PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe Sumario Presentación
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La educación en población y la educación sexual en América Latina Martha Falconier de Moyano
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El tema de la población y la Iglesia Católica Waldo Romo
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Educación sexual de calidad: un asunto de equidad Alfredo Rojas, Katrin Boege
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Intersectorialidad en la educación sexual y salud reproductiva en la adolescencia. El caso de Brasil Alessandra Casanova
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La nueva estrategia de educación en población en Guatemala Raúl Rosemberg, Juan A. Cifuentes y Erwin García (R.P.)
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Como se forman los maestros en América Latina Graciela Messina
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Publicaciones OREALC
BOLETIN 43 Santiago, Chile, Agosto 1997
Nombre del Artículo / Autor del Artículo
Presentación La preocupación de la UNESCO por la educación en población se remite a los años de su creación, cuando su primer Director General propuso la incorporación a las actividades de la UNESCO de acciones orientadas a analizar y comprender las causas y consecuencias de la dinámica de población y su relación con la educación. Desde la década de los sesenta y dentro del espíritu amplio y generoso que enmarca las acciones de nuestra Organización, este ha sido un tema obligado de preocupación institucional, ratificado por el mandato que los diversos estados miembros del mundo entero han reiterado en esta dirección. El tema, desde sus planteamientos iniciales, no ha estado ajeno a los debates existentes sobre las distintas visiones para atender los temas de población. Hoy los debates entre distintos sectores se mantienen, pero sobre bases generales del reconocimiento que mediante la permanente conversación y análisis en forma conjunta de todos los actores involucrados en los temas de educación en población y, de entre ellos la educación sexual, educación para el medio ambiente y otros, es posible ir mancomunando esfuerzos concretos para abordar estos problemas desde la educación. Para la UNESCO es ampliamente satisfactorio que sus esfuerzos tendientes a servir de marco de confluencia y dialogo a todos los sectores involucrados, hayan producido avances concretos y trascendentes en nuestra región. En esta perspectiva y con intención de difundir aspectos de este tema, hemos dedicado parte de nuestro Boletín a la educación en población, educación sexual y marcos de referencia que no pueden ser ignorados cuando se analizan estos temas y que han sido desarrollados en el marco de la acción conjunta en la región de la UNESCO y el Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materia de Población (FNUAP). De esta forma, Martha Falconier de Moyano nos presenta una amplia visión del desarrollo y alcance presente de la educación en población en América Latina y su relación con la educación sexual. Luego de señalar los aportes de la educación en población para el mejoramiento de la calidad de vida, destacando particularmente su pertinencia pedagógica y social y su enfoque interdisciplinario, finaliza con la presentación de propuestas innovadoras que tienen como característica fundamental el respeto a la visión integral de este tipo de desarrollo educativo. El teólogo de la Universidad Católica de Chile, Waldo Romo Pérez, nos presenta un fundamentado trabajo sobre el tema de la población y la Iglesia Católica. Luego de establecer un marco de referencia histórica del interés permanente por los temas de población, destaca la visión de la Iglesia Católica de analizar esta problemática no sólo desde perspectivas de orden biológico, sociológico, demográfico o psicológico sino que fundamentalmente desde una visión del hombre y de su vocación, no sólo natural y terrena sino también sobrenatural. Su aporte destaca las coincidencias operativas para tratar este tema con otros sectores, lo que evidencia la justicia de quienes hemos insistido que del dialogo entre actores surgen las soluciones prácticas que se pueden ofrecer a nuestras comunidades regionales. Alfredo Rojas y Katrin Boege nos adentran más particularmente en la educación sexual y destacan los adelantos registrados en torno a la denominada “educación sexual de calidad”,
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que se encargan de definir. Alessandra Casanova nos informa de los éxitos alcanzados por la acción intersectorial de la educación sexual y salud reproductiva en la adolescencia en dos casos en Brasil y Raúl Rosemberg, Juan A. Cifuentes y el R.P. Erwin García dan cuenta de la nueva estrategia de educación en población en Guatemala, una experiencia en la que se encuentran integradas autoridades civiles, eclesiásticas y representantes de la sociedad civil toda. Por su parte, Graciela Messina no presenta el artículo “Cómo se forman los maestros en América Latina”. En él se da un adelanto del análisis regional y recomendaciones de un estudio encargado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO sobre la formación docente inicial de los maestros primarios o básicos de nuestra región. Como siempre, ofrecemos también el listado de las Publicaciones de la OREALC.
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La educación en población y la educación sexual en América Latina
LA EDUCACION EN POBLACION Y LA EDUCACION SEXUAL EN AMERICA LATINA Martha Falconier de Moyano*
El nacimiento de la educación en población –marco en el cual se han desarrollado numerosas acciones de educación sexual en la región– se produjo a finales de la década de los años sesenta como un enfoque educativo tendiente a lograr que las personas tomen conciencia de la incidencia del comportamiento de las variables demográficas en los procesos de desarrollo. Su aparición en el ámbito educativo se relaciona con la preocupación existente en aquel período histórico acerca de los acelerados procesos de crecimiento de la población en los países en desarrollo frente a las caídas de las tasas de fecundidad de los países desarrollados, con los consiguientes efectos sobre el envejecimiento de sus poblaciones. La UNESCO inició su preocupación por este tema pocos años después de su creación cuando su primer Director General, Julián Huxley, destacando las consecuencias que podría tener el rápido crecimiento demográfico sobre el ambiente, propuso que se incorporara al programa de este Organismo acciones educativas orientadas a analizar y a comprender las causas y consecuencias de la dinámica de la población, lo que fue autorizado por la Conferencia General de 1968.
El nacimiento de la educación en población no estuvo ajeno al debate de la época respecto a los temas de población. Debate que se caracterizó por posiciones polarizadas de quienes sostenían, por una parte, que el crecimiento demográfico constituía el obstáculo principal a los objetivos de desarrollo de los países y por tanto era necesario incidir sobre la variable fecundidad a efectos de limitar el crecimiento y, por la otra, quienes afirmaban que la solución a los problemas demográficos la constituían los programas de desarrollo. Los Organismos de las Naciones Unidas contribuyeron a clarificar las posiciones extremas
* Martha Falconier de Moyano. Asesora Regional de Educación en Población de la UNESCO, miembro del Equipo de Apoyo Técnico del Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materias de Población (FNUAP) para América Latina y el Caribe.
y a difundir la necesidad de la realización de acciones de investigación, educación, comunicación en el campo de población, tendientes a la comprensión de las interrelaciones entre la población, los recursos, el medio ambiente y el desarrollo. El Plan de Acción Mundial de Población, aprobado en Bucarest en 1974 por 137 países, constituyó el marco para el desarrollo de la educación en población. Los principios de este Plan establecen que la población y el desarrollo están interrelacionados: las variables demográficas influyen sobre las variables del desarrollo y, a su vez, son influídas por éstas. Por tanto, las políticas de población son parte integrante de las políticas de desarrollo socioeconómico, pero nunca las sustituyen y deben ser congruentes con los derechos humanos respecto de la libertad del individuo, la justicia y la supervivencia de los grupos na-
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BOLETIN 43, agosto 1997 / Proyecto Principal de Educación
cionales, regionales y minoritarios. En este marco, todas las parejas e individuos tienen el derecho humano fundamental de decidir libre y responsablemente el número y espaciamiento de sus hijos y de disponer de la información, la educación y los medios necesarios para ello. En consecuencia, se recomienda que los gobiernos estudien la posibilidad de prever –en sus programas de enseñanza académica y no académica– el suministro de información acerca de las consecuencias que tiene el comportamiento reproductivo para el bienestar de la familia, el desarrollo educacional y psicológico de los hijos y el bienestar general de la sociedad, a fin de que el matrimonio y la procreación se contemplen con conocimiento de causa y de manera responsable. Así se concibió a la educación en población como parte del proceso integral del aprendizaje, centrada en la definición y resolución de problemas de población y orientada concretamente al mejoramiento de la calidad de vida presente y futura. Lo que ha justificado la existencia de la educación en población, cuya difusión y aplicación ha llegado a más de cien países en el mundo, es el convencimiento de que ella contribuye –cualesquiera sean las políticas gubernamentales en torno a la situación demográfica de cada país– a que su temática constituye una contribución a la toma de conciencia sobre la incidencia de los comportamientos demográficos en la calidad de vida individual, familiar y social. Si bien en sus orígenes este enfoque educativo priorizó las temáticas sociodemográficas, a diferencia de otras regiones como los Estados Arabes, Asia y el Africa, en América Latina y el Caribe se enfatizó el componente de educación sexual y sus contenidos abarcaron cuatro áreas temáticas; sociodemografía, ecología humana, educación familiar y educación sexual.
ma consensuada con sectores representativos de sus sociedades, como: “un enfoque educativo integral tendiente a que los educandos adquieran los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para comprender y evaluar la situación sociodemográfica y ambiental y sus interrelaciones con la producción y distribución de bienes, con los derechos humanos, con la calidad de vida familiar y social, para contribuir a la toma de decisiones responsables en beneficio de su familia y de la sociedad”. Y establecieron sus contenidos integrados en tres áreas de estudio; sociodemografía (o población y desarrollo), población y ambiente y familia y sexualidad.1 En la década de los años ochenta se avanzó en la comprensión de las relaciones entre la educación en población con otras disciplinas como la educación sexual, la educación para la vida familiar y la educación ambiental. Asimismo se formularon con mayor precisión los objetivos relacionados con el comportamiento de las variables fecundidad, mortalidad y migración en los procesos de desarrollo y se incorporaron nuevos temas como la paternidad responsable, la fecundidad de las adolescentes y el análisis de los estereotipos sexuales que afianzan la discriminación basada en el sexo. Asi, la educación en población “tiene por objeto ayudar a comprender la naturaleza, las causas y las repercusiones de los procesos de población en la medida en que ellos influyen en los individuos y en los grupos sociales y son influídos por ellos. Su atención se centra tanto en las decisiones familiares y personales que influyen en las transformaciones que experimenta la población como en los cambios demográficos en general”.2
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Hacia una conceptualización consensuada Esta priorización resultó muchas veces controversial, por lo que algunos países decidieron conceptuar la educación en población en for-
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Ministerio de Educación de Paraguay: Manual de Educación Familiar y Población, Asunción, 1984; Ministerio de Educación de Perú: Manual de Educación en Población, Lima, 1986; Gobierno de Honduras, Gabinete de Desarrollo Social: Lineamientos de Educación en Población, Tegucigalpa, 1988. Simonen, M, Sikes, O.J. y Palacio, J.: “La Educación en Población en la acción en pro del desarrollo”. Revista Perspectivas de la UNESCO, Vol.XX, Nº 4, 1990.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
Entrando en la década de los noventa, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien aportó el concepto de “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje”, concebidas como los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, mejorar su calidad de vida, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. Allí se reconocieron los contenidos de la educación en población como necesarios para la satisfacción de esas necesidades básicas. El aporte de la educación en población para el mejoramiento de la calidad de vida y de la educación, se ha basado en; – su pertinencia pedagógica y social, a nivel de los objetivos y contenidos, lo que permite a los educandos analizar situaciones de su vida cotidiana, comprender las causas y los efectos de los comportamientos demográficos, de sus conductas en relación al ambiente, a sus familias y hacia sí mismos y ensayar propuestas de acciones responsables ante ellos. Por ejemplo, cuando se analizan las causas de la mortalidad infantil, asociadas a las condiciones socioeconómicas y ambientales en que se vive, así como las conductas reproductivas y las prácticas de autocuidados, alimentación, higiene y atención de la salud de las madres y de los niños, se proponen acciones concretas para evitar las muertes debidas a dichas causas. Así, los objetivos y contenidos responden a los intereses de los alumnos, de los docentes y de los padres de familia; – su enfoque interdisciplinario, a nivel de la metodología, puede constituir un modo de comunicación y de construcción del conocimiento que no se limita al trabajo disciplinario o por asignaturas. La educación en población permite y requiere establecer relaciones entre las materias de estudio puesto que el planteamiento de la temática se hace a partir de situaciones problemáticas de aprendizaje. También favorece el trabajo en equipo por
parte de los docentes, intentando superar así la limitación de las especializaciones y ligar el trabajo escolar con el extraescolar (actividades aprendidas en la escuela como, por ejemplo, el tratamiento adecuado de la eliminación de basuras para mejorar las condiciones ambientales y de salud, puede extenderse a actividades prácticas en la comunidad. Metodológicamente, el trabajo en educación en población implica la utilización de técnicas participativas y activas que facilitan la indagación, la reflexión y el análisis por parte de los educandos y estimulan la función de guía y de orientador del aprendizaje por parte del docente. Entre esas técnicas están las encuestas de campo (recolección de información, registro y análisis de los datos y presentación de conclusiones); las sesiones de debate libre con discusión de posiciones divergentes frente a diversos temas; los estudios de casos; talleres educativos; conversaciones educativas; juegos de roles; trabajos en pequeños grupos y en general las técnicas de dinámica grupal; juegos educativos sobre temas de población; el uso del teatro, las canciones, el folklore, la literatura. Importancia del respeto La década de los noventa, como lo señala O. J. Sikes,3 incorpora a la educación en población temas emergentes como las relaciones entre la dinámica de la población y el ambiente, la prevención del VIH/SIDA, el enfoque de género y el envejecimiento de la población. Asimismo se enfatiza en los valores y en las competencias que se propone desarrollar la educación en población, que se podrían sintetizar en algunos conceptos claves como: la importancia de respetar a los demás y en especial a las personas del otro sexo; la importancia de desarrollar la autoestima en las niñas y niños; la posibilidad y conveniencia de planificar; la
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Sikes, O. J.: “Reconceptualization of Population education”, Documento Técnico Nº 2, FNUAP.
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importancia de posponer el primer embarazo, la aceptación de responsabilidades por las consecuencias del comportamiento y la capacidad para reconocer y resistirse a la presión social. En síntesis, la puesta en práctica de la educación en población hasta la primera mitad de la década de los noventa muestra que, si bien su definición conceptual ha sido similar a través del tiempo, en la práctica se han priorizado los contenidos sociodemográficos, ambientales o los ligados a la sexualidad y la familia, según las opciones de cada país. No obstante, sus contenidos –enriquecido con los temas emergentes– han apuntado siempre a la formación de una conciencia crítica que induzca la toma de decisiones fundamentadas y orientadas hacia la acción en relación a las variables demográficas y su incidencia en la calidad de vida, por lo que sus objetivos han sido enunciados como un conjunto de competencias de carácter cognoscitivo, afectivo-valorativo, de habilidades y prácticas a lograr. Algunos de los problemas encontrados en la aplicación de los programas de educación sexual/educación en población en el ámbito de la educación formal son: – La incorporación de los contenidos se hizo a través de las diversas materias del currículo. Por ejemplo, los temas de reproducción humana están presentes en ciencias naturales, el tema de estereotipos sexuales en ciencias sociales, al igual que los referentes a valores. De esta manera es difícil lograr el sentido de formación integral en este campo, especialmente en la educación secundaria en la que existen profesores diferentes para cada asignatura. – La sobrecarga de contenidos existente en los currículos y el escaso número de horas de la jornada escolar, hacen que los docentes no dediquen el tiempo suficiente a estos temas. No obstante se ha visto, en las experiencias en terreno, que muchas veces los docentes usan estos argumentos para encubrir sus propios temores a tratar temas de educación sexual con los alumnos, especialmente con adolescentes.
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La educación en población y la educación sexual hoy Superadas las posiciones ideológicas extremas en torno a los temas de población como consecuencia, por una parte, del incremente de los niveles de sensibilización y de conciencia de los miembros de las sociedades de la región sobre la importancia de incorporar las variables demográficas en las políticas sociales y económicas intencionadas a los procesos de desarrollo y, por la otra, a la acción de numerosas ONGs que representan la voz de la sociedad civil en la reivindicación de los derechos de las mujeres y de la equidad de género, la segunda mitad de la década presente muestra avances significativos en el tratamiento de los temas de educación en población y de educación sexual. Así, en los planes decenales de educación formulados por países como Ecuador y República Dominicana, en la Ley General de Educación de Colombia4 y en la Ley de la Reforma Educativa de Bolivia5 se enuncian principios tales como la participación de todos los actores sociales sin restricciones, la necesidad de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para el mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de actitudes y valores para una sexualidad responsable y para la equidad de género. Colombia lo está desarrollando a partir de los acuerdos logrados en una Consulta Nacional sobre educación sexual para implementar un programa en este campo. Otras naciones como Argentina, Chile, Brasil, Perú, Panamá, Costa Rica, Honduras, El Salvador, Haití, México y la mayor parte de los países del Caribe de habla inglesa, han incorporado los temas de la educación en población y de educación sexual a los currículos de la educación primaria y secundaria mediante diferentes estrategias pedagógicas.
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Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Ley Nº 1565 del 7 de julio de 1994.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
A la vez, el campo de la educación en población se ha enriquecido con aportes nacionales e internacionales como los establecidos en el Plan de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, El Cairo, 1994 y la Conferencia de Beijing, 1995. Entre ellos: – El concepto de desarrollo sustentable como marco de referencia a las acciones de población, entendiendo que las cuestiones de población son a la vez temas del Desarrollo Humano y tienden a la reducción de la pobreza, al “empoderamiento” de la mujer y a un crecimiento económico que modifique los modos depredadores de producción y de consumo. – Los conceptos de salud reproductiva y de derechos reproductivos, lo que incluye la salud sexual, la planificación familiar y abarcan algunos de los Derechos Humanos emanados de los principios reconocidos en la Carta de las Naciones Unidas (1945) y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). El Programa de Acción de El Cairo destaca la relación de interdependencia que existe entre la educación y los cambios demográficos y sociales: el aumento del nivel de educación de niñas y mujeres contribuye al “empoderamiento” de éstas, así como a un aumento de la edad en que se casan, a la disminución del número de hijos y a la sobrevivencia de los niños. Por ello, los beneficios de invertir en la educación se reflejan en el aumento de la productividad económica y de la esperanza de vida debida a la reducción de las tasas de mortalidad infantil y materna.6 El Programa de Acción puso un énfasis especial en la necesidad de formular estrategias integradas de Información, Educación y Comunicación (IEC) como instrumento de apoyo para el tratamiento de los temas prioritarios de población como la salud reproductiva y los derechos reproductivos, los asuntos de género,
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Programme of Action of the United Nations International Conference on Population and Development. Chapter XI, 11.1.a 11.3.
la educación de las niñas, el asesoramiento de los adolescentes, las enfermedades sexualmente transmisibles y el SIDA, el ambiente y el desarrollo sustentable. Las audiencias a las que deben dirigirse los esfuerzos eductivos en temas de población son los grupos de líderes políticos, los parlamentarios, los profesionales involucrados en la planeación económica y social, los educadores, los promotores y las mujeres en edad reproductiva, especialmente las adolescentes de las áreas urbano marginales y rurales. Los mensajes deberán estar basados en el respeto a los valores de carácter sociocultural y en la identificación de las necesidades de cada grupo a fin de asegurar su pertinencia. A la vez, se propone reforzar y consolidar los logros obtenidos en la educación formal y fortalecer los programas de educación no formal, otorgando prioridad a la incorporación de la educación en población en la formación de maestros y en los programas de capacitación en servicio, en el diseño de metodologías de evaluación de las actividades de educación en población y a la actualización conceptual de esta temática. Los criterios utilizados para ello son: – La integración, articulación y coordinación de las acciones de población con las dinámicas de desarrollo. Ello implica la implementación de proyectos conjuntos con otras agencias de desarrollo; un trabajo inserto en redes regionales, nacionales y locales y la coordinación interagencial e intersectorial a nivel de los países, las regiones, los departamentos y los municipios. – El apoyo a los procesos de descentralización y de modernización del Estado, resituando las temáticas de población en esos procesos. – La focalización de los aportes, en base a la priorización de audiencias, dando énfasis a las experiencias demostrativas a nivel local. – La segmentación de audiencias, adecuando las ofertas a las necesidades específicas que favorezcan los procesos de aprendizaje y adoptando un enfoque de demanda. Como consecuencia de los nuevos aportes y enfoques, la propuesta conceptual actual es la
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de concebir el campo de la educación en población en dos áreas: – Población y desarrollo sustentable: en la que, a partir del análisis del comportamiento de las variables de fecundidad, mortalidad y migración se establezcan las relaciones con los problemas ambientales que ellas causan y de las que son producto en sus respectivas dinámicas, teniendo en cuenta su contribución a los procesos de desarrollo sustentable. (Por ejemplo: población-salud, urbanizacióncontaminación urbana, migración-deterioro de los recursos agua, suelo; pobreza-crecimiento y distribución de la población; formas de producción y de consumo-urbanización-desarrollo y otros). – Familia y sexualidad: en la que el eje es la salud reproductiva y los derechos reproductivos y comprende la promoción del “empoderamiento” de la mujer, la superación de los estereotipos sexuales, el logro de la equidad de género al interior de la familia y en la sociedad, la salud de la mujer y la maternidad sin riesgos, la salud sexual, la mortalidad materna, la prevención de las enfermedades sexualmente transmisibles incluyendo el VIH/SIDA y la planificación familiar. Ambas áreas están atravesadas por la temática de género y por las variables socioculturales, etáreas y geográficas. Estrategias pedagógicas Desde el ángulo de las estrategias pedagógicas, los enfoques actuales de tratamiento de la educación en población y de la educación sexual se centran en el enfoque de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje7 y
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“Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y acti-
en el tratamiento transversal de sus objetivos y contenidos. El enfoque de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje coloca al ser humano en el centro del proceso educativo y reconoce que son las personas quienes construyen sus aprendizajes a partir de necesidades originadas en los intereses individuales relacionados con su problemática cotidiana, en las demandas de la sociedad y desde su historia individual y sociocultural. Lo básico de una necesidad se refiere a su carácter generador de otra necesidad. Las necesidades de aprendizaje son infinitas. La satisfacción de una de ellas posibilita el planteamiento de nuevas necesidades de índole cada vez mas compleja, es decir aprender a aprender. Este concepto se ha visto enriquecido últimamente con el aporte de la “Comisión Delors”8 que señala cuatro finalidades para la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. La satisfacción de necesidades se refleja en el desarrollo de competencias para la vida, que se relacionan con lo cognoscitivo, con las habilidades y destrezas con lo actitudinal y lo valorativo. El ámbito en el que se satisfacen las necesidades de aprendizaje trasciende el medio escolar formal. Es por ello que la sociedad en su conjunto –y en ella una diversidad de actores– se convierten en agentes educativos. Esto es especialmente significativo en relación a los contenidos de la educación en población y de la educación sexual, en cuyos temas el docente tradicional no po-
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tudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”. Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990, Declaración Mundial, Objetivos, Artículo 1º. Aprender: un tesoro interior. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. UNESCO, 1996.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
see el monopolio del saber. De allí la importancia de concebir el proceso educativo –en su doble acepción de enseñanza y de aprendizaje– como un diálogo de saberes que parte de la identificación de las necesidades de aprendizaje. Las formas metodológicas que asume este punto de partida del proceso pueden ser variadas: desde las experiencias de talleres entre adultos realizadas en Bolivia, hasta la colecta de la información mediante cuestionarios en sesiones de trabajo grupal participativo con niños y adolescentes, en Ecuador. No obstante, es a partir de esta detección que se formulan los objetivos de aprendizaje y se establecen las modalidades de trabajo adecuadas para el desarrollo de las competencias que los sujetos se proponen alcanzar. La transversalidad es una propuesta innovadora para abordar la acción educativa desde una perspectiva humanizadora, desarrollando sistemáticamente los aspectos éticos en la formación de los sujetos educativos. Esta formación ética no constituye una asignatura más sino una dimensión que impregna y redimensiona todos los componentes curriculares. Surge de la necesidad de incorporar a los currículos una serie de temas emergentes que implican una toma de posición ante ellos. Entre estos temas están la problemática ambiental, el consumismo, la violencia, los problemas relacionados con la salud (drogodependencia, enfermedades de transmisión sexual incluyendo el VIH/SIDA, el embarazo en adolescentes), problemas relacionados con la equidad, etc. Los temas transversales, entonces, son contenidos curriculares referidos a problemas actuales y a la vez están relacionados básicamente con actitudes y valores. La transversalidad de los contenidos se entiende en diversos sentidos: – transversalidad curricular, referida a contenidos conceptuales y actitudinales que están presentes en diversas áreas o asignaturas. – transversalidad institucional, que indica que la responsabilidad de su tratamiento no se limita al docente en el aula sino que compro-
mete a todos los miembros de la comunidad escolar. – transversalidad social, que toca a los contenidos que se aprenden en lo cotidiano y no son exclusivos del espacio escolar. Para la puesta en práctica del tratamiento transversal de los contenidos curriculares es necesario elaborar proyectos educativos y curriculares a nivel de escuelas o centros educativos. Las experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Honduras se inscriben en este camino de innovaciones, en el marco de procesos de descentralización. El desafío que se plantea está relacionado con las características de esos procesos, en el sentido de que efectivamente superen las fases de desconcentración y de delegación de funciones por parte de los niveles centrales y departamentales del Estado para llegar al concepto de devolución de los poderes de decisión a las autoridades locales y a la comunidad educativa. Este mecanismo brindaría a los centros escolares la posibilidad de asumir un rol protagónico en la elaboración de proyectos educativos y curriculares que beneficien la calidad de la educación y de la vida de las comunidades, vinculando el quehacer de la escuela a proyectos comunitarios, dando un enfoque educativo a los problemas sociales relevantes, haciendo pertinentes los contenidos de la educación y ensayando respuestas solidarias en la búsqueda de alternativas de solución. Para ello, la educación en población y la educación sexual constituyen temáticas pertinentes y altamente motivadoras para convertirse en ejes de elaboración de proyectos a nivel de centro escolar. Incorporación en la educación formal Incorporar la educación en población/educación sexual en la educación formal implica hoy: – Su inserción en las estructuras regulares de los Ministerios de Educación, en los procesos de formulación e implementación de planes decenales de educación y de transforma-
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ción y mejoramiento de la calidad de la educación que llevan a cabo los países, a partir del reconocimiento de que la satisfacción de las demandas de aprendizaje incluye el componente de educación en población/ educación sexual como contribución al mejoramiento de la calidad de vida. – La asociación de esfuerzos con los proyectos de reformas educativas, financiados por el Banco Mundial y el BID así como por organismos de cooperación bilateral, para que este enfoque educativo se convierta en componente efectivo de los lineamientos curriculares básicos diseñados en el nivel central de los Ministerios de Educación. – El acompañamiento de los procesos de descentralización educativa, incluyendo la realización de experiencias demostrativas a nivel de regiones, departamentos y municipios, para atender las necesidades específicas de las audiencias y su heterogeneidad y acompañando los procesos de flexibilización curricular con la participación de los propios interesados (docentes, alumnos, padres de familia, comunidad). –La articulación entre las acciones educativas formales y no formales con las de información y comunicación en población en el sentido de focalizar y segmentar las audiencias, unificar mensajes y optimizar resultados. Esto implica priorizar –según las necesidades de cada país– los grupos beneficiarios de la educación en población/educación sexual. – La incorporación de las variables de género, geográficas, etáreas y étnicas, para llegar a las poblaciones más desfavorecidas con mensajes apropiados a sus necesidades, intereses y cosmovisión del mundo en torno a la salud reproductiva, a la planificación familiar y otros componentes educativos que constituyen un derecho humano no ejercido suficientemente hasta ahora. – La formación de equipos técnicos nacionales con personal de los Ministerios de Educación y reforzados con recursos humanos provenientes de universidades, ONGs y otras instituciones a fin de facilitar el desarrollo y el
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fortalecimiento de las capacidades nacionales. El fomento en los equipos nacionales de una actitud positiva hacia la investigación como posibilidad de incrementar los conocimientos y de obtener los datos necesarios para diseñar programas que tengan en cuenta las diferencias etáreas, geográficas, de género y socioculturales de las poblaciones objetivo. Esta actitud hacia la investigación comprende también el desarrollo de capacidades para la detección de necesidades básicas de aprendizaje que constituirán el punto de partida del trabajo educativo. El incentivo a la actualización permanente en el área del diseño curricular. Si bien ésta es una tarea que requiere saberes y prácticas especializadas, las concepciones de descentralización curricular requieren una normativa flexible por parte del nivel central, así como la capacidad de propiciar la consulta y la participación con quienes van a aprender (educandos), con quienes van a orientar el aprendizaje (docentes) y con quienes estén interesados en los aspectos valóricos que orientan el aprendizaje (padres de familia, representantes de la comunidad). Esto implica avanzar en una planificación curricular descentralizada para llegar a que cada centro educativo sea capaz de elaborar su propio proyecto educativo. La participación de los padres de familia, de los docentes, de representantes de la comunidad y de los alumnos se traducirá en la elaboración de proyectos educativos en cada establecimiento los que, respetanto los contenidos mínimos a nivel nacional, serán acordes a las demandas planteadas localmente y coherentes con los valores sustentados por las comunidades. La producción de materiales educativos para los alumnos, tales como fichas de autoaprendizaje, cuadernos de trabajo, módulos y otros, e incentivo a la capacitación de los docentes para la producción de materiales apropiados a poblaciones específicas. La integración de acciones de comunicación interpersonal con el uso de medios de comunicación, de las redes comunitarias y de ma-
La educación en población y la educación sexual en América Latina
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teriales educativos escritos y audiovisuales para los docentes. La concepción de la capacitación de los docentes como un proceso permanente dentro de las estructuras propias de reciclaje con que cuentan los países, lo que implica incorporar la educación en población en los sistemas de profesionalización y de capacitación. Búsqueda de alternativas para el trabajo con las organizaciones profesionales, gremiales y sindicales que agrupan a los docentes, interesadas en la profesionalización de su rol. En los aspectos estratégicos, realización de experiencias que combinan la modalidad a distancia con la presencial. Un tratamiento preferencial a la evaluación. La actitud positiva hacia la investigación debe extenderse a este componente no sólo por sus similitudes metodológicas sino por la necesidad de conocer los resultados de la labor que se viene realizando. Tendrá que profundizarse la tarea de sistematización de experiencias mediante planes estrictos de seguimiento y diseñar modelos específicos de evaluación acordes a los objetivos de cada proyecto desde el inicio de los mismos. Enfasis en los aspectos de coordinación intersectorial, interinstitucional e interagencial a fin de lograr la sensibilización de los miembros de las sociedades nacionales y la potenciación de los esfuerzos cuando se establezcan acuerdos de trabajo conjunto. Además, para optimizar recursos y esfuerzos, para unificar los mensajes educativos y para una mejor utilización y difusión de los datos provenientes de encuestas e investigaciones demográficas. La expansión de la educación en población al ámbito de la educación superior y universitaria de los países de la región. Es en estos niveles en los que la investigación, la reflexión y el análisis de la problemática educativa en torno a los temas de población consolidará su presencia académica, su campo conceptual, sus metodologías apropiadas a nivel didáctico y de evaluación y su institucionalización.
