con retraso mental: la escala métrica de la inteligencia. A partir del hallazgo de Binet, numerosos psicólogos han ido elaborando herramientas destinadas a evaluar la conducta intelectual de los sujetos. Son los tests de inteligencia. Los resultados de la aplicación de los tests de inteligencia se expresan en unidades de medida denominadas edad mental y cociente intelectual. El cociente intelectual (C.I.) utilizado se obtiene mediante, la división de la edad mental (E.M.) por la edad cronológica (E.C.). Para evitar la utilización de números no enteros, se sigue la pauta de multiplicar el cociente resultante por 100. La fórmula será, por lo 7

tanto la siguiente: E.M/E.C. x 100 = C.I. Baterías de aptitudes múltiples muy utilizadas son el test de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A.), la Prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT) y las Escalas Wechsler. La evaluación de la inteligencia ha recibido en los últimos tiempos numero-sas críticas por cuanto los tests psicométricos convencionales tienen una meta fija: valoran la inteligencia partiendo del supuesto de que las posibilidades del sujeto son estáticas e inmodificables a través del tiempo. Sin embargo, el cocien-te intelectual cambia, y por ello su medida debe de poner como objetivo evaluar- el potencial capaz de ser modificado por el aprendizaje. La evaluación del potencial de aprendizaje surge al conceptualizar la inteli-gencia como modificable. Se puede definir como la actividad que pretende determinar la capacidad de que un sujeto dispone para aprovecharse de un entrenamiento para mejorar la inteligencia. La orientación evaluadora del potencial de aprendizaje ha supuesto la ne-cesidad de crear nuevos métodos de evaluación. Ejemplo de instrumento destinado a esta finalidad es el L.P.A.D. (Learning Potential Assessment Device). De este modo, se podría indicar que el L.P.A.D. cubre el primero de los dos objetivos, que es el de crear un diagnóstico fiable del alumno o alumna potencialmente carencial. Una vez que tengamos ese diagnóstico, estaremos en mejores condiciones de intervenir, en un segundo momento, con el P.E.I. del que hablaremos posteriormente. El STAT (Sternberg Triarchic Abilities Tests) constituye una herramienta di-rigida Hacia la evaluación de la inteligencia acorde con la interpretación que el autor americano especifica en su teoría triárquica. En lo que respecta a la inteligencia emocional, nos hemos de referir a recien-tes estudios experimentales que pretenden la evaluación y el diagnóstico de determinadas características de lo que se conoce como el cociente emocional (C.E.). ♦ ProgRamas para la mejora de la inteligencia. ♦ Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) de Feuerstein. El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseñado por Feuerstein (1980), con la finalidad de mejorar el funcionamiento cognitivo de los sujetos cultural y socialmente desfavorecidos, con un bajo nivel de aprendizaje, aunque su aplicación se ha extendido, en última instancia, a sujetos sin dificultades y con la finalidad de optimizar su funcionamiento intelectual . Su ámbito de aplicación abarca los niveles de enseñanza primaria y secundaria e incluso BU P. El P.E.I. arranca de una concepción de aprendizaje dinámico en el que los currícula, el estudiante y el mediador (profesor) se necesitan. Se trata de dotar al sujeto de una buena capacidad adaptativa. El P.E.I. se usa, normalmente, con sujetos de C.I. que oscila entre 40 y 90; del mismo modo que se aplica también a sujetos que presentan ciertas dificulta-des en los aprendizajes escolares y que pueden recibir información verbal o escrita. El lugar de aplicación es normalmente el aula. En cuanto al tiempo es deseable dedicar de tres a cinco horas semanales, a lo 1argo de dos años aproximadamente. Los objetivos específicos del P.E.I. son los siguientes: ◊ Corregir funciones cognitivas deficientes. ◊ Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales. ◊ Desarrollar la motivación intrínseca. ◊ Incrementar el pensamiento reflexivo. Sus materiales se agrupan en instrumentos de trabajo jerarquizados en tres niveles de dificultad, desde los que no exigen competencias lectoras a los que sí la exigen.

