UNIVERSIDAD DE COLIMA

MAESTRIA EN CIENCIAS, AREA PSICOLOGIA APLICADA.

EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE UN CURSO DE COMUNICACIÓN PARA PADRES Y MADRES CON HIJOS (AS) ADOLESCENTES EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LA COMUNICACIÓN ENTRE ELLOS.

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN CIENCIAS, AREA PSICOLOGIA APLICADA PRESENTA LICDA. EN PSIC. SARA GUILLERMINA RAMOS NÚÑEZ ASESOR M. EN C. J. ISAAC URIBE ALVARADO CO-ASESOR M. EN C. RAFAEL BUSTOS SALDAÑA

Colima, Col. 31 de agosto del 2001

AGRADECIMIENTOS “AGRADEZCO A LAS SIGUIENTES PERSONALIDADES, PORQUE DE FORMAS DIFERENTES FACILITARON MI CRECIMIENTO PERSONAL Y PROFESIONAL”

AL DIRECTOR DE LA SECUNDARIA BENITO JUÁREZ, PROFESOR RAYMUNDO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ. Y AL PROFESOR ROBERTO CEJA ARIAS, REPRESENTANTE SINDICAL DE LA MISMA.

AL JEFE DE DIVISIÓN DEL AREA DE SOCIALES Y DE HUMANIDADES DEL CENTRO UNIVERSITARIO DEL SUR, DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, MAESTRANTE RODRIGO CANO GUZMÁN. Y AL PROFESOR INVESTIGADOR DEL CUSUR, DR. RAFAEL BUSTOS SALDAÑA.

A MIS PROFESORES DE LA MAESTRIA EN CIENCIAS, AREA PSICOLOGÍA APLICADA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. PERO DE FORMA ESPECIAL AL DR. POMPILIO TORRES ORNELAS Y A MI ASESOR DE TESIS, M. EN C. J. ISAAC URIBE ALVARADO.

DEDICATORIAS

A MÍ PAPÁ Y A MI MAMÁ POR LA FORMA EN QUE ME EDUCARON.

A MI ESPOSO POR AMARME INCONDICIONALMENTE.

A MI HIJA SARA Y A MI HIJO SERGIO PORQUE ELLOS SON MI INSPIRACIÓN.

Y A LOS ADOLESCENTES DE LA SECUNDARIA BENITO JUÁREZ CUYO AFÁN ME HIZO IR AL CAMINO DE LA EDUCACIÓN DE SUS PADRES Y MADRES.

INDICE HOJA 1 1 2

RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN DESARROLLO DEL TEMA CAPITULO I 1.1 PROPUESTA 1.2 JUSTIFICACIÓN

3 4 CAPITULO II MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES 2.2 ¿PORQUÉ ESCUELA DE PADRES? 2.2.1 Problematización 2.3 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL MARCO DE ESCUELA DE PADRES 2.4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS CAPITULO III 3.1 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN 3.1.1 Facilitar la Comunicación 3.1.2 Enviar Mensajes Asertivos 3.1.3 Solución de Problemas de Necesidades 3.1.4 Manejos de Choque de Necesidades CAPITULO IV METODOLOGÍA 4.1 DISEÑO 4.2 PARTICIPANTES 4.3 MATERIALES 4.4 PROCEDIMIENTOS 4.5 RESULTADOS 4.6 ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.7 DISCUSIÓN

5 7 9

CONCLUSIONES SUGERENCIAS

39 40

ANEXOS ANEXO 1. Escala de Competencias Comunicativas ANEXO 2. Curso de Comunicación Para Padres ANEXO 3. Manual de Habilidades de Comunicación ANEXO 4. Validación Escala de Competencias Comunicativas BIBLIOGRAFÍA

10 13 16 16 16 17 18

19 19 21 23 24 30 33

42 43 45 59 60

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue evaluar la efectividad de la aplicación de un curso de comunicación que promueve el desarrollo de habilidades de la comunicación, en padres y madres con hijos (as) adolescentes. Se realizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, obteniéndose una muestra de 60 participantes compuesta por dos grupos, 5 parejas, 2 hombres y 18 mujeres, cada uno. Se utilizó un diseño de intervención preexperimental con un grupo de control pretest-postest. Los resultados de los puntajes totales de la escala y los distribuidos de acuerdo a la habilidad que miden, muestran cambios estadísticamente significativos en el grupo experimental; es decir el curso influyó positivamente mejorando la comunicación de los participantes y promovió el desarrollo de la habilidad para facilitar la comunicación; la habilidad para ser asertivo, para manejar el choque de necesidades y para trasmitir valores; contribuyendo así a favorecer las relaciones en sus familias. Palabra clave: comunicación, escuela de padres, evaluación de programas, habilidades de comunicación.