Una audiencia prioritaria: las y los adolescentes Algunos de los temas emergentes en la sociedad actual son el de los embarazos en las adolescentes y el de las enfermedades de transmisión sexual, incluyendo el VIH/SIDA. Tanto las investigaciones sobre estos temas como el Plan de Acción de El Cairo resalta la importancia de realizar acciones eductivas orientadas a las y los adolescentes. También parece evidente que los programas de educación sexual basados en la transmisión de información no han sido suficientes para reducir las tasas de embarazos ni para prevenir las ETS y el VIH/SIDA. Por ello, debemos situarnos en entender esta fase del desarrollo de los seres humanos para diseñar propuestas educativas que sean efectivas. En general se entiende por adolescencia el período de transición de la infancia a la edad adulta, una fase de la vida que va desde los 10 a los 19 años aproximadamente. Se inicia con los cambios puberales y ocupa la etapa del desarrollo de la madurez sexual, de la independecia psicológica y de una relativa independencia económica. No existe claridad en los diversos autores sobre cuál es la fecha en que termina la adolescencia y algunos la extienden hasta los 21 años, aunque esto varía según las características sociales y culturales de cada sociedad. Con la extensión de los estudios escolarizados en los países desarrollados, la tendencia sería hacia una postergación de las expresiones de la maduración y de la dependencia económica. En los países del Tercer Mundo, existe una gama de diferenciaciones que van desde la existencia de un breve período de adolescencia en el que se transita rápidamente de la niñez a la adultez debido, especialmente a razones de orden económico, social y cultural, hasta la adolescencia “tardía”. Sin embargo, los procesos de modernización, la creciente incorporación a los sistemas educativos y la mayor exposición a los medios de comunicación constituyen factores que difunden modelos de comportamien-
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tos urbanos que influyen en las conductas de los adolescentes de las zonas rurales y aún de las comunidades indígenas, en las que los valores tradicionales van siendo sustituídos. Hay que agregar que la crisis del mercado laboral, que obliga a retardar la inserción de los jóvenes, incide también en que el período de la adolescencia se generalice cada vez más. Quienes estudian el tema de la adolescencia la caracterizan como un período en el que la persona, a la vez que presenta un crecimiento notable en ideales y en la capacidad de iniciar planes de vida, sufre un cierto asincronismo entre su desarrollo biológico y su desarrollo psicosocial. Debido a ello, los adolescentes muestran problemas de ajuste emocional y social en un período en el que deben afirmar su identidad sexual aceptando los cambios corporales y desarrollar su independencia psicológica hacia la adopción de estilos de vida adultos y de su propia identidad. Así, los rápidos cambios corporales les producen intereses relacionados con su anatomía y fisiología sexual, sobre los que no siempre encuentran las respuestas que les permitan interpretar su evolución como parte de un desarrollo normal. Desde el punto de vista psicosocial, las relaciones con los adultos entran en una etapa de cuestionamiento en los que éstos dejan de ser sus referentes próximos. Los adolescentes se inclinan más hacia sus amigos y entran en conflicto con los valores e ideas que sustentan los mayores, buscando las respuestas a sus inquietudes en las fuentes más cercanas a sus actividades grupales. Los conflictos con la autoridad, derivados de sus necesidades de independencia y de tener sus propias experiencias provocan, a veces, su involucramiento en conductas de riesgo. Si los adolescentes encuentran dificultades para comunicarse con sus padres, a éstos tampoco les es fácil dialogar con ellos. Una de las razones que presenta mayor dificultad es que a los adultos les cuesta aceptar la actividad sexual de los adolescentes. Entonces, tanto el diálogo padres-hijos, como la relación docente-alumno suele estar más imbuída de connotaciones
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morales y de “deber ser” que de informaciones concretas que satisfagan las necesidades de los adolescentes. En muchas investigaciones se encuentra que los padres prefieren que los temas relativos a la sexualidad sean abordados por los docentes en la escuela, tanto porque ellos no tienen suficiente información como por problemas de comunicación con sus hijos. En este contexto encontramos que, mientras la edad de la menarquia se ha adelantado y que los adolescentes comienzan más tempranamente las relaciones sexuales, se han incrementado los embarazos adolescentes con todas las consecuencias que tienen para la mujer, desde el rechazo familiar y social, su exclusión de la escuela (existen países en la región que no permiten la continuidad de los estudios por parte de la alumna embarazada y, en aquellos que sí lo permiten, las adolescentes abandonan sus estudios por presión social y/o problemas emocionales relacionados) hasta los problemas biológicos y psicológicos que deberá afrontar en el caso del parto o de un aborto. También se extiende la incidencia de las ETS y del SIDA, siendo una etapa crucial de contagio la adolescencia.9 Necesidades e intereses reales Muchos son los países que han encarado programas de educación sexual para adolescentes, en el ámbito de la educación formal, ante la preocupación por los riesgos relacionados con la salud reproductiva. Sin embargo, aunque el 33% de los países de la región que ha reconocido su preocupación por el tema incluyen en los programas de educación sexual los contenidos de anticoncepción,10 estos programas no parecen ser suficientemente eficaces.
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Según el Informe de IPF, Comprender a los adolescentes, 1994, en una investigación ralizada en el Perú en colegios de educación secundaria, se encontró que una cuarta parte de los estudiantes varones habían contraído alguna ETS. 10 IPPF: op.cit, pag.5.
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El problema podría estar en que dichos programas no respondan a las necesidades y a los intereses reales de los adolescentes, ni en cuanto a contenidos ni en lo referente a las estrategias pedagógicas. Y dichas necesidades van mucho más en profundidad que la de una caracterización general de los cambios bio-psicosociales que ocurren en la adolescencia. Las necesidades de los alumnos varían no sólo según los grupos de edad, sino en relación a sus conocimientos y experiencias previas, a su pertenencia a diferentes grupos socioeconómicos o étnicos con características socioculturales específicas, a su origen rural o urbano. En cuanto a los objetivos mismos de un programa de educación sexual, parecería ser que, programas orientados sólo a la información para reducir la incidencia de los embarazos adolescentes y a la prevención de las ETS, no son por sí mismos eficaces si no son complementados con objetivos formativos –en términos de actitudes y valores– referentes al ejercicio de una sexualidad sana, libre, responsable y placentera. Para ello es necesario trabajar dentro de un enfoque integral de la educación sexual, en el que la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes se refuerce con la formación de actitudes y el análisis y clarificación de valores que sustentan las conductas humanas, en un marco de respeto y tolerancia a las concepciones éticas y religiosas propias de cada grupo social. Los siguientes contenidos son, con algunas pocas diferencias y adecuadamente graduados, los que se proponen actualmente en los programas de educación en población/educación sexual para adolescentes: Conceptos de sexo y de sexualidad. Características de la sexualidad humana. Especificidades de la sexualidad en las mujeres y en los varones; sus implicaciones. El concepto de género. La construcción de la identidad sexual de género. La autoestima, la autodeterminación, el respeto. La determinación psicosocial del comportamiento sexual. Estereotipos sexuales que refuerzan la inequidad entre los sexos.
Manifestaciones del “machismo” y del “victimismo”. El sexismo como fuente de irresponsabilidad, conformismo, coacción y violencia.Características del relacionamiento entre las mujeres y los varones en torno a la sexualidad y sus implicaciones. Los cambios puberales y la adquisición de la capacidad reproductiva. El conocimiento, la valoración y el respeto del propio cuerpo y el del otro. La variabilidad como regla en el desarrollo humano. Funciones de la sexualidad: afectiva, de comunicación, de gratificación y reproductiva. El deseo sexual y respuesta sexual en las mujeres y en los varones. Sus especificidades e implicaciones. Características biológicas y socioculturales de la reproducción humana. Concepción, embarazo, parto. La procreación como resultado de parte de un proyecto de vida, el mutuo consentimiento y la responsabilidad compartida. La Salud Sexual y Reproductiva. Edad ideal para la procreación. Uniones tempranas, embarazo adolescente, riesgos. El papel del varón en el autocuidado de su salud sexual y reproductiva y la de la mujer. Los derechos reproductivos. La violencia física, sexual, emocional y psicológica como un tema de salud reproductiva. Métodos para regular voluntariamente la fecundidad. Elementos necesarios para la formación de una pareja. Función social de la familia. Importancia de la comunicación, la solidaridad y el afecto en la dinámica familiar. Papel de los miembros de la familia en función de las especificidades de necesidades, intereses y prioridades: democratización en la toma de decisiones, derechos y responsabilidades. Responsabilidades con los hijos: en lo material, alimento, casa, vestido; en lo afectivo, amor, cuidados, atención; en lo educativo, estimulación temprana, formación de la persona. Derechos de los niños. Los roles compartidos y la equidad de género. Trabajo doméstico. Cuidado de los ancianos. Concepto de calidad de vida. Las enfermedades sexualmente transmisibles: su naturaleza infecciosa. Formas de transmisión. Características del comportamiento sexual
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de los varones y sus implicaciones en la transmisión de ETS -SIDA. Prevención. Necesidad de tratamiento profesional. El VIH/SIDA. El respeto, la solidaridad y la no discriminación a los seropositivos y enfermos de SIDA. Debido al notable incremento en las tasas de escolarización y habida cuenta de la heterogeneidad que presentan los países de la región y de sus diferencias socioculturales, existe una población de adolescentes que, en un porcentaje significativo, está dentro del sistema educativo al que se debe satisfacer sus necesidades e intereses con enfoques apropiados de educación en población/educación sexual. Hasta el momento, pese a los esfuerzos que se vienen realizando tanto en la educación formal como en la no formal, los resultados de las investigaciones en torno a las informaciones que poseen sobre sexualidad muestran una insuficiencia dramática en relación al conocimiento de su propio cuerpo, a la prevención de situaciones de riesgo y a la anticoncepción. Por otra parte sabemos que, aún poseyendo la información, la misma no garantiza la práctica de comportamientos responsables que indiquen la apropiación de dichos conocimientos para ejercer una práctica saludable, placentera y responsable de su sexualidad. No obstante el énfasis puesto en los últimos años en la población adolescente y en la necesidad de una educación sexual de caracter integral y preventivo, es en el inicio de la escolarización de niñas y niños cuando deben comenzarse estos programas, apoyando la acción de los padres de familia y, a la vez, contando con su apoyo. Si la educación sexual y la educación en población constituyen componentes temáticos transversales de los currículos y están fundamentadas en valores, comenzar en la adolescencia puede resultar tarde. Algunas experiencias innovadoras Colombia En Colombia, en 1992 se creó el Programa Presidencial para la Juventud, la Mujer y la
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Familia que se ejecuta en coordinación con los Ministerios de Educación, de Salud y con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Este programa del Estado, que aúna esfuerzos con ONGs, convocó a una Consulta Nacional sobre educación sexual (junio de 1993) en la que se concertó con diversos sectores de la sociedad el cómo implementar un programa nacional de educación sexual. A partir de ello, se formuló un nuevo proyecto de educación en población que comenzó a funcionar en 1994 sobre la base de algunas experiencias demostrativas llevadas a cabo entre 1991-93. El Proyecto se caracteriza por inscribirse en las políticas de descentralización y de desconcentración de la educación, por lo que sus acciones están referidas a los niveles departamentales, municipales y locales. Los beneficiarios del proyecto son los coordinadores, promotores y técnicos regionales, docentes, alumnos y padres de familia de diversos programas del Ministerio de Educación, pertenecientes a 10 departamentos del país, definidos según criterios de prioridad entre los directivos del proyecto y la Oficina Nacional de Planeación. Un elemento innovador está referido a una de las estrategias de ejecución del componente de educación familiar y sexual, que permite articular acciones del ámbito formal con las del no formal. Para ello se seleccionaron los Programas de “Promoción juvenil y prevención integral” y de “Educación Familiar para el Desarrollo Infantil”(PEFADI). Estos programas tienen, entre otras finalidades, propiciar el fortalecimiento de las organizaciones juveniles en los establecimientos de educación secundaria del país, a fin de favorecer la participación escolar y comunitaria en la identificación y la solución de problemas relevantes. Ambos programas cuentan con promotores y/ o coordinadores regionales y departamentales que brindan formación a adolescentes de la educación secundaria, en especial los que cursan los grados 10º y 11º (con un promedio de edades entre 16 y 17 años). Estos, a su vez, realizan prácticas de servicio social en el ámbito de las comunidades. El proyecto capacita
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a todos los coordinadores/promotores de los departamentos seleccionados y a una muestra de adolescentes de los grados mencionados.11 En las experiencias demostrativas ya realizadas, se detectaron los temas de mayor interés para los adolescentes y en base a ellos, se elaboraron módulos sobre: Sexualidad y vida familiar, amistad y noviazgo, reproducción humana, embarazo adolescente, métodos de regulación de la fecundidad, prevención del SIDA y de otras ETS. Estos módulos son utilizados por los adolescentes en sus organizaciones, para discusión y análisis de los temas y luego para el trabajo que ellos realizan en la comunidad con otros jóvenes y con padres de familia. Otro aspecto novedoso del proyecto de Colombia es que, siguiendo los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación, la educación sexual no constituye una asignatura ni tiene el mismo marco de obligatoriedad que otras materias. Esta decisión se tomó, a partir de la Consulta Nacional, en razón de que ambos criterios podrían significar para los docentes una carga adicional y un desafío de difícil enfrentamiento. El Ministerio de Educación elaboró entonces unas normas que explicitan los conceptos de sexualidad y de educación sexual y algunos principios en los que se debería enmarcar la misma. Luego se incentivó a los docentes, por medio de seminarios de capacitación, a que elaboren desde sus centros de trabajo proyectos educativos con la participación de los alumnos, los padres de familia y miembros de la comunidad en los que se apoyará el desarrollo de programas de educación sexual. El Proyecto de educación en población contribuyó con la elaboración de un Manual para la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), ejemplificando cómo la educación en población y la educación sexual
pueden constituirse en ejes formativos transversales capaces de originar esos proyectos escolares y comunitarios. Ecuador El caso de Ecuador presenta estrategias diferentes a las de Colombia. Es un proyecto que comienza en 1992 y que está orientado al sistema educativo formal en los niveles de educación básica (de nueve grados) y de formación docente. Fue desarrollando una estrategia fundamentada en la detección de las necesidades básicas de aprendizaje y su personal técnico ha creado varios instrumentos para la detección de las mismas (para docentes, alumnos y padres de familia) que han permitido recoger, en los talleres y reuniones con los beneficiarios, la información necesaria para elaborar propuestas curriculares y materiales educativos apropiados. También se avanzó en aspectos de coordinación con otros proyectos, lo que ha permitido incorporar los resultados de la investigación sociocultural realizada en zonas de sierra y de costa sobre sexualidad en los adolescentes y planificar la realización de experiencias demostrativas a nivel local con audiencias específicas. Otro logro ha sido el inicio de la coordinación con acciones en el área de salud reproductiva a fin de proponer actividades de educación sexual en aquellas comunidades en que los Centros de Salud pueden ofrecer servicios de salud. La capacitación de los docentes, se realiza en talleres en los que se plantean problemas a resolver a partir de los que presentan los maestros. El tema recurrente es el del embarazo de las adolescentes por lo que se han elaborado materiales de apoyo para el trabajo con los padres de familia y los alumnos. Bolivia
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A fin de posibilitar la sistematización y la evaluación de la experiencia, no es posible tomar como universo la población total de adolescentes de los grados 10 y 11 de los 10 departamentos.
El primer Proyecto de educación en población que comenzó a aplicar estrategias de aprendizaje fundadas en el Marco de Acción de la conferencia de Jomtien fue el de Bolivia, desde sus
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inicios en 1992. El Proyecto tiene componentes de educación formal, no formal y de comunicación social. La estrategia del mismo se basa en la inserción en la Reforma Educativa del país, en el trabajo que desarrollan ONGs en el ámbito no formal y en la formación de comunicadores sociales (radio y prensa escrita). En la Reforma Educativa, la educación en población/educación sexual constituye un eje transversal tanto a nivel curricular –educación básica– como en la formación y capacitación de docentes. En los tres componentes, el proyecto trabaja en talleres educativos que parten de la detección de necesidades de aprendizaje de cada audiencia y en los que, basándose en el diálogo de saberes, se forma a multiplicadores en las temáticas prioritarias detectadas (problemas como violencia sexual e intrafamiliar, embarazo adolescente, inequidades de género, mortalidad materno-infantil, paternidad responsable, enfermedades sexualmente transmisibles, urbanización-contaminación y otros). Los logros de este proyecto se refieren a poblaciones adultas en el ámbito de la educación no formal. La puesta en marcha de la reforma educativa y las acciones en el sistema formal, son incipientes. Honduras Otra interesante experiencia en la región es la que se lleva a cabo en Honduras. La Secretaría de Educación Pública ha puesto en marcha un proceso de transformación educativa y ha comenzado una experiencia de trabajo en 15 escuelas para la elaboración de programas operativos anuales (POA) y de proyectos curriculares en el marco de los procesos de descentralización y flexibilización curricular a partir de los ejes transversales. El nuevo currículo se caracteriza por la transversalidad, la interdisciplinariedad y la integralidad y sus componentes son las áreas curriculares, los ejes transversales y los valores. Los ejes temáticos transversales son: población, educación ambiental, ciudadanía y democracia, salud (que comprende salud sexual y reproductiva) e identidad nacional.
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El eje de Población contiene las categorías siguientes: Estructura familiar: referentes conceptuales que conllevan la discusión de las diversas modalidades de integración familiar. Dinámica demográfica: análisis de las causas y consecuencias del crecimiento y movimiento poblacional en la coyuntura de la transición demográfica, su impacto y tendencias económico-sociales en perspectiva histórica. Fuerza laboral: comparación de la fuerza de trabajo en los diferentes sectores económicos y participación de la mujer. Relación población y ambiente: impacto de la dinámica poblacional sobre la capacidad de carga del medio en términos de uso de los recursos necesarios para la subsistencia. Desarrollo Humano: tratamiento analítico sobre situaciones que están o favorecen el proceso de ampliar la gama de opciones, incluídas el mejoramiento de la calidad de vida, el “empoderamiento” de la mujer, las libertades económica y politica, la participación equitativa de los hombres y las mujeres. El eje de Educación Ambiental comprende las categorías de biodiversidad, áreas protegidas, contaminación, conservación de recursos naturales y energia, estableciendo las relaciones con la dinámica poblacional y con la calidad de vida y analizando las formas de producción y de consumo que atentan contra la sustentabilidad. El eje Salud, contiene una categoría sobre salud sexual y reproductiva que se propone formar hábitos saludables para el ejercicio de una sexualidad placentera y responsable, previniendo las ETS y el VIH/SIDA. El documento curricular para la educación básica, producto de una comisión integrada por representantes de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y la Secretaría de Educación, por encargo del Consejo Nacional de Educación que preside el Presidente de la República, se encuentra en proceso de validación en las escuelas seleccionadas. Para la implementación de esta innovación, han sido capacitados los directivos y técnicos de la Secretaría de Educación Pública, los directores y los
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técnicos departamentales de educación y se está elaborando un Manual para la formulación de los POAs y de proyectos curriculares dirigido a los directores y docentes de los centros educativos a fin de que estén en condiciones de operacionalizar, con la comunidad educativa, los ejes transversales. La sistematización de esta experiencia, prevista para fines de 1997, aportará elementos novedosos a considerar en los avances de esta temática en la región. Líneas de trabajo posible De propuestas innovadoras como las mencionadas se pueden rescatar algunas líneas de trabajo que parecen hoy más apropiadas para la educación en población y la educación sexual: – La educación sexual, concebida desde una perspectiva integral, se inicia en la familia y luego es tarea sistemática de la escuela, pero tiene que ser compartida con los padres de familia y con la comunidad. – Los contenidos de un programa de educación en población y educación sexual, en sus líneas generales deberían ser determinados por los Ministerios de Educación en consulta con la sociedad civil. Su implementación debería ser flexible de modo tal que los contenidos específicos sean acordes a las necesidades de los grupos beneficiarios en cada región, departa-
mento, municipio, comunidad. – Es conveniente propiciar experiencias de trabajo con adolescentes en las que ellos mismos puedan ser formadores de sus propios pares. El carácter de horizontalidad se asegura de este modo y las posibilidades de diálogo son más fructíferas. – Se debe incentivar a los docentes en la búsqueda de recursos humanos que los apoyen en la implementación de programas de educación en población y educación sexual en las escuelas, por ejemplo, personal de los ministerios de salud, de ONGs, de universidades y otros. – La capacitación de los docentes en servicio para la implementación de estos programas tiene que incluir elementos de reflexión sobre la propia sexualidad y su forma de asumirla; elementos metodológicos para la detección de las necesidades de aprendizaje; técnicas participativas que les permitan un trato horizontal con las y los alumnos; instrumentación para la elaboración de materiales educativos adecuados a las características socioculturales de sus audiencias. – La educación en población y la educación sexual deben ser incorporadas en los currículos de la formación de los docentes. – Se debe propiciar la realización de experiencias demostrativas a niveles locales, a fin de sistematizar, evaluar y difundir sus resultados.
PROTOCOLO DE DERECHOS JUVENILES A iniciativa del Instituto Nacional de la Juventud, el 13 de mayo de 1997, se firmó en Santiago de Chile, un Protocolo de Derechos Juveniles. Participaron en esta firma, el Ministerio de Planificación y Cooperación de Chile y la Ministra del Servicio Nacional de la Mujer; el Director del Instituto Nacional de la Juventud, Ministerios de Trabajo y Educación, de la Intendencia Regional Metropolitana; Investigaciones de Chile; Comisión Sudamericana de Paz; Amnistía Internacional, CEPAL, FAO PNUD y UNESCO. Este Protocolo ha sido motivado por la situación de jóvenes chilenos que se quejan de contratos de trabajo irregulares; sufren detención por sospecha; abusos durante su servicio militar, así como discriminación y expulsión de las adolescentes embarazadas, por parte de las escuelas. En 1996, el Instituto Nacional de la Juventud lanzó una campaña pública para la Protección de los Derechos Juveniles y creó una Oficina para la Promoción y Defensa de los Derechos Juveniles.
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EL TEMA DE LA POBLACION Y LA IGLESIA CATOLICA Waldo Romo P*
Este trabajo no pretende presentar de manera oficial la posición de la Iglesia Católica frente al tema demográfico y, más ampliamente, al tema de la población. Quien escribe, no tiene una representatividad tal que pueda asumir dicha competencia. Tampoco nadie, autorizadamente, se la ha otorgado. Sin embargo, por el conocimiento que tiene de esa posición –avalado por años de enseñanza universitaria y por investigación específica en la materia– cree poder plantear las líneas centrales de la misma, argumentando desde las claves de comprensión que la sustentan. Un escrito fundamental en el tema es la Encíclica Humanae Vitae del Papa Paulo VI, promulgada el 25 de julio de 1968. En su momento fue un documento altamente esperado, tanto por la Iglesia Católica cuanto por todos los interesados en la problemática demográfica contemporánea. El Concilio Vaticano II (1965) ya se había referido a esta materia en la Constitución Pastoral “La Iglesia en el mundo de hoy” –también llamada Gaudium et Spes (GS)– reconociendo allí que “los gobiernos respectivos tienen derechos y obligaciones en lo que toca a los problemas de su propia población, dentro de los límites de su específica competencia” (GS. 87,2). Sin embargo, el propio Concilio no tomó una resolución decisiva sobre los métodos de regulación de la natalidad. Es verdad que rechazó claramente el aborto y el infanticidio, calificándolos de “crímenes abominables” (GS. 51,3). Referente a lo que sería el empleo de los medios propios de control de la natalidad, el Concilio Vaticano II recordó a los esposos cristianos que ellos debían “atenerse a criterios objetivos tomados de la naturaleza de la * Waldo Romo Pérez. Profesor de Teología Moral con especialización en Bioética. Facultad de Teología Universidad Católica de Chile.
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persona y de sus actos…” (Ibid), evitando dejarse guiar sólo por la sincera intención y la apreciación subjetiva de los motivos. Para determinar cuáles eran esos “criterios objetivos”, el Concilio reconoció la necesidad de una mayor investigación encomendando este trabajo, por orden del Sumo Pontífice, a la Comisión pro Estudio de Población, Familia y Natalidad (cf. GS. 51, nota 14). La Comisión, después de un trabajo de casi dos años y medio, presentó al Papa un informe no unánime. En efecto, una posición de mayoría proponía la aceptación ética de los métodos artificiales de control de la natalidad; una posición de minoría planteaba mantener la doctrina de la Iglesia Católica en la materia, es decir, la sola aceptación ética de los medios de regulación natural de la natalidad. Como es claro, la Comisión tenía sólo un cometido investigador, asesor e informativo. En todo momento la resolución final era decisión del Papa. Por lo dicho, hemos hablado anteriormente de un documento “altamente esperado” ya que la Encíclica Humanae Vitae (HV) se constituía, así, en la decisión pendiente que se aguardaba y que ahora se pronunciaba. Encíclica Humanae Vitae Conviene, por tanto, entrar en las líneas de comprensión de la Encíclica, para entender –desde dentro– la posición del Magisterio de la Iglesia Católica en la materia que nos interesa. Un texto clave del documento es el siguiente: “El problema de la natalidad, como cualquier otro referente a la vida humana, hay que considerarlo, por encima de las perspectivas parciales de orden biológico o sociológico, demográfico o psicológico, a la luz de una visión integral del hombre y de su vocación, no sólo natural y terrena sino también sobrenatural y eterna” (HV.7).
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Lo transcrito nos proporciona la hermenéutica de la posición constante de la Iglesia Católica en la temática: el problema de población es complejo y cualquier análisis simplificador se traduce en un tratamiento reduccionista que conlleva serias consecuencias. Si el enfoque es simplista, las soluciones que se sugieran ante el problema demográfico seguirán la lógica de ese diagnóstico y caerán en reduccionismos que no guardan relación con una visión integral del ser humano y de su destino trascendente. Este tratamiento simplificador puede asumir un doble signo: por una parte, estimar que el principal problema contemporáneo que enfrenta la humanidad es el ritmo creciente y acelerado de incremento poblacional en el mundo, pudiéndose llegar hasta una explosión demográfica. Frente a tal perspectiva apocalíptica, se postula como solución una drástica disminución de tal ritmo empleando, para ello, cualquier tipo de medidas elegidas sólo por el criterio de la eficacia. En tal línea se inscribe, a nuestro juicio, el esfuerzo por legitimar en los foros mundiales, el aborto como una medida eficaz de control poblacional, camino que ha sido fuertemente denunciado por la Iglesia Católica. Por otra parte, también se puede caer en un simplismo ingenuo cuando se afirma que el problema actual es exclusivamente un asunto de optimizar la explotación de los recursos existentes en el planeta y establecer una justa distribución de los mismos en el concierto de las naciones. Esta perspectiva desarrollista minimiza el problema demográfico estimando que todo lo resuelve el desarrollo económico-social, como si éste fuera indefinido y los recursos, inagotables. El mismo reconocimiento por parte de la Iglesia de la realidad del problema demográfico –al menos en determinados países del planeta– respalda la legitimidad que los Estados asuman políticas poblacionales (cf. GS. 87,2 y HV.2 y 23). Es justo señalar, sin embargo, que la Iglesia ha sido más sensible a la primera simplificación que a la segunda, probablemen-
te como una reacción pendular a los enfoques que propician políticas demográficas restrictivas, lesivas a la dignidad y libertad de las personas o de los cónyuges. Si se evitan aquellas ópticas reduccionistas y excluyentes se podría concordar una articulación concertada en el tratamiento de las dos variables concernidas: por una parte, postular una racionalización demográfica y una paternidad responsable y favorecer, por otra, un alcanzable desarrollo económico y social que contemple una justa distribución de bienes y servicios. Parece sencillo consignar lo anterior; mucho más difícil es lograr esa articulación concertada. Interesa, sin embargo, dejar presentada la voluntad política de trabajar a la vez con ambas variables. La dimensión ética Retomando la afirmación central ya indicada sobre la complejidad que engloba el problema poblacional, cabe decir algo de las variables que inciden en aquella. El solo reconocimiento de esta complejidad asegura un tratamiento interdisciplinario y postula proponer soluciones plurisectoriales que confluyen en la elaboración de políticas poblacionales diferenciadas a nivel de los países y determinadas y ejecutadas por ellos mismos. Ahora bien, en la valoración de estas variables la Iglesia Católica le da una especial relevancia a una de ellas: la dimensión ética estudiada, a su vez, desde un nivel familiar y desde un nivel específicamente poblacional. Tal importancia es perfectamente comprensible ya que en la visión integral de la persona que ofrece la Iglesia es irrenunciable para ella tener en consideración la vocación humana “no sólo natural y terrena sino también sobrenatural y eterna” (HV.7). Esta vocación inmanente-trascendente responde a la pregunta esencial de la ética que se interroga por el sentido o destino del hombre y plantea, además, aquellos valores que le permiten una mayor y mejor personalización. La ética, como disciplina filosófica, nos sitúa en la perspectiva teleoló-
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gica del obrar humano y desde ella interroga y hace la crítica de las ciencias que inciden en el comportamiento humano. La razón para ello está en lo siguiente: las preguntas de las ciencias experimentales y de las tecnologías se sitúan –con frecuencia– en el plano del “cómo se produce algo”, “cómo se logra tal objetivo”. Son preguntas pragmáticas y utilitarias, necesarias en la vida de la persona. Se mueven, sin embargo, en un determinado rango o nivel: en el plano de los medios. La ética procura ir más allá del circuito científico-tecnológico y hacer brotar las interrogantes de la persona en el plano de las finalidades, en el nivel del sentido y de la significación de lo que se hace. Si interesa el “cómo se logra tal objetivo”, a la ética le interesa el objetivo mismo, porqué se busca realizar tal o cual comportamiento. Frente a la pregunta del “cómo se produce esto”, la ética interroga por el sentido de lo que se produce y para qué se realiza tal producción. Desde esta perspectiva, redimensiona las interrogantes y respuestas científico-tecnológicas y las cuestiona, no para descalificarlas, sino para situarlas al servicio y al desarrollo integral de la persona. A la luz de este papel inquisidor teleológico, cobran nuevas dimensiones preguntas atingentes a nuestro tema, tales como ¿cuántos debemos ser?, ¿somos pobres porque somos muchos o somos muchos porque somos pobres?, ¿es legítimo optar por cualquier medio útil para alcanzar una finalidad poblacional determinada?, ¿cuenta o no respetar a la persona en la toma de sus decisiones reproductivas?, ¿puede la autoridad pública asumir cualquier política poblacional?, ¿tiene algo que ver con todo esto la vocación inmanente y trascendente del ser humano? Para la Iglesia es claro que la ética resitúa muchas opciones científico-tecnológicas que se toman en el campo poblacional. La instancia ética nos hace reconocer que el tema no puede agotarse en el estudio de variables de natalidad, mortalidad o migración ya que no se está trabajando con números, piezas de un engra-
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naje o mónadas aisladas que nacen, mueren o se desplazan. Se está trabajando con el centro y la razón de ser de la demografía, la economía, la medicina o la política, es decir, con el ser humano. Prescindir de esta centralidad puede llevar a graves consecuencias: una ciencia sin conciencia puede ser ruina para el ser humano. Mencionemos, ahora, de manera muy somera las diversas variables o instancias que inciden en la complejidad del tema poblacional, permitiendo –sin embargo– que ellas sean permeadas por la dimensión ética: La instancia propiamente demográfica ¿Existe un real problema demográfico en el mundo? Si la pregunta se responde en términos estáticos de densidad de población, de capacidad de recibir más gente nuestro planeta, la contestación es simple: no hay tal problema. Pero si se la entiende como un desajuste entre el ritmo del crecimiento de habitantes y el ritmo de crecimiento de bienes y servicios aparece como verdadero ese problema demográfico. Este desajuste tiene una connotación ética innegable dada la calidad de vida que involucra y la justicia internacional que está en juego a la hora de producir y distribuir tales bienes y servicios. Calidad y justicia son términos que no se limitan a una comprensión ecológica o jurídica sino que también se relacionan con el destino y sentido de una humanidad fraterna. Si aplicamos estas reflexiones al tema de población –desde la vertiente ética– implica trabajar al unísono con las dos variables que concurren a la definición de la real situación demográfica contemporánea. La instancia propiamente económica Asistimos hoy al apogeo de la economía de mercado. El riesgo es que se la absolutice y “endiose” de tal forma que se asuma un enfoque acrítico ante ella. Peor aún, que se considere toda valoración ética negativa como una
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ingerencia expúrea que interfiera indebidamente en las sacrosantas leyes de la oferta y la demanda, como exclusivo criterio regulador del mercado. ¿Cómo estructurar un sistema que conjugue tener y ser más y que ello –en su dimensión cuantitativa y cualitativa– llegue a todos? Es claro que los sistemas de economía centralizada en su planificación han fracaso a la hora de generar riqueza. Sin embargo, como lo expresa Juan Pablo II en su Encíclica Centesimus Annus, también existe el riesgo de avalar un “capitalismo salvaje” (CA.8). Estructuras económicas marginalizantes, tanto por la importación de tecnologías que requieren alta calificación laboral cuanto por tecnologías que desplazan mano de obra van generando situaciones de desempleo o subempleo. Se produce, así, una injusta distribución de las riquezas y las mismas relaciones económicas internacionales se hacen inequitativas, especialmente cuando se exportan materias primas baratas desde países subdesarrollados, importándose productos más caros –elaborados con esas mismas materias primas– por el valor agregado que se les introduce en los países industrializados. La globalización de la economía, gobernada por transnacionales, se traduce en una creciente brecha entre el Primer, Tercer y Cuarto Mundo. La Iglesia, en su Doctrina Social, nunca ha dejado de señalar el papel rector del Estado en la conducción del bien común de un país. Para algunas mentalidades el solo hecho de recordar esta enseñanza se la estima como una pretención de volver a sistemas económicos fracasados. Eso no es así. La Iglesia no postula ningún sistema económico determinado, pero en los existentes introduce –y para ella eso será irrenunciable– un correctivo ético que tenga por centro el bien integral de todas y cada una de las personas en un país. Consecuente con lo anterior, Juan Pablo II, en la sede de la CEPAL en Santiago de Chile en 1987, recordaba dramáticamente que “los pobres no pueden esperar” y hacía un urgente llamado a construir una economía de la solida-
ridad. Si ella se logra mejor a través de una economía social de mercado (asunto que no le compete a la Iglesia), será el proceso que habrá que asumir, siempre que la connotación “social” no se olvide o postergue a pretexto de salvar exclusivamente la connotación “mercado”. Es claro que estas consideraciones tienen alta incidencia en el tema poblacional, en especial a la hora de enfrentar el manejo de una racionalización demográfica unida inexorablemente al manejo de una economía solidaria. La instancia médica Desde dos aspectos esta instancia se vincula con el tema poblacional. Es el campo del aborto provocado y el de los métodos anticonceptivos. Se sabe –como ya fue expresado– del intento de algunos grupos por legitimar el aborto inducido como medida de control poblacional. Estos esfuerzos, aún minoritarios, se van haciendo presentes en propuestas que se plantean con ocasión de las Conferencias Mundiales de Población. Es verdad que desde un punto de vista de ética civil, la anticoncepción artificial es masivamente aceptada, apareciendo –en este punto– la Iglesia Católica como una voz minoritaria. En la Encíclica Evangelium Vitae (EV.) el Papa actual en 1995 ha señalado “que anticoncepción y aborto, desde el punto de vista moral, son males específicamente distintos:1 la primera contradice la verdad plena del acto sexual como expresión propia del amor conyugal, el segundo destruye la vida de un ser humano; la anticoncepción se opone a la virtud de la castidad matrimonial, el aborto se opone a la virtud de la justicia y viola directamente el precepto divino “no matarás”. A pesar de su diversa naturaleza y peso moral, muy a menudo están íntimamente relacionados, como frutos de una misma planta. Es cierto que no faltan casos en los que se llega a la anticoncepción y al mismo aborto bajo la
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Subrayado en el texto original.