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Los instrumentos que configuran el P.E.I. son los siguientes: ◊ Instrumentos no verbales (válidos para analfabetos: exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura). ◊ Instrumentos que exigen un cierto nivel de vocabulario. (útil para analfa-betos funcionales por cuanto exigen cierta competencia lectora). ◊ Los que precisan de cierto nivel lector (válido para sujetos con deficiencias ligeras, exigen habilidades de lectura y comprensión). TEMA XII CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN 1. CONTENIDOS 1.1 Definiciones de creatividad y errores en su uso Logan y Logan (1980) definen la creatividad, en función de la originalidad y en contraposición a conformidad, como proceso relacionado con la capacidad mental y como producto. Es cierto que la mayor parte de las definiciones sobre creatividad incorporan la originalidad como elemento esencial. La creatividad se opone a la conformidad. La persona conformista no utiliza sus propios recursos y experiencias, sino que depende de lo que le digan o le planteen desde el exterior. El sujeto creati-vo, en cambio, va a situarse ante la vida de forma personal, y su manera de ver la realidad se realiza de forma original. Es importante señalar la existencia de una serie de tópicos o falsas ideas alrededor del concepto de creatividad. Así pues, es importante consi-derar los siguientes usos inadecuados del concepto de creatividad: Primer error. Interpretar que le creatividad es un talento natural que no se puede enseñar. Segundo error. Pensar que la creatividad se vincula a personas rebeldes. Tercer error. Pensar que la creatividad se vincula solamente a los artistas y al arte. Cuarto error. Pensar que la intuición es suficiente para lograr creatividad. 1.2. Procesos psicológicos implicados en la creatividad Los niños crean sin saber ni conocer los procesos psicológicos a través de los cuales transita su acto de innovación. Es lo de menos. Pero lo que sí suele ser cierto es que, al terminar su obra original, desean comunicarla y hacer partícipe a los compañeros de su logro. Es posible que estas fases o procesos del acto creativo se superpongan y mez-clen, mientras que en otras ocasiones aparecen separadas de forma nítida. Logan y Logan plantean las siguientes tases o procesos psicológicos pre-sentes en el acto de crear. Proceso de creatividad: Fases del proceso Cognición

El niño Siente el deseo de realizar alguna obra de innovación.

El profesor El adulto o profesor le estimula y crea el clima.

Concepción 9

Se dedica a manipular experi-mentalmente.Maneja posibilidades. Selecciona y recha-za hipótesis.

Proporciona materiales y ayuda al niño en la fase de construcción creativa.

Combustión

Consumación

Comunicación

Descubre la idea. Aparece lo que otros modelos sobre creati-vidad denomina «insight». Finaliza la obra creativa y original a su entera satisfacción. Comparte la obra terminada con otros amigos y compañeros.

Sigue en la estimulación del ni-ño. Le orienta en la mejora de aspecto y aceptación de su obra. Comparte la obra creativa con el alumno y la valora.

Este proceso de creatividad tiene su paralelismo en otros modelos explicativos más recientes. Es el caso de las aportaciones de Csikszentmihalyi (1.988) cuando aborda la cuestión el acto creativo. Dice Csikszentmihalyi no tanto qué es la creatividad, sino más bien dónde está la creatividad. Y para ello nos sugiere tres niveles o pasos que dan respuesta a la cuestión anterior. Requisitos del acto creador: Mihaly Csikszentmihalyi ◊ Primer requisito: Nivel individual del creador En este nivel se recogen los rasgos cognitivos, de personalidad y de motivación de los sujetos que presentan un interés en la realización de una obra creati-va. Se analizan del mismo modo, los aspectos escolares y familiares. ◊ Segundo requisito: Nivel de ámbito. Se establece la relación del creador con los mentores; es decir, los expertos, los críticos o los maestros en el caso de un niño innovador, un creador en ciernes. Cuando el creador es adulto, la controversia suele estar asegurada. La no acepta-ción de la obra creativa en una primera fase, suele ser habitual en las referencias históricas de los grandes creadores. ◊ Tercer requisito. Nivel de campo. En este plano aparecen las materias escolares o los saberes o áreas de conoci-miento ya constituidos. Es la ciencia y el saber formalmente establecido a los que se debe incorporar la obra creativa. La creatividad está constituida por la interacción conjunta entre el campo, el ámbito y el individuo. Para Csikszentmihalyi, una persona no puede ser creativa en un campo en el que no ha sido iniciada. Nos enfrentamos a un fenómeno, el de la creatividad, que por su naturaleza presenta una gran extensión conceptual. Así pues estamos ante un fenómeno que despliega una gran diversidad en sus niveles; es decir, se dan diferentes gra-dos de creatividad, que lo serán siempre y cuando el mentor, el profesor o la autoridad así lo reconozcan. Primeras investigaciones sobre creatividad, inteligencia y educación