ABSTRACT

The objective of this research was evaluating the effectiveness of the application of a communication course that promotes the development of communication skill, in father and mothers with their teenager’s daughters and sons. It was made a no probabilistic of intentional kind, obtaining a sampling of 60 participants compo use by two groups, 5 couples, 2 men and 18 women in each group. It was used a pre-experimental design of intervention design with a control group pre-test, pos-test. The results of the final scores of the scale, and the ones spread in according to the skill, that it is measuring, it shows how it changes with statistic means in the experimental group; it means that the course influenced 1

positively improving the communication of the participants and promoted the development of the skill in order to make easy the communication; the skill in order to be assertive, to manage the crash needs and valves transmition; forging in this way the family relationships. Key word: communication, parents’ school, program evaluation, communicating skills.

INTRODUCCIÓN

Rescatando lo relevante y trascendente de la comunicación como un fenómeno innerente a la naturaleza humana, Musito y Herrero (1993 p.11), comentan: “Uno de los fenómenos más genuinamente humanos y característicos de nuestra sociedad y de nuestro tiempo es la comunicación. Tan genuinamente humano que Watzlawick afirmara que el hombre no puede no comunicar”. Pese a que históricamente, a la comunicación y a las relaciones interpersonales se les ha considerado como dos áreas de estudio diferente; revisando la comunicación desde la perspectiva de la teoría de sistemas, hay un hecho que es evidente: toda situación en la que participan dos o más personas es interpersonal y comunicacional, siendo además esta comunicación la que define la naturaleza de esa relación (Musito, Gracia y Herrero1993). A través de esta afirmación se puede valor la influencia que tiene la familia como un sistema social en el desarrollo de las habilidades de comunicación para la búsqueda de una mejor interrelación entre sus miembros, específicamente padres, madres e hijos (as); ya que es en las situaciones familiares donde el individuo primero comunica sus necesidades y donde también por primera vez interactúa con otros seres humanos a través de claves verbales y no verbales. Sin embargo la influencia que ejerce la escuela no se queda atrás, pues es allí, donde el individuo perfecciona o modifica lo aprendido en el seno familiar. Los padres y madres que asisten al programa de escuela de padres de la escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán, Jalisco, en la búsqueda de un 2

acercamiento con sus hijos (as) y mejorar su función de educadores; hicieron una revisión de sus habilidades parentales y seleccionaron como una necesidad prioritaria el tema de la comunicación, para ser trabajado en este ciclo escolar, con el objetivo de mejorar las relaciones familiares a través de la superación de sus relaciones comunicativas. Corresponde al psicólogo escolar verificar si su forma de intervenir es la adecuada, por lo tanto el presente trabajo de investigación tiene como objetivo general evaluar la efectividad de un curso de comunicación para padres y madres con sus hijos (as) adolescentes por medio de una escala de competencias comunicativas (anexo 1). Es decir “recoger información concluyente sobre si el programa está o no consiguiendo los resultados esperados” (Alvira, 1991 p. 41). Hay dos objetivos específicos: uno, determinar cuales son las habilidades de comunicación que desarrolla el curso y dos, tomar decisiones importantes respecto a la planeación del próximo ciclo escolar en cuanto la estrategia de intervención. La hipótesis de investigación sostiene que si aplicamos un curso de comunicación

para

padres

y

madres

con

hijos

adolescentes,

influiremos

positivamente en el desarrollo de las habilidades de comunicación entre ellos, favoreciendo así las relaciones familiares. La hipótesis nula dice: la aplicación de un curso de comunicación para padres y madres con hijos (as) adolescentes no influirá positivamente en el desarrollo de las habilidades de comunicación entre ellos y las relaciones familiares no se modificarán.

DESARROLLO DEL TEMA CAPITULO I PROPUESTA Se propone evaluar la eficacia de un curso de comunicación para padres y madres con hijos (as) adolescentes, por medio de una escala de competencias comunicativas, que mide la habilidad que tienen los padres y madres para comunicarse con sus hijos (as). 3

JUSTIFICACIÓN Aunque la comunicación es un hecho humano, es necesario capacitar a los padres y madres en algunas técnicas de comunicación efectiva que les permitan desarrollar en la comunicación una relación de apoyo. Ya que en contraste con todos los avances que conlleva el inicio del tercer milenio; “ ¡los padres utilizan métodos que tiene más de dos mil años!” (Gordon, 1977 p. 16). “La investigación ha demostrado que a través de la adecuada relación y comunicación entre padres e hijos, se pueden prevenir problemas como el embarazo en la adolescencia, el uso del alcohol, tabaco y drogas y el abandono escolar” (Pick, Givaudan y Martínez, 1995 p. 9). Por otro lado “es de competencia especifica del psicólogo escolar promover comunicaciones funcionales” (Selvini “et al”, 1986 p. 73); por lo tanto corresponde al psicólogo de la institución sistematizar su trabajo para verificar si su forma de intervenir es la adecuada, ya que el programa de escuela de padres pretende en el transcurso del ciclo escolar 2000 – 2001, mejorar las relaciones padre, madre e hijo (a). Se potencia la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia, ayudando a resolver el tan trillado problema de comunicación con los (las) adolescentes, aunque es de suma importancia que los padres de familia trabajen en conjunto con los maestros para que, en caso necesario, solucionen cualquier situación con los alumnos (as), también es cierto que en tanto exista una buena comunicación entre padres e hijos, la mayoría de las situaciones podrían ser manejadas más adecuadamente. En otro orden, la investigación podría servir de referencia para que las instituciones correspondientes den la adecuada atención a este tipo de proyectos, que difícilmente llegan a sistematizarse y sólo algunas veces se convierten en realidades.