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presión de múltiples dificultades existenciales, que sin embargo nunca pueden eximir del esfuerzo por observar plenamente la Ley de Dios. Pero en muchísimos otros casos estas prácticas tienen sus raíces en una mentalidad hedonista e irresponsable respecto a la sexualidad y presuponen un concepto egoísta de libertad que ve en la procreación un obstáculo al desarrollo de la propia personalidad. Así, la vida que podría brotar del encuentro sexual se convierte en enemigo a evitar absolutamente, y el aborto en la única respuesta posible frente a una anticoncepción frustrada. Lamentablemente la estrecha conexión que, como mentalidad, existe entre la práctica de la anticoncepción y la del aborto se manifiesta cada vez más y lo demuestra de modo alarmante también la preparación de productos químicos, dispositivos intrauterinos y “vacunas” que, distribuidos con la misma facilidad que los anticonceptivos, actúan en realidad como abortivos en las primerísimas fases de desarrollo de la vida del nuevo ser humano” (EV,13, párrafos 2 al 4), El texto transcrito in extenso deja suficientemente clara la posición del Magisterio pontificio en la materia que tratamos. En la reflexión teológica al interior de la propia Iglesia importa con todo, destacar “que anticoncepción y aborto, desde el punto de vista moral, son males específicamente distintos” y tienen un diverso “peso moral” (Ibid). Con ocasión de la publicación de Humanae Vitae en 1968, varios episcopados emitieron declaraciones comentando aspectos fundamentales de esa Encíclica. Una de las más relevantes fue la declaración del episcopado francés del 9 de noviembre de 1968 que en una de sus partes expresa: “La anticoncepción jamás puede ser un bien. Es siempre un desorden, pero este desorden no es siempre culpable. Ocurre, en efecto, que ciertos esposos estiman encontrarse ante verdaderos conflictos de deberes. Nadie ignora las angustias espirituales en que se debaten esposos sinceros, especialmente cuando la observancia de los ritmos naturales
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no logra proporcionar una base suficientemente segura a la regulación de los nacimientos. Por una parte, están conscientes de su deber de respetar la abertura a la vida de todo acto conyugal; estiman también en conciencia que deben evitar o postergar un nuevo nacimiento y no pueden quedar entregados a los ritmos biológicos. Por otra parte, no ven como podrían, en su caso, renunciar actualmente a la expresión física de su amor sin que la estabilidad de su hogar se vea amenazada (GS.51,1). Al respecto, recordaremos simplemente la enseñanza constante de la moral: en una alternativa de deberes en la que, cualquiera que sea la decisión tomada, no se puede evitar un mal, la sabiduría tradicional prevé que se busque ante Dios cuál es, en el caso concreto, el deber mayor. Los esposos tomarán su decisión después de una reflexión llevada en común con todo el cuidado que requiere la grandeza de su vocación conyugal” (Declaración Episcopado Francés, parte V: orientaciones pastorales). Para la teología moral, estas precisiones y matices del Magisterio son de la más alta importancia. Si llevamos su aplicación al plano poblacional, muchas posiciones teológicas –al interior de la misma Iglesia– señalan con fuerza el rechazo ético del aborto provocado pero entran a legitimar el recurso a la anticoncepción artificial como un mal menor frente al aborto que sería –en este caso– el mal mayor. Debe quedar claro que el Magisterio Pontificio ha planteado con claridad, especialmente a partir de Humanae Vitae, su rechazo a la anticoncepción artificial. Lo ha reiterado en la Exhortación Apostólica Familiarus Consortio de 1981, en la Carta a las Familias (con ocasión del Año Internacional de la Familia) y, recientemente, en la Encíclica Evangelium Vitae. Este trabajo, sin desconocer la posición oficial del Magisterio, no omite en su presentación la existencia de un debate teológico –que se mantiene– en relación a la manera de regular la natalidad, especialmente frente a situaciones de “conflictos de deberes” a nivel conyugal, o en opciones del mal menor ante el peligro de recurrir al aborto.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
La instancia socio-cultural El tema poblacional contemporáneo se inscribe en una situación nueva en el ámbito sociocultural. Lo reconoce la propia Encíclica Humanae Vitae ya comentada: “Se asiste también a un cambio, tanto en el modo de considerar la personalidad de la mujer y su puesto en la sociedad, como en el valor que hay que atribuir al amor conyugal dentro del matrimonio y en el aprecio que se debe dar al significado de los actos conyugales en relación con este amor. Finalmente y sobre todo, el hombre ha llevado a cabo progresos estupendos en el dominio y en la organización racional de las fuerzas de la naturaleza, de modo que tiende a extender ese dominio a su mismo ser global: al cuerpo, a la vida psíquica, a la vida social y hasta las leyes que regulan la transmisión de la vida” (HV.2, párrafos 2 y 3). Talvez puede parecer un tópico repetido la afirmación que nuestra sociedad está cambiando. Se podría aseverar que desde el surgimiento del homo sapiens la sociedad ha cambiado. Ello ocurre porque la persona, al elaborar cultura, modifica la natura y produce, inexorablemente, cambios en la manera de establecer las vinculaciones con Dios, con el entorno y con las otras personas. Sin embargo, este continuo cambio asume hoy tres peculiaridades que no se habían dado en otras épocas: la toma de conciencia masiva de estar viviendo en una sociedad cambiante, la vertiginosidad de los cambios y la planetarización de los mismos. Estos tres rasgos influyen en los modos de creación cultural contemporánea. Algunos factores, inscritos en estos tres rasgos, tienen especial relevancia en el modo de asumir y analizar el tema poblacional hodierno. Destaquemos los siguientes: – La concepción de un ser humano más dinámico, existencial e histórico que se va haciendo y construyendo en el tiempo, en contra de una concepción más estática, esencial y ahistórica de ser y estar en el mundo. – La actitud de dominio sobre las fuerzas de la
naturaleza. El hombre de la modernidad se percibe como un señor de la naturaleza y, dentro de ese señorío, como un dominador, también, de su fecundidad. – Como consecuencia de lo anterior, la posibilidad de establecer una separación entre la relación sexual y la fecundación. Esta posibilidad es ampliamente conocida en todos los estratos poblacionales por la difusión masiva de los métodos de control de la natalidad a través de los medios de comunicación social, – La irrupción de la mujer en el mundo del trabajo, de la política, de la universidad. Su presencia en estos ámbitos va introduciendo un irreversible cambio en la percepción de los papeles masculinos y femeninos contemporáneos. – Derivado de lo anterior, se produce una progresiva transición en el modo de organizarse de la familia, la cual de extensa o patriarcal – propia de estructuras rurales– va pasando a nuclear, propia de estructuras urbanas. La primera con un alto número de hijos, la segunda con una menor natalidad. Incluso aparecen otras figuras de familia, como las monoparentales, que también inciden, obviamente, en lo poblacional. Este tránsito en los tipos de estructuras hace caer ciertas valoraciones tradicionales si bien permite redescubrir valoraciones importantes para la familia. Hacer de ella el “lugar social” por excelencia del apoyo emocional, de la relación interpersonal, del cultivo del amor, del sostén psicológico de sus miembros, especialmente ante el anonimato y la competitividad de la sociedad actual. La iluminación ética de esta instancia sociocultural permite discernir luces y sombras en esos procesos de cambio. Conviene asumir una actitud de simpatía fundamental ante estos procesos pero sin caer en una “adoración acrítica” del cambio por el cambio. Es claro que una valoración de los procesos históricos en que se desarrolla la trama humana hace más provisorias nuestras afirmaciones y propone con mayor cautela las orientaciones éticas del progreso humano. Nos exige plantear una ética en situación, la cual no desconoce ni niega valo-
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res y principios morales, pero procura “aterrizarlos” en la situación hic et nunc de la vida humana. Plantea una ética para peregrinos y no para perfectos, no mira un mundo ya salvado sino por salvar,. Desde el aporte teológico esta perspectiva histórica nos invita a vivir la moral cristiana desde la ley de la gradualidad. Actitud alentadora pero no ingenua El mismo proceso de dominación de las fuerzas de la naturaleza es mirado con simpatía por la ética cristiana ya que ello se inscribe en la tarea, expresada en el Génesis, de acabar y perfeccionar la obra de la Creación otorgada por el Creador al ser humano, señor de ella (cf. Gn.1, 28). La Instrucción Donum Vitae (DV) de 1987 de la Congregación para la Doctrina de la Fe, referida a la temática de la fertilización asistida plantea una actitud alentadora pero a la vez no ingenua ante el esfuerzo dominador que se manifiesta, especialmente, en el campo de las investigaciones de las ciencias experimentales: “La investigación científica, fundamental y aplicada, constituye una expresión significativa del señorío del hombre sobre la creación. Preciosos recursos del hombre cuando se ponen a su servicio y promueven su desarrollo integral en beneficio de todos, la ciencia y la técnica no pueden indicar por si solas el sentido de la existencia y del progreso humano. Por estar ordenadas al hombre, en el que tienen su origen y su incremento, reciben de la persona y de sus valores morales la dirección de su finalidad y la conciencia de sus límites. Sería por ello ilusorio reivindicar la neutralidad moral de la investigación científica y de sus aplicaciones. Por otra parte, los criterios orientadores no se pueden tomar ni de la simple eficacia técnica, ni de la utilidad que pueden reportar a unos a costa de otros, ni –peor todavía– de las ideologías dominantes. A causa de su mismo significado intrínseco, la ciencia y la técnica exigen el respeto incondicionado de los criterios fundamentales de la mo-
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ralidad: deben estar al servicio de la persona humana, de sus derechos inalienables y de su bien verdadero e integral según el plan y la voluntad de Dios” (DV. Indrod.2). ¿Significa lo anterior un descrédito para la ciencia y la técnica? De ningún modo. Si no queremos regresar a la animalidad y agravar las carencias de los más pobres, debemos incrementar y alentar más el desarrollo de las ciencias y las técnicas capaces de procurarnos los medios indispensables para alcanzar nuestros fines. Lo que es necesario revisar, sin embargo, es el postulado siguiente: si todo lo que puede ser hecho, debe ser hecho. Si el criterio de avance es sólo la posibilidad y no el bien integral de la persona humana, se puede ir en contra de derechos fundamentales de la misma persona. La ciencia ni la técnica son un valor absoluto. Ellas están en función del desarrollo integral de la persona. Ese dominio sobre la naturaleza debe servir de elemento humanizante y personalizador y no en factor de subyugación o deshumanización. Todo lo que implica la actual manipulación de embriones humanos, la posibilidad cercana de clonación en la especie humana, abren interrogantes éticos importantes en temas vinculados con la problemática poblacional. La misma capacidad de separar la dimensión unitiva de la procreativa en la intimidad conyugal puede ser vivida de manera ambigua: puede servir para favorecer una paternidad responsable o para fortalecer una actitud hedonista donde se corre el riesgo de instalarse en una mentalidad anti-life: considerar a los hijos como una carga que impide “la felicidad” de la pareja matrimonial. El ingreso de la mujer al mundo del fuera del hogar es un signo de los tiempos que debe ser visto como un paso positivo en pro de una efectiva igualdad de los sexos. Será necesario, no obstante, que en dicha inserción se valore el aporte específico desde su condición femenina. La igualdad entre la mujer y el varón no se opone a cultivar la valiosa diferencia femenino-masculina para construir un mundo com-
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plementario. Lo expresado tiene especial incidencia en el ámbito de la familia. Fortalecimiento de la familia La legítima crítica a los papeles tradicionalmente asignados al varón y a la mujer –aquel en el trabajo y ésta en el hogar– no puede traducirse en un debilitamiento de la familia. Si es éticamente correcto valorar a la mujer como trabajadora, ello no puede ir en desmedro de su valoración como esposa y madre. Llama la atención la preponderancia asignada, en la Conferencia de Beijing, a la inserción de la mujer en el campo de la empresa, del trabajo, de la política y la escasa mención a su desempeño en el hogar. Pareciera que la liberación femenina pasara exclusivamente por sacudirse de sus papeles de esposa y madre y que su presencia en el hogar fuera fuente de frustración y opresión. Es necesario destacar que lo que se pide a la mujer, es decir, esposa, madre y trabajadora, también se debe pedir al varón: una presencia activa en el mundo del hogar como esposo y padre y no una exclusiva justificación en su papel de proveedor conseguido en su inserción laboral. Una reflexión final en esta materia: es posible que los mismos cambios socioculturales que valoramos y favorecemos no sean más que visiones imperialistas del modo como la civilización occidental, industrialmente desarrollada, cree que deben ser los roles del hombre y de la mujer. ¿No es posible pensar que otras estructuras también sean humanizadoras aunque no sean las nuestras? Lo que debe quedar claro es que en cualquier modo de estructurarse la relación familiar, siempre debe evitarse una situación de opresión y explotación, que por esencia es un enfoque deshumanizador. Hoy es un tema importante al interior de la Iglesia la exigencia de inculturar el Evangelio, es decir, ofrecer el mensaje de salvación que trae Jesucristo respetando los modos de ser de etnias y grupos humanos, especialmente cuando son minoritarios. En la historia de la evangelización hay numerosas imposiciones
imperialistas que es necesario denunciar y ante las cuales hoy la Iglesia es mucho más sensible. Otro tanto podría decirse en la historia de las políticas de población: ¿se está respetando la cultura de los pueblos del mundo –especialmente de los más débiles– cuando se pretenden imponer determinados modos de enfrentar los problemas de población en los foros mundiales que tratan estos temas? Es una pregunta muy seria que la Iglesia, desde el cuestionamiento ético, quiere dejar siempre planteada. Más aún. Si profundizamos en esta interrogante llegaremos a descubrimientos sorprendentes: la existencia de verdaderas subculturas en que los hijos numerosos son un bien, a pesar de las dificultades económicas que ello irroga. En tales subculturas no se desconocen los métodos de control de la natalidad. Sólo que no se los valora positivamente porque se mira a los hijos como el medio de sustento y protección para el futuro. Es el mismo concepto de tiempo el que está en cuestión. Para una persona que tiene con que proveer el futuro, su tiempo es lineal y, por tanto, puede valorar positivamente un control de la natalidad porque ello se inscribe en una perspectiva de previsión del futuro. Para otras personas, en cambio, el tiempo es circular: como no se tiene con qué proveer el presente, no se tiene la capacidad de preveer el futuro. La consecuencia es “vivir al día”, “sacarle el jugo al presente”. Ante tal modo de ver la vida se hace difícil aceptar determinadas conductas que impliquen un tiempo que avanza hacia adelante para el cual la persona se prepara o ahorra ahora. La manera de modificar esta concepción, si se quiere respetar esa cultura, será creando las condiciones para que el tiempo deje de circular y empiece a ser lineal. Parece que estas reflexiones nos apartan del tema central. Por el contrario, en el planteamiento de la Iglesia se estima que con ellas estamos tocando un núcleo fundamental del tema poblacional, porque se está llegando a la persona humana en su entorno cultural, “caldo de cultivo” donde una persona se desarrolla y crece como ser humano.
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La pareja conyugal y la sociedad Llegamos al último punto de este trabajo: la Iglesia afirma que el tema poblacional se mueve en una doble dimensión que es necesario tener constantemente presente: el microcosmos de la pareja conyugal y el macrocosmos de la sociedad en la cual se inserta esa pareja. Ambas dimensiones tienen, a su vez, sus respectivos referentes éticos. Hemos explicitado en páginas anteriores, el pensamiento del Magisterio de la Iglesia sobre la ética de los medios a nivel del matrimonio. Corresponde, ahora profundizar en el segundo nivel que nos lleva a la ética de las políticas poblacionales. Para hacerlo, tomaremos elementos clásicos y fundamentales que ha enseñado la Iglesia en su doctrina social. Sin embargo, la articulación de esos elementos y las conclusiones que de allí sacaremos responden a la manera como el autor de estas líneas estima legítimo hacerlo. No es su intención comprometer a la Iglesia con sus conclusiones. Nos remitimos, una vez más, a la reflexión inicial de este trabajo contenida en su primer párrafo. La doctrina de la Iglesia ha señalado diáfanamente el derecho del matrimonio a decidir el número de hijos que quiere tener. Es una de las opciones más íntimas, personales y libres que puede asumir la pareja conyugal. Esa misma doctrina otorga, también, a la autoridad social el derecho y la responsabilidad de preocuparse por las bases poblacionales del país. La manera como crece o decrece demográficamente esa sociedad forma parte de la competencia de la autoridad, en cuanto rectora del bien común. El cumplimiento de estos dos derechos y responsabilidades puede conducir a eventuales conflictos. Es el antiguo problema ético de cómo conjugar la libertad de los miembros de la sociedad y las exigencias que se le plantean a una autoridad en relación a los problemas que vive esa sociedad. El posible conflicto se da en diversas esferas. Por ejemplo, en el campo económico entre libertad y planificación; en el campo de los medios de comunicación
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social entre el respeto a la privacidad y el derecho a saber la verdad; en el campo de las asociaciones humanas, entre libertad sindical y la exigencia de colegiarse para ejercer una profesión, etc. En las visiones más liberales se tenderá a privilegiar el polo de la libertad individual; en las visiones más socializantes se tenderá a privilegiar el polo de la ingerencia de la autoridad pública. En el campo que nos interesa, esta dificultad de conciliación ha significado que ciertos planteamientos éticos han tendido a eliminar la competencia de uno de los polos en juego. En concreto, en nuestro caso, “la cuerda se ha cortado” por el lugar que se estimaba más fácil de romper: negar la competencia de la autoridad en materia poblacional, salvando, con ello, el polo que podría estar más amagado, como sería la libertad de decisión del matrimonio, en un terreno que es de la más alta privacidad. Esta eliminación de competencia ha producido, sin embargo, una especie de liberalismo en materia demográfica: el tamaño de la familia –sea grande o pequeña– es responsabilidad absoluta, exclusiva y total de la pareja conyugal, rechazándose –de partida– toda ingerencia de la sociedad a través de la autoridad, salvo la obligación de ésta de proveer los recursos para una vida decente. Sin embargo, al interior de esos mismos planteamientos que procuran salvar la libertad de decisión de la pareja, se ha considerado al Estado, en cuanto gerente del bien común, como responsable del progreso de toda la sociedad, como agente del bien de los individuos asociados en comunidad. Se produce, así, una especie de contradicción: por una parte, se entrega a la autoridad pública responsabilidad máxima en la conducción de la sociedad políticamente organizada y, por otra parte, se le niega alguna competencia en el sustrato poblacional de donde nace la sociedad, cual es la familia. Esta situación contradictoria tiene su punto de arranque en dos presupuestos que se dan por aceptados de manera apriorística: en primer lugar, atribuir a todas las familias, dentro de una sociedad determinada, una iniciativa
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privada que –en el campo de la fecundidad– se supone, de antemano, siempre responsable y, por tanto, conducente al bien común. Se reedita, así, en materia demográfica, una especie de laissez faire, laissez passer. Al dejar actuar a la pareja matrimonial con total libertad, automáticamente se estará asegurando el bien común de la sociedad entera. En segundo lugar, considerar –de antemano– al Estado en un papel de providencia, que tiene la obligación de realizar el milagro de la multiplicación de los recursos para que toda la población, confiada a su conducción, tenga disponibles los bienes suficientes para una vida digna. Este último presupuesto apriorístico choca con la realidad de muchos pueblos que viven en situaciones de subdesarrollo. Este se configura, precisamente, por la incapacidad de una sociedad –y por ende de la autoridad que la gobierna– para proporcionar a todos, los bienes y servicios suficientes para una vida digna. Si se pudiera otorgarlos, estaríamos ante una sociedad materialmente desarrollada. Privacidad y libertad La superación de esta situación de contradicción la realizaremos por dos caminos: por una parte, investigando más a fondo en los mismos elementos que estamos comentando y agregando, por otra, elementos de lo doctrina de la Iglesia que hasta el presente no hemos considerado. En efecto, hay elementos de plena validez en lo aportado hasta el presente: es necesario reconocer que el mundo de la procreación es lo más privado que pueda darse y exige, por tanto, una gran libertad para tomar decisiones en esta esfera. Aún más, si quisiéramos poner como paradigma un ejemplo de algo privado, espontáneamente pensamos en los acontecimientos que ocurren en el mundo de la transmisión de la vida, tanto por la intimidad sexual biológica con que ella se inicia cuanto por la afectividad interpersonal que supone el proceso. Si esta esfera es lo más privado que puede darse, no es éticamente correcto tolerar cualquier tipo de ingerencia en ella y si
se permite alguna hay que ser extraordinariamente cauteloso y prudente al llevarla a cabo. No obstante, también es necesario reconocer que nada hay de más cercano al bien común y, por tanto, a la responsabilidad de la autoridad pública, que el sustrato poblacional, elemento a partir del cual se edifica la sociedad humana. Sin la base de habitantes de un país, no hay nación, ni sociedad políticamente organizada, ni bien común tuicionado por la autoridad pública social. Sin gobernados no hay gobernantes que conduzcan nada. El solo territorio físico no constituye un país. Una sociedad nace a partir de la existencia de una población y ésta se genera a partir de los patrones reproductivos que deciden las parejas conyugales. Estamos, entonces, ante el reconocimiento de dos esferas de competencias: la privacidad del mundo de la procreación y la publicidad del mundo de la población. Otorgado estos dos reconocimientos es necesario dar un nuevo paso en el campo de la ética social: estudiar posibles formas de intervención que salven, por una parte, esa privacidad y otorguen, por otra, un grado de competencia a la autoridad en la base poblacional. Es claro, sin embargo, que no es lo mismo una intervención en el campo de la economía o de la política que una intervención en el campo de la familia. Estamos ante esferas de competencias y sensibilidades diversas. A pesar del apogeo de un neoliberalismo privatista, la doctrina de la Iglesia no ha negado a la autoridad la legitimidad de intervenir profundamente en el campo de la economía –aunque no se postule un estatismo planificador– si lo exigen urgentes y dramáticas necesidades sociales. Pensemos, por ejemplo, en el caso chileno del cierre de los yacimientos carboníferos. Aún más, la misma doctrina respalda una justa insurrección en el campo político cuando agotados los medios de rectificación, se llega a una situación de tiranía evidente y prolongada, gravemente lesiva del bien común de la sociedad y de la dignidad de las personas. Es obvio, sin embargo, que un tipo de intervención directo es imposible en el campo de
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la familia. De ahí que, en esta materia, se hace necesario entrar a distinguir diversos tipos de intervención. Aparece legítimo, por ejemplo, que la autoridad pública regule materias atingentes al matrimonio civil, establezca requisitos para la validez del consentimiento matrimonial, señale impedimentos para contraer la unión conyugal, legisle sobre la situación jurídica de los hijos en el matrimonio, etc. Cuando se llega, en cambio, a la esfera de la procreación sólo es posible pensar en intervenciones subsidiarias del Estado bajo modalidades indirectas. Si es subsidiaria, ello se traduce en “un tanto cuanto” sea necesario hacerlo, en la medida que se den parejas que no estén capacitadas, posibilitadas o motivadas para asumir conductas de procreación responsable.2 La sudsidiariedad implica, por tanto, esencial transitoriedad, la cual se juega en la exigencia ética de capacitar, posibilitar y motivar hacia un comportamiento de procreación responsable. Esa intervención supletoria –como ingerencia excepcional– debe concluir cuando esas parejas se adscriban a una conducta responsable. Se entiende, entonces, que este enfoque no avala neoliberalismos demográficos. Las modalidades indirectas de intervención asumen una gama amplia de posibilidades. Queda claro que ellas excluyen toda presión o coacción como modalidad de intervención. Salva, por tanto, la libertad de elección de la pareja en cuanto a controlar o no los nacimientos y si decide hacerlo, tener la capacidad efectiva de optar entre diversos medios para implementar esa decisión de regular. Al excluirse la presión o coacción se está rechazando, claramente, todo tipo de intervención directa. Por lo demás, sería difícil pensar una ingerencia de tal naturaleza salvo que se propiciara, por ejem-
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Entendemos por paternidad o procreación responsable la decisión mutua de la pareja de dar la vida como expresión del amor conyugal, decisión que se asume de manera racional y libre, tomando en consideración las necesidades y posibilidades de la propia pareja, de los hijos ya tenidos o que se podrían tener y de la sociedad donde esa familia desarrolla su existencia.
plo, un programa coactivo de esterilización masiva que sería, claramente, condenable desde una ética secular y, con mayor razón, desde una moral cristiana. Modalidades Señalamos, a continuación, algunas de estas modalidades indirectas, a título de ejemplo: una primera se realiza por medio de la educación y, específicamente en el campo analizado, a través de la educación sexual. Un comportamiento de procreación responsable no surge de modo mágico. Se logra por medio de la adquisición de un señorío y dominio sobre la propia sexualidad, al cual se accede –como camino privilegiado– por la educación sexual. Esta no se reduce a una exclusiva información biológica sino que es un proceso educativo que incorpora diversos aspectos tales como instrucción genital, educación al amor y a la afectividad, educación a la personalidad masculina y femenina, educación a la socialización de la sexualidad y, finalmente, educación a los valores éticos del comportamiento sexual. Como esta educación no es sólo información, son corresponsables en tal modalidad de intervención, agentes del campo específicamente educacional, del campo de la salud y, obviamente, los miembros de la familia que se transforman en agentes activos de su propia educación.3 Otra modalidad de intervención indirecta se logra por medio de la seguridad social. Manejando este mecanismo una autoridad puede estimular o desestimular la natalidad –según lo aconsejen las situaciones– a través de medidas de beneficio social. Siendo más concreto, si se quiere estimular una alta natalidad se podrán otorgar beneficios específicos a quienes lle-
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En el hecho, la Iglesia plantea que los padres son los primeros educadores de la sexualidad de sus hijos y, por ello, cualquier programa de educación sexual ofrecido desde el ámbito escolar tiene que contar con la activa participación de los padres de los educandos.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
guen a ella; por el contrario, si se busca el efecto inverso, determinados beneficios alcanzarán sólo hasta un cierto número de hijos. Una tercera modalidad de intervención indirecta será la utilización de las instancias médicas para informar, presentar y, eventualmente, proporcionar los medios medicamente correctos para regular la natalidad. Si el matrimonio está en condiciones de libertad para elegir controlar o no y si decide hacerlo para optar por tales o cuales medios, parece legítimo que las instancias sociales competentes –habitualmente las del sector salud– puedan llevar adelante labores de información, oferta y proporción de medios para las parejas que han decidido regular su natalidad. Queremos poner de relieve que el criterio de ofrecimiento planteado es de aquellos medios medicamente correctos para regular y no el de los medios que una determinada confesión religiosa considera tales.4 Sobre este punto, conflictivo en la enseñanza de la Iglesia, volveremos más adelante. Conjunto coherente de decisiones Un último camino indirecto de intervención es la elaboración de políticas de población entendidas, no como programas sanitarios, sino como un conjunto coherente de decisiones tendientes a influir en la magnitud probable de la población de un país, su composición por edades, el tamaño ideal de las familias, la distribución racional de los habitantes en el territorio de la nación con el fin de facilitar la consecución de los objetivos del desarrollo. Como es claro, no es posible proporcionar una “receta única” de estas políticas de población. Por definición ellas son algo modificables y sectoriales, en el sentido que la decisión es asumida por las autoridades democráticas de un país. En la elaboración de esas políticas es condición sine qua non la intervención activa de las
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Debe quedar claro que no estamos equiparando anticoncepción con aborto que son situaciones específicamente distintas.
fuerzas vivas de la población de un país, por medio de las representaciones legítimas que se establezcan. Formando parte de esa política y evitando constantemente una óptica reduccionista, un aspecto específico de aquella lo constituye el ofrecimiento de técnicas y métodos para regular la natalidad. Es en este punto donde puede surgir más de algún conflicto de cara a los planteamientos que hace Humanae Vitae en el llamado que hace la Encíclica a los gobernantes (cf. HV.23). Puede estimarse legítimo que un Estado –rector del bien común de una sociedad pluralista– ofrezca a la población todos y cada uno de los medios que sean medicamente adecuados para controlar los nacimientos. Ello no impide que la Iglesia, actor social activo dentro de la comunidad de un país, proponga y argumente su enseñanza en esta y otras materias contingentes y “fronterizas” utilizando los caminos evangélicos que excluyen, ciertamente, la presión y coacción. Al respecto la Constitución Gaudium et Spes (GS) del Concilio Vaticano II indica: “Es de justicia que pueda la Iglesia en todo momento y en todas partes predicar la fe con auténtica libertad, enseñar su doctrina sobre la sociedad, ejercer su misión entre los hombres sin traba alguna y dar su juicio moral, incluso sobre materias referentes al orden político, cuando lo exijan los derechos fundamentales de la persona o la salvación de las almas, utilizando todos y solos aquellos medios que sean conformes al Evangelio y al bien de todos según la diversidad de tiempos y de situaciones” (GS.76,5). La acción de la Iglesia Católica, la adhesión a su fe y a sus normas se apoya en la libertad y los caminos que ella tiene para ofrecer su doctrina pasan por la vía del convencimiento, de la adhesión libre, de la proposición y de la invitación. El uso del poder temporal por parte de una confesión religiosa para imponer sus prescripciones sería reeditar un esquema de cristiandad ya superado. En dicho esquema se utilizaba el brazo secular del poder temporal para hacer cumplir a toda la sociedad civil las
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convicciones que provenían de la religión. La teología del Vaticano II manifestada en Gaudium et Spes y en la Declaración Dignitatis Humanae sobre la libertad religiosa se juega por una legítima autonomía del orden temporal donde las autoridades de este nivel tienen un campo de auténtica competencia que, ciertamente, implica respetar los derechos inalienables de la persona y su libertad de decisión y elección. Que un gobernante pueda ofrecer todos los medios medicamente correctos para regular conlleva objetividad en la información, presentación y oferta. No podría privilegiar algunos porque son más eficaces y más seguros que otros. Hacerlo constituiría un sesgo y una manipulación en la información y en la oferta. Es más, la disponibilidad de esos medios también debería destinar suficientes recursos económicos y recursos humanos médicos y paramédicos para enseñar adecuadamente los medios naturales de regulación de la fertilidad. Si se estimara, por ejemplo, que ellos son
menos eficaces que los métodos artificiales y por esa sola razón se ofreciera únicamente éstos, estaríamos ante una flagrante injusticia, tanto porque el criterio utilizado sería inadecuado cuanto porque se dejaría sin ofrecimiento a una parte de la población que –por razones religiosas o de otra índole– quisiera aprenderlos adecuadamente. Así como se puede discrepar de una ingerencia indebida de la Iglesia, también es necesario rechazar criterios discriminatorios por parte de la autoridad pública en el ofrecimiento de estas metodologías. La libertad efectiva de elección de la población de un país quedaría menoscabada o gravemente limitada. Estamos conscientes que entre privacidad procreativa y publicidad poblacional hay un difícil y delicado equilibrio tensional que no siempre es fácil de mantener adecuadamente. Paternidad responsable asumida por la pareja conyugal y racionalización demográfica propuesta desde políticas de población pueden ser pistas para articular ese delicado equilibrio.