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Recogemos en este apartado las investigaciones ya clásicas, aunque aún parcialmente vigentes. Este es el caso de Wallach y Kogan (1965), para quienes se da una interesante relación entre inteligencia y creatividad, que es necesario conocer. Estos autores denunciaban, en el año 1965, que se daba un fallo metodológico en la aplicación competitiva de los tests psicométricos para diagnosticar alumnos creativos. Conclusiones de las investigaciones de Wallach y Kogan (1965) sobre creatividad e inteligencia en niños de 10−11 años. Creatividad alta

Creatividad baja

Inteligencia alta

Inteligencia alta

Se desarrollan de forma autónoma.

Son adictos al aprovechamiento escolar.

Manejan conductas tanto adultas como infantiles Creatividad alta

Perciben como una catástrofe el fracaso escolar. Creatividad baja

Inteligencia baja

Inteligencia baja

Aparecen conflictos con ellos mismos y con el colegio.

Niños desorientados.

El ambiente más permisivo les facilita la labor.

Niños con una inmensa actividad escolar. O, por el contrario, con pasividad y/o síntomas psicosomáticos.

De sus investigaciones se desprende la configuración de cuatro grupos formados por niños de 10−11 años. Estos grupos relacionan la capaci-dad intelectual con su capacidad creativa. Otro estudio clásico, pero de referencia obligada, es el de Getzels y Jackson (1962). Estos autores analizan a grupos de sujetos muy creativos y muy inteligentes con respecto a ambientes y situaciones familiares. La impresión general de las familias de sujetos de C.I. alto era que se trataba de personas en las que se limitaban las divergencias individuales y se trataba de evi-tar los riesgos. Estos investigadores señalan otro rasgo en relación al proceso educativo de los sujetos creativos: los maestros prefieren a los alum-nos de C.I. alto, a los de alta creatividad. 1. 4. Modelos y teorías sobre creatividad ◊ Pensamiento lateral y creatividad: Edward De Bono Edward de Bono es un personaje que no encaja de forma directa en los inte-reses estrictamente universitarios, por desplegar su labor en el campo de la creatividad empresarial. Según. este autor, el pensamiento lateral puede ser enseñado desde los siete años hasta la universidad. Así pues, e1 pensamiento vertical es un pensamiento lógico y su pregunta básica es qué son las cosas; mientras que el pensamiento lateral te ayuda a salir de las fronteras usuales y su pregunta básica es qué podrían ser las cosas. Diferencias entre Pensamiento Vertical y Pensamiento Lateral. Pensamiento vertical 1. Es analítico.

Pensamiento lateral 1. Es provocativo.