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CAPITULO II MARCO TEORICO

ANTECEDENTES Iniciando el tercer milenio es notable el cambio tan radical que la familia ha tenido en relación del rol que desempeña en la educación de su descendencia. García (l990) en su libro padres + hijos =, describe muy claramente este cambio y comenta como en la antigüedad clásica (siglo VII) la familia era una institución íntimamente ligada a la religión y al culto de los muertos, la familia era concebida como una institución religiosa más que natural. La educación de los hijos la realizan los propios padres, siendo inaúdito ceder este derecho a terceras personas o agente ajena a la propia familia. El sentido de la autoridad y de la jerarquía se daba casi espontáneo, el padre no solo era el progenitor, también era el sumo sacerdote y la madre además de parir a los hijos, era la compañera en el culto con el marido. Esta situación definitivamente favorecía las relaciones familiares; pero en este siglo, el niño actual vive otras realidades; desde muy pequeño sale del hogar a guarderías y colegios, allí se enfrenta con medios sociales diferentes a los de la casa; con su padre y madre convive una mínima parte de su tiempo; las prisas y la escasez del tiempo, el trabajo fuera del hogar, la televisión, los juegos de video; son premisas que hoy condicionan el ambiente familiar moderno dificultando la convivencia entre padres madres e hijos (as). La educación de los hijos no está en manos de los padres únicamente, intervienen personas ajenas a la familia, en ocasiones con planteamientos diferentes. Pero por otro lado, también comenta García (l990) que pueden observarse otras experiencias en las que el hombre intenta el retorno a formas y modos de vida anteriores y que cuesta pensar que la familia del futuro se limite a ser simplemente un foco de reproducción y mantenimiento de la especie, según pretenden algunos científicos de la visión evolucionista y a modo de sugerencia concluye:

5

“No es fácil pensar que la familia pueda desaparecer como tal. Quizá sean los padres los que tengan que modificar sus planteamientos y ejercer su tarea educadora”(García, l990 p. 21). O tal vez seamos los profesionales que estamos en contacto con la educación los que necesitemos buscar estrategias y acciones efectivas donde los padres y madres tengan la oportunidad de perfeccionar su tarea de educadores. O más bien si ambas instancias funcionaran de manera coparticipativa las cosas serían mejores... Las escuelas para padres en nuestro país, como lo describe la Dra. Hernández (1988), surgen en el ambiente de la educación especial con el Dr. Roberto Solis Quiroga en el año de l936, en el Instituto Médico Pedagógico en la ciudad de México. Correspondió a la Directora del mismo centro en l959, la maestra especialista Margarita Garza Tijerina, modificar el sistema de platicas aisladas, seleccionadas y dadas por un conferencista, cambiándolas por temas solicitados por los mismos padres organizadas quincenalmente. Ella propone un programa formativo diseñado con los principios básicos de Piaget, Freud y Erikson y en el prefacio de su libro Escuela de Padres Modelo de un Programa Formativo, realiza una importante reflexión que motiva a este trabajo de investigación: De las universidades se egresa con un título que avala la capacitación profesional, pero en ninguna se ofrecen estudios sistematizados para graduarse como padres. Cuando en las escuelas para padres se pueda con honestidad otorgar ese título la felicidad familiar tan cercana y tan difícil de ver será una realidad (Hernández, 1988).

¿POR QUÉ ESCUELA DE PADRES? Gordon (l977) menciona: A los padres se les culpa, pero no se les educa ¨[“subrayado nuestro”] todo mundo culpa a los padres por los problemas de la juventud y por los que 6