EDUCACION SEXUAL DE CALIDAD: UN ASUNTO DE EQUIDAD Alfredo Rojas F Katrin Boege*
Lo que una sociedad decide comunicar –mediante el curriculum– a sus nuevas generaciones, es un “saber recortado”, un “saber seleccionado”. Los procesos de selección de esos saberes son netamente políticos y si bien tienden a pasar desapercibidos en materias tales como matemáticas o ciencias, aparecen con más claridad en asignaturas como ciencias sociales e historia y de modo muy explícito en
* Alfredo Rojas F. y Katrin Boege. UNESCO Santiago.
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temas en los que se juegan las creencias y los valores que sustentan diversos grupos en la sociedad. Tal es el caso de la educación sexual. En América Latina la educación sexual ha sido un tema particularmente polémico. En diversos países y momentos, propuestas de educación sexual para el sistema formal han encontrado resistencias de parte de grupos conservadores, limitando su expansión y consolidación. La inexistencia de buenos programas de educación sexual tiene efectos diferenciados si se trata de niños y jóvenes pertenecientes a gru-
La educación en población y la educación sexual en América Latina
pos sociales que disponen de mayor “capital cultural” (y que en general corresponden a los de estratos de mayores ingresos o que pertenecen a familias ligadas a instituciones de tipo religioso) que si se trata de niños y jóvenes en situaciones de pobreza material y cultural y que, por lo tanto, tienen pocas o ninguna posibilidad de encontrar otras fuentes educativas en estos temas. Incluso, en nuestra región es posible encontrar situaciones extremas en las cuales, por efectos de migraciones u otros procesos sociales, los niños y jóvenes viven sin progenitores. En República Dominicana, por ejemplo, una Encuesta Nacional reveló en 1992 que el 15.6% de los jóvenes de entre 15 y 19 años vivían sin ninguno de sus progenitores y el 34.6% restante, sólo con uno de ellos. Podemos suponer que las carencias de una formación en temas de sexualidad afectarán en mayor medida a estos niños y jóvenes (Elichiry Nora y Santibañez, Erika. UNESCO 1996). Uno de estos efectos, como veremos más adelante, son las alta tasas de embarazo adolescente. A su vez, las estadísticas en toda la región revelan que una mayor proporción de las jóvenes embarazadas pertenece a los sectores sociales de más bajos ingresos. Dichas jóvenes se ven obligadas a abandonar prematuramente sus estudios, transformándose en madres con bajos niveles de escolaridad. Se debe recordar que uno de los factores que más claramente se asocian a la escolaridad que pueden alcanzar las nuevas generaciones, es la de las madres (CEPAL, 1991). Se establece entonces el siguiente círculo vicioso: Embarazo adolescente en jóvenes en situaciones de pobreza ———> madres pobres y con baja escolaridad ———> hijas e hijos con bajos niveles de escolaridad ———> embarazo adolescente en jóvenes en situaciones de pobreza La “educación sexual de calidad” puede contribuir a interrumpir este círculo vicioso, mediante la disminución del embarazo adolescente. Pero, ¿qué es educación sexual de calidad?
Educación sexual. Hallazgos de la investigación Durante la última década a nivel internacional se han producido diversas investigaciones sobre los efectos de la educación sexual. Así, por ejemplo y con respecto al “involucramiento de los/las jóvenes en actividades sexuales” se destacan, entre otras, consecuencias como las siguientes: – Una revisión de 23 programas de educación sexual de menores de 22 años realizada en los Estados Unidos, mostró que los jóvenes participantes en estos programas estaban menos propensos a participar en actividades sexuales y que quienes ya participaban, comenzaban a hacerlo con menos frecuencia (Kirby D., Short L. y Collins J. et al; 114). – Algunos de los programas tuvieron, además, efectos específicos en la postergación del inicio de las actividades sexuales y en la reducción del número de parejas sexuales (Kirby, op. cit.) – Una revisión de los efectos de 19 estudios de educación sexual impartida en escuelas de diferentes países, mostró que la educación sexual en ningún caso condujo a un inicio más temprano de la actividad sexual o a mayor frecuencia de éstas. Por el contrario, 6 estudios mostraron que la educación sexual tuvo como efecto la postergación del inicio sexual o la disminución en el número de situaciones de involucramiento sexual (sexual encounters) y 10 mostraron que los jóvenes activos sexualmente adoptaron prácticas de sexo seguro con más frecuencia (Programa Global de SIDA, OMS, s/f; en Exchange 96 Nº 3). – La evaluación de un programa de educación sexual en Noruega, desarrollado entre alumnos del 9º grado en 1991, mostró una reducción significativa en el porcentaje de quienes sostuvieron relaciones sexuales (Nafstad P; Henden K y otros, 1994). Con respecto al “uso de preservativos y anticonceptivos”, las investigaciones revelan, entre otros antecedentes, lo siguiente:
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– En Noruega se realizó un programa destinado a mejorar la prevención de las enfermedades de transmisión sexual (ETS) y a disminuir el embarazo adolescente. Como resultado de la aplicación del programa, se tiene que en una muestra estratificada de 2411 estudiantes, había una relación positiva entre el programa y los efectos esperados. La relación era más fuerte en el caso de los alumnos con pocas parejas sexuales. (Kvalem I.; Sundet JM y otros; 1996). – Con el fin de evaluar los efectos de programas no sólo destinados a evitar el embarazo sino también a reducir los riegos de contraer el HIV/SIDA y otras ETS, en los Estados Unidos se realizó un seguimiento de 383 jóvenes afroamericanos de entre 9 y 15 años de edad a los 6, 12 y 18 meses después de iniciado un programa educativo en métodos preventivos. La investigación mostró que antes del mencionado programa, dos tercios de los jóvenes usaba algún tipo de contraconceptivo o preservativo, o ambos. Despues de la intervención se incrementó la proporción de jóvenes que utilizaban ambos métodos. (Stanton, BF.; Li X; y otros; 1996) En relación “a las modalidades educativas” que mostraron mejores resultados, las investigaciones muestran lo siguiente: – En los Estados Unidos, las clases de educación sexual tradicionales que sólo presentan información acerca de las funciones reproductivas y contraconceptivas no suelen ser efectivas y estudios recientes muestran una relación muy débil entre el conocimiento de los estudiantes sobre control de la natalidad y el uso consistente de los métodos disponibles para ello. (Citizen for Missouri...; 1994 ) – En los Estados Unidos, los programas que parecen ser exitosos en convencer a los adolescentes que posterguen su actividad sexual comienzan en la pre-adolescencia, en los grados 6º y 7º. Esos programas son interactivos, proveyéndo a los jóvenes con información y además, ayudándoles a desarrollar habilidades para tomar decisiones, ser asertivos y resistir las presiones para involucrarse en relaciones sexuales. ( Citizen for Missouri..; 1994.)
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– En Holanda se compararon los efectos de un nuevo programa de prevención de VIH/SIDA y ETS con respecto a uno anterior sobre el mismo tema, ambos destinados a alumnos del 9º y 10º grados. El nuevo programa, a diferencia del antiguo, contemplaba en su fase de diseño la participación de investigadores, estudiantes, profesores y otro personal de los establecimientos. Los resultados indicaron que el curriculum nuevo aumentó el uso de preservativos de una manera consistente (Schaalma, HP; Kok, G y otros; 1996). – Si bien existen algunos planteamientos respecto de la mayor eficacia que tendrían los programas orientados a promover la abstinencia sexual entre los jóvenes (Khouzam HR; 1995), no existe todavía evidencia empírica que sustente tales planteamientos. Sin embargo queda claro que los programas que proponen la abstinencia, tienen efectos fuertes en la postergación del inicio de las actividades sexuales pero no en formación sexual. En América Latina son muy pocas las investigaciones empíricas sobre los efectos de los programas de educación sexual. Así, una revisión de la Base de Datos de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC; versión primer semestre de 1997) de un total de más de 7000 Resúmenes Analíticos, solamente 56 de ellos incluyen el descriptor o texto “educación sexual” y ninguno corresponde a resultados de investigaciones empíricas del impacto de los programas. En la Base de Datos hay tres referencias a investigaciones empíricas respecto del nivel de conocimientos acerca de la sexualidad que tienen alumnas y alumnos de la educación superior en dos países centroamericanos. Los resultados de esas investigaciones muestran que los estudiantes tienen un total desconocimiento sobre el tema. En Chile, una evaluación de talleres escolares en educación sexual realizados en 1996 confirma algunos de los hallazgos anteriores. En particular el hecho de que la educación sexual conduce a la postergación del inicio de las actividades sexuales y a una menor dismi-
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nución en el número de parejas sexuales (CEMERA, 1997). También la evaluación mostró que la información factual por sí sola no conduce a cambios de comportamiento, que parecen más vinculados a roles sociales asignados culturalmente. En todo caso, el escaso número de investigaciones sobre el tema en América Latina revela que la educación sexual aún no constituye un campo plenamente maduro. Ello, en sociedades que se caracterizan no solamente por carencias cognitivas, éticas o expresivas para manejar adecuadamente la sexualidad, sino en las cuales aún predomina –como consecuencia de ello– fuertemente el machismo, que se manifesta en actitudes que la hacen aún más problemática. Entre muchos otros ejemplos de esta situación, se destacan: – Las relaciones sexuales fuera del matrimonio tienden a ser aceptables cuando se trata de los hombres. – La iniciación sexual temprana de los jóvenes se considera meritoria, por parte de los pares y al menos tolerable por parte de los adultos. – La iniciativa en materia sexual corresponde solamente a los hombres. Las mujeres deben negar su sexualidad o manifestarla de modo pasivo, so pena de ser catalogadas como “sueltas”, “locas”, “inmorales” y “fáciles” por los machos. Ello impide o limita cualquier “negociación” por parte de la mujer en materias de cuidado o anticoncepción. – La prevención y el cuidado es responsabilidad exclusiva de las mujeres; por lo tanto, el embarazo es siempre responsabilidad de ella. El hombre pude desresponsabilizarse tanto del cuidado como del embarazo (Elichiry y Santibañez, op.cit.). En esas circunstancias, educación sexual de calidad en América Latina será aquélla que no solamente entregue información factual de tipo fisiológico, sino que también posibilite el desarrollo de habilidades comunicacionales que permiten conversar acerca de estos temas y tomar decisiones responsables, sea de modo individual o en el contexto de una relación de pareja (to negotiate). Asimismo, una educa-
ción sexual de calidad será aquélla que considere la situación socio-cultural y política en la que viven los educandos, tanto con el fin de construir un curriculum técnicamente pertinente y políticamente viable, como para atacar y modificar conductas vinculadas con el machismo. Embarazo adolescente y pobreza en América Latina En América Latina el embarazo de las adolescentes se ha transformado en un tema crítico por los niveles que alcanza y por los efectos individuales y sociales que trae aparejados. Respecto de su cuantificación, las investigaciones revelan lo siguiente: – En la década de los ochenta, las tasas de fecundidad de los grupos en edades inferiores (19 años y menos) había aumentado en algunos países y en otros había disminuido más lentamente que las tasas de fecundidad de las mujeres en edades superiores, con respecto a los años setenta (ver Cuadro 1). En consecuencia, la proporción de embarazadas en los grupos juveniles tendía a ser mayor (Naciones Unidas, 1989). – En los años noventa, la información disponible para 14 países mostraba que la fecundidad en los grupos más jóvenes mantenía su tendencia a disminuir en menor grado que en los otros grupos de edad (CELADE; 1996). El Cuadro 2 muestra los procentajes de embarazo adolescente, según diversos estudios. Como se puede observar, la proporción de embarazadas adolescentes resulta considerable. Lo que es más dramático, es que dicha proporción tiende a concentrarse en los estratos de menores ingresos socioeconómicos según diversos estudios. Por ejemplo, un estudio realizado en Brasil mostró que el 26% de las adolescentes con ingresos familiares inferiores al salario mínimo habían tenido un hijo, contra sólo el 2% de las jóvenes con familias de ingresos mayores a 5 salarios mínimos (Alan Guttmacher Inst., 1988). En Chile, un estudio realizado en la
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Cuadro 1 CAMBIOS EN LA FECUNDIDAD DE ADOLESCENTES Y EN LA FECUNDIDAD DE MUJERES EN GENERAL
60 40 20 0 -20
Honduras
México
Bolivia
Argentina
Chile
Puerto Rico
R.Dominicana
Costa Rica
Cuba
El Salvador
Jamaica
Barbados
Bahamas
Haití
-60
Brasil
-40
Fuente: Naciones Unidas (1989). Departamento de Asuntos Económicos y Sociales Internacionales. Adolescent Reproductive Behaviour: Evidence from Developing Countries. Population Studies Series, vol. II, no. 109/add. 1, Nueva York.
Cuadro 2 ADOLESCENTES QUE HAN SIDO MADRES. DECADAS DE 1980 O 1990
Adolescents que quehan hansido sido Adolescentes madres (%)(%) madres
25
20
15
10
5
0 Argentina
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Chile
Perú
Trinidad Trinidad y y Tabago Tobago
Colombia
Paraguay
Rep. Dominicana
Bolivia
México
El Salvador
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Cuadro 3 HOGARES CON JEFATURA FEMENINA VIVIENDO EN POBREZA EXTREMA, 1992
50 45 Hogares indigente
40 35 30 25 20 15 10 5
zona metropolitana del Gran Santiago mostraba que el 77.5% de las madres adolescentes pertenecían a los 4 deciles de estratos de menores ingresos; mientras que en el Perú sólo el 7% de las madres de los estratos socioeconómicos altos tuvo su primer hijo durante la adolescencia, el 31% de las madres del grupo medio bajo y el 52% de las madres de los estratos bajos (Soto y Guevara, 1988). Desde el punto de vista individual, investigaciones cualitativas e historias de vidas nuestran que el embarazo adolescente casi siempre constituye un hecho traumático, que afecta la trayectoria de vida de las jóvenes, máxime cuando –a consecuencias del machismo– deben afrontar solas los efectos sociales del embarazo, el parto y el cuidado de los niños (Elichiry y Santibañez; 1996). Finalmente, la interrelación de los fenómenos de embarazo adolescente, machismo/desresponsabilización masculina y pobreza, tiende a configurar situaciones en las que un alto porcentaje de los hogares de los sectores pobres tienen jefatura femenina. Ello ocurre no por el ejercicio legítimo de una opción por parte de las mujeres, sino como resultado de los procesos descritos más atrás.
Bolivia
Uruguay
Chile
Guatemala
Colombia
Brasil Brazil
Panamá
Honduras
Paraguay
Venezuela
Costa Rica
0
Jefas de hogar En la región también existe una estrecha relación entre los hogares con jefatura femenina y la pobreza. Las jefas de hogar están expuestas a una tasa más alta del desempleo, disponen de menos horas de trabajo, salarios más bajos y mayores dificultades en entrar en el mercado laboral (CEPAL, Social Panorama 1995, p. 73,). Además, tienden a tener menos recursos productivos, como tierras, capital o tecnología (Lastarría-Cornhiel, 1988). El factor que más influye en las diferencias de recursos económicos en hogares con jefes mujeres es el nivel de educación: las jefas de hogar tienden a tener dos años menos de educación formal que hombres jefes de hogar, lo que significa entre un 20% a 40% de menores ingresos. Obviamente, ello aumenta la posibilidad que hogares con jefatura femenina viven en condiciones de pobreza (CEPAL, Social Panorama, 1994, Capítulo VI, Tienda y Salazar, 1980). En este contexto, es interesante destacar que la diferencia de ingresos es mayor entre los hogares con jefatura femenina y los hogares con jefatura masculina, que la que existe entre
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los hombres y las mujeres en el conjunto de la población (Arriagada, 1990). Las mujeres jefes de hogar a menudo enfrentan una doble jornada: en el mercado de trabajo y en el ámbito doméstico, cuidando sus hijos. Dado que no tienen apoyo familiar que les asista en el cuidado de los hijos, esta doble jornada tiene como efecto que las mujeres trabajan menos horas remuneradas. En todos los países estudiados en un Censo de hogares en América Latina, las mujeres jefas de hogar trabajan de 5 a 10 horas menos que hombres jefes de hogar. Esta diferencia es aún más marcada en los estratos indigentes, en los cuales las mujeres tienen aún más dificultades en combinar el doble papel de trabajadora y madre. Además, en el mercado de trabajo, el acceso de las mujeres jefas de hogar tiende a ser a posiciones laborales inferiores. Un estudio en Belo Horizonte, Brasil mostró que el 53% de las mujeres jefas de hogar tenía empleos de baja remuneración en el sector informal, en comparación con sólo 30% de los hombres (Merrick y Schmink, 1983). A la vez, los hogares encabezados por mujeres tienen que sustentar comparativamente a más dependientes, ya que tienen menos miembros que contribuyan al sostén de la familia. Todo lo anterior permite concluir que las carencias de un sistema de conocimientos, valores y actitudes sobre la sexualidad es un factor agravante en las condiciones de desigualdad social en América Latina. La pregunta que surge a continuación es si los sistemas educativos de la región pueden llenar esas carencias y cuáles son las condiciones para que tal cosa ocurra. La educación sexual de calidad. Un asunto de equidad Si, como lo demuestra la investigación educativa, la educación sexual de calidad logra producir una postergación en el inicio de las relaciones sexuales de los jóvenes; si además permite disminuir la frecuencia de las mismas o
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posibilita la utilización de métodos anticonceptivos en aquéllos casos en los que tal actividad existe, la educación sexual de calidad definitivamente puede transformarse en un factor que contribuya a evitar el embarazo adolescente en sectores de pobreza. En consecuencia, puede llegar a ser, por sí misma, un factor que contribuya a mejorar sustancialmente las condiciones de vida de las nuevas generaciones. Se utiliza el término “educación sexual de calidad” para dar cuenta de un riesgo, que si bien no está probado de manera empírica, teóricamente existe. Ello, al menos desde el punto de vista de algunos críticos de la educación sexual. Tal es el riesgo de que los jóvenes educandos, por efectos de los programas de educación sexual, se sientan autorizados a desarrollar su sexualidad de modo prematuro e irresponsable. Como se ha señalado anteriormente, la educación sexual de calidad justamente debería servir a los propósitos opuestos. ¿Cuáles son las condiciones para establecer programas de educación sexual de calidad? En principio, las mismas que para cualquier otra asignatura o disciplina: un curriculum cultural, social y políticamente pertinente, materiales educativos adecuados y profesores con un dominio cierto de la didáctica específica. Sin embargo, el tema es un poco más complejo porque la educación sexual de calidad, al involucrar no solamente formación en aspectos cognitivos sino también la creación de disposiciones éticas y habilidades comunicacionales, requiere un tratamiento curricular de tipo transversal”, alternado con talleres específicos en momentos claves del desarrollo y la vida de los educandos. Ello significa que todos los docentes requieren de un cierto dominio de la educación sexual para realizar su adecuado tratamiento transversal. A su vez, dada la distribución etárea de los alumnos por grados o cursos –en especial los alumnos y alumnas de los sectores más pobres– como resultado de la repitencia, las metodologías utilizadas deben dirigirse a grupos específicos de alumnos en edades o situaciones críticas. En otras palabras, se trata de
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construir curricula generales, de aplicación homogénea para un cierto grado o nivel educativo (sexto de primaria, por ejemplo) y también curricula focalizados, válidos para un grupo específico; por ejemplo, alumnos mayores de edad y/o que viven en situaciones críticas: los alumnos de cuarto grado de primaria que tienen 12 y 13 años de edad y que viven en zonas de alto riesgo de contraer enfermedades de transmisión sexual o VIH/SIDA. A su vez, ello hace necesario el desarrollo de metodologías de trabajo con pequeños grupos al interior de las aulas. Por último, las condiciones sociales y políticas en las que se imparte la educación sexual también deben ser consideradas. Así por ejemplo, las iglesias católica y cristianas, organismos internacionales y ONGs demandan que en los programas de educación sexual haya participación de las familias, lo cual a su vez requiere de desarrollo de metodologías específicas, de tipo activo y participativo. Pese a la aparente complejidad de todo lo anterior, en América Latina existen desarrollos suficientes. Por ejemplo, las metodologías de trabajo con pequeños grupos en el aula, a partir de las experiencias de la Escuela Nueva colombiana, han sido desarrolladas y difundidas por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO desde hace casi un lustro; hay diversas experiencias de ONGs que han desarrollado metodologías de tipo activo participativo de trabajo en educación sexual con inclusión de los padres; la transversalidad curricular se está implementando en casi todos los países de América Latina y existe una vasta experiencia fuera de la región y los programas de educación en población desarrollados en varios países por la UNESCO y el FNUAP proporcionan experiencias y conocimientos acerca de lo que ha funcionado y lo que no ha funcionado en materias de educación sexual. Desde el punto de vista financiero, el costo de la aplicación de buenos programas de educación sexual no es elevado, si se compara con los costos de cualquier otra política social de alcance masivo destinada a aliviar o frenar
la pobreza. Desde una perspectiva estrictamente técnica, tanto los gobiernos de la región como los organismos internacionales y específicamente la UNESCO, están en condiciones de iniciar, fomentar y/o desarrollar políticas, programas y proyectos de educación sexual de calidad con impactos en las dimensiones de equidad social. El siguiente paso es estrictamente político y financiero. Se requiere una mayor y más clara voluntad política y recursos nacionales e internacionales para sustentarla. Bibliografía Arriagada I., (1990). La participación desigual de la mujer en el mundo del trabajo. Revista de la CEPAL, Nº 40 (LC/G 1613-P), Santiago de Chile CELADE (1992-1995). Patrones Reproductivos, Estructura Familiar y Trabajo Femenino en América Latina y el Caribe: Resultados de Investigaciones. Santiago de Chile. CEMERA (1997). Experiencias de talleres de educacón sexual. Inédito. Santiago de Chile. CEPAL (1991). Qúe aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay. Montevideo. _______ (1991). Serie Mujer y Desarollo: Vulnerability of households headed by women: Policy questions and options for Latin America and the Caribean. _______ (1994) Social Panorama. Santiago de Chile. _______ (1995) Social Panorama. Santiago de Chile. Citizens for Missouri´s Children Adolescent Pregnancy Report (1994). Is Parenting Child´s Play? Oklahoma. FNUAP, (1996). Adolescentes de América Latina y Panamá: Salud Sexual y Reproductiva. V. Bolaños., S. Izquierdo et al. _______ (1997). Algunos aspectos características psicosociales que juegan un papel importante en el embarazo en adolescentes en Panamá, en las regiones sanitarias metropolitana y de San Miguelito. K. L. Austin et al. Elichiry N., Santibañez, E. (1996). Evaluación cualitativa proyecto DOM/1993/P05. UNESCO/ OREALC. Furstenberg, Frank, S. Brooks- Gunn et al. (1987). Adolescent mothers in later life. Cambridge, Cambridge University Press.
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INTERSECTORIALIDAD EN LA EDUCACION SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA EN LA ADOLESCENCIA. EL CASO DE BRASIL Alessandra Casanova G.*
La adolescencia, fase de transición entre la infancia y la edad adulta, es un período caracterizado por profundas transformaciones físicas, psicológicas, cognitivas y sociales. Su duración, definida por la Organización Mundial del
* Alessandra Casanova Guedes, Coordinadora del proyecto Multisectorial Integrado de Educación en Población, Sexualidad y Salud Reproductiva en la Adolescencia. Gobierno del Distrito Federal, Brasil, Fondo de Naciones Unidas para Actividades de Población (FNUAP).
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la Salud entre los 10 y 19 años de edad, ha variado en función de la modernización y urbanización, volviéndose más problemática en condiciones de pobreza. En realidad, los avances e innovaciones introducidos por los procesos de urbanización y modernización son experimentados de forma distinta por los jóvenes, ya que “socialmente, la adolescencia es una categoría que varía en función de las clases sociales: mientras mejores sean las condiciones de vida, mayor será el período de adolescencia; mientras más pobres, menor su pe-
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ríodo y mayores los estigmas sociales.1 No obstante, los cambios que ocurren en esta fase del desarrollo del individuo son comunes a todos los adolescentes, que van a enfrentarla más o menos fácilmente según los medios de los que dispongan. Biológicamente, se observan en los adolescentes alteraciones en el cuerpo, la voz, el crecimiento de pelos en el rostro, de senos, de pelo pubiano, de la menarquía en las niñas; cambios que provienen de la mayor producción de las hormonas testosterona y progesterona. Psicológicamente, los jóvenes atraviesan la fase de la adolescencia en permanentes conflictos, sea por la falta de comprensión de los propios cambios del cuerpo, del descubrimiento de la sexualidad o por las exigencias de las sociedades en cuanto al mantenimiento de determinados valores establecidos o por la necesidad de una definición profesional. Socialmente, esta etapa de la vida se ve señalada por un movimiento de independencia en relación a la familia y, paralelamente, por procesos de integración en grupos de diversas referencias: escolar, de la calle, etc. En ellos tratan de crear y desarrollar una identidad propia, donde la seguridad se afirma en la discusión y en la búsqueda de soluciones para sus problemas, principalmente en lo tocante a los aspectos de la sexualidad. En la búsqueda de la independencia y de la definición de su identidad, el adolescente cuestiona los modelos pre–establecidos y explora sus límites, oscilando entre el deseo y la responsabilidad y encontrando situaciones que podrán presentar un serio riesgo a su desarrollo. A esta situación se suma una falta de información acentuada y, en los casos más extremos, de apoyo y orientación.
Contextualización La población adolescente de Brasil, estimada en 35 millones, se encuentra particularmente vulnerable. El uso de drogas ha alcanzado un carácter endémico y la violencia y delincuencia infantil y juvenil presentan índices alarmantes. Se verifica en este grupo de edad, además, el aumento de la ocurrencia de enfermedades sexualmente transmisibles (EST) y el crecimiento de la incidencia de contaminación por VIH. El embarazo en la adolescencia ha crecido en un ritmo preocupante, produciendo serias consecuencias en las esferas económica y social y afectando el desarrollo de las mujeres de manera señalada. El embarazo figura como una de las mayores causas para la evasión escolar entre jóvenes del sexo femenino. El acceso a la educación secundaria, a su vez, está directamente asociado al embarazo y al casamiento tardíos, ya que se expone a las mujeres a nuevos valores e ideas.2 La presencia de embarazo en la adolescencia está asociada a tasas elevadas de mortalidad materna. En los niños de madres jóvenes, los índices de mortalidad y morbilidad pueden llegar a ser hasta cinco veces más altos que en otros grupos.3 Considerando que tan sólo en 1995 nacieron en hospitales públicos de Brasil 27.316 bebés de adolescentes entre 10 y 14 años, se enfrenta un serio desafío a la salud pública nacional.4 En el Distrito Federal (DF), siguiendo una tendencia nacional, se verifica la declinación de la fecundidad de mujeres en todos los grupos de edad, excepto en el de 10 a 19 años: la
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Melo, Aparecida V. de y Casiñeiras, Luciane L. “Maes precoces: uma realidade no Estado de Sao Paulo”. En: IX Encontro de Estudos Populacionais, Anais, vol 2, pp. 117-128. Belo Horizonte, Associacao Brasileira de Estudos Populacionais (ABEP), 1994.
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Banco Mundial. Enhancing women’s contribution to economic development in Latin America and the Caribbean: The World Bank’s Experiences por Donald Winkler y Andrea Guedes, Latin America and the Caribbean Region Technical Department, 1994. United Nations. Report of the International Conference on Population and Development, 1994. Population Reference Bureau, Inc. La juventud del mundo 1996.