2. Se basa en secuencias.

2. Puede efectuar saltos. 11

3. Cada paso ha de ser correcto.

3. Cada paso no es necesario que sea correcto.

4. Excluye lo no relacionado con el tema. 4. Explora incluso lo ajeno al tema. 5. Las categorías, las clasificaciones y etiquetas son fijas. 5. Las clasificaciones y categorías no son fijas. 6. Sigue los caminos más evidentes. 6. Sigue caminos menos evidentes. 7. Usa procesos finitos. 7. Usa procesos de probabilidad. ◊ Inteligencias múltiples y creatividad: Howard Gardner Distinguimos siete inteligencias con las que podremos diagnosticar más fácilmente talentos no solamente en las materias anteriormente citadas (verbal y lógica−matemáticas), sino en áreas como la música, lo corporal, lo espacial, lo intrapersonal y lo interpersonal (Gardner 1995). Analizando las siete inteligencias, pretendemos dar a conocer aquellos criterios con los cuales pueda el profesor identificar a los alumnos potencialmente creativos. ♦ Criterios de identificación en la creatividad lingüística: Elliot Tenemos a un niño que disfruta escuchando palabras y narraciones. Le encantan los juegos de palabras. Cuenta historias y tiene una buena memoria para datos sociales, históricos y ambientales. Dedica máxima concentración a los tra-bajos escritos. Elliot es uno de los posibles referentes de este tipo de inteligencia lingüística. ♦ Criterios de identificación en la creatividad lógico−matemática: Einstein. Son niños que se inclinan por juegos de tipo estratégico. Disfrutan jugando al ajedrez y haciendo rompecabezas lógicos. Les gusta experimentar y comienzan, depende de la edad, a razonar en forma abstracta. Dan respuestas correctas a problemas aritméticos y suelen ser muy preguntones sobre cuestiones de funcionamiento de objetos. Einstein es uno de los posibles referentes de este tipo de inteligencia lógico matemática. ♦ Criterios de identificación en la creatividad espacial: Picasso Son niños que disfrutan de la actividad artística, realizando dibujos avanzados para su edad. Pintan y dibujan gran número de cosas y prestan atención al color, equilibrio, línea y diseño del dibujo. Hacen, de forma brillante construcciones tridimensionales. Les resulta más fácil leer mapas y diagramas que texto impreso. Disfrutan de las actividades artísticas y suelen soñar despiertos. Los di-bujos suelen ser para ellos un buen vehículo de comunicación. Pablo Picasso es uno de los referentes de este tipo de creatividad. ♦ Criterios de identificación en la creatividad espacial: Babe Ruth o Michael Jordan Son niños que comienzan demostrando habilidades en el plano viso−motor. Disfrutan corriendo, saltando y realizando actividades de baile o de danza. Al mismo tiempo que sobresalen en algún deporte, les gusta llevar el ritmo e imitan los gestos y las posturas de personajes y de modelos, de manera inteligente. Babe Ruth legendario bateador americano de los años cuarenta, es uno de los posibles referentes de este tipo de inteligencia corporal. Se podría incluir también a Michael Jordan.

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♦ Criterios de identificación en la creatividad musical: Igor Stravinsky A este tipo de niños les gusta golpear rítmicamente los objetos que tienen más próximos. Además, presentan una relativa buena voz, con la que tararean canciones. Muestran un gran interés y curiosidad por la música por crear sonidos musicales a través de algún instrumento en particular. Demuestran tener habilidad para reproducir melodías , así como componerlas. desde una edad muy temprana. Igor Stravinsky es uno de los referentes posibles de este tipo de inteligencia musical. ♦ Criterios de identificación en la creatividad interpersonal: Anne Sullivan o Mahatma Gandhi. A estos niños les gusta ayudar y jugar con sus compañeros, y disfrutan de la compañía de los otros. Se presenta como un líder natural. Este tipo de niños es capaz de disminuir las tensiones del grupo. Tiene confianza en si mismo y crea un sentimiento de solidaridad entre los compañeros. Al mismo tiempo tienen la capacidad para conseguir acciones positivas dentro del grupo y poseen la vir-tud de la imparcialidad. Son los que mejor comprenden la mecánica de actua-ción de los compañeros de clase. Es el caso de Anne, Sullivan o Mahatma Gandhi. ♦ Criterios de identificación en la creatividad intrapersonal: Sigmund Freud Son niños que prefieren trabajar solos, al tiempo que despliegan un fuerte sentido la independencia y una fuerte voluntad. Demuestran tener un buen sentido de la autodirección y son capaces de aprender de sus fracasos y éxitos. Sigmund Freud es uno de los referentes posibles de la inteligencia intrapersonal. Es necesario remarcar que la teoría de Gardner sobre Inteligencias Múltiples nos invita a considerar la necesidad de entrenar, en el proceso educativo, esas siete inteligencias que resultan, desde el punto de vista funcional, necesarias para la correcta integración en el tejido social. ◊ Inteligencia creativa en la teoría triárquica: Robert J. Sternberg Nosotros aquí nos hace-mos eco solamente, y de forma breve, de una de esas tres subteorías: la experiencial. Esta subteoría se refiere a lo que, de forma más comprensible, pudiéramos llamar como inteligencia creativa. Este tipo de inteligencia creativa se detecta mejor si la medimos con tareas que estén fuera de la experiencia diaria del sujeto. De la misma forma que sabemos que una persona que actúa bien en el ambiente propio podría encontrar dificultades para funcionar en un ambiente extraño. Algunas personas sólo funcionan bien en situaciones altamente favorables. Sternberg y Davidson (1996, P. 149), para medir las destrezas de los sujetos que manejan tareas nuevas, han usado problemas de insight del tipo de los en-contrados en los libros de puzzle. En esta subteoría experiencial (inteligencia creativa), Sternberg usa tres tipos de insight. Estos tipos de componentes de adquisición: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva. En las investigaciones llevadas a cabo por Sternberg, los problemas de insight miden algo relacionado pero no idéntico a lo que miden los tests del C.I. Ese algo está en relación con la capacidad de adaptación a lo novedoso y la rapidez en automatizar-lo. Todo ello, estrechamente unido con la creatividad y la innovación. 2. RASGOS EVOLUTIVOS Y DE PERSONALIDAD EN EL NIÑO CREATIVO Los rasgos que presentan los alumnos creativos difieren notablemente de los rasgos del 13