parece que los jóvenes causan a la sociedad. Los expertos en salud mental se quejan de que todo es culpa de los padres, después de examinar las aterradoras estadísticas del número que aumenta rápidamente de niños y jóvenes que presentan problemas emocionales serios que los convierten en inválidos, en víctimas de las drogas y que incluso llegan hasta el suicidio. Los líderes políticos y los oficiales a cargo de la ley culpan a los padres por criar una generación de ingratos, rebeldes, protestadores, hippies, demostradores en pro de la paz y quemadores de cartilla de conscripto. Y cuando los chicos fracasan en la escuela y se convierten en vagos sin esperanzas, los maestros y los administradores de las escuelas declaran que los padres tienen la culpa. Sin embargo, ¿quién ayuda a los padres?. ¿Cuál esfuerzo se hace para auxiliar a los padres en la tarea de ser más eficaces en la crianza de los hijos?. ¿Dónde pueden los padres aprender qué es lo que están haciendo mal y cómo podrían obtener mejores resultados? (Gordon, 1977). Es importante hacer mención de cómo la educación de los padres y madres de familia están contemplados dentro de un marco legal donde se fundamenta la participación de estos en la educación y los compromisos que la federación adquiere como promotora de la educación. El programa de desarrollo educativo 1995 - 2000 (Gaspar, 1996) parte de la convicción de que la verdadera riqueza de los países reside en las personas, en las cualidades de las mujeres y de los hombres que los integran y que la educación es el factor estratégico del desarrollo que hace posible asumir modos de vida superiores. El objetivo del programa es ampliar las oportunidades de la educación y una de las estrategias es la de fortalecer las acciones de orientación a los padres de familia, a fin de estimular el interés por apoyar el trabajo escolar y proporcionarle los conocimientos para ello.

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De esta manera queda claro como las instituciones educativas “solo promueven el trabajo con padres y madres”. Por el otro lado también es importante mencionar, las palabras de la presidenta Nacional de Padres de Familia y Presidenta Regional para América Latina de la Federación Internacional para la Educación de Padres la señora Casado (l998) en la ponencia los Padres de Familia y la Escuela: “los padres de familia organizados durante los últimos años, hemos estado reasumiendo nuestra responsabilidad [“subrayado nuestro”] en la formación y educación de las nuevas generaciones, porque ésta no sólo es tarea de gobierno, es misión compartida”. (Casado, 1998 p.11) Es menester hacer notar la disposición de las Asociaciones de Padres, pero también es importante mencionar que no se ha logrado esa articulación de esfuerzos donde se pretende vincular a los padres y madres al proceso educativo con el objetivo tan ambicioso de FORMAR PERSONAS INTEGRAS. En una publicación de EURYDICE (1997) que habla del papel de los padres en los sistemas educativos de la Unión Europea, menciona la siguiente información que de alguna manera coincide con nuestra realidad: la formación de los padres es prácticamente inexistente (Luxemburgo, Finlandia, Suecia, Islandia, Noruega) o muy puntual (Italia, Portugal, Liechtenstein). Sólo algunas asociaciones de padres FAES (Famiglia e Scuola y Age- Asogiazione Genitori), asumen de forma sistemática y continua la formación de padres y la fuente de financiación de este tipo de formación puede variar. Las subvenciones pueden venir de las instancias públicas, del sector privado o de las propias asociaciones de padres. En México hay instituciones que han mostrado una preocupación constante para desarrollar diversas investigaciones con adolescentes, padres y madres de familia, niños, niñas, maestros y maestras, para elaborar libros que sirvan de apoyo en la formación de los responsables directos de la educación; como es el Instituto Mexicano de Investigación de Familia y Población (IMIFAP), que diseña, basándose en estas investigaciones, programas educativos para brindar orientación y brindar elementos aplicables a situaciones cotidianas de la vida en familia.

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Más, como se mencionaba antes, no existe un programa formal de escuela de padres, solo es un proyecto con intentos de convertirse en realidad.

PROBLEMATIZACION La escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán, Jalisco; es conocida como la secundaria número uno; por haber sido la primera escuela de este nivel, fundada en la región Sur y por la calidad del servicio que ella presta. Actualmente, esta institución cuenta con 36 grupos: 12 primeros, 12 segundos y 12 terceros en ambos turnos (matutino y vespertino); arrojando un total de 1587 alumnos (as), con un mínimo de edad de 11 once años y un máximo de 16 años, con un nivel socioeconómico mediobajo y bajo. Esta escuela siempre ha pretendido mantener el titulo de la número uno, y la mayoría de los miembros de la comunidad educativa han buscando de forma colegiada, constantemente estrategias y actividades que favorezcan que los egresados de esta institución sean alumnos (as) íntegros. Se realizó un investigación en 1994 con apoyo del Instituto de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) de Guadalajara con fines diagnósticos para buscar estrategias y actividades tendientes a mejorar la calidad de educación. Esta se llevó a cabo a través de una encuesta que se elaboró con base a las necesidades percibidas por los diferentes actores de la institución (directivos, personal docente, administrativo , padres de familia y alumnos (as), y se diseñó un instrumento que arroja las necesidades ponderadas en los integrantes de un grupo particular. Resultando como una estrategia primordial de todos los sectores el programa de escuela de padres, para solucionar el problema de la falta de apoyo de los padres y madres al proceso educativo y el problema de la deficiente comunicación entre padres, madres e hijos (as), detectados en el instrumento; ya que es necesario para facilitar que la familia asuma la responsabilidad fundamental en la formación de sus hijos (as),que los padres y madres aprendan ha desarrollar habilidades parentales, que harán más efectiva su labor de educadores.