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proporción de bebés nacidos vivos entre mujeres de este grupo aumentó del 15.5% en 1988 al 20.15% en 1995.5 En los asentamientos de Paranoá y Samambaia, regiones donde el Proyecto del cual se da cuenta en este trabajo, estos porcentajes alcanzaron el 22.2% y el 22.4%, respectivamente, durante el año de 1995.6 Por lo que se refiere a la contaminación por VIH, a fines de 1996 Brasilia figuraba como la sexta región con el mayor número de casos de SIDA registrados en Brasil.7 Frente a este preocupante escenario, el Gobierno del Distrito Federal estaba promoviendo un conjunto de acciones en los campos de salud y educación, habiendo sido el primero que hizo obligatorios los servicios de planificación familiar en el país. En los planes de estudios escolares, la educación sexual estaba incluida de forma transversal, junto con la prevención al uso de drogas y a la violencia. Sin embargo y pese a los esfuerzos empeñados, se podían verificar las limitaciones enfrentadas por los sectores de educación y salud para poner en operación las políticas propuestas. Los servicios de planificación familiar raras veces contemplaban las necesidades específicas de los adolescentes y la falta de preparación de los profesionales de educación dificultaba el enfoque de temas relacionados a la educación sexual. Declaraciones de los profesores de ciencias indicaban una inseguridad en relación a la forma de abordaje del contenido relativo a la reproducción humana mostrando, además, que se sentían temerosos en cuanto a la reacción de sus alumnos. Con el objeto de perfeccionar acciones se elaboró, en agosto de 1994, un proyecto piloto de información, educación y comunicación en el área de salud sexual y reproductiva en la
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Fuente: Secretaría de Salud del Distrito Federal. Fuente: Secretaría de Salud del Distrito Federal. Programa Nacional de DST/AIDS -Ministério de Saúde: AIDS- Boletim Epidemiológico, setembro a novembro de 1996.
adolescencia denominado “Proyecto Multisectorial Integrado de Educación en Población, Sexualidad y Salud Reproductiva en la Adolescencia” (Proyecto del Gobierno del Distrito Federal, financiado por el FNUAP y con soporte técnico de la UNESCO). Las comunidades seleccionadas fueron Paranoá y Samambaia, las que constituyen núcleos urbanos que concentran una población con ingresos bajos y en los cuales los servicios básicos aún son insuficientes. Cerca del 32% de las familias de Samambaia y el 36% de las de Paranoá perciben ingresos familiares de dos salarios mínimos a lo máximo, mientras que en el Distrito Federal las familias con este nivel de ingresos representan solamente el 13% de la población general. Paranoá tuvo origen en un campamento establecido en 1957 para alojar a los trabajadores que construyeron el dique que formó el Lago Paranoá, ubicada a aproximadamente 20 kilómetros del centro de Brasilia, cuenta hoy con una población de 48.450 habitantes. La población de Samambaia, en tanto, llega actualmente a las 162.000 personas. Estrategias Reconociendo que la sexualidad es un aspecto importante del desarrollo humano y que los adolescentes seguirán explorándola independientemente de las restricciones sociales, el Proyecto tuvo por objeto institucionalizar acciones que favorezcan la adopción de comportamientos sexuales responsables, sanos y libres de riesgos. De esta manera, la formulación e implementación de una metodología para la formación de recursos humanos en los campos de educación sexual y salud reproductiva en la adolescencia empezó a constituir uno de los objetivos inmediatos de esta actividad. Se buscaba, además, la promoción de condiciones para que los adolescentes adopten actitudes y comportamientos que permitan el desarrollo de su sexualidad como un factor de crecimiento personal y social y lograr que la población entre 10 y 19 años fuera educada para
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una vivencia sexual que prefiriera la concepción en la edad adulta; que disminuyera la ocurrencia de embarazos no planificados en la adolescencia y que redujera el crecimiento de la incidencia de enfermedades sexualmente transmitidas/SIDA entre los jóvenes. Se persiguió también la formación de un equipo multisectorial permanente para orientar el desarrollo de acciones relacionadas a la salud y educación de las poblaciones más jóvenes y el ofrecimiento de condiciones adecuadas para una atención especializada a través de los sistemas de salud y educación de Paranoá y Samambaia. Estructura operativa En la esfera del Gobierno del Distrito Federal, el ejercicio de la actuación intersectorial es innovador y desafiador. Históricamente, los sectores han actuado de forma aislada, “reinventando la rueda” innumerables veces y no siempre alcanzando el mejor provecho de los recursos, que ya son escasos. Se constató que innumerables veces grupos o entidades que a pesar de actuar en campos similares y hasta dentro de un mismo sistema, desconocían a sus pares y socios potenciales. Esta fragmentación también fue visible desde las comunidades, donde se verificó el desarrollo de acciones paralelas, independientes y desconocidas entre sí. Por ignorar los recursos existentes en su propia comunidad, los individuos y entidades debían solicitar apoyo externo en vez de promover la autosuficiencia a través de lo que existía. Considerando la necesidad de integrar los sectores de salud y educación para el desarrollo de acciones eficaces en este campo, el desarrollo del Proyecto se quedó a cargo de las Secretarías de Educación y Salud y la coordinación general bajo la responsabilidad de la Secretaría de Gobierno, órgano directamente vinculado al Gabinete del Gobernador. A fin de contemplar los obstáculos de tipo político-gerencial existentes en acciones intersectoriales, se estableció una estructura operativa
que integrara las instituciones involucradas en los varios niveles de decisión y operación; colegiado, dirección y equipo técnico. Investigación Metododogía Las investigaciones previstas en Brasil tenían por objeto permitir la construcción del perfil del adolescente de manera más amplia y profunda, posibilitando una mejor orientación e integración de las acciones de gobierno. A eso se debe que el instrumento de recopilación se haya elaborado basándose en investigaciones ya realizadas en ese campo y se haya discutido en talleres durante la fase de asistencia preparatoria con representantes de diversas instituciones involucradas en acciones en el área de la sexualidad y salud reproductiva de los adolescentes. Un cuestionario final, con 97 preguntas, se dividió en 6 módulos. En el primero de ellos se trató de conocer el perfil de los entrevistados, utilizando variables como sexo, edad, región de procedencia e inserción en el mercado de trabajo, entre otras. Buscando una visión más amplia de la sexualidad y la práctica sexual de los adolescentes, el segundo módulo abordó el tema experiencia sexual y el uso de anticoncepcionales. Las preguntas trataban de la primera relación sexual, de cómo había sido su pareja y la edad en que ocurrió la experiencia. El tercero y el cuarto módulo se referían a la reproducción de las mujeres y de los hombres, respectivamente. El uso y conocimiento de métodos anticonceptivos, práctica y conocimiento del aborto, entre otros, fueron los puntos investigados. En el quinto módulo se trató de trabajar con los valores adquiridos y experimentados por los adolescentes por medio de comentarios e informaciones en relación a la sexualidad, a las drogas y al papel de la televisión, entre otros, acerca de los cuales los entrevistados manifestaron sus opiniones.
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Antes de empezar la investigación de campo, se hizo la presentación de los objetivos del trabajo y del cuestionario a los líderes comunitarios de Paranoá y se aplicó un test previo del instrumento de recopilación en domicilios indicados por ellos. Investigadores debidamente capacitados, trabajando en parejas de un hombre y una mujer, entrevistaron al adolescente correspondiente a su sexo. Debido a dificultades de naturaleza institucional enfrentadas por la Compañía de Desenvolvimiento de Planalto Central (CODEPLAN) –órgano gubernamental responsable de la ejecución de la encuesta– la recopilación de datos se efectuó exclusivamente en Paranoá, donde 895 jóvenes entre 10 y 19 años fueron entrevistados. Perfil de los adolescentes Corroborando la importancia de la participación de la escuela como centro de apoyo al desarrollo de las acciones previstas en la ejecución del Proyecto, se verificó que la gran mayoría de los adolescentes (77.77%) asistía a la escuela. Sin embargo, en el grupo de 15 a 19 años, esa proporción se reducía significativamente, ya que el 42% ya había dejado de estudiar. En este subgrupo, el motivo alegado para el abandono escolar mostró características diversas en cada uno de los sexos; mientras los muchachos dejaron los estudios principalmente para dedicarse al trabajo (60%), las niñas (38.82%) indicaron el embarazo como principal impedimento para su abandono de la escuela.8 La necesidad de sensibilizar a los padres en las actividades propuestas también se confirmó, ya que la familia está muy presente en la vida del adolescente. La mayoría vive con sus
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Gobierno del Distrito Federal/Fondo de Población de las Naciones Unidas. Proyecto multisectorial integrado de educación en población, sexualidad y salud reproductiva en la adolescencia: Informe de investigación en Paranoá, 1966 el embarazo como principal impedimento para su permanencia en la escuela.
padres o, en algunos casos, con uno de ellos. La madre es la persona más solicitada para oír los desahogos de los jóvenes según el 32.29% de los entrevistados, siguiéndole los amigos y hermanos. Cuando se trata de conversaciones relacionadas a dudas sobre la sexualidad, puede observarse una tendencia mayor a buscar informaciones entre los amigos y hermanos (32.4%), siguiendo los padres en segundo lugar (22.12%). A eso se debe la importancia de actuar también en la formación de adolescentes multiplicadores de informaciones. Es necesario destacar que un alto porcentaje de los adolescentes (cerca del 30%) declaró que no le pedían a nadie que hablara o les aclarara sus dudas sobre sexo, lo que dificulta más todavía el acceso a informaciones sobre este tema. El análisis de la posición de los jóvenes ante conceptos, ideas y hechos que han señalado el comportamiento social –principalmente en cuanto a los papeles sociales masculinos y femeninos, la sexualidad y el uso de drogas– revela las ambiguedades de los adolescentes que a veces se muestran más abiertos y otras bastante conservadores. Así, cuando se les pide su opinión sobre la frase “la mujer es quien debe ocuparse de la casa y de los hijos sin la ayuda del marido”, el 73.97% del total de los entrevistados no concordó. La preocupación por una igualdad mayor entre los sexos queda evidente también cuando el 69.05% de los adolescentes defiende la opinión de que “el hombre debe tomar la iniciativa de usar algún medio para evitar la procreación”. No obstante, cuando se entra más directamente en el tema de la sexualidad, las posiciones de los jóvenes tienden a volverse más conservadoras. Esto sucede con relación a la idea de que “la mujer tiene que casarse siendo virgen”, defendida por el 52.96% de los adolescentes, principalmente por los de sexo femenino. La actitud conservadora, reforzada por la falta de información, queda clara cuando se verifica que el 62.68% de los adolescentes –del cual la mayoría es de sexo femenino– acepta-
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ba la idea de que “el hombre tiene más necesidad de sexo que la mujer”. Al mismo tiempo, el 50.06% de ellos también aceptaba que “los hombres entienden más de sexo que las mujeres”. La verificación de estas posiciones confirmó la necesidad de promover discusiones acerca de los papeles de género con todos los grupos contemplados en actividades de tipo educativo. La falta de información sobre el uso de métodos contraceptivos, así como sobre los riesgos a los que se exponen manteniendo una vida sexual activa, aún es significativa entre los jóvenes: el 77% de los adolescentes activos sexualmente informó que no había utilizado ningún anticonceptivo en su primera relación sexual y sólo el 44% indicó que usa algún método contraceptivo con regularidad. Las consecuencias se observan al verificar el bajo promedio de edad de las niñas que ya habían tenido por lo menos un embarazo, así como el de los muchachos que habían embarazado a alguna jóven. De las adolescentes con vida sexual activa, el 68% ya había estado embarazada. La falta de información y el prejuicio en relación al SIDA también fueron verificados: más de un tercio de los adolescentes creían en el contagio a través de mosquitos, utensilios domésticos, besos en la boca o convivencia con personas con SIDA; el 71% creía que podrían contagiarse donando sangre. Teniendo en consideración las innumerables campañas publicitarias promovidas por el Gobierno Federal para la prevención del SIDA, los datos recopilados pusieron en duda la eficacia de este tipo de estrategia entre la población adolescente. Los datos e informaciones recopilados corroboraron la necesidad de iniciativas dirigidas hacia la educación y la salud reproductiva del adolescente de Paranoá y de otras comunidades semejantes. Uno de los puntos que merece especial atención es la significativa participación del segmento de jóvenes en el grupo de edad de 10 a 14 años, lo que exigiría –sobre
todo– un trabajo preventivo de educación sexual orientado a reducir los riesgos de la iniciación precoz en la vida sexual activa (uno de los principales resultados esperados del Proyecto GDF–FNUAP) El proceso de movilización y el Grupo de Teatro “Metamorfose” Reconociendo que para que las estrategias de información, educación y salud sean eficaces, ellas deben incluir diversas alternativas que abarquen desde la comunicación informal hasta la utilización de las técnicas más modernas de los medios masivos, el Proyecto recorrió a diversas estrategias. Tanto durante la fase de elaboración como de desarrollo del Proyecto, se realizaron encuentros con representantes de diversos segmentos de la comunidad en escuelas, centros comunitarios, iglesias e instituciones de salud. A nivel macro se destaca la colaboración de los medios masivos de televisión e impresos, que hicieron de las acciones del Proyecto el objeto–blanco de varias materias transmitidas local y nacionalmente, dando un énfasis especial a la divulgación de los datos recopilados por la encuesta efectuada en Paranoá. También tuvo una importancia fundamental la participación de autoridades gubernamentales en acciones de movilización en las propias comunidades. Varias veces, como parte de una estrategia definida como “gobierno itinerante”, el Gobernador del Distrito Federal y otros representantes políticos estuvieron presentes durante las actividades realizadas por el Proyecto en ambas localidades, comunicando a la población la importancia de las acciones propuestas. Podemos decir que el conjunto de las estrategias utilizadas contribuyó a la movilización y sensibilización de las comunidades elegidas. Sin embargo, fue la utilización del teatro como instrumento de comunicación y educación uno de los medios que permitió una más amplia divulgación de las acciones del Proyecto, especialmente entre los adolescentes.
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El Grupo de Teatro Educativo Metamorfose fue formado a partir del deseo de líderes comunitarios que, junto con el Proyecto, identificaron en este caso el potencial del arte como instrumento de sensibilización e información de los adolescentes y demás grupos–metas (profesores, profesionales vinculados a actividades de salud, líderes comunitarios). La Fundación Cultural del Distrito Federal –institución gubernamental dedicada a la promoción de actividades culturales– posibilitó que dos educadoras de arte actuaran en la capacitación de 13 adolescentes de la comunidad de Paranoá. La formación del grupo y la creación de la obra teatral se hizo a lo largo de 7 meses, a través de 2 encuentros semanales; uno destinado al proceso de capacitación y reciclado en contenidos específicos, tales como adolescencia, sexualidad y VIH/SIDA y el otro para trabajar elementos esenciales al teatro, como cuerpo, voz e interpretación. En una dinámica de creación colectiva, el grupo concibió la obra “Encarando la Adolescencia”, que retrata de forma lúdica y poética, las alteraciones emocionales, físicas y sociales típicas de la adolescencia. Pone en evidencia los conflictos vividos por jóvenes sin las informaciones básicas sobre su cuerpo, enfatizando contenidos referentes al embarazo, EST/SIDA, drogas y demás cuestiones que hacen parte del universo de la escuela y de la familia de los adolescentes. Es la escuela la que constituye el blanco principal –pero no único– de las presentaciones del grupo. En este contexto, el Grupo Metamorfose ya se ha presentado a más de 4.000 alumnos de la red pública de enseñanza, sirviendo como un instrumento de sensibilización, precursor de las acciones desarrolladas por los profesores capacitados y fortalecida a través de la realización de debates después de cada representación. Con el objeto de abordar específicamente la prevención del SIDA, una segunda obra teatral fue concebida, con el nombre de “En la cuerda floja de la vida”, que explora la dialéctica del deseo y riesgo en diversos contextos,
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incluyendo la prevención al uso de drogas, a la violencia y, en especial, en el contexto de vivencia de la sexualidad. La experiencia del Proyecto en las escuelas Metodología de capacitación La inclusión del contenido de educación sexual en los planes de estudios formales de las escuelas es un avance para la promoción de la salud integral del adolescente. No obstante, como demostró la experiencia previa del Gobierno del Distrito Federal, es esencial preparar a los profesores para el desarrollo de los temas de forma adecuada, libre de prejuicios y de la imposición de valores personales. En este sentido, los profesores constituyen uno de los principales blancos de las acciones de capacitación propuestas por el Proyecto. Para ejercer la función de educador sexual, es imprescindible que el profesor tenga conocimiento de informaciones científicamente correctas sobre temas relacionados a la adolescencia y la sexualidad, incluyendo desde datos acerca del desarrollo biopsicosocial hasta cuestiones referentes a papeles de género. Pero, tan importante cuanto los conocimientos de los que dispone el profesor, es la calidad de la relación que él mantiene con sus alumnos, ya que ésta favorecerá o impedirá la transferencia de dichas informaciones. Considerando que históricamente los profesores en Brasil, como categoría profesional, se han visto desvalorizados y mal remunerados, la falta de motivación figura como un sentimiento frecuente en las escuelas. En este sentido, al elaborar una metodología de capacitación para profesores, el Proyecto dedicó especial atención al perfeccionamiento de las relaciones interpersonales y al fortalecimiento de la autoestima de este grupo. Se parte del hecho de que el fortalecimiento de la auto-estima contribuye para establecer una relación del profesor con el alumno, caracterizada por la dialógica y sin el predominio del autoritarismo que con tanta frecuencia
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disfraza inseguridades e imposibilita una acción verdaderamente educativa. La metodología de capacitación propuesta por el Proyecto se basa en un sistema de aprendizaje vivencial. Aprovechando conceptos elaborados por Will Schultz y Pichon Riviere para el desarrollo afectivo del grupo, el sistema propone la existencia de cuatro fases pedagógicas: motivación, exploración, formalización y evaluación. Siendo así, al establecer una correlación para la inserción de contenidos temáticos en la fase de desarrollo en la que el grupo se encuentra, se pretende facilitar su introyección. Es de fundamental importancia que se promueva el desarrollo de una identidad en cada grupo, lo que una vez alcanzado se cree que ayuda, la identidad de cada participante también pasa por un proceso de crecimiento que tiende a fortalecer su autoestima. La validación de la metodología desarrollada bajo la actual dirección de un equipo externo incluye, además, de la verificación de la adquisición de nuevos conocimientos, una evaluación de cambios en el locus de control, autoconcepto, valores y actitudes sexuales de los participantes. El contenido propuesto inicialmente para la capacitación de profesores contemplaba 40 horas de presencia y abordaba, de forma básica, aspectos biopsicosociales de la adolescencia, con especial énfasis en la sexualidad, embarazo y contracepción. Pero a través de la aproximación a los profesores, se verificó la necesidad de profundizarse en determinados temas como, por ejemplo, papeles de género y matices de la sexualidad. Además se incluyeron contenidos no previstos originalmente. Así, el enfoque de la capacitación siguió siendo la educación sexual y la salud reproductiva, pero otros temas de importancia para los profesores fueron incluidos, entre los cuales figuran la prevención al uso de drogas, al maltrato y a la violencia sexual. El material didáctico utilizado en la capacitación de los maestros y demás grupos fue com-
pilado por el equipo técnico a partir del estudio y selección de materiales de información y comunicación desarrollados principalmente por ONGs activas en el campo de la salud sexual y reproductiva. Textos de apoyo, guías, libros y álbumes seriados se seleccionaron y fueron complementados con textos originales, transparencias y demás materiales elaborados por el equipo técnico. En cada encuentro, los participantes reciben textos sobre el contenido teórico abordado, junto con la descripción de la planificación del día, incluye la definición de los objetivos y recursos necesarios, la definición de los objetivos, recursos y la descripción de cada actividad de dinámica de grupo de la jornada. El objetivo de ese manual de apoyo es ayudar al profesor en la planificación de las acciones de multiplicación. En las actividades de multiplicación realizadas en las escuelas se verificó que los profesores utilizaron el formato de planificación propuesto por el Proyecto, adaptando, además dinámicas y textos utilizados durante la capacitación. La capacitación es desarrollada en un total de 105 horas a través de cuatro módulos que abarcan el siguiente contenido programático: El Módulo I, denominado Interacción y que abarca la fase de motivación incluye temas tales como la presentación y cómo hacer un proyecto, educar con creatividad: una metodología responsable y relaciones interpersonales. El Módulo II, Sexualidad y que contempla la fase de exploración, abarca temas tales como el de sexualidad, papeles de género, matices sexuales, aspectos biopsicosociales del maltrato en la infancia y adolescencia y abuso sexual. El Módulo III, Adolescencia (fase de formalización) comprende el comportamiento de riesgo, aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales y anatomofisiológicos de la adolescencia, reproducción humana y embarazo y contracepción y métodos contraceptivos. El Módulo IV (fase de evaluación), integra temas relacionados con la creatividad y acción.
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Procesos de movilización, selección y ejecución en el contexto escolar La movilización de las escuelas, principalmente por medio de sus direcciones y el proceso de selección de profesores son procedimientos esenciales al desarrollo adecuado de los cursos de capacitación. Encuentros entre la Coordinadora del Proyecto y las respectivas Direcciones de Enseñanza se realizan en el sentido de sensibilizar a la comunidad escolar y facilitar la cesión de los profesores que participan en los cursos durante su horario de trabajo, sin recibir incentivos pecuniarios. El proceso de selección de profesores ha sufrido varias modificaciones desde el primer curso de capacitación, cuando los participantes eran seleccionados e indicados por sus jefes inmediatos. Ese mecanismo no tenía criterios adecuados y se mostró perjudicial para los resultados esperados. En la segunda capacitación, el proceso de selección se realizó mediante la aplicación de cuestionarios que trataban de identificar conocimientos específicos ya asimilados y, en especial, evaluar la calidad de la relación que mantenían con los adolescentes. Posteriormente se incluyó la realización de entrevistas individuales a través de un guión previamente establecido. En el diálogo entre el profesor y el técnico del Proyecto se plantean innumerables aspectos que permiten identificar la existencia de características deseables en el educador sexual, entre ellas, la adecuación sexual propia, la facilidad y el deseo de contactos con jóvenes, la apertura intelectual y afectiva y la tolerancia. La ejecución de los cursos también sufrió modificaciones. La propuesta inicial tenía por objeto la realización de dos períodos de capacitación durante días consecutivos. Sin embargo, al dejar libre al profesional para que participara en las actividades de capacitación, las escuelas se quedaban con aulas repletas de alumnos y sin profesores. La solución encontrada fue que los períodos de capacitación se efectuaran durante el tiempo semanal destinado a las actividades de coordinación de estos
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profesores. Así, los cursos empezaron a realizarse una vez por semana a lo largo de cuatro meses, lo que proporcionó una asiduidad mayor y la oportunidad de poner en práctica durante la capacitación, la utilización de los conocimientos adquiridos. Supervisión. Una de las características del Proyecto es que la supervisión recibe un peso de igual valor al de los procedimientos anteriores de movilización y capacitación. El proceso de supervisión tiene por objeto proporcionar apoyo técnico y soporte moral, con miras a consolidar la capacitación y, por tanto, hacer viables las acciones propuestas por los profesores capacitados. Es también en esta fase cuando cada profesor e institución define, con el apoyo de un miembro del equipo técnico, cuáles van a ser los materiales de información y comunicación necesarios para su propuesta de multiplicación, los cuales son donados a la escuela por el Proyecto. Hasta la fecha, el Proyecto ha capacitado un total de 108 profesores vinculados a 18 escuelas de Paranoá y Samambaia. Se trata de garantizar la presencia de un grupo de cerca de 5 profesores capacitados por escuela a fin de posibilitar la creación de una red de apoyo entre los mismos. Podemos resumir los proyectos desarrollados hasta ahora por los profesores en dos categorías; la formación de grupos educativos para adolescentes en un horario distinto del escolar y la introducción de temas relacionados a la salud sexual y reproducción de forma transversal. Experiencia con el sector de salud Para que acciones educativas y preventivas entre los adolescentes alcancen resultados positivos, es necesario que éstas estén articuladas al suministro de servicios de salud adecuados a las necesidades de los jóvenes. En los Centros de Salud del Distrito Fede-
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ral, como en las demás localidades, los adolescentes con frecuencia se encuentran desamparados; son considerados demasiado “grandes” para el pediatra y muy jóvenes para el médico de adultos.9 Como los índices de morbilidad no son muy elevados en la adolescencia, la salud de este grupo ha sido tradicionalmente ignorada o abordada de forma insuficiente.10 La inseguridad de los profesionales de salud ante los adolescentes, aumentada por la rutina de consultas “relámpago” en vigor en los servicios públicos, dificulta el abordaje del joven de forma detallada e integrada. Con la finalidad de apoyar las acciones educativas desarrolladas con las escuelas y grupos comunitarios, el Proyecto propuso la actuación ante el sector de salud en el sentido de implementar un servicio adecuado a las necesidades específicas de los jóvenes. En este sentido, el curso de capacitación formal fue fortalecido a través de la realización de capacitación en el servicio dirigida por médicas con empleados de nivel técnico y profesional. Experiencia con líderes comunitarios El involucramiento de diversos segmentos comunitarios es uno de los elementos necesarios para el éxito de estrategias de información, comunicación y salud. Así, el Proyecto propuso la participación de grupos comunitarios no sólo como fuentes de apoyo a las demás actividades, sino en el papel de agentes transformadores. A partir del contacto con las administraciones locales y con entidades pertinentes fue posible identificar, tanto en Paranoá como en Samambaia, liderazgos comunitarios (formales o no), que se encontraban en posición de
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Crespin, J. Adolescencia: Reflexoes sobre o motivo da consulta de 630 jóvenes. Temas de Pedriatria Nº 35, 1986. 10 Organizacao Panamericana de Saúde. La salud de los adolescentes y los jóvenes en las Américas, escribiendo el futuro, 1995.
ejercer alguna influencia entre los adolescentes. La identificación de ellos se hizo, también, a través de frecuentes participaciones en eventos, tales como ferias, conmemoraciones religiosas y reuniones de tipos diversos, ocasiones en las que técnicos del Proyecto tenían la oportunidad de dar informaciones sobre el trabajo en marcha y profundizar el conocimiento de la dinámica de esa comunidad. Líderes religiosos, integrantes de ligas deportivas, dueños de academias de gimnasia y bomberos representan algunos de los liderazgos identificados. Evaluación Las actividades desarrolladas por el Proyecto se evaluaban de forma puntual a través de la aplicación de cuestionarios que tenían el objeto de medir desde modificaciones en los conocimientos de los participantes de los cursos de capacitación hasta la percepción del público en cuanto a las representaciones del Grupo de Teatro. Sin embargo, considerando el número y la amplitud de las acciones desarrolladas por el Proyecto, se verificó la necesidad de realizar una evaluación de impacto que analizara en profundidad todos los aspectos del Proyecto. Con este objeto, un equipo de profesionales de la Universidad de Brasilia fue contratado para evaluar el impacto de las acciones desarrolladas a través de observaciones in loco, entrevistas y aplicación de instrumentos cuantitativos especialmente elaborados para ese fin. El impacto del Grupo de Teatro y la calidad y adecuación de la atención ofrecida en el Centro de Salud también se consideraron, así como la capacidad de autosustentación, la gestión, la imagen social y la interacción interinstitucional. Conclusión: el ejercicio de la intersectorialidad La experiencia del Proyecto retrata alteraciones y reajustes continuos realizados en la búsqueda de la adecuación a las características de
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las comunidades–blanco y, en especial, en el intento de establecer mecanismos que promuevan la continuidad de las acciones iniciadas. El cuidado con la autosustentación de las acciones desarrolladas por el Proyecto es señalado en diversos niveles, desde la propuesta de utilización de recursos humanos de las instituciones gubernamentales hasta la promoción de la autonomía de grupos capacitados a través del proceso de seguimiento. En menos de tres años, el Proyecto llevó a cabo la capacitación de 108 profesores, 30 líderes comunitarios, 43 adolescentes multiplicadores y 15 profesionales de salud. Acciones educativas dirigidas a adolescentes y grupos de padres son desarrolladas por profesionales capacitados en un total de 18 escuelas, 1 Centro de Salud y varios centros comunitarios. Además de esto, con la repercusión alcanzada por las acciones del Proyecto, surgieron demandas de la comunidad e institucionales para realización de actividades educativas con grupos que no estaban previstos, entre ellos, profesores del área rural, adolescentes en situación de riesgo y agentes de salud escolar. El Proyecto se volvió una experiencia de referencia en el Distrito Federal y demás estados de Brasil. Cuenta actualmente con un vasto acervo de materiales de información y comunicación en el campo de la adolescencia que está siendo consultado por diversos grupos, incluyendo profesionales de la Universidad de Brasilia y del Ministerio de Salud Pública. Se destaca también la importancia de establecer alianzas con instituciones gubernamentales, entidades civiles, individuos y grupos de lo más variado, teniendo por objeto la formación de una red de actuación que no sólo apoye las acciones iniciadas, sino que también promueva su continuidad y amplíe su alcance. En este contexto y en el nivel gubernamental se destaca el desarrollo de acciones integradas con el Proyecto Nacional de EST/SIDA,
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el Servicio de Asistencia a la Salud del adolescente del Ministerio de Salud Pública y la Universidad de Brasilia, además de varias alianzas en el marco del Gobierno del Distrito Federal, incluso con la Cámara Legislativa del Distrito Federal, donde representantes del Proyecto han contribuido a la elaboración de políticas en el campo de la salud sexual y reproducción. En el campo de la comunicación, un espacio importante fue conquistado en el Correio Braziliense, periódico local líder en circulación, donde se creó un suplemento semanal exclusivo para adolescentes, en el que técnicos del Proyecto responden en una columna dedicada a la temática de la sexualidad y salud reproductiva. La integración de las diversas experiencias gubernamentales y civiles es imprescindible en la promoción y continuidad de las actividades iniciadas. Acopladas a los mecanismos previamente discutidos, estas acciones componen una estrategia del Gobierno del Distrito Federal que se reflejará en el futuro de las actividades aquí descritas. Se sabe que la promoción de cambios de comportamiento y posiciones no es un proceso inmediato, exigiendo no sólo la adquisición de nuevos conocimientos, sino y principalmente, el cuestionamiento de valores y la introyección de nuevas actitudes. Datos preliminares recopilados a través de la evaluación de impacto detectan indicios favorables al alcance de estos cambios entre los varios segmentos con los que se ha trabajado. Dificultades existen, pero considerando hasta qué punto es innovadora la propuesta de trabajar no sólo “multi” sino también inter– sectorialmente en el ámbito del Gobierno, los obstáculos enfrentados se encaran como retos que deben vencerse para asegurar educar a la población adolescente para una vivencia sexual segura, garantizando el acceso a informaciones y servicios adecuados.