alumno medio. Así, se encuentran más interesados en sus propias ide-as, son más independientes e introvertidos que el resto de compañeros que no se caracterizan por conductas creativas. Los estudios comparativos con niños creativos reflejan, como rasgo significativo, el descenso de las conductas creativas a partir del cuarto curso de primaria aproximadamente, para no ser recuperada esa capacidad, hasta después de la adolescencia. Logan y Logan (1980) señalan cinco factores de personalidad en los niños creativos: seguridad, interés por el detalle, variedad, satisfacción e ingenio en las explicaciones. 2.1. Características de los niños creativos en la educación infantil ♦ Manejan de forma fluida, y con un alto nivel de vocabulario, ideas y pen-samientos. Emplean frases y oraciones que superan de forma significativa la me-dia lingüística del resto de sus compañeros no creativos. ♦ Narran cuentos y aventuras de forma llamativamente original. ♦ Su capacidad de percepción, observación y retención de la información que les llega a través del sonido y de la imagen, es mayor que la de sus compañeros no creativos. ♦ Demuestran talento en artes como la música, el teatro, el baile y en actividades corporales. ♦ Usan, de forma llamativa, la relación causa efecto de los acontecimientos que observan. ♦ Suelen leer antes de ir a la escuela. ♦ Características de los niños creativos en la educación primaria ♦ No reproduce ideas de otro. Evitan los puntos de vista comunes y ma-sivamente aceptados. ♦ Manejan mejor que sus compañeros no creativos su capacidad de me-moria. ♦ Demuestran tener una gran cantidad de proyectos y actividades para realizar. Son sensibles a los problemas que sus compañeros no ven, e intentan buscar soluciones. ♦ Son más constantes en la realización de tareas de su interés creativo. ♦ Prefieren la soledad, antes que el grupo , en tareas de naturaleza creativa. La aceptación del grupo no es algo que les preocupe especialmente. ♦ Los resultados académicos no son necesariamente buenos. Su fuerte (la inteligencia creativa), no es algo que sea valorado especialmente por la educación formal, que premiará más a los alumnos menos creativos pero mejor reproductores del saber. Para Csikszentmihalyi, resulta difícil decir si un niño va a ser, de ma-yor, creativo o no, basándose en sus talentos iniciales. Es discutible y polémica la argumentación este autor cuando defiende que los niños pueden demostrar un talento tremendo, pero no pueden ser creativos, pues la creatividad exige un dominio de las técnicas básicas de cualquier disciplina; y estas no se dominan hasta pasada la adolescencia. Nosotros defendíamos, ya en la introducción de este capítulo, la necesidad de incorporar, en la formación de los niños escolarizados, contenidos curriculares que estimularan conductas creativas y semejantes. 2.3. Curiosidad y creatividad Se observa que la infancia de los grandes talentos y creadores tuvieron un rasgo en común: su gran curiosidad. 2.4 Familia y escuela en los niños creativos Los ambientes familiares de los creadores han sido muy variados, por lo que resulta difícil 14