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Corresponde a la institución educativa proporcionar estos recursos de apoyo, para que de forma coparticipativa se pueda lograr la difícil tarea de formar adolescentes íntegros y responsables de su propio aprendizaje.

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL MARCO DE ESCUELA DE PADRES Existe diversidad de escuelas para padres y diversidad de objetivos particulares, algunos se centran en la toma de conciencia, otros a desarrollar habilidades específicas de problemas específicos, otros, sólo a brindar información sobre temas de interés general, inclusive existe la escuela virtual de padres. Independientemente de la diversidad de objetivos en las escuelas de padres, es una realidad lo menciona Ross (1999) en su artículo, ¿Qué hacer cuando los hijos entran a la adolescencia?: “Cuando los chiquitos se comienzan a hacer grandes y, en un segundo, entran en esa etapa, a menudo aterrorizante, que se llama adolescencia a veces no estamos bien preparados y empiezan las tensiones, si ser padres siempre es difícil, y una labor para la que se necesita un entrenamiento serio y adecuado, serlo de los que están pasando por lo que popularmente se llama la edad del pavo, es todavía peor”. Explica Ross, que en esta etapa el adolescente se vuelve intransigente y determinista y aunque su pensamiento es racional y con capacidad de síntesis, puede ser simplista, lo que lo lleva a radicalizarse. Por lo tanto si el adulto no posee los conocimientos y herramientas necesarias, el hogar se convierte en un campo de batalla, de adolescentes contra adolescentes. Podemos encontrar muchos artículos, en Internet que afirman lo siguiente: “Hay millones de adolescentes que sienten que sus padres no los aman, se sienten incomprendidos y aún más se sienten odiados por sus

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padres. ¿A qué se debe esto?, básicamente este sentimiento en los jóvenes está ligado a la poca, deficiente o nula comunicación entre padres e hijos” (Gustavo, 2001). “LA FALTA DE COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS, EJE DE LOS PROBLEMAS DE LOS JÓVENES” (pobladores.com, 2000), artículo publicado por la Wall Street Institute reporta el ultimo informe de la ANAR donde devela los problemas existentes en la relación padres e hijos: incomunicación, distanciamiento e incomprensión. La ANAR es una fundación creada en España donde se atiende telefónicamente a niños y jóvenes. Durante el año de 1999 atendió cerca de 113, 000 chavales, y a través de estas llamadas que se registran en una base de datos encontraron que en su país casi el 63% de ellos reconoce que no puede acudir a ninguno de sus progenitores ante cualquier situación duda o preocupación, o que cerca del 47% afirma que las normas establecidas y, sobre todo, la forma elegida por los padres para hacerlo, influye enormemente en el deterioro de las relaciones. Aunque también señalan que la mayoría de los niños que llaman no asumen tener alguna responsabilidad en las dificultades que producen en el entorno familiar, provocando que el distanciamiento sea mayor. Eso viene a ser corroborado por un 71% de menores que reconocen que el hablar con sus padres no resolvería nada, o que no han siquiera valorado esa alternativa. El doctor Montiel (2001), médico de adolescentes del Centro Médico de la Trinidad, expresa la dificultad que tienen los hijos para comunicarse con los padres, y dice que para solucionar este problema casi incurable, es necesario que los adolescentes y los padres aprendan a negociar, un tipo de negociación “ganar – ganar”. Tras una revisión exhaustiva sobre las variables familiares que pueden considerarse preeditoras del inicio y mantenimiento de los comportamientos problemáticos de los adolescentes, en acuerdo con lo que Espíndola (1999) señala, con relación a algunos elementos que puede hacer factible una adecuada

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convivencia familiar, la comunicación es quizá el más importante, suele tener la máxima jerarquía. Por tales motivos y tomando en cuenta los resultados obtenidos en la evaluación aplicada en la escuela secundaria Benito Juárez, se seleccionó como necesidad primordial el tema de “la comunicación”, para ser desarrollada bajo el marco del programa de escuela de padres, a través de un curso que se impartió de forma intensiva durante dos semanas del mes de marzo y abril del año en curso a 30 padres y madres de la escuela Secundaria Benito Juárez de Ciudad Guzmán, Jalisco. Este curso promueve el desarrollo de las siguientes habilidades en la comunicación: 1. Facilitar la comunicación 2. Enviar mensajes asertivos 3. Solución de problemas de necesidades 4. Manejo de choque de valores De igual manera, durante dos semanas en los meses de abril y mayo, otro grupo de 30 P/M (padres y madres), de la misma escuela y con características similares, tomaron el mismo curso, de manera autogestiva a través de la lectura de un manual de habilidades de comunicación (anexo 3), que la autora del presente trabajo elaboró con base en los temas tratados en el curso de comunicación; con el fin de, comparar los resultados obtenidos en los dos grupos y obtener información concluyente sobre la efectividad de dicho curso.