La educación en población y la educación sexual en América Latina
LA NUEVA ESTRATEGIA DE EDUCACION EN POBLACION EN GUATEMALA R. Rosemberg, J.A. Cifuentes, E. García*
El Ministerio de Educación, con el apoyo de la UNESCO y del Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP) organizó en 1992 un proceso de consulta intersectorial sobre la educación en población con la finalidad de que en base a un acuerdo nacional se definieran el concepto, los objetivos, los contenidos y las metodologías apropiadas para su desarrollo en el país. Quince instituciones respondieron a la convocatoria realizada por el Ministerio de Educación, las que consideraron necesario iniciar un proceso que permitiera identificar intereses y posicionamientos y designar delegados institucionales que pudieran efectuar el seguimiento a la propuesta y profundizaran el análisis y la reflexión crítica para definir la naturaleza y los fines de la educación en población en Guatemala. Este proceso permitió el análisis y la discusión de temas que anteriormente no era posible tratar abiertamente. En las primeras reuniones se evidenció un claro dominio de confrontaciones y de polarización ideológica que se tradujo en un avance poco significativo pero abrió las puertas a un diálogo abierto. El Proyecto de Educación en Población contribuyó en este proceso prestando asistencia técnica y facilitando documentación e información vinculada a los temas de población que sirviera al propósito de clarificar las temáticas consideradas controversiales. Tras cinco meses de discusión, los delegados institucionales decidieron por unanimidad conformar una entidad de carácter permanente
* Preparado por el Dr. Raúl Rosemberg, Coordinador Nacional del Proyecto de Educación en Población; Juan Arturo Cifuentes, Asistente de Coordinación y el R.P. Erwin García Arandi, Presidente de la Comisión Intersectorial de Educación en Población (CIEP) de Guatemala.
que velara para que los esfuerzos y logros obtenidos no se perdiesen y que la sociedad pudiese participar activamente en el desarrollo de la educación en población considerada como un componente indispensable para el mejoramiento de la calidad de vida personal, familiar y social. El 29 de septiembre de 1992, los rectores representados en las reuniones de consulta sobre educación en población, arribaron al acuerdo siguiente: “...Vemos con simpatía la consulta hecha por el Ministerio de Educación con los auspicios de FNUAP y UNESCO para analizar la problemática de la educación en población en Guatemala. Después de amplia discusión y análisis sobre su importancia social especialmente en el ámbito étnico-cultural de Guatemala reconocemos la necesidad de la educación en población a nivel nacional la cual debe respetar la vida desde su concepción, la idiosincrasia del pluralismo guatemalteco, dando participación a todas las instituciones representadas y las que pudieran adherirse a futuro para conformar la Comisión Intersectorial de Educación en Población con el total apoyo del Estado por medio del Ministerio de Educación”. “Reconocemos que los esfuerzos realizados en materia de educación en población han sido valiosos, pero no han dado resultados plenamente satisfactorios por haber sido aislados, carecer de una Política Nacional de Población y porque en algunos casos no se adaptaron a los requerimientos reales del contexto cultural y socioeconómico de la población guatemalteca”. “Concebimos la educación en población como un proceso de formación integral del ser humano para que pueda desarrollarse, en amor y en su propia cosmovisión en las relaciones dinámicas con su ambiente, su vida social, política y económica dentro de una ética que le permita llevar a cabo libre, consciente, res-
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ponsable y satisfactoriamente su vida familiar y comunitaria”. “Consideramos que son características de la educación en población las siguientes: Histórica. Que se desarrolle dentro de la búsqueda de Identidad Nacional. Moral y ética. Que se fundamente en los principios de la convivencia humana. Pluralista. Que no excluya ninguno de los sectores de la población, ni se parcialice. Metodológicamente activa e interdisciplinaria. Que posibilite a través de la educación formal y no formal que el guatemalteco sea sujeto de su propia formación por medio de las diferentes disciplinas. Crítica. Que contribuya a alcanzar una conciencia y reflexión objetiva de la realidad para transformarla. Permanente. Que desarrolle planes y programas a corto, mediano y largo plazo. Inculturada. Que se sujete y enmarque en la realidad multiétnica y plurilingue. Integral y global. Que no sea un hecho aislado y que abarque todos los aspectos necesarios para el desarrollo humano en lo económico, social, cultural y político. Congruente. Que sea acorde con nuestra realidad económica, social, cultural y política. Liberadora. Que conduzca al hombre y la mujer a descubrirse a sí mismos y a desarrollar todas su potencialidades. Abierta. Que se empleen todos los medios alternativos y modalidades, con cobertura en todo el sistema de educación nacional”. “El proceso de educación en población requiere la participación de todos los sectores, quienes deberán intervenir con sentido crítico y liberador. Para llevar a cabo este proceso deberá crearse una Comisión Intersectorial con carácter permanente que planifique, organice, ejecute y evalúe el Programa Nacional de Educación en Población, con acciones apropiadas a cada región y etnia, cuyas decisiones deberán tomarse por consenso de las instituciones aquí representadas y las que pudieran incorporarse en el futuro, y deberá ser reconocida y apoyada por el Estado para su eficiente de-
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sempeño. Para la planificación del proceso deberá efectuarse un diagnóstico que detecte las necesidades, intereses y expectativas de la población, que servirá de guía para el diseño del currículo que tome en cuenta las experiencias previas sobre el tema”. Para llevar a término estas intenciones, la Comisión Intersectorial estableció que para efecto de su seguimiento, el Programa Nacional de Educación en Población sería supervisado y evaluado de manera permanente por medio de una unidad técnica administrativa, cuyo trabajo sería realizado en estrecha colaboración con el organismo intersectorial propuesto. (Acuerdo Intersectorial sobre Educación en Población. Guatemala 1992). Participación activa La firma de los representantes institucionales que comprometían a la sociedad civil a una participación activa en este proceso, marcó un hecho sin precedente en la historia educativa del país y representó el inicio de una nueva era de la educación en población en Guatemala. La Comisión Intersectorial de Educación en Población –CIEP– quedó formada por el Arzobispado Metropolitano de Guatemala, la Asamblea Nacional Magisterial, la Alianza Evangélica de Guatemala, la Asociación de Periodistas de Guatemala, la Academia de Lenguas Mayas, la Conferencia Episcopal de Guatemala, FUNDAZUCAR, la Confederación de Unidad Sindical de Guatemala, la Central General de Trabajadores de Guatemala, la Unión Sindical de Trabajadores de Guatemala, la Federación Nacional de Trabajadores del Estado de Guatemala, la Procuraduría de Derechos Humanos, la Universidad de San Carlos de Guatemala, Universidad Rafael Landívar y Universidad del Valle de Guatemala. En respuesta a este acuerdo intersectorial, el 27 de enero de 1993 el Ministerio de Educación emitió el Acuerdo Nº 26, asignándole a esta comisión las funciones y atribuciones de asesorar, orientar y coordinar la planificación,
La educación en población y la educación sexual en América Latina
programación, ejecución y evaluación de las acciones y actividades que se realizan a nivel nacional en materia de educación en población. La Comisión Intersectorial trabajó durante 15 meses para formular el documento del eje formativo de educación en población que, además de definir la temática y contenidos, representa el logro de una política negociada y consensuada por una buena parte de la sociedad civil. El eje formativo incluye temas referidos a la relación de elementos sociodemográficos, familia, calidad de vida, desarrollo, derechos humanos, salud, sexualidad humana, mujer, etnia, ecología, ética, medios de comunicación con población. Para la definición del eje formativo fue necesario proveer de más información relacionada con el tema a los delegados, para lo cual se realizó un curso de tres meses para capacitar a 57 líderes de las instituciones miembros de la Comisión y vinculadas a actividades de población. Con la participación de FLACSO-Guatemala, el Proyecto de Educación en Población realizó esta actividad sensibilizar a los dirigentes acerca de la necesidad de plantear opciones de solución a la problemática sociodemográfica del país a través del proceso educativo. La Comisión Intersectorial, con el apoyo de técnicos nacionales, elaboró la primera propuesta del currículo para los niveles de preprimaria y primaria. A través de ella se expresó la necesidad de que la educación en población en Guatemala debería estar sustentada por objetivos reales y concretos, inspirados en las necesidades existentes. Compartieron, además, la convicción de que formando a la niñez y juventud con un acertado conocimiento de la problemática de población, se estaría en mejores condiciones de enfrentar con éxito el desafío que representa el desarrollo de la comunidad nacional. Manifestaron que viviendo en democracia, mejorando el acceso y disponibilidad de recursos para la educación y sobre todo contando con la participación activa de la comunidad podrá desarrollarse en las perso-
nas, en la familia y la sociedad, una consciencia responsable y crítica que facilite la adopción de un modelo de convivencia armónico, solidario y fraterno que permita el desarrollo con justicia, equidad y en paz. El currículo aprobado privilegia principios, valores y actitudes que se espera desarrollen los educandos, destacando el énfasis puesto a las relaciones equitativas de género y la integración de los temas de pobreza, calidad de vida, ambiente, salud, educación y derechos humanos en la problemática del desarrollo. Además se establece la presencia del enfoque sociocultural con un fuerte componente de conocimiento y de respeto a la cultura maya. El eje formativo sobre sexualidad y población se inicia en preprimaria con autoestima e identificación sexual y en primaria con nociones de fecundación y embarazo, pasando en los grados intermedios por anatomía y fisiología de la reproducción humana para llegar en el último grado a las nociones de pater y maternidad responsable y nociones de planificación familiar. El material de apoyo técnico para docentes presenta los temas con actividades que se sugiere realizar con los alumnos. Estas son de carácter participativo e incentivan la información, las relaciones entre variables, la reflexión, el juicio crítico y la capacidad de resolver problemas. Se introduce el concepto de desarrollo humano sostenible y de responsabilidad demográfica. En temas de la importancia de la salud materno infantil y de la prevención de ETS y VIH/SIDA se incorpora material informativo básico. En este marco se elaboran boletines, trípticos y miniprogramas radiales. Sus contenidos están referidos a mortalidad materna e infantil, prevención y espaciamiento de los embarazos, equidad de género, paternidad responsable. Estos materiales están basados en los resultados de una investigación diagnóstica realizada por el Arzobispado Metropolitano y la Pastoral Universitaria. El trabajo con los padres de familia se realiza en todas las escuelas mediante una convocatoria antes de iniciar el desarrollo de los temas de educa-
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ción en población, encontrando siempre una actitud favorable a que sus hijos la reciban. Durante 1996, la Comisión Intersectorial y el Proyecto de Educación en Población capacitaron a 350 técnicos del nivel central y poco más de 27.000 docentes de 14 de los 22 departamentos que conforman la República de Guatemala. Adicionalmente y en forma conjunta con el Ministerio de Educación, se desarrolló un segundo curso de educación en población con la participación de la Universidad del Valle de Guatemala). La Universidad implementó un programa de formación de docentes de nivel medio con la especialidad de población y ciencias ambientales y a nivel de Licenciatura con la especialidad de población, ambiente y desarrollo, además de una Maestría con especialidad en medio ambiente. Las acciones de educación en población en Guatemala han incluido la realización de una experiencia demostrativa en comunidades mayas, para lo que se partió de la concertación con las poblaciones de dos comunidades –una cakchiquel y otra quiché– a efectos de respetar sus valores culturales. La experiencia, realizada en 1995 y de carácter participativo, comprendió actividades de investigación, capacitación de docentes y la sensibilización a padres de familia y jóvenes de ambas comunidades. En esta actividad se abordaron temas relacionados con familia y calidad de vida, participación de la mujer en la vida económica y respeto a su condición, diferencias niño-niña, mujer y etnia, salud y sexualidad humana, ecología, ética, derechos humanos y desarrollo en su vinculación con población. La experiencia arrojó conclusiones importantes sobre los ejes temáticos de la educación en población, los que permiten un contacto directo con la realidad y con la vida cotidiana; incrementan el grado de reflexión y análisis entre maestros y alumnos; revalorizan la importancia de la educación por parte de los padres; desarrollan la creatividad de los docentes en aspectos didácticos y favorece el tratamiento en forma natural de temas que son considerados tabú.
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A partir de lo anterior se recomendó que el eje de educación en población sea incluido en la Agenda de la Comisión Paritaria entre el Gobierno y los Pueblos Indígenas, dentro del tema de cómo implementar la reforma educativa. Es importante destacar que el Proyecto de Educación en Población ha creado subproyectos con el Arzobispado Metropolitano y Alianza Evangélica de Guatemala quienes –aprovechando sus amplias redes de información ejecutan actividades de capacitación, orientación e información– sensibilizándolos en temas de educación en población. Estas actividades incluyen la elaboración de materiales impresos, cuñas y programas radiales sobre temas relacionados a la paternidad/maternidad responsable, prevención de embarazo adolescente, SIDA y autoestima. Adicionalmente se realizan actividades con la colaboración del Centro de Estudios Cooperativos (CENDEC) dirigidas a la capacitación de líderes y socios de las diversas cooperativas del país. A manera de conclusión El desarrollo de las acciones de educación en el país ha estado marcado, desde 1984 hasta 1992-93, por altibajos originados tanto en el insuficiente conocimiento de los temas de población como en la influencia de actores políticos de grupos religiosos tradicionalistas. Esto se tradujo en la presencia de prejuicios, tanto en las autoridades de gobierno como en los representantes de la sociedad civil, en torno a los objetivos de la educación en población. No obstante lo anterior, es digno de destacar que las acciones de educación en población en el país han avanzado y desarrollado en un marco permanente de obtención de consensos en una sociedad marcada por polarización política, los conflictos bélicos y la pluriculturalidad. La creación de la Comisión Intersectorial oficializó un período de diálogo, de intercambio y de concientización de importantes sectores de la sociedad civil, lo que desde 1994 en adelante se manifiesta en un ritmo creciente de ejecución y de generación de nuevas activida-
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des. En este marco debe citarse el Acuerdo Legistalivo por el cual el Congreso de la República establece que las actividades de prevención del SIDA se canalizan mediante la Comisión y el Proyecto de Educación en Población. El esfuerzo realizado en material de formación de recursos humanos en educación en población –tanto en los cursos de especialización realizados en convenio con prestigiosas instituciones como FLACSO y la Universidad del Valle– significó un elemento fundamental que facilitó un espacio de formación y clarificación conceptual de líderes de la sociedad civil y de profesores, quienes comenzaron a comprometerse con la ejecución de acciones tanto desde sus propias instituciones y organizaciones como con las del Ministerio de Educación. El Proyecto tiene una inserción real en las políticas y estrategias del SIMA/Ministerio de Educación y un reconocimiento pleno de parte de las instituciones y organizaciones que conforman la Comisión Intersectorial. Entre otras razones, por haber considerado los factores socioculturales de las comunidades indígenas, tanto con la inclusión del eje temático etnia y población como con la realización de una experiencia demostrativa exitosa en dos comunidades de lenguas mayas. Si bien hay todavía indicadores de algunas dificultades ideológicas de sectores tradicionalistas para aceptar el desarrollo de acciones de educación en población, la coyuntura actual evidencia un alto convencimiento sobre la necesidad de implemen-
tación de esta temática, tanto de parte de los representantes oficiales de la Iglesia Católica como de las Evangélicas, como de los sindicatos, universidades, empresa privada y otros sectores. Se evidencia, también, en la aceptación y desarrollo de acciones en este campo a nivel de regiones, departamentos, supervisiones y escuelas. La visión del Ministerio de Educación –con el apoyo del FNUAP y de la UNESCO– de convocar a instituciones de alta representatividad para que ellos mismos definieran el proceso de educación en población, ha sido un éxito sin precedente en la historia educativa del país, lo que demuestra que la participación democrática y organizada de la comunidad permite el logro de una política negociada y consensuada por la sociedad civil en un tema que anteriormente provocaba confrontación y polarización social. La creación y permanencia de la Comisión Intersectorial, así como los procesos participativos de discusión del marco conceptual del proceso de educación en población, permitió superar lo que otrora fuera posiciones rígidas de grupos tradicionalmente opuestos. La conformación de la Comisión Intersectorial –constituida en base a una amplia representatividad social– ha logrado que el proceso de educación en población genere credibilidad, confianza y continuidad, logrando en un alto porcentaje el cumplimiento de los objetivos y metas que se ha propuesto.
Direcciones y Correo electrónico 1. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Unesco-Santiago y sus Redes REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI www.education.unesco.org/orealc
[email protected] Dirección alternativa:
[email protected]
2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a información distribuida por la UNESCOParís http://www.unesco.org/
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COMO SE FORMAN LOS MAESTROS EN AMERICA LATINA Graciela Messina*
¿Desde dónde habla la comunidad educativa cuando hace referencia a la formación docente? En numerosas oportunidades se ha invocado la formación docente para justificar las limitaciones estructurales de la educación latinoamericana. El punto de partida más habitual ha sido dar cuenta de la falta de formación de los profesores y desde allí identificarlos como responsables principales del denominado “fracaso” escolar. La formación docente se ha asociado frecuentemente con los profesores y sus “faltas”, categoría esta última que permea la cultura occidental. En el mismo sentido, la formación se ha planificado al margen de las condiciones de trabajo de los profesores, al margen de su historia escolar previa y de las historias de los países, la pobreza, las negaciones culturales, las lenguas vernáculas acalladas. En este esquema, se ha atribuido también a la formación docente el papel potencial de “salvar” los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, cuando pensamos en formación docente solemos asociarla con el desarrollo profesional y personal de profesores particulares. Aunque sabemos que esta formación se realiza en el marco de instituciones, tendemos a dejar de lado esta dimensión institucional de la formación. De allí que no resulta trivial destacar que cualquier cambio de enfoque acerca de la formación docente requiere de cambios institucionales tanto en los centros de formación como en el conjunto del sistema educativo.
¿Qué sucede si miramos la formación docente desde las teorías críticas de la enseñanza? Así como la pedagogía crítica define su quehacer trascendiendo las prácticas de aula e implicando políticas culturales, la formación docente es ante todo formación “en” colectivos de docentes, en vistas de crear condiciones para un “profesionalismo colectivo”. Este tipo de profesionalismo o profesionalidad permite mirar desde donde se habla y se trabaja en educación. La construcción de este tipo de profesionalidad fortalece el poder social de los
* Graciela Messina. Socióloga de la Universidad Nacional de Buenos Aires y consultora de la UNESCO
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profesores al hacer posible una relación nueva con el conocimiento, cual es el enfoque de la enseñanza reflexiva, investigación reflexiva o reflexión desde la práctica. De acuerdo con Zeichner, supone tanto una estrategia de formación como de enseñanza, una manera de vincular teoría y práctica, investigación y acción. A partir de reconocer los saberes del profesor, la enseñanza reflexiva propone un camino de formación desde el cual se genera un diálogo entre los saberes pedagógicos y los sistematizados en las disciplinas. La conclusión que se deriva de esta breve argumentación es que si se aspira a que la formación docente cree condiciones para la preparación de profesores “reflexivos”, se requiere de ins-
Cómo se forman los maestros en América Latina / Graciela Messina
tituciones que hayan hecho suyos estos códigos. A partir de este marco de referencia, que el tiempo se ha encargado de validar, desde la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y El Caribe se realizó un estudio sobre la formación docente inicial de los maestros primarios o básicos en América Latina. La tarea se desarrolló entre 1995-96 e involucró a 17 países de la región. El propósito de este artículo se asocia estrechamente con el estudio; en él se presenta una síntesis que da cuenta de las preguntas de investigación, los logros y las dificultades, las principales conclusiones y recomendaciones. La Red PICPEMCE, red operativa del Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe, fue el marco de la convocatoria del estudio y el equipo dedicado al tema de la formación docente asumió la coordinación y la elaboración del estudio regional comparado, con la colaboración de equipos de las instituciones focales de la red; de las Direcciones de Formación docente o de las Direcciones de Educación Superior de los Ministerios de Educación y profesores e investigadores de algunas universidades de la región. Estos últimos fueron responsables de llevar a cabo los estudios nacionales sobre la base de datos secundarios. En relación con las fuentes, somos conscientes de los riesgos de la mediación, aun más de las sucesivas mediaciones entre la realidad y las conclusiones que aquí se presentan. El telón de fondo del estudio estuvo constituído por la situación crítica del magisterio, que no ha sido resuelta en los últimos años aunque si ha sido debatida permanentemente por la opinión pública. No obstante, la formación inicial de los maestros ha estado ausente en este debate; se habla sobre los maestros omitiendo este tema clave y su influencia sobre todas las oportunidades venideras de formación y trabajo. En el contexto reseñado, resulta de vital importancia contar con un diagnóstico regional acerca de la formación inicial de los maestros.
La relevancia del tema adquiere nuevos ecos por la ausencia de estudios regionales en la década de los noventa así como por el carácter focalizado de los realizados a nivel mundial durante este período (tal como el estudio de Rust y Van Dalin, 1990, referido a 24 países en desarrollo). Este vacio de información legitima las creencias de algunos actores acerca de la debilidad social de la formación docente. Para los últimos 20 años tampoco está disponible información acerca de la formación inicial que de cuenta de América Latina en su conjunto. Sin embargo, la UNESCO divulgó en 1980 el estudio mundial de Blat Gimeno y Marín Ibañez acerca de la formación docente para la educación primaria y secundaria, que sigue siendo un referente para el mundo y por añadidura para la región (Blat Gimeno y Marín Ibañez, 1980). Opciones del estudio: la pregunta, desde dónde y para qué El tema “en” estudio se constituyó desde el interés por la profesión docente; en particular desde una preocupación específica por la creación de un vínculo pedagógico donde sea posible el encuentro entre sujetos autónomos. En el mismo sentido, el tema se planteó como una contribución a un proyecto de largo plazo: la promoción de una cultura de la paz para el conjunto de la región, aspiración entrañable de la UNESCO. Asimismo, la pregunta por la formación inicial parte de la presencia de una triple crisis: de la formación, de la profesión docente y de la escuela pública. Dos factores convergieron para fundamentar la realización de una investigación regional acerca de la formación inicial de los maestros: las carencias que afectaban a este tipo de formación y la escasa información de alcance regional disponible en 1994 (especialmente la ausencia de investigaciones y reuniones regionales en la última década). Los objetivos específicos del estudio fueron analizar la situación de la formación docente inicial para la educación básica; contar con
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evidencias empíricas para elaborar propuestas de políticas en esa área; crear las condiciones para un debate regional acerca del tema; identificar necesidades de investigación e iniciar un sistema regional de información acerca de este ámbito. La investigación sobre la formación inicial para la educación básica constituyó la puerta de entrada al Proyecto de Formación Inicial de Docentes para la Educación Básica (FIDEB). El tema que dio origen al estudio fue la formación docente inicial para la educación básica. “Formación docente” hace referencia a procesos o funciones destinadas a crear ciertas condiciones que favorezcan el desarrollo profesional docente de los sujetos participantes; formación docente implica una objetivación o externalidad asociada con instituciones, espacios reconocidos públicamente y orientados por propósitos específicos. Formación involucra institucionalidad, aun cuando también son dimensiones del fenómeno, las representaciones de la formación en los sujetos participantes y los procesos de desarrollo que estos experimentan. El estudio estuvo centrado en “la dimensión institucional de la formación docente inicial”. La formación docente inicial La “formación docente inicial” se define en este estudio como aquella que habilita para el desempeño de la profesión docente; la formación inicial incluye tanto programas regulares para preparar futuros maestros, previos al trabajo profesional como programas de profesionalización o regularización para maestros en ejercicio sin título. Además, involucra programas de distinto nivel educativo: secundario, superior no universitario y universitario. Si bien el núcleo de la investigación fue la estructura de la oferta de formación docente inicial para la educación básica, se exploraron con fines de contextualización la situación de las reformas y el marco educativo nacional así como el papel de la formación en los procesos de cambio educacional; las políticas de formación docente y la situación de los maestros en ejercicio.
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Las dos preguntas que estructuraron el estudio son: – ¿Qué es la formación inicial y, en particular, cuál es la posición de la formación inicial en los sistemas educativos de la región? ¿Qué estructura adopta la formación inicial, cuál es el aporte a la profesionalidad de los maestros y en qué medida crea una disposición favorable hacia la formación continua? Asimismo, ¿en qué grado la formación inicial prepara a maestros para el sector público, como parte de una estrategia de consolidar la educación pública? Por último, ¿es promovida desde la formación inicial una perspectiva de educación permanente? – ¿Cuáles son las relaciones de la formación inicial con las tareas de los maestros? En particular, ¿cómo se relaciona la estructura actual de la formación docente inicial con las tareas legítimas que se definen socialmente para los maestros y, viceversa, qué reformas se deben llevar a cabo en la formación inicial frente a las nuevas demandas sociales que se hacen presentes e implican nuevas tareas para los maestros? El estudio se centró en dos momentos históricos de la formación inicial de maestros, momentos que remiten a tipos de institucionalidad (la escuela normal versus otras instituciones de educación superior) que han tendido a la coexistencia en algunas etapas y que en el presente todavía se mantienen en algunos países. Sin duda la escuela normal ha dejado su impronta en la región. En el estudio se da cuenta de la evolución histórica de la formación docente inicial de los maestros, desde el siglo XIX hasta la fecha, estructurada inicialmente y durante un largo período en torno de la figura de la escuela normal. Se presenta también la situación en los noventa donde la escuela normal ha dejado de ser la institución nucleadora de la formación inicial de los maestros. Considerando que existía un referente del estudio regional –el estudio mundial de Blat Gimeno y Marín Ibañez (1980)– se emplearon algunas de sus variables e indicadores. Esto hizo posible comparar la oferta de formación
Cómo se forman los maestros en América Latina / Graciela Messina
inicial para la educación básica tomando como hitos 1975 y 1995. Las dos variables centrales fueron la posición de los programas de formación inicial en el conjunto del sistema educativo (indicadores: nivel educativo y tipo de institución) y la escolaridad formal de los maestros al egresar de sus estudios iniciales, de acuerdo con información acerca de los programas. Los indicadores empleados para esta segunda variable fueron número de años de escolaridad primaria y de secundaria requeridos para ingresar a la formación docente inicial, escolaridad total previa (primaria + secundaria), edad de ingreso a la formación, duración en años de la formación profesional y número de años de escolaridad total de los maestros al egresar (incluyendo desde la educación primaria hasta la formación inicial de maestros). Junto con estas variables se seleccionaron otras que permitieron describir la estructura interna de la oferta de formación inicial para maestros así como caracterizar la situación de los maestros en ejercicio y la situación educativa general. El estudio regional fue de carácter exploratorio y se organizó sobre la base de los estudios nacionales de 17 países. Los estudios nacionales, a su vez, recopilaron datos que podemos clasificar como “secundarios”, ya que no surgieron de trabajos de campo desarrollados al momento de la ejecución del estudio sino que se encontraban “disponibles” (o registrados). Sin embargo, las estadísticas que presentan gran parte de las instituciones focales de la red PICPEMCE requirieron de un esfuerzo de recopilación que pone en crisis la cualidad de “disponible” que define a los denominados datos secundarios. En este sentido, el estudio dió lugar a un proceso de creación de información, tanto en el nivel nacional como en el regional, que merece destacarse. Las limitaciones detectadas durante el proceso de búsqueda de información invitan a recomendar la creación de sistemas de información, en el ámbito de los organismos que coordinan la formación docente de los países de la región. Si estos sistemas de información logran nutrir los indicadores básicos (al estilo de
número de estudiantes y número de profesores de los centros formadores), estaría preparado el camino para diseñar y aplicar indicadores e índices más sutiles. Dos líneas de investigación serían necesarias para alimentar a los sistemas de información: catastro inicial de las instituciones de formación docente inicial para la educación básica y estudios de caso en centros de formación docente inicial, orientados por un enfoque etnográfico. Resultados del estudio1 Visión sumaria: terciarización y heterogeneidad El estudio confirma tanto la transferencia de los programas de formación inicial de maestros desde la educación media a la educación superior (“terciarización”) como la alta heterogeneridad de los programas entre y al interior de los países de la región así como la constitución de circuitos “diferenciados” de formación en la totalidad de los países. Los circuitos “diferenciados” son la gran novedad de la década. ¿En que consisten? Ya no es posible afirmar taxativamente que en la región o en un país la formación docente inicial es o se ubica en tal nivel del sistema educativo. Por el contrario, impera la heterogeneidad; desde la coexistencia de programas de formación inscritos en diferentes niveles del sistema educativo hasta la de distintos tipos de instituciones en un mismo nivel del sistema educativo o bien diferencias de calidad entre instituciones del mismo tipo y nivel educativo. Todas estas combinaciones se presentan en proporciones variables, sutiles y difíciles de cuantificar (por ejemplo, las combinaciones de: universidades con escuelas normales “superiores” o que tienen categoría de educación superior;
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Este artículo presenta una breve síntesis del informe final del estudio, que se encuentra en proceso de publicación; Cfr. Messina, Graciela. Cómo se forman los maestros en América Latina, UNESCO-Santiago, 1996, informe final del estudio comparado.
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institutos superiores con universidades; escuelas normales que se inscriben en la educación secundaria o media coexisten con universidades; institutos profesionales, universidades y universidades pedagógicas coexisten en un mismo país; otros). En este sentido aventuramos la siguiente idea: la heterogeneidad legitima las imagenes negativas acerca de la formación inicial e impide reconocer el proceso de terciarización. El aislamiento de los programas de formación inicial de maestros respecto de los que ofrecen formación inicial para los docentes de los otros niveles del sistema educativo, los currículos referidos a asignaturas y la cultura escolarizada así como la ausencia de un trabajo regional conjunto en materia de formación, son otros de los rasgos que interesa destacar. La configuración descrita parece poco propicia para el cumplimiento de los objetivos de los actuales esfuerzos de reforma educacional así como de integración regional y sub-regional, que requieren al menos de mínimos comunes. Las reflexiones previas A modo de marco de referencia se sistematizaron el conjunto de conclusiones y recomendaciones acerca de la formación inicial, derivadas de seminarios regionales realizados por UNESCO durante el año 1995.2 Asimismo, se exploraron los sistemas de creencias acerca de la formación que conviven en la vida cotidiana y en el mundo de la educación. Se investigó, también, la idea misma de profesión versus profesionalización docente y sus relaciones con la formación docente. Esta síntesis permitió pensar la investigación desde el saber presente en la región e involucrar a un número alto de trabajadores de la educación.3 La consecuencia inmediata fue mayor diversidad de puntos de vista.
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Cfr. en sección Bibliografía las reuniones regionales o nacionales de consulta. Participaron en las reuniones regionales del año 1995, reseñadas en la sección Bibliografía, unos 240 trabajadores de la educación de América Latina, con repre-
Las principales reflexiones emanadas de las reuniones fueron agrupadas en diez temas: – la formación docente, el papel del estado y los maestros como sujetos educativos; – la formación inicial como parte de un proceso de formación permanente; – el modelo pedagógico en la formación: la reflexión desde la práctica y la investigación; – la creación de un espacio regional de reflexión-investigación-acción: las redes de cooperación; – la formación docente inicial para la educación básica: quienes son los educandos; – la formación docente: un enfoque desde los profesores; – la formación docente y la interculturalidad; – la terciarización de la formación docente inicial para la educación básica, otros logros y tareas pendientes; – el nuevo rol de los sindicatos docentes y cuál es el maestro deseado. El ejercicio permitió comprobar que existe consenso en la región acerca de la importancia de reivindicar los derechos laborales, culturales, económicos y educativos de los maestros así como de definir a la formación docente como tarea pública. Se reafirmó la idea de que la formación docente debe estar referida a grupos de docentes organizados en las escuelas, empleando metodologías participativas e involucrando a los sindicatos docentes. El debate regional da cuenta de la valoración social que ha logrado la formación docente en la región y al mismo tiempo permite observar que es necesaria su articulación con otras estrategias educativas, en vistas de evitar la ilusión acerca de la potencialidad salvadora de la formación. Siguiendo a Debesse (citado por Brault, 1994): “la creencia implícita o explícita en la omnipotencia de la formación de pro-
sentantes de todos los países participantes del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe y con presencia predominante de educadores chilenos, por haber sido Chile el país sede de la mayoría de los encuentros.