sacar conclusiones generales. No obstante, nos haremos eco del estudio de McKinnon, que establece una serie de condicionantes en los entornos familiares los niños talentosos y creativos. ♦ Los padres suelen tener un fuerte respeto por sus hijos y gran confianza en sus elecciones. No dudan en dejarles en libertad para que exploren el mundo a su aire. ♦ Falta de intimidad y afectividad. Se da comunicación, pero sin lazos emotivos fuertes, ni paternalismo. ♦ El entorno familiar les posibilita un amplio catálogo de modelos a imitar. Madres autónomas con actividades independientes e intereses personales suelen ampliar este rasgo. ♦ Los cambios de hábitat facilitan y enriquecen al sujeto con experiencias que posibilitan diferentes puntos de vista, tanto en el plano personal como en el plano cultural. Curiosamente, la escuela ha tenido muy poco interés para la vida de las persas creativas. Según esto, resulta tentador pensar que la escuela, posiblemente reduzca el interés y la curiosidad (fundamental para la creatividad) en las prime-ras etapas de desarrollo. 3. CARACTERÍSTICAS DEL MAESTRO CREATIVO El maestro tiene, sin lugar a dudas, una gran responsabilidad en la formación de alumnos creativos. Por ello, el primer objetivo que se debe plantear es respetar y reconocer las manifestaciones divergentes y creativas que se produzcan en el aula. Es importante reconocer que las facultades mentales que forman parte del aprender y el pensar con creatividad son diferentes a las que se entrenan en una enseñanza tradicional, que enfatiza posturas autoritarias. Cuando el niño aprende lo que se le ordena o manda, está entrenando un tipo de facultades diferentes a las que se entrenan cuando la enseñanza es mas abierta, flexible y creativa. Logan y Logan (1980) plantean la existencia de una serie de rasgos comunes en los maestros creativos. Son muy flexibles, imaginativos y deseosos de no responder a los estilos de actuación habituales. Presentan, del mismo modo, un fuerte componente empático, que se traduce, en una alta capacidad de relaciones con sus alumnos. 3.1 Actuación del maestro creativo en el aula Hallman, recogido en Heinelt (1979), nos presenta una serie de actuaciones que despliega el maestro creativo en el aula. ◊ El maestro creativo facilita un aprendizaje por descubrimiento. ◊ El maestro creativo estimula el sobreaprendizaje y la autodisciplina. ◊ El maestro creativo estimula las respuestas del pensamiento divergente. ◊ El maestro creativo facilita la flexibilidad intelectual. ◊ El maestro creativo fomenta la autoevaluación. ◊ El maestro creativo ayuda a superar los fracasos. 4. APLICACIONES PRÁCTICAS Y PROGRAMAS PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD El maestro creativo está convencido de que es necesario aplicar estas técnicas abiertas de naturaleza innovadora, no solamente las artes plásticas y en la música, sino también en el resto de las materiales curriculares, como las matemáti-cas, y las ciencias sociales. En este 15

sentido, el docente creativo de hoy sabe que el niño tiene una tendencia innata a descubrir y a explorar, que no debería tener freno en su proceso educativo. En estas situaciones, el maestro creativo demuestra su competencia en el manejo de las técnicas necesarias en cada fase del proceso de solución de problemas, orientando, facilitándole hipótesis de trabajo, efectuando sencillos diseños de investigación, sacando conclusiones y efectuando interpretacio-nes originales. 4.1. Programas para potenciar creatividad Programas que tienen una relación directa con los niveles educativos a los que está dirigido el presente capítulo. Programas para estimular la creatividad: ◊ El programa CoRT. ◊ Biónica como técnica de trabajo creativo. ◊ Los seis sombreros para pensar. ◊ Brainstorming. ◊ El programa CoRT Para estimular el pensamiento Es una aportación de un autor polémico en el campo de la creatividad: De Bono, Este programa fomenta el pensamiento constructivo, muy diferente al pensamiento de desafío y de protesta, más típico de las sociedades de confrontación como las occidentales. Es un programa comprensivo que consta de 60 lecciones de pensamiento, agrupadas en 6 bloques, este se utiliza con niños de distintas edades y de distintos niveles para la enseñanza del pensamiento. El C.T.F. es una de las herramientas más utilizadas en el CoRT, consiste en aumentar la lista de factores, de tal forma que el niño se haga preguntas ante un problema. ◊ Biónica como técnica de trabajo creativo La biónica es una técnica de construcción de sistemas, basada en el estudio de la estructura, funciones y mecanismos de plantas y animales. La propia expresión viene de BIOlogía y electróNICA. Se trata de observar el comportamiento de los mecanismos de plantas y animales inferiores para ver las posibilidades de ser utilizados en resoluciones humanas. ¿Se puede utilizar la biónica en el aula?, sin duda, podemos establecer analogías en las que se invite a los niños a comparar, por ejemplo, la vida social de una determinada especie de animales con la del ser humano. ◊ Los seis sombreros para pensar. Resulta ser una técnica muy original De Bono (1996) aunque carente de ba-se científica. ¿Tiene interés esta técnica en el mundo escolar?, De Bono piensa que sí, y que sólo se trata de trasladar el método de ámbito. Es decir, pasar del mundo de la empresa al mundo académico, y esto, según él, es posible. El método de los seis sombreros para pensar tiene como finalidad cambiar el habitual estilo de- pensar y trasladarlo a un estilo cartográfico. Según De Bono, los seis sombreros representan los modos principales del pensamiento. El uso del juego de las reglas de esta técnica de los seis sombre-ros es muy sencilla, como veremos seguidamente. Por ello resulta adecuada para llevarla a las distintas discusiones que se generen en clase sobre temas de distinta naturaleza. ♦ Sombrero blanco