ANTECEDENTES EMPIRICOS Robertson (2001) en su artículo Integrating Evaluation into Parenting Programs menciona que los programas de educación a padres han estado rápidamente aumentando, tanto en escuelas de los Estado Unidos como en otros países y que muchos creen que esta educación, proporciona a los padres el conocimiento y las habilidades necesarias para educar niños exitosamente y que las metas nacionales de la educación alientan a las escuelas a evaluar la eficacia y el 12

impacto de dichos programas. La evaluación de un programa de crianza es mucho más complejo comparándolo con la evaluación de otros programas educativos y menciona que una de las organizaciones más viejas que han estado trabajando para mejorar la educación de los niños a través de las escuelas de padres, tiene alrededor de 100 años, y ha desarrollando estándares que servirán de guía para evaluar la diversidad de programas de educación a padres que tienen como objetivo último el desarrollo de hijos exitosos. Este artículo sirve de referencia para entender la dificultad que se ha tenido en este trabajo para encontrar antecedentes empíricos ya que la Asociación Nacional de Maestros de Padres (NPTA), una de las asociaciones más antiguas que tiene 100 años trabajando para mejorar la educación de los niños(as) y tratando de evaluar sus programas con una metodología muy completa, evaluando: la evaluabilidad del programa, el impacto, el costo/beneficio y los resultados tanto o corto como a mediano plazo; pues sostiene que en la medida que un programa sea más exitoso en su servicio a padres, también se aumentará la probabilidad de apoyo financiero continuado. En México la falta de apoyo económico, es otro problema que dificulta no únicamente la evaluación de los programas de escuela de padres sino la implementación de estos. Landsman (1988) en su artículo Not Another Articule About Outcomes, una publicación de investigaciones de servicios a familias, menciona la importancia de la evaluación de los programas y las dificultades metodológicas a los cuales se enfrentan los evaluadores por un lado, y por otro, las limitaciones de financiamiento y tiempo. Sostiene además que se debe usar la prevención como el resultado primario, mencionando que: “los programas de servicios de humanos se promueven frecuentemente en la bases, que ellos ayudarán a prevenir algunos acontecimientos indeseables y caros de ocurrir” (Landsman ,1988), como embarazos no deseados, deserción escolar, mortalidad o abuso de menores por mencionar algunos. Entonces el reto es, cómo demostrar de manera científica que el programa causó tales acontecimientos para que un evento negativo no ocurriera.

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Hay algunas investigaciones sobre la prevención del abuso de drogas realizadas por algunos científicos en coordinación con el NIDA (Instituto Nacional sobre el abuso de drogas), donde participan los estudiantes los padres y los maestros. Cada programa ha sido desarrollado como parte de una encuesta y puesto a prueba con familias, escuelas o comunidades con resultados positivos. Por ejemplo el Proyecto STAR (Pentz et al 1989, Pentz 1995 en NIDA) donde los padres trabajan con sus hijos en la tarea del Proyecto STAR, aprenden el arte de la comunicación, y participan en campañas comunitarias. Los resultados de las investigaciones de este proyecto han sido positivos a largo plazo. Los estudiantes que empezaron este programa en la escuela intermedia, cuyos resultados fueron medidos en el ultimo año de

la

secundaria,

exhibieron

menos

tendencia

a

utilizar

marihuana

(aproximadamente 30 por ciento menos), cigarrillos (aproximadamente 25 por ciento menos), y alcohol ( como un 20% menos), comparados con niños de escuelas que no participaron en este programa. En un estudio que se realizó en Australia por la Universidad de Deusto Bilbao, sobre los estilos de comunicación en la consulta de oncología, según la autora Martínez (2000), se obtiene una conclusión importante: a pesar de que existen múltiples publicaciones sobre la comunicación en oncología, falta evidencia empírica sobre lo que debería incluir un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación efectiva. En el área de la educación existen algunas escuelas de padres que han evaluado sus programas de manera interna como es el caso de A. Rigueiro (comunicación por internet, 28 de julio del 2001), responsable de la sección infantojuvenil del servicio de atención psicológica de la Uma, que comenta que debido a la falta de tiempo no han analizado estadísticamente los resultados de las encuestas que utilizan para evaluar sus programas. También hay psicólogos que trabajan el tema de la comunicación pero se han quedado sólo en la valoración personal de su trabajo, como G. Marsellach (comunicación por internet, 28 de julio del 2001) que impartió un curso desarrollado por ella en los años 1998 – 1999 a un grupo de peluquerías importantes en España (en total en 30 centros con un personal variable de 6 a 12 personas), que al cabo de 14