Cómo se forman los maestros en América Latina / Graciela Messina
fesores es una nueva imagen de la antigua creencia en la omnipotencia de la educación”. El debate regional también reafirmó, entre otras no menos importantes, la idea de que la formación docente inicial y la formación en servicio o continua son dos momentos de un único proceso. Consecuentemente, no debe optarse por un tipo de formación en desmedro de la otra. La creación de espacios regionales y nacionales de trabajo, producción de teoría, observación de la práctica e intercambio, la jerarquización de la formación docente inicial transfiriéndola a la educación superior, fueron otras de las propuestas con mayor consenso emanadas de las consultas. La explicitación de las creencias acerca de la formación docente que hizo posible revisar las posiciones que desconfían de la formación como estrategia permanente de mejoramiento de la calidad de la educación. La revisión de las categorías de profesionalización y profesionalidad permitió mirar la profesión docente y reconocer que la concepción dominante de profesionalización docente en América Latina es externa a los sujetos y significa para los maestros otra demanda divergente así como una deuda o tarea incumplida. En el mismo sentido, se observó que coexisten diferentes enfoques acerca de la profesionalización y que no puede hacerse referencia a “la profesionalización” como si ésta fuera un proceso invariante e independiente del campo en el cual se desenvuelve la profesión; la mayoría de los enfoques plantea la promoción de la autonomía del profesor como eje de la profesionalización. Todos ellos parten de un principio común: es necesario profesionalizar; el supuesto subyacente, explícito o no, es que la actividad docente es una profesión débil o que no se ha constituído aún como profesión. Los distintos enfoques que aluden a “profesionalización” comparten además el supuesto de comparar y evaluar el trabajo docente desde una definición abstracta de profesión, procedente de la sociología de las profesiones y derivada de las profesiones denominadas libe-
rales. Por el contrario, desde una perspectiva crítica (Carr y Kemmis, 1988; Marcelo, 1995), la profesionalización ya no es algo que se confiere desde fuera sino una posibilidad autoconstruída, que justifica un nuevo nombre: “profesionalidad”. Esta manera de ejercer la profesión docente supone, de acuerdo con nuestras reflexiones, cuatro componentes prácticos: – la referencia a un colectivo docente (“profesionalismo colectivo”); – la resignificación del trabajo docente como trabajo socialmente necesario (trabajo para el otro, trabajo como servicio) y el justo salario; – la reflexión acerca del rol docente (el auto-rol o meta-rol) y la construcción de un espacio de libertad; – un modelo de formación que permita al profesor construir conocimiento a partir de la reflexión de su propia práctica y contribuir a la creación de teoría. Considerando que la práctica de la enseñanza se ha ido cerrando sobre sí misma como una tarea técnica, individual y de ejecución antes que de creación, Bisaillón (1993) propone recuperar para los enseñantes la idea de la enseñanza como tarea colectiva, inscrita en un proceso de formación permanente y definida hacia los otros como servicio público. Esta concepción del trabajo docente como servicio requiere al menos de dos condiciones: la definición del trabajo docente desde los propios maestros, sobre la base de investigación participativa y la puesta en marcha desde el estado de condiciones laborales promocionales de la profesionalidad y la aplicación del justo salario. Campo ampliado La exploración del contexto educacional permitió confirmar tanto el proceso generalizado de reformas que se vive en la región como el papel central que juegan en ellas la educación básica y la educación media. Se observó también que en varios países de la región, el tránsito de la educación primaria a la educación básica es una tarea en proceso que implica
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adecuar la formación docente inicial en vistas de la nueva estructura. Considerando el proceso de institucionalización de la educación básica en la región,4 se infiere que el campo de trabajo del maestro se ha ampliado (el maestro ha pasado de ser maestro primario a maestro básico); también la descentralización pedagógica implica potencialmente una ampliación del espacio laboral legítimo del maestro. Sin embargo, desde el estudio nos aventuramos a conjeturar que los bajos salarios, la desregulación laboral y la estrategia centralizadora de las reformas, han reducido en la práctica el espacio pedagógico y el poder social de los maestros. Por último, interesa presentar la siguiente pregunta: si se acepta la tesis de Berstein, acerca que las Reformas construyen, imponen y distribuyen identidades pedagógicas (Berstein, 1996), ¿cuál es la identidad docente que construyen las reformas y en particular cómo se compromete la identidad de los maestros básicos? Desde el estudio se observó que papel cumple la formación docente en las reformas. Si bien ellas suscriben un discurso que reconoce el papel central del maestro en la educación sistemática, su estrategia central ha sido la profesionalización de la acción educativa (en particular de la gestión) antes que la profesionalización de los docentes. Consecuentemente, la formación docente ha operado como un mecanismo socializador del personal educativo para la puesta en marcha de las reformas antes que como una estrategia para construir “el proyecto de las reformas”. Además, en la mayoría de los países, la formación docente inicial funciona independientemente de la formación continua y al interior de la formación docente inicial, se observa otra ruptura entre las carreras que forman maestros básicos, profesores de media y otras carreras pedagógicas. En todos los países esta tendencia está cambiando hacia la articulación.
En relación con las condiciones de trabajo de los maestros, el estudio confirmó algunas características ya evidenciadas por estudios anteriores: empobrecimiento de los maestros, bajos salarios, incrementos de salario inferiores al aumento del costo de vida, migraciones de los maestros a otros países o éxodo hacia otras profesiones mejor remuneradas, feminización del personal, alta heterogeneidad entre países en términos de la titulación de los maestros (tanto en términos de titulados no titulados como de tipo de título: maestro normal de nivel medio versus títulos de educación superior), una presencia fuerte de los maestros normalistas en el personal en ejercicio de algunos países, en términos cuantitativos, se identifican unos 3 millones de maestros en ejercicio para 19 países de América Latina. Se identifica también una relación entre el comportamiento de las matrículas de la formación inicial de los maestros y las condiciones de los maestros en ejercicio, en un doble sentido. En los países que incrementaron salarios docentes también se incrementaron las matrículas y viceversa, en los países donde han retrocedido los salarios docentes han descendido drásticamente las matrículas de la formación inicial. Por otra parte, en algunos países donde aumentó la desocupación en la población total también se incrementaron las matrículas de la formación inicial de maestros, ya que “estudiar de maestro” representa todavía un nicho laboral estable y formalizado. Por último, sobre la base de revisar los estudios disponibles se infiere que está pendiente un estudio regional referido a los maestros y realizado “por los propios maestros” en trabajo conjunto con otros sectores; un estudio que de cuenta de cómo los maestros piensan, aprenden, enseñan, se organizan, viven sus vidas, participan en la cultura y la vida política. Las escuelas normales: un modelo fuerte
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Hacia 1995, para la casi totalidad de los países de América Latina, la educación es un nivel del sistema, 12 países; o está en proceso de implementación (5 países) o es una agrupación de segundo orden, un país.
Desde el estudio regional, se asume que la escuela normal representó el modelo “fuerte” para la formación docente inicial de los maestros,
Cómo se forman los maestros en América Latina / Graciela Messina
el cual rigió los procesos de formación durante más de un siglo. Por otra parte, las consultas pusieron en evidencia que la formación inicial de los maestros sigue siendo asociada, aún hoy, con las escuelas normales. Algunas voces continúan reivindicando la escuela normal y la formación normalista, por su capacidad de generar compromiso y vocación. El estado liberal fue quien dio origen a la escuela normal, como parte de la cruzada por la educación pública. La escuela normal, que representaba los ideales de la ilustración, constituyó la estructura desde la cual se sustentaron los sistemas educativos, los cuales a su vez fueron claves para la emergencia y consolidación de los estados nacionales en América Latina. El término “normal” merece ser analizado, ya que implica ser la voz legítima de la civilización y las leyes; por más de un siglo en algunos países el título de maestro hacia referencia a “maestro normal nacional”, condensando dos connotaciones fuertes: estado nacional y ley. La escuela normal fue parte del movimiento liberal del siglo XIX por la educación pública, gratuita, obligatoria y laica; fue parte también de una postura que reivindicaba la educación como función del Estado y la autoridad pública como principal responsable y propagadora de la educación primaria. En este sentido, la creación de la escuela pública implicó también la emergencia del maestro público. Esta figura del funcionario se diferencia, en términos de objetividad e insobornabilidad, del preceptor contratado por las familias. La escuela como espacio institucional diferenciado; el énfasis en la disciplina; la emergencia de dos papeles diferenciados: profesor-alumno; la importancia de la apropiación del lenguaje en toda su riqueza lingüística y expresiva; la profesionalización del docente y la conservación del aprendizaje en el sistema educativo (en los programas de formación) antes que en los maestros a título individual; los maestros como personal de un sistema orientado por el principio de la educación popular “educar a cada cual según su capacidad”, con las segmentaciones que esta
orientación conlleva; la tendencia a crear un sistema educativo homogéneo con un personal igualmente homogéneo al cual se le imprime un código para que a su vez lo transmita: he aquí los elementos que desde el pensamiento de Sarmiento dan forma a la escuela normal. No quedan dudas que la escuela normal se enmarca en la creación de la educación pública que fue, en el caso del estado liberal, principalmente instrucción primaria regular destinada a la población de 6-7 a 12-14 años, a la cual se le asignó condición prioritaria catalogándola como “población escolar”. Esa nueva institucionalidad llevó a crear el personal especializado para esas tareas asi como los recursos de aprendizaje, el financiamiento y el local escolar ad hoc: la escuela. La profesionalización de los maestros quedó indisolublemente ligada a lo público y especialmente a la instrucción primaria regular; era necesario controlar la enseñanza evitando la improvisación, la actuación de personas que se sentían autorizadas a enseñar por la sola razón de saber algo más que los aprendices y que lo hacían en espacios privados, los cuales tampoco habían sido diseñados para tareas educacionales. Los títulos públicos, la acreditación por el Estado tuvo como uno de sus motivos centrales la defensa de la institución, la regulación frente a la arbitrariedad o la subjetividad de lo privado, la afirmación de un orden objetivo, expuesto y reconocible por terceros, en suma público. Al mismo tiempo, esta creación de un espacio educativo público supuso tanto segmentaciones como más oportunidades para la población en su conjunto. Aun cuando se jugaba con cartas marcadas, la instrucción pública tuvo un efecto democratizador innegable. Los maestros, las escuelas primarias y las escuelas normales fueron los agentes y las agencias que lo hicieron posible. En este marco, la escuela normal se asoció con los ministerios de educación en mayor grado que con las universidades y contó con fuertes influencias de las teorías pedagógicas de Europa y América del Norte; incluso, durante la segunda mitad del siglo XIX,
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algunos gobiernos contrataron maestras desde Boston y Alemania. En este sentido, se vislumbra una última reflexión que nos interesa compartir: ¿cuál es el aporte de la escuela normal a la producción de conocimiento pedagógico?; ¿fue la escuela normal un centro de producción de conocimiento en sus orígenes?; si lo fué, ¿en qué momento dejó de serlo y bajo qué condiciones? El supuesto que se asume en este estudio es que la escuela normal latinoamericana fue un organismo ejecutor de la instrucción primaria; consecuentemente, fue desde sus orígenes una institución de enseñanza y más aún, una institución de enseñanza para enseñantes, antes que un centro de investigación. Este rasgo perduró en el tiempo mientras la universidad detentaba el monopolio de la investigación. Nos animamos a conjeturar que los aportes en torno de la emergencia de una pedagogía latinoamericana se dan desde los margenes, desde la educación no formal, la alfabetización liberadora (Freire sería uno de los grandes que configuran esta pedagogía regional). Las escuelas normales en su devenir histórico Mientras en algunos países las escuelas normales se multiplicaron y posteriormente su oferta se transfirió o transformó en aras de la jerarquización, en otros países continuaron siendo unas pocas escuelas que se hicieron cargo a título exclusivo de la formación inicial de los maestros. Por otra parte, mientras en algunos países la terciarización se realizó en varios pasos y con planes de transición, en otros la transferencia a la educación superior fue de una sola vez. En un tercer grupo de países, el traslado hacia la educación superior todavía no ha tenido lugar y sigue dando lugar a intensos debates. La tendencia general, sin embargo, es hacia la terciarización y la heterogeneidad creciente de la oferta así como a la constitución de circuitos diferenciados de formación al interior de cada país, aun cuando en algunos se con-
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serva una oferta unitaria. Los momentos o etapas históricas en que los procesos ocurrieron también marcan diferencias: mientras en algunos países las escuelas normales nacen a mediados del siglo XIX, en otros se fundan durante la primera década de este siglo. Asimismo, mientras algunos países inician la terciarización a fines de los sesenta– principios de los setenta, otros realizan esta tarea en los ochenta o aún no la han implementado o tampoco ha sido aprobada una reforma al respecto. Jerarquización o pérdida Sobre la base de comparar la evolución de las escuelas normales en cada país, se infieren las siguientes tendencias: instituciones principalmente urbanas; segregadas por género durante un período más o menos prolongado y por localización urbana rural en algunos países (escuelas normales para maestras versus para maestros; escuelas normales para formar maestros rurales versus urbanos); escuelas que surgen con planes de nivel postprimario, sin guardar equivalencia con la educación secundaria o bachillerato; posterior integración de la carrera de maestro a la educación secundaria junto con circunscribir la formación profesional al segundo ciclo del nivel medio, con 2 ó 3 años de duración. Esta medida fue percibida por algunos sectores como una jerarquización y por otros como una pérdida de la especificidad de la formación pedagógica; el movimiento general de las escuelas normales consistió en el pasaje de una o unas pocas escuelas de prestigio a un número mayor de establecimientos que crecieron en forma constante hasta justificar en algunos países el nombre de oferta masiva; si bien el número de escuelas normales fue proporcional a la dimensión de los sistemas educativos, su expansión fue más notable en los países federales. Por otra parte, en nombre de la calidad y la racionalización de la oferta, en varios países se redujo el número de escuelas normales y se las concentró en un número menor o en una
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única escuela normal superior. En otros países, la terciarización de las escuelas normales consistió, además del cambio de planes, en la unificación de escuelas normales de nivel medio en una única institución: la escuela normal superior con más de una sede o en la incorporación de la escuela normal a la universidad. En algunos países la terciarización de las escuelas normales todavía no ha tenido lugar. Es importante destacar que la terciarización de las escuelas normales ha significado que la escuela normal deje de ejercer el monopolio de la formación inicial de los maestros, con la consecuente fragmentación de la oferta y la aparición de nuevas instituciones en el escenario de la formación inicial. En algunos países las escuelas normales transferidas al nivel de la educación superior comenzaron a ofrecer, además de las carreras de maestros, carreras técnicas postsecundarias. También se observa que una vez que se produce la terciarización de las escuelas normales se inician nuevas fragmentaciones al interior de la educación superior. A partir de la información de cada país se infirieron “modelos de procesos de cambio” de las escuelas normales entre 1960-1995. Si se consideran el estado inicial y el final, sin detenerse en los procesos intermedios, se detectan tres modelos de cambio diferentes: – Un proceso de cierre definitivo de las escuelas normales junto con la transferencia a la universidad de las atribuciones para formar maestros; este modelo se observa en un único país (Chile), en el marco del quiebre de la institucionalidad democrática (golpe militar de 1973). La oferta de formación inicial de maestros es actualmente compartida por las universidades y los institutos profesionales (instituciones de educación superior no universitaria); – Un modelo de permanencia de las escuelas normales en el nivel medio. En unos pocos países las escuelas normales continúan siendo hasta la fecha de nivel medio (6 países: Brasil, Colombia, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá); o sea la terciarización no ha tenido
lugar. En este grupo se diferencian subgrupos, ya que en algunos de estos países se está iniciando el proceso de reestructuración y en otros se está comenzando a debatir; en todos los casos, el tema de la terciarización está en el aire; – El modelo de la terciarización de las escuelas normales: en la mayoría de los países las escuelas normales se transfirieron desde el nivel medio a la educación superior (13 países: Argentina, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela, Uruguay); este grupo podría llegar a 14 países si se incluyera Colombia, que se encuentra iniciando el proceso de terciarización. La terciarización de las escuelas normales, que involucró a la mayoría de los países de la región, supuso al menos tres procesos diferentes: – La unificación de las escuelas normales de nivel medio en una única Escuela Normal Superior, de nivel educación superior no universitaria (un solo país, República Dominicana). – La transferencia de las escuelas normales desde el nivel medio al nivel de la educación superior no universitaria, dando origen a distinto tipo de instituciones: escuelas normales superiores, escuelas normales de nivel de educación superior o institutos de educación superior (nueve países, Argentina, Colombia, Bolivia, Ecuador, Perú, El Salvador, México, Uruguay, Paraguay). Este proceso incluye cuatro variantes que transitan desde la reestructuración de las escuelas normales para crear Escuelas Normales Superiores hasta la transformación en institutos superiores, incluyendo otras modalidades intermedias como la transferencia de las escuelas normales desde el nivel medio al nivel de la educación superior. En algunos casos estos procesos se acompañan con la autorización a otras instituciones para participar en la formación de maestros o en la nivelación de los maestros normalistas o bien se les asignan nuevas tareas educativas a las escuelas normales. La transferencia de las
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escuelas normales implicó en algunos países la conservación del monopolio de la formación inicial de maestros; las diferencias al interior de este grupo de países es muy alta y permite diferenciar tanto variantes como subvariantes, dando cuenta de una gran heterogeneidad. – La incorporación de las escuelas normales a la universidad (Costa Rica) o la transformación de las escuelas normales en institutos con rango de universidad (Cuba) o en institutos superiores, que posteriormente se unifican en una Universidad Pedagógica (Venezuela; UPEL) y comparten la oferta de formación inicial para maestros con otras universidades e institutos de educación superior no universitaria. En este grupo (3 países, Costa Rica, Cuba y Venezuela), se diferencian a su vez distintas combinaciones, que se asocian entre otros con detentar o no el monopolio de la formación inicial de maestros. Este último tipo de proceso, que en uno o más pasos lleva de las escuelas normales a la universidad, es dinámico y homogeneizador, ya que en sus diferentes modalidades lleva a la terciarización total. Modelos de cambio Si se incorporan dos variables –la situación institucional de las escuelas normales en el momento del cambio y la presencia o ausencia de otras instituciones formadoras– se logra una visión más comprensiva de la misma situación. A partir de esta nueva información se identifican cuatro modelos de cambio: El modelo de la conservación, (6 países; Brasil, Colombia, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá); en el cual las escuelas normales se mantienen en el nivel medio entre 19601995. Sin embargo, en dos de esos países han aparecido las universidades, que comparten el campo de la formación inicial de maestros con las escuelas normales (Brasil, Panamá). En Colombia se está gestando la reestructuración de las escuelas normales en escuelas normales superiores y las universidades participan
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activamante en la formación profesional de los maestros normalistas en ejercicio (con títulos de licenciatura principalmente); en este modelo, que conserva la configuración institucional de las escuelas normales, también aparece la universidad en el horizonte inmediato. El modelo de la terciarización hacia la educación superior no universitaria (7 países; Cuba, Ecuador, El Salvador, Paraguay, Perú, Venezuela, Uruguay) en el cual se pasa de las escuelas normales de nivel medio a institutos de educación superior no universitaria. En tres de estos países (Cuba, Uruguay, Paraguay) los institutos tienen el monopolio de la formación de maestros. En Cuba, si bien el instituto tiene rango de universidad, sigue siendo un instituto autónomo que no se ha integrado a la universidad o a la facultad o escuela de educación). En los otros cuatro países, aparecen las universidades junto con los institutos (El Salvador, Ecuador, Perú) o los institutos devienen en universidad pedagógica (Venezuela, UPEL). En este modelo también la universidad forma parte del horizonte inmediato de la mayoría de los países; es interesante destacar que el proceso de terciarización en la mayoría de estos países es posterior a 1975 (Ecuador y Perú son las excepciones). El modelo de la jerarquización de la escuela normal (4 países; Argentina, Bolivia, México, República Dominicana) que se asocia con países de fuerte tradición normalista. Consiste en llevar la escuela normal de nivel medio al nivel de la educación superior, asignándole en algunos casos nuevas funciones o dándole rango de escuela normal superior En uno de estos países la escuela normal reformada comparte la oferta de la formación inicial de los maestros con las universidades (Argentina). Sin embargo, la universidad no es la institución protagónica de la formación de maestros. En los otros tres países (Bolivia, México y República Dominicana) la universidad está presente para formar a los maestros normalistas o a los maestros sin título; en Bolivia y México, para nivelar a los maestros normalistas en ejercicio, confiriendo el grado de licenciatura y en Re-
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pública Dominicana para preparar a los maestros bachilleres, nivelar a los maestros normalistas y posibilitar la formación de los administradores en los niveles de maestría. Por último, la jerarquización de la escuela normal no sigue una pauta común en el tiempo (mientras en dos países, Argentina y Bolivia, es anterior a 1975, es reciente en los otros dos, México, 1984 y República Dominicana, 1995). El modelo hacia la universidad (2 países, Costa Rica y Chile) que es muy diferente a los anteriores. En los sesenta en Costa Rica convivían la Escuela de Pedagogía de la Universidad (ex-escuela normal reformada) con escuelas normales de nivel de educación post-secundaria; en 1973 las escuelas normales son transferidas a la universidad y desde entonces la universidad detenta el monopolio de la formación inicial de maestros. En Chile, en el sesenta conviven las escuelas normales de nivel medio con la universidad comienzan a formar maestros; esta coexistencia se mantiene hasta 1974, cuando se cierran las escuelas normales que ya habían sido transferidas a la educación superior en 1967. La universidad primero y la universidad más los institutos de educación superior no universitaria se hacen cargo de la tarea; por ley sólo compete a las universidades esta tarea. Es interesante destacar que cuando se realiza el tránsito de la escuela normal a su desaparición (por cierre o por incorporación) las universidades ya estaban presentes en la formación inicial de los maestros de ambos países y esta presencia ha seguido marcando la historia de la formación hasta el presente. Este proceso hacia la universidad se inicia temprano en ambos países, en los cuarenta en Costa Rica y en los sesenta en Chile. ¿Qué elementos nuevos aporta esta clasificación? Muestra el peso de la tradición, de las instituciones que están antes de producirse el cambio. Asimismo nos anuncia que la universidad en mayor o menor grado está en el horizonte inmediato de la mayoría de los países de la región.
Evidencia insoslayable En síntesis, la terciarización es una evidencia insoslayable: hacia 1995 en la mayoría de los países de la región ha tenido lugar la terciarización de las escuelas normales (13 sobre 19 países considerados). Terciarización supone dos procesos: transferencia de las escuelas normales a la educación superior o su desaparición para dar lugar a otras instituciones. La denominada terciarización dista mucho de ser una tendencia homogénea: se realizó en décadas diferentes, con procesos también diferenciados y en uno o más pasos. ¿De qué escuela normal estamos hablando? En primer lugar, si bien es cierto que hacia 1995 en 13 países de la región ha tenido lugar la terciarización de las escuelas normales, en 10 de ellos sigue existiendo la escuela normal, aunque sujeta a cambios en su estructura. Por una parte, sobre 10 países que cuentan en 1995 con escuelas normales, seis mantienen escuelas normales de nivel medio (Brasil, Colombia, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá) mientras los otros cuatro cuentan con escuelas normales de nivel educación superior (Argentina, Bolivia, México, República Dominicana). En dos de estos países se hace referencia a la escuela normal superior para formar maestros.(Argentina, República Dominicana). La permanencia de la escuela normal en la región implica, para la mayoría de los países que han adoptado esta posición, tanto la conservación del modelo de una escuela de nivel secundario como la no incorporación de otro tipo de instituciones en la formación inicial de los maestros. Sin embargo, también en los países en que permanecen las escuelas normales de nivel medio se estaba iniciando en 1995 el proceso de reestructuración hacia la educación superior (como en el caso de Colombia) o al menos la terciarización era un tema polémico, que estaba en el aire. En relación con las escuelas normales es posible hacer referencia a un “viaje hacia la universidad”, como tendencia predominante de
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largo plazo. Sin embargo, las segmentaciones observadas y la situación de crisis de la universidad en su conjunto, nos permiten suponer que la formación docente inicial de los maestros no ha ganado en legitimidad social ni académica con este tránsito. Antes bien, frente al desplazamiento “hacia arriba” del conjunto de las credenciales profesionales, la incorporación a la universidad de las carreras de maestros podría ser interpretada como parte de la puesta en crisis de la idea misma de universidad y en particular de su capacidad para establecer distinciones. Sin embargo, la escasa credibilidad con que cuenta la formación de los maestros en la opinión pública podría relacionarse más con la crisis de la profesión docente que con el descrédito de las credenciales académicas universitarias. Estructura de la oferta de la formación docente inicial de maestros ¿Cómo se manifiestan los circuitos diferenciados de formación inicial de maestros? Hacia 1995 mientras 9 países tienen una estructura de formación con circuitos diferenciados (Argentina, Chile, Ecuador, El Salvador, Perú, Venezuela, Panamá, Brasil, Nicaragua), los otros 10 presentan estructuras institucionales más homogéneas, concentradas en un solo nivel del sistema educativo y en un solo tipo de institución (Cuba, Colombia, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Costa Rica, México, República Dominicana, Honduras, Guatemala; de estos, sólo tres –Colombia, Honduras y Guatemala– concentran la oferta en el nivel medio). Sin embargo, esta homogeneidad es sólo aparente: en 5 de los diez países que concentran los programas de formación inicial de maestros en un sólo nivel educativo y en un solo tipo de institución, se hacen presentes las universidades con programas de profesionalización de maestros sin título, programas de nivelación de maestros normalistas a licenciados o programas de especialización (México, República Dominicana, Colombia, Honduras, Bolivia). Asistimos entonces a una nueva jerarqui-
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zación que abre las puertas también a nuevas segmentaciones. En el mismo sentido, hacia 1995 en más de la mitad de los países participan las universidades en la formación inicial de los maestros (9 países). Las modalidades de participación son sumamente variables; mientras en algunos países con fuerte tradición normalista, la oferta universitaria es marginal (Argentina, 1%) en otros las universidades concentran la mayor proporción de la oferta (Chile) o la totalidad de ésta (Costa Rica). Asimismo, en la mayoría de los países participan en la formación inicial de los maestros instituciones de nivel educación superior, universitaria y no universitaria (15 países). Esta información confirma que a pesar de la tendencia a la segmentación, se ha generalizado el proceso de terciarización. La evidencia clave del estudio regional se puede sintetizar en dos palabras: “terciarización con heterogeneidad”. De este modo se dio origen a circuitos diferenciados de formación mientras se hizo de los niños los sujetos educativos legítimos de la educación básica. La transferencia de los programas a la educación superior junto con la segmentación interna de la oferta (segmentación interniveles, intraniveles y entre instituciones) son las novedades de las últimas décadas. Estos cambios se inscriben, sin embargo, en un escenario que permanece relativamente invariante a lo largo del siglo: formar maestros para la preparación de las nuevas generaciones, desestimando la importancia de formar maestros para la educación primaria o básica destinada a los jóvenes y adultos que no han completado sus estudios en el sistema educativo regular, en el marco más comprensivo de la educación permanente. Aun cuando la mayoría de los programas de formación inicial para los maestros siga fiel a la tradición de la escuela, es innegable que su transferencia hacia la educación superior implica un cambio cultural importante. Sin embargo, el cambio ha tenido escasa visibilidad social y la opinión pública no se ha enterado de las consecuencias de este acontecimiento. Una opinión relativamente difundida es que la
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formación inicial no sólo no ha mejorado en los últimos 20 años sino que se ha mantenido invariante e incluso ha retrocedido respecto de las escuelas normales, tanto en términos de efectividad como de coherencia. Si se aplican los indicadores empleados por el estudio mundial de Blat Gimeno y Marín Ibañez para caracterizar la formación inicial de maestros hacia 1995 (posición en el sistema educativo y años de escolaridad de la formación, UNESCO, 1980) se observa que para 20 países (y con información disponible y en algunos casos contradictoria para 17) la edad de inicio de la educación obligatoria permanece en torno a los 6 años, los años requeridos para formar maestros oscilan de 2 a 5 años, pero se concentran en torno a 3-4 años, con diferencias incluso al interior de los países y que los años totales de escolaridad requeridos para graduarse están en torno a 15 años. Las escuelas normales son una estructura minoritaria y predominan las instituciones terciarias, no así las universidades. En síntesis, si se toma como hito o punto de referencia el período 1969-75, hacia 1995 la formación docente inicial para la educación primaria ha mantenido la tendencia a elevarse en términos de años de escolaridad; esta tendencia es común a los últimos 20 años en la región, aun cuando ha cambido su referente en el sistema educativo, desde la educación primaria a la básica. Este cambio supone además, una elevación en la escolaridad obligatoria en torno a 2-3 grados. Sin embargo, las segmentaciones regionales se han agudizado porque mientras un grupo de países conserva las escuelas normales, en los otros se ha establecido desde principios de los años setenta la formación inicial para la educación básica en el nivel de la educación superior. Esta segmentación de instituciones y calidades también se manifiesta al interior de los países. Un estudio mundial realizado por Rust y Dalin (1990), referido a 24 países en desarrollo muestra que la formación inicial de los maestros no se ha elevado desde los setenta sino que se mantiene en torno a 3 años de
estudio y 13 años de escolaridad total. Este trabajo alerta también acerca de las grandes diferencias regionales y nacionales y consecuentemente destaca la importancia de ser cauteloso con las generalizaciones. Otra diferencia interesante que aporta este estudio es que sólo 3 de los 24 países investigados presenta diversidad de planes, mientras en los restantes reina la uniformidad. Si las tendencias identificadas por el estudio se comparan con las de América Latina, podrían conjeturarse consecuencias positivas para la región en términos de mayor flexibilidad curricular y terciarización. Proceso sostenido La elevación de la formación inicial de los maestros durante 1975-1995 es un proceso sostenido de transferencia a la educación superior que origina una creciente heterogeneidad institucional y curricular. En 1975 sólo 6 países ubicaban sus programas en el nivel de la educación superior, universitaria y no universitaria (Argentina, Bolivia, Costa Rica, Chile, Ecuador y Perú) y los 13 restantes contaban con programas de nivel medio, que se impartían desde las escuelas normales. En 1995, por el contrario, sólo 4 países ubican su oferta en el nivel medio e imparten sus programas a través exclusivamente de escuelas normales (Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua) mientras otros 2 países cuentan con circuitos diferenciados en dos niveles del sistema educativo (medio y superior, combinando escuelas normales de nivel medio con universidades: Brasil y Panamá); la mayoría de los países (13 países) cuenta con programas ubicados exclusivamente en el nivel de educación superior (Argentina, Chile, Bolivia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Ecuador, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela). Consecuentemente puede afirmarse que la formación inicial de los maestros es exclusivamente de nivel superior en 13 países, en otros 2 países los circuitos de formación inicial de nivel de educación superior coexisten con pro-
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gramas de nivel medio y sólo en cuatro países las instituciones se concentran exclusivamente en el nivel medio.5 El incremento de la duración de la escolaridad de los programas de formación inicial de los maestros entre 1975-95 es un indicador que prueba la tesis de la terciarización y que muestra hasta donde es determinante el crecimiento de la escolaridad previa. En 1975 se requerían unos 10 años promedio regional para ingresar a los programas de formación inicial de maestros; los estudios profesionales duraban unos 3 años promedio regional y la escolaridad total de los maestros al egresar de sus carreras era de unos 13 años (se define escolaridad total como el conjunto de estudios que se inician con la educación primaria y culminan con la formación profesional o carrera para maestro). Hacia 1995 se requieren unos 11 años, en promedio regional para ingresar a la formación inicial, los estudios profesionales oscilan de 3 años y medio a cuatro –según los planes de estudio– y la escolaridad total de los maestros al egresar de sus carreras oscila de 14 años y medio a 15 años y medio, de acuerdo también con los planes de estudio que se empleen como referentes de la medición. Asimismo, si se realiza un análisis país por país entre 1975-95, considerando los distintos circuitos de formación que coexisten al interior de cada uno de ellos, resulta que la escolaridad total de los maestros al egresar aumenta en 16 países sobre 19. Constituyen excepciones a esta tendencia Colombia, Guatemala y Honduras; en el caso de Nicaragua, si bien persiste la escuela normal, uno de los planes de estudio se ha incrementado en un año respecto de 1975; en Brasil los incrementos se explican por la presencia de las universidades que cuentan con pla-
nes de estudio de 4 años y no por las escuelas normales que permanecen invariantes en torno de planes de 3 años. El análisis país a país respecto de la duración de la escolaridad de los estudios profesionales de los maestros, muestra que ésta se eleva en 12 países, se reduce en 3 países y permanece igual en los restantes; la escolaridad previa, por su parte, se eleva en 11 de los países y se mantiene en los restantes. Sobre la base de esta información, la tesis que se suscribe en este estudio es la siguiente: la formación profesional, medida en términos de años de escolaridad, se modifica levemente entre 1975-95 (considerando los planes de estudio más largos se eleva de 3 a 4 años); sin embargo, los 3 ó 4 años de 1995 son diferentes que los de 1975 por su ubicación en el sistema, ya que en gran parte de los países se ha producido la transferencia hacia la educación superior. En el mismo sentido, la escolaridad previa crece en 1 año entre 1975-95; un año, sin embargo, es suficiente para marcar la diferencia y dar cuenta que la mayoría de los países han transferido la formación al nivel de la educación superior. Estos cambios tienen lugar en sistemas educativos donde la escolaridad obligatoria se ha desplazado de 6 años a 8-9 años. Consecuentemente, nos aventuramos a afirmar que la fortaleza de los programas de formación inicial de maestros en los noventa radica no sólo en su especificidad profesional sino también en ser parte de una propuesta curricular donde la escolaridad obligatoria se ha expandido y la educación secundaria es un requisito de ingreso en gran parte de los países (en 13 países donde la formación es de nivel superior y en los circuitos de educación superior de los otros 3 países que cuentan con sistemas mixtos). Naturaleza de la terciarización
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Aun cuando en este último grupo se incluye a Nicaragua, que tiene un acceso diferenciado a la formación inicial, con el ciclo común de la educación secundaria aprobado o con educación secundaria completa y a Colombia que está en proceso de terciarización
La última pregunta que interesa responder es la siguiente: ¿De qué terciarización estamos hablando? ¿Cuál es la naturaleza de esta ele-
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vación o jerarquización? ¿ Ha implicado cambios cualitativos en la formación o es sólo una jerarquización formal, sustentada en el principio de la escolaridad como vara del conocimiento? La “elevación” de la formación docente inicial para los maestros se produce en la “etapa de la expansión” para América Latina y el Caribe. Esta coincidencia no es casual, impera la misma lógica de establecer un territorio para la escuela, en permanente expansión, antes que cultivar y ver florecer procesos de aprendizaje. La elevación de la formación no ha incluído una participación plena de las universidades sino de las instituciones terciarias no universitarias en gran parte de los países; aun más, se observa una ruptura entre los institutos terciarios, coordinados por el Estado y las universidades, que mantienen grados variables de autonomía. La elevación de la formación docente inicial para la educación básica parece explicarse a nivel regional por un mayor número de años en la escolaridad previa antes que por la formación profesional, sin desmedro que en la mayoría de los países ésta se ha elevado y en algunos considerablemente. La información disponible muestra que el número de años promedio de la formación profesional (3 años en 1975 y 3-4 años en 1995) se ha elevado menos que el número de años promedio de la escolaridad total (13 años en 1975 y 15 años en 1995). Esta situación resulta de dos elementos: la escolaridad obligatoria se ha elevado en la mayoría de los países y la formación profesional se ha elevado hasta 5 años en algunos países pero se conserva en torno a 2-3 en otros. La elevación leve de la formación profesional entre 1975-95, considerada como promedio regional, no sólo no da cuenta de las especificidades nacionales sino oculta una diferencia importante: la transferencia de los programas al nivel terciario. La heterogeneidad actual de la oferta de la formación docente inicial para la educación básica, que atenta contra la idea de crear un sistema nacional de formación, justifica un análisis más detallado.