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Es el color de los hechos puros, por lo que este sombrero tiene que ver con los datos y la información. Aquí el pensador se debe esforzar por ser neutral y objetivo. En la reunión se le puede pedir a algún niño que se ponga el sombrero blanco o puede pedir el propio niño en cuestión, que se lo ponga otro compañero, con la finalidad de demandarle información objetiva. ♦ Sombrero rojo Tiene que ver con los sentimientos las intuiciones. El sombrero rojo permi-te al niño, pensador que explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista de este sombrero. ♦ Sombrero negro Está en relación con el juicio crítico y la cautela. Es el abogado del diablo. Usa el enjuiciamiento negativo. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros de una determinada cuestión de aula, así como las imperfecciones de un asunto escolar que se pretende analizar. ♦ Sombrero amarillo La luz del sol, el brillo, el optimismo y lo positivo, todo ello está en relación con la colocación de este sombrero. El pensamiento del sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva. El maestro pediría, en cierto mo-mento del debate, que tal alumno use el sombrero de pensar amarillo, para poder encontrar una salida positiva a tal cuestión. ♦ Sombrero verde Es el color de la fertilidad, la creatividad, por lo que tiene que ver con las al-ternativas adicionales, ideas nuevas y pensamiento innovador. Se trata de ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo dado. ♦ Sombrero azul Es el color de la moderación y el control. Se trata de ayudar a pensar sobre el pensamiento. El pensador del sombrero azul es como el director de orquesta. Si el maestro solicita que un alumno se ponga este sombrero azul, le está invitando a que sea el encargado de realizar la síntesis y que aporte la visión global o conclusiones de lo que se ha debatido. ◊ Brainstorming o torbellino de ideas En los años cincuenta, Osborn planteó esta nueva técnica de creatividad, es una de las más populares que existen en la actualidad. Las fases de esta técnica son tres: ♦ El director de la sesión (el maestro) deberá centrar el tema sobre el que se va a trabajar en grupos de no más de 12 alumnos. Se elige un tema a debatir, y durante unos diez minutos se recogen todo tipo de ideas. ♦ Se calcula una duración de entre media y una hora. Es el momento propiamente del torbellino de ideas. Se recogen todo tipo de ideas sobre la cuestión planteada. Los alumnos hacen brainstorming y se escriben el la pizarra todas esas ideas, no se permiten las críticas a ninguna de las ideas, se busca la can-tidad, no la calidad; las respuestas han de ser breves; se debe dar tiempo para recoger las ideas; y se fomenta el intercambio de tal manera que se pueda combinar y mezclar ideas previas. 17

♦ Se deshacen los grupos, y los secretarios o apuntadores de los diferentes grupos hacen una puesta en común. En este último paso, los alumnos debaten qué se debe hacer para dar una respuesta realista al problema, de tal forma que deben estar preparados para explicar sus soluciones. No hay acuerdo general sobre algunos aspectos importantes, como cuánto tiempo deben durar las sesiones, o la frecuencia de los contactos grupales en el uso de esta técnica. 55

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