seis meses volvió a contactar y todas las personas que hicieron el curso de comunicación mejoraron su trato con las clientes e inclusive personalmente se sentían realizadas. Pick (1998), investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de México y presidenta del Instituto Mexicano de Investigación de Familia y Población, se ha dedicado desde hace 25 años al estudio de problemas múltiples que afectan el desarrollo adecuado de la familia entre ellos la falta de habilidades que favorecen el desarrollo personal y la comunicación desde una perspectiva psicosocial; ha diseñado programas preventivos tanto para niños y niñas, como para adolescentes y padres, y en los resultados de los componentes de evaluación de los programas registrados en niños de quinto y sexto, se observó, que en la habilidades relacionadas con comunicación, como expresar lo que sienten, el porcentaje aumentó de 59.6 a 66.7, en expresar sus dudas, de 32.2 a 45.6 Todas estas pautas referenciales dan importancia y relevancia a esta investigación donde se evaluará la eficacia del curso de comunicación y se determinará que habilidades de comunicación promueve; para lo cual estas habilidades se describen a continuación en el capítulo III y estas serán entendidas como las describe Esquivel (1986), en el manual de comunicación para padres.

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CAPITULO III HABILIDADES DE COMUNICACIÓN 1.- FACILITAR LA COMUNICACIÓN. Definida la facilitación como reflejo del sentimiento y el contenido, a manera de retroinformación. Facilitar la comunicación no es más que decirle al otro lo que entendí de lo que me dijo, evitando utilizar los obstáculos de la comunicación (anexo 1 del anexo 3), teniendo la confianza de que la persona puede encontrar la solución a su problema. Decir el mensaje que me das en mis propias palabras ayuda a la persona a sentirse comprendido y facilita que al reflejar el sentimiento, la persona se sienta mejor y pueda encontrar la solución a su problema, y por lo tanto a sentirse mejor consigo mismo. Al facilitar se habla del sentimiento, al preguntar en este caso, no es barrera, preguntar aquí tiene el sentido de ¿te estoy entendiendo? o ¿te entendí bien?. Las respuestas facilitadoras ayudan al que tiene el problema, a entenderse; a conocer sus sentimientos, sus necesidades. Promueven la auto-exploración evitando la dependencia, facilitando que el otro se haga cargo de sus problemas. Las respuestas facilitadoras dan el mensaje tú tienes el problema. Yo te acepto. Yo te escucho. Yo quiero comprender lo que te pasa. 2.- ENVIAR MENSAJES ASERTIVOS. Ser asertivo significa ser una persona que se afirma así misma, que habla en primera persona de sus sentimientos, señalando las consecuencias que el comportamiento del otro provoca para sí mismo. El ser asertivo hace capaz a la persona para: -

Poner firmeza, dar firmeza, fortificar, fortalecer, reforzar, corroborar (rectificar).

-

Sostener, dar por cierta alguna cosa

-

Manifestar (decir con asertividad, con seguridad)

-

Asegurarse en algo, ratificarse en lo dicho. El siguiente cuadro muestra la diferencia entre la conducta comunicacional

pasiva, la asertiva y la agresiva. 16

CUADRO COMPARATIVO CONDUCTA PASIVA

CONDUCTA ASERTIVA

CONDUCTA AGRESIVA

IMPLICA:

IMPLICA:

IMPLICA:

Violar los derechos propios.

Manifestar los derechos propios.

Violar los derechos ajenos.

No expresar:

Expresar

Expresar:

- pensamientos

- pensamientos

- pensamientos

- sentimientos

- sentimientos

- sentimientos

- creencias

- creencias

-

Expresarse:

Expresarse:

Expresarse:

- con disculpas

- directamente

- directa o indirectamente.

- apocadamente

- sinceramente

-. Insincera, inapropiada e

- inadvertidamente

- apropiada y oportunamente.

inoportunamente

De tal manera que los demás pueden

De tal manera que se respetan los

Siempre violando los derechos de los

fácilmente no atender o ignorar lo que

derechos propios a ajenos

demás

creencias

se dice. MENSAJE QUE DA:

MENSAJE QUE DA:

MENSAJE QUE DA:

+ Yo no cuento

+ Esto es lo que pienso y siento

+ Tú eres un estúpido por pensar

+ Tú puedes aprovecharte de mí

+ Así es como yo veo la situación

diferente que yo

+ No importan mis sentimientos,

+ es tan importante lo que tú sientes

+ Lo que tú quieres no es importante

solamente cuentan los tuyos

como lo que yo siento.

+ Lo que tú sientes no cuenta

+ Mis pensamientos no son

+ Somos igualmente dignos, porque

importantes, los tuyos sí lo son

ambos somos personas humanas

+Yo soy nadie, tú eres superior.