Esta es una situación común a la mayoría de los países de la región, con multiples manifestaciones y con la consecuente pérdida de la unidad de sentido. Esto es reconocido por gran parte de los gobiernos en sus propios diagnósticos. La heterogeneidad además se presenta al comparar países entre sí. Esta doble heterogeneidad se ilustra claramente con el nivel educativo de los programas y la duración de los planes de estudio. A modo de ejemplo: en Argentina, los programas de formación docente son terciarios y los planes de estudio oscilan de 1 año y medio a 4 años y medio, aun cuando el 53% de las instituciones se concentran en 2 años y medio y el 27 % en 3 años, o sea el 80% se concentra en 2 y medio a 3 años. En Chile, los programas son terciarios y los planes oscilan de 5 a 3 años y medio, aunque la mayoría de las instituciones se concentra en torno a 4 años y 4 años y medio. En Honduras y Nicaragua, los planes duran 3 años y se ubican en el nivel medio. En Panamá, los planes son de tres años y se ubican en el nivel medio (escuela normal), aun cuando unas 3 universidades también forman maestros con planes de 3 a 4 años. En Costa Rica, los planes de formación de maestros incluyendo el nivel de licenciatura son de 7 años y se ubican en el nivel de educación superior (universidades). En Cuba, 5 años, ubicados en el nivel superior. Es interesante observar las aparentes homogeneidades en la oferta; a modo de ejemplo, en Chile la oferta parece en una primera mirada ser bastante homogénea, ya que la totalidad de las instituciones son de educación superior; aun más, sobre 29 instituciones terciarias, el 62% son universidades (18 universidades y 11 institutos profesionales). Sin embargo, la educación superior se encuentra tan fragmentada, tendencia que se reproduce en el ámbito de la formación docente inicial para la educación básica, que las formaciones que imparten las universidades no son equivalentes. También en Argentina la aparente homogeneidad se revela heterogénea: si bien en este país todas las instituciones formadoras son de
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nivel superior, esta homogeneidad aparente encubre el hecho de que coexisten distintos tipos de institutos de formación docente inicial para la educación básica, escuelas normales superiores, institutos superiores de formación docente de nivel de educación superior no universitaria, universidades, institutos superiores formadores que incorporaron carreras técnicas, otros. La causa de la actual heterogeneidad se remonta en casos como Chile a la reforma del sistema universitario en su conjunto a comienzos de los ochenta, que lo fracturó en tres subsistemas (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) de diferente calidad y orientado a poblaciones igualmente diferenciadas según su nivel social y económico. Asimismo se establecieron reglas de mercado para la educación superior, con lo cual las carreras denominadas de “pedagogía en educación básica” perdieron su espacio en las universidades y se disgregaron en una suma de instituciones terciarias de diferente calidad. Magnitud de la oferta El otro elemento a considerar como parte de la heterogeneidad es la magnitud de la oferta; desde países donde coexisten 3 universidades que cuentan con formación docente inicial para los maestros (Costa Rica), seguidos de otros donde el número de escuelas normales es inferior a 15 (por ejemplo, Honduras) hasta países con más de 500 instituciones (Argentina, 834 instituciones, de las cuales el 1% son universidades; México, 473 escuelas normales superiores y 74 Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional). Sin embargo, la magnitud de la oferta se aprecia mejor si se observa la matrícula; mientras países con un reducido número de instituciones cuentan con una alta matrícula relativa, otros con mayor número de instituciones tienen una matrícula proporcionalmente más reducida (a modo de ejemplo, República Dominicana, 3 instituciones y 1350 alumnos; Panamá, la escuela normal con 850 alumnos más la Universidad
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Nacional de Panamá y otras universidades privadas, sin datos de matrícula ; Chile, con 29 instituciones y 3500 estudiantes). Es importante señalar que no se cuenta con información suficiente para precisar cual es la matrícula regional de la formación docente inicial para la educación básica; para gran parte de los países este dato está ausente o impreciso; en el caso de los países como Argentina, con un alto número de instituciones, el dato no se encuentra disponible y requeriría de un censo ad hoc, que está en proceso. Por último, la dependencia administrativa y el tipo de título otorgado son los otros dos elementos que agregan heterogeneidad a la oferta de América Latina. Mientras en algunos países la totalidad de la oferta es estatal (Cuba), en otros el Estado aún conserva su primacía (Argentina, 70% de los institutos son públicos) y en un tercer grupo predominan los centros privados de formación (Chile) hasta llegar a El Salvador donde el conjunto de la oferta de formación docente inicial de maestros es privada. Cuales son los efectos de esta última estructura, qué implica que el “funcionario” del sistema educativo que ejerce la posibilidad de universalizar la educación básica, sea formado por el sector privado. En relación con los títulos, no existe un único título a nivel de América Latina; el primer gran corte es el título de maestro normal (maestro normal nacional en algunos países) versus profesor en educación general básica. Sin embargo, también se hacen presentes otros títulos, tales como licenciado en educación, profesor de educación integral; al interior de gran parte de los países también se observa esta heterogeneidad. Aun más, algunos proyectos planean por ejemplo crear una Facultad para Carreras de la Infancia (Chile, Universidad de Concepción) con un ciclo común a tres carreras (pedagogía en educación básica, parvularia y diferencial) y la posibilidad de un sistema modular que permita obtener uno o más títulos de especialidad. El último elemento a destacar es que el conjunto de la oferta regional de formación docente inicial para la educación
Cómo se forman los maestros en América Latina / Graciela Messina
básica parece referida a los niños o por omisión no se plantea la orientación hacia toda la población (niños, jóvenes y adultos) como educandos legítimos de la educación básica. La inclusión en la formación docente inicial para la educacíon básica de una preparación para la educación intercultural bilingüe tampoco es una preocupación recurrente en los documentos oficiales, con la excepción de Ecuador y Perú. Sin embargo, en la mayoría de los planes de estudio de la formación docente inicial para la educación básica se observa un evidente desplazamiento hacia un maestro facilitador de los aprendizajes así como un fuerte énfasis constructivista. Se observan también sucesivos y permanentes cambios en los planes de estudio en un intento de integrar las denominadas “formación general” y “la formación pedagógica”. En relación con la práctica profesional la tendencia predominante es transformar la práctica terminal e intensiva, tratada como “algo aparte” en un componente permanente, transversal y gradual de la formación inicial (comenzando con observaciones e investigaciones en la escuela y culminando con una práctica intensiva de aula, denominada internado en algunos países). El papel del Estado resulta altamente variable en la región. Si bien se observa la “sombra” de un Estado centralista y benefactor, que en el pasado coordinaba las escuelas normales, en la actualidad su presencia oscila en los extremos desde un sistema centralizado y con la presencia de un único tipo de instituciones formadoras hasta países donde persiste la idea del Estado subsidiario. En la primera situación se ubican países tales como Cuba o Uruguay, donde existe una oferta relativamente homogénea representada por los institutos superiores de formación; en el otro caso se encuentran países como Chile o El Salvador. Es interesante destacar que en los países donde el Estado regula la formación inicial, el conjunto de la oferta o al menos la casi totalidad es pública. En el mismo sentido, cuando el
Estado no regula la oferta de formación inicial, el conjunto de la oferta es privada (El Salvador) o se estructura como un tipo de programa que se inserta en una organización financiada por el Estado pero que no garantiza la gratuidad para el estudiante (Chile). A mitad de camino entre ambos polos –una oferta de formación inicial centralizada versus una oferta con escasa regulación estatal– se observan situaciones en que el Ministerio de Educación coordina a institutos terciarios que cuentan con una relativa autonomía y con distinta procedencia institucional, garantizando la gratuidad en el caso de las instituciones públicas (tal es el caso de Argentina, con institutos que antes del traspaso a las provincias eran nacionales versus provinciales) Asimismo, países donde la oferta está diferenciada según distintos tipos de instituciones y los ministerios de educación coordinan sólo a los institutos formadores de nivel educación superior no universitaria pero no las universidades (Ecuador, Perú). En estos casos la oferta pública también es gratuita. Cambios favorables Si bien la formación inicial sigue un estilo de expansión y fragmentación que no es ajeno al conjunto de los sistemas educativos de la región, es importante destacar los cambios favorables que han tenido lugar en las últimas décadas, en particular la reubicación en el nivel más alto del sistema educativo –la educación superior– el cual acredita las formaciones más complejas y cuenta con mayor prestigio social. Desde el punto de vista de los actores, los maestros, los estudiantes, los padres y otros interlocutores de la escuela, la acreditación desde la educación superior –y en un número alto de países desde la universidad– tiene una importancia simbólica que no podemos desestimar. Supone, además, un elemento poderoso que podría hacerse presente en las negociaciones por el salario, las condiciones contractuales y la carrera docente.
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En este marco, la transferencia de la formación inicial hacia la educación superior, en aquellos países en que este proceso todavía no ha tenido lugar, es una reivindicación que se legitima desde las realidades analizadas por este estudio. La pregunta es si acaso la jerarquización que ha tenido lugar en la mayoría de los países de la región logró mejorar la calidad y pertinencia de la formación inicial e incluso la imagen social de la profesión docente hasta desencadenar cambios favorables en la posición laboral de los maestros y en la demanda social por formación inicial. La realidad nos muestra que la terciarización ha coexistido con el deterioro de la profesión docente y de su imagen social. Aun más, en el marco de la terciarización, las matrículas de las carreras de formación inicial de maestros han presentado una tendencia descendente o estancada en la mayoría de los países de la región. En este sentido, la demanda social por formación inicial estaría más asociada con la crisis de la profesión docente que con la jerarquización de los programas mismos de formación inicial. Por falta de evidencias, diferimos la respuesta acerca de la relación entre jerarquización de la formación inicial y cambios en su calidad. Nos interesa contestar esta pregunta desde el campo de la investigación, desarrollando investigaciones participativas en los centros de formación, tarea que esperamos abordar en el futuro próximo. Sin embargo, es posible presentar algunos argumentos. Por un lado, la educación superior en América Latina se encuentra fragmentada en términos de calidad de la formación, tipos de formación (general versus profesional) y pertenencia de clase de sus miembros; consecuentemente, la ubicación en este nivel no es garantía de pertinencia social de la formación general ni de la profesionalidad. Por otro lado, la situación actual de la formación inicial de maestros es de una gran heterogeneidad de instituciones, niveles educativos y programas que concurren o comparten un espacio educativo sistemático que
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ha sido denominado por observadores externos “formación inicial de maestros”. A partir de una raíz común –la escuela normal– se generó esta diversidad. Una conclusión importante es que el concepto de “sistema de formación” no es aplicable a la formación inicial; antes bien al interior de la mayoría de los países coexisten circuitos diferenciados de formación en un mismo nivel educativo o combinando programas de distinto nivel educativo. Por último, la jerarquización de la formación inicial es una condición necesaria pero no suficiente frente a la crisis estructural del magisterio. Aun más, esta crisis atenúa los efectos posibles que la jerarquización puede haber producido sobre la calidad de la formación inicial, la calidad de la educación básica y la posición social de los maestros. Un argumento que nos interesa presentar es el siguiente: ¿cuál es la visibilidad social de la terciarización? ¿En qué medida la opinión pública, e incluso los especialistas en educación, perciben que este cambio ha tenido lugar? Si se asume que la impresión generalizada es que no se han producido cambios significativos, aun cuando estos han tenido lugar, ¿podemos conjeturar que es la crisis del magisterio la que explica esta discrepancia? Una vez más se infiere que la formación inicial es parte de un sistema de acciones. Sobre la base de la información secundaria recolectada por el estudio, se conjetura además que las instituciones de formación son centros de enseñanza con escaso o nulo desarrollo de actividades de investigación y/o extensión. En este sentido, los centros de formación parecen haber estado al margen de la producción de conocimientos pedagógicos para una comunidad ampliada de educadores. Por otra parte, la elevación de la formación inicial ha tenido lugar junto con el deterioro de la profesión docente como consecuencia de las políticas de los gobiernos relacionadas con este campo, en particular, los programas de ajuste estructural que hicieron de los salarios docentes una de las variables de ajuste y la ausencia de estrate-
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gias promocionales respecto de la formación docente. Este contexto hace difícil determinar las consecuencias de la terciarización de la formación inicial en la profesionalidad docente, ya que la situación social en que se ha colocado a los maestros, opera como un factor interviniente. Finalmente junto con la terciarización de la oferta de la formación inicial, se acompaña con logros relevantes en lo pequeño, todavía discontinuos, se observan en todos los países espacios y proyectos donde se han gestado nuevas lógicas para la acción: la definición de programas desde los propios centros, la puesta en marcha de talleres de reflexión desde la práctica, la formación vía trabajadores de la educación, la participación de los sindicatos docentes en los consejos de los centros de formación, la decisión de los gremios de asumir una función intelectual protagónica que acompañe y transforme la tarea reivindicativa. Recomendación Antes que un listado de recomendaciones, se presenta una orientación general: la sugerencia de crear una nueva institucionalidad para los centros de formación, que se constituirían en centros de enseñanza, investigación y desarrollo comunitario, operarían en red entre sí y con las escuelas y programas del sistema educativo y se integrarían a red de redes. Al mismo tiempo, se aspira a la creación de sistemas nacionales de formación inicial, que puedan dar cuenta de la diversidad y al mismo tiempo trabajar con elementos comunes. En este marco, es posible pensar en la coordinación de los sistemas nacionales de formación entre sí en un horizonte regional, en concertación con la sociedad civil (en particular con los sindicatos docentes y los parlamentos) y en articulación con los esfuerzos de integración regional y subregional al estilo de MERCOSUR, Convenio Andrés Bello y PALATINO. La equivalencia curricular a nivel regional de los títulos profesionales y académicos que acreditan a los maestros y una función de tutela acerca de su
pertinencia social son temas que pertenecen al futuro inmediato y que consecuentemente deben ser encarados desde ahora. En el mismo sentido, se aspira a trabajar con una pluralidad de actores que dialogan entre sí: los profesores y los estudiantes de los centros de formación, los maestros en ejercicio, los sindicatos docentes, los parlamentos, los ministerios en sus distintos niveles operativos. Un interés especial concita la creación de nuevas maneras de aprender y enseñar, donde la reflexión desde la práctica y la escritura asumen un papel central. La aceptación de la incertidumbre como parte del trabajo profesional y la disposición hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida son otros de los principios centrales que deberían promoverse desde una institucionalidad que los ha asumido en sus estructuras. Por último, las recomendaciones propuestas no se limitan a los centros de formación sino están orientadas al conjunto de la vida de los actores: de allí la idea de mejorar salarios, crear y cautelar la carrera docente, proteger la salud de los maestros o promover sus condiciones habitacionales, sus viajes culturales, las acciones de intercambio, sus experiencias de servicio en la comunidad y sus prácticas de escritura, individual o colectiva. A partir de estas propuestas sería posible inscribirse en la creación de una cultura educativa y de una pedagogía regionales. Concordamos con una propuesta ya sistematizada por otros colectivos de profesionales: crear “una nueva actitud formativa” en la formación de profesores (Ruz, editor, 1992). Una nueva actitud formativa no gira en el vacio sino requiere de una nueva institucionalidad, de nuevas prácticas que son siempre sociales. Esta es nuestra propuesta, crear las condiciones para una cultura colaborativa y abierta de la formación y, por ende, de la enseñanza y del aprendizaje. Esta cultura emergente requiere para cristalizarse de la presencia de la sociedad civil en la formación y viceversa de una formación que se hace cargo de su tarea social.
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A partir de esta premisa se sugiere unificar las recomendaciones de políticas en torno de la creación de algo así como un “Programa o Sistema integrado de promoción de la profesión docente”, donde se vincule sin coerción la formación docente inicial con la formación continua, estructura orientada tanto a los formadores de maestros y a los futuros maestros como a los maestros en ejercicio; un espacio de coordinación virtual antes que un organismo establecido socialmente como el promotor en esta área. Se recomienda, en este espacio, un conjunto de acciones centradas en el cambio de la cultura de la formación, tales como: – consulta a distintos sectores sociales para redefinir el trabajo docente; – realización de proyectos de desarrollo institucional y proyectos de formación en las instituciones formadoras de maestros y en las escuelas; – diseño y puesta en marcha de modelos interactivos de enseñanza y aprendizaje y talleres de reflexión desde la práctica para los profesores; – diseño y puesta en marcha de oportunidades diversificadas para la carrera docente y la elevación del salario. Todas estas acciones actuarían como componentes de un único proceso de profesionalización de los maestros y de promoción de su posición social, económica y cultural. Si en el mediano plazo, la formación inicial se inscribe en un proceso regional de revisión de los compartimentos estancos, de los mutuos prejuicios entre los pueblos y de las historias –e historiografías– elaboradas desde los vencedores; si en el mediano plazo, desde la formación inicial se contribuye a la puesta en marcha de currículos que contemplan la integración regional, su cercanía con la cultura de la paz comenzará a hacerse evidente para todos. Y entonces, también estaríamos más cerca de una escuela donde los educandos se sienten en su hogar, donde son respetados por lo que son y donde los padres y las comunidades son parte de la institucionalidad educativa.
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A modo de epílogo Las conclusiones del estudio son palabras en movimiento, que ya han sido modificadas por el devenir de las instituciones y de nuestra propia historia profesional y de vida durante el último año. Las instituciones de formación están cambiando, nuevas instituciones han aparecido en algunos países, mientras en otros se acelera el proceso de reestructuración de las escuelas normales. Los marcos legales de la formación están también en proceso de revisión y al mismo tiempo la institucionalidad sigue signada por su tradición. La participación en seminarios regionales e internacionales sobre el tema de la formación permitió validar la estrategia adoptada por el Proyecto FIDEB –que se orienta por el principio de triangular– integrar la formación docente inicial, la formación continua y la investigación. Este principio era sustentado en los seminarios internacionales por especialistas de otras regiones del mundo. Las visitas a terreno y las consultas regionales nos permitieron dialogar con los encargados de la formación docente y con directores y profesores de centros de formación; escuchamos que las autoridades de algunos países consideran que no es factible la transferencia de las instituciones de formación al nivel terciario; pudimos observar el clima de algunas escuelas normales donde la campana seguía organizando el cotidiano escolar, donde coexistían en un mismo edificio y en un mismo espacio escolarizado la escuela básica, la escuela media y la escuela normal. Compartimos en escuelas normales y en universidades con profesores interesados en investigar su propia práctica y en trabajar con la comunidad. Los talleres de formación realizados con formadores y con maestros nos muestran que las ganas de aprender coexisten con el miedo al cambio. La potencia de los talleres de reflexión para iniciar transformaciones se ha confirmado durante este último año. Los resultados del estudio se empezaron a entremezclar con retazos de vida institucional y personal.
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PAULO FREIRE (1921-1997) La vida y la obra de Paulo Freire hoy en día nos parecen inagotables. En ellas encontramos fidedignas expresiones de humanidad plena. Humanidad expresada no sólo en amor a hombres y mujeres y en su compromiso con los desposeídos sino en acciones y propuestas sociales y educativas históricamente trascendentes. La tristeza que embarga su muerte a quienes tuvimos el privilegio de conocerle y estar al tanto de sus renovados mensajes, es extensiva a muchísimas más personas, como es el caso de miles de docentes y promotores populares que, al amparo de su mensaje, pudieron asumir con convicción posiciones de lucha por la dignidad humana y de diálogo respetuoso con quienes Freire denominaba oprimidos. En una región como la latinoamericana, con creciente masa de marginados y pobres, la pedagogía de la autonomía y de la esperanza que proclamó Freire a lo largo de su vida es parte esencial e indesmentible del “sueño posible” de una sociedad con igualdad de oportunidades en la que la educación es base de la libertad personal y colectiva. Sus primeros pasos como educador en Recife y Brasil su patria, demandando que los educandos entiendan su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje, le significaron el exilio en 1964, tras 75 días en prisión acusado de “ser un revolucionario e ignorante” por el gobierno militar de entonces. Su método concientizador y su palabra fueron reconocidos y divulgados al mundo después de ese episodio, primero en Chile donde trabajó con campesinos y especialistas agrarios durante cuatro años, luego durante un año en la Universidad de Harvard, Estados Unidos, en calidad de profesor del Centro de Estudios del Desarrollo y el Cambio Social. Fue importante su aporte en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra desde 1970. Su corta y rica experiencia en Africa desde 1975, tuvo la virtud de universalizar su perspectiva trabajando en favor de los sectores populares de Guinea Bissau, particularmente, y de Santo Tomé y Príncipe, Mozambique y Angola. En 1980 vuelve a Brasil donde toma opciones políticas en sus esfuerzos por “reaprender” su país. 1989 marca un hito importante en su vida: es nombrado Secretario de Educación de la Prefectura de Sao Paulo, la más poblada del Brasil, luego de dar constantes asesorías a diversos entes estaduales y organizaciones no gubernamentales de estados brasileros. Estas experiencias mantuvieron su escepticismo sobre la posibilidad de superar tendencias sectarias tanto en la derecha como en la izquierda y sobre la inmediatez de algunos de sus seguidores respecto a estrategias para la superación de estructuras políticoeconómicas y culturales opresivas. No es exagerado afirmar que Paulo Freire es el educador latinoamericano más conoci-
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do de nuestro siglo. Su amplio conjunto de obras ha sido traducido a 18 idiomas. A los clásicos “Pedagogía del Oprimido” o “La educación como práctica de la libertad”, se sumaron múltiples notas, artículos, discursos y libros, mezclando vehemente tesis serias con la osadía, la claridad y el buen humor de quien aspira a comunicar innovando y recreando también el lenguaje. Su humildad fue puesta a prueba por más de 20 universidades del mundo que le otorgaron el título de doctor honoris causa y por instituciones como la UNESCO que le otorgó en 1995 la Medalla Jean Amos Comenius luego de haberle encomendado importantes tareas, entre ellas la de representar a América Latina en el Jurado encargo de dar anualmente los Premios Internacionales de Alfabetización. Precisamente, Federico Mayor, Director General de la UNESCO, escribió en el libro “Paulo Freire. Uma biobibliografía” que recientemente editaran sus más cercanos colaboradores, las siguientes significativas frases: “Hablar de Paulo Freire es evocar manantiales de lucidez. Es descubrir torbellinos de protesta justos y valerosos en favor de la olvidada dignidad de toda persona. Es referirse a una tenaz y serena vigilia por la libertad de los oprimidos, por la educación y por el dominio de sí mismos. Es reafirmar la convicción profunda de que todos debemos colaborar con la gran aventura del acceso al conocimiento, del despertar del inmenso y emblemático potencial creativo que habita en cada ser humano. Hablar de Paulo Freire es levantarse contra la miopía del reduccionismo económico y abrir de par en par las ventanas de creatividad y esfuerzo”. Murió Paulo Freire, mas, no desaparecerá. Allí están sus ideas, su ejemplo y su coherencia para guiar como estrellas luminosas y altas que no pueden ser compradas ni vendidas en un mundo donde el mercado y la tecnología son emblemas de fin de siglo. Paulo Freire marcó, para bien, la vida de muchas personas. Demandó diálogo honesto y ternura para niños y adultos como sujetos educativos y creativos, propició respeto con sonrisas y afectos para quienes no tuvieron oportunidad de educarse, contribuyó como pocos a encarar la educación como construcción colectiva donde todos somos capaces de enseñar y de aportar en el aprendizaje. Luchó sin desmayo por una educación influyente que posibilite a todos, particularmente a “los otros”, ser soberanos y críticos de sí mismos y de su circunstancia, como base sustantiva de la equidad social. Su nombre seguirá ligado a los mejores sueños y a renovadas utopías de nuestra América Latina.
José Rivero. Especialista Regional de la UNESCO.
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PREMIOS INTERNACIONALES DE ALFABETIZACION DE LA UNESCO Reunido en París entre el 7 y 11 de julio, el Jurado Internacional de los Premios de Alfabetización 1997, otorgó distinciones a programas y personalidades de tres países de la región: El Premio de la Asociación Internacional para la Lectura fue entregado al Proyecto de Don Bosco Roga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinserción a la familia y a la sociedad, de niños de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos, mediante programas de capacitación vocacional para el trabajo. La distinción Mención Honrosa del Premio Noma recayó en el Programa Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación del Perú, por haber logrado ofrecer programas de alfabetización a las personas más pobres y a grupos étnicos, mediante una educación bilingüe intercultural combinada con destrezas y programas de generación de ingresos. También se hizo un reconocimiento específico al Sr Arsenio Ureña, de la República Dominicana, quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y recursos a programas de alfabetización en 52 comunidades, a la vez que ha otorgado numerosas becas universitarias y ha ejecutado importantes proyectos agrarios de reforestación y de ganadería para el desarrollo comunitario en su país.
PRESENCIA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA EN CONFINTEA V DE HAMBURGO Una importante presencia de nuestra región se hizo presente en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), realizada en Hamburgo entre el 14 y 18 de julio pasado. Durante las deliberaciones a las que asistieron más de 60 ministros de educación y representantes de 240 ONGs, haciendo un total de más de 1.500 representates de todo el mundo, se reconoció que la educación de adultos no podía dejar atrás a los miles de jóvenes que no terminaron la escuela. Es importante destacar que entre los asistentes figuró una fuerte representatividad indígena y de mujeres, quienes se sumaron al esfuerzo de definir la Declaración y la Agenda para el Futuro que se adoptaron al final de la Conferencia Internacional. Correspondio al Ministro de Educación de Colombia presentar a la sesión plenaria el Informe Regional acordado en Brasilia. La Ministra de la Mujer de Chile se refirió en Plenaria y en un Panel Especial a la situación de la mujer en la región y en Chile y el Ministro del Uruguay presentó las conclusiones de la región sobre los temas analizados. Durante el transcurso de la Conferencia se rindió un sentido homenaje a Paulo Freire (Brasil) y a Dame Nita Barrow (Barbados), insignes educadores de adultos cuyo trabajo alcanzó una dimensión mundial fallecidos recientemente. Uno de los acuerdos más trascendente adoptados se refiere al consenso que existe en la región de fortalecer las instituciones existentes con miras al seguimiento de CONFINTEA V, lo que se materializará en dar realce a la labor del CREFAL y de la red REDALF. La Declaración de Hamburgo y la Agenda para el Futuro destacan en relación a la educación de adultos la “participación informada y efectiva de hombres y mujeres en todas las esferas de la vida es necesaria si la humanidad debe sobrevivir y alcanzar los desafíos del futuro”. Como indica la Declaración, “los desafíos del siglo XXI no pueden ser satisfechos sólo por gobiernos, organizaciones o instituciones; son necesarias las energías, la imaginación y el ingenio del total de las personas, asímismo, su participación plena, libre y vigorosa, en cada aspecto de la vida”. “Los aprendizajes de los jóvenes y los adultos son los principales medios para aumentar significativamente la creatividad y la productividad en el amplio sentido de aquellos términos, convirtiéndolos en una condicion indispensable para satisfacer los complejos e interrelacionados problemas de un mundo acosado por acelerados cambios y crecientes complejidades y riesgos”. Estos dos documentos marco, en los cuales debe inscribirse la acción futura en este campo, están disponibles en español en la Oficina UNESCO/OREALC. Santiago.
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SUSCRIPCION El Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe es una publicación cuatrimestral que edita en español e inglés, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). A las instituciones o personas que deseen seguir recibiendo este Boletín se les ruega se sirvan completar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaña-
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Publicaciones OREALC Serie Libros Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp. La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCOConvenio Andrés Bello. 1995. 180 pp. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995. 65 pp. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp. Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp. Serie Estudios Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp. Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp. Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO. 1997. 104 pp. Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp. Serie UNESCO/UNICEF La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp. Serie resúmenes analíticos monotemáticos Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria. 1994. 244 pp. Valores en educación. 1994 168 pp.
Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de Documentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.
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