+ Lo que deseo es unir fuerzas, no señalar diferencias.

BUSCA:

BUSCA:

BUSCA:

1.Apaciguar a los demás.

1. Comunicación

1. Dominar y ganar

2. Evitar el conflicto a cualquier precio

2. Apertura:

2. Forzar a la otra persona a perder

- Dar y recibir respeto

3. Ganar: humillando, degradando,

- Pedir juego limpio

despreciando

- Dejar espacio para un acuerdo en

4. Debilitar al otro para violar sus

caso de conflicto

derechos.

3.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE NECESIDADES. Es una técnica de cuatro pasos: 1° paso: Hablar cara a cara para definir el problema. El que pide hablar inicia con un mensaje asertivo y facilita al otro hasta asta que ambos definan cuales son las necesidades de cada y uno y que están chocando.(Escríbalas) 2° Paso Generando opciones: Digan todas las posibles soluciones que se les ocurran. (Anótelas). No importa quien las diga. No las evalúen todavía 3° paso: Pensando las opciones. Evaluando para decidir cual es la mejor. 17

4° paso. Implementando la solución. Acuerden quien hace que, y cuando. También acuerden una nueva reunión si algo sale mal 4.- MANEJO DE CHOQUE DE VALORES. 1° Sea modelo del valor. Si valora estudiar sea estudioso Si valora no fumar no fume Si valora ir a misa vaya a misa Si valora la honestidad sea honesto Si valora la honradez sea honrado 2° Sea un orientador experto Siga las reglas del buen orientador. Un buen orientador... 1° No discute, ni alega con su cliente 2° Expone sus valores con claridad armado de daros y argumentos sólidos, explicando como ese valor es útil, Prepárese bien para su presentación. 3° Sólo habla solo una vez. No se “quema” hablando constantemente sobre el asunto. El día que decide hablar sobre el valor se prepara bien, dejando al cliente comprar o no el valor. Además el orientador experto, es asertivo y facilitador. 3° Cambiar los valores propios Al escuchar activamente los valores de otra gente, las personas al comprenderlos están más dispuestas a eliminar sus prejuicios y a cambiar. 4° Rezar Dios, dame serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar. Fuerza para cambiar las cosas que puedo. Y sabiduría para reconocer la diferencia.

18

CAPITULO IV METODOLOGÍA

DISEÑO Se realizó una investigación de intervención preexperimental con grupo control pretest – postest (tabla 1). Tabla 1. Esquema del diseño utilizado para la evaluación de la efectividad del curso Grupo 30 Pretest Tratamiento Postest experimental participantes Marzo26 7 sesiones Abril 5

Grupo control

30 participantes

Pretest Abril 24

Tratamiento Alternativo 7 sesiones

Postest Mayo 3

PARTICIPANTES 7 padres y 23 madres de la escuela Secundaria Benito Juárez, que se inscribieron voluntariamente a participar en el curso de comunicación, y 7 padres y 23 madres de la misma escuela que aceptaron voluntariamente llevar el curso de manera autogestiva por medio de un

manual de comunicación, en sus casas,

manejando exactamente los mismos contenidos. Ambos grupos con la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as) adolescentes. Total de participantes: 60, treinta y treinta en cada grupo. Como no fue posible formar los grupos experimental y control aleatoriamente, en vista de los condicionamientos existentes en el curso a evaluar; los grupos fueron igualados a priori en las variables más relevantes del curso (edad de los participantes, sexo, escolaridad, edad de los hijos (as), sexo, grado, turno y la necesidad de mejorar la comunicación). Ya que la clave de la evaluación de la efectividad del curso como lo sostiene Alvira (1991), estriba en la atribución unívoca de los efectos – o no efectos- al curso.

19

La tabla 2 muestra que el criterio para participar en los grupos, fue el tener la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as) adolescentes; también nos muestra el total (T) de participantes por grupo, el número de parejas (PA) el de padres solos (PS) y madres solas (MS).

Tabla no 2.Tabla de las características de las variables intervinientes entre los grupos LA VARIBLE DE INCLUSIÓN A LOS GRUPOS FUE LA NECESIDAD DE MEJORAR LA COMUNICACIÓN CON SUS HIJOS (AS) VARIABLES

PARTICIPANTES

EDAD

ASISTEN EN

MEDIA

INTERVINIENTES

30

5

2

18

41.0 13.0 23 7

7 23 8 8

CONTROL

30

5

2

18

41.5 12.7 23 7

7 23 7 8

0.9

M F M

NIVEL P/M

EXPERIMENTAL

0.5

F

A

T

1.0

A

P/M

ESCOLARIDAD

GRUPO

VALOR P

PA PS MS P/M

SEXO

1.0

P S CT B L

1.0

GRADO

TURNO

1°

2°

3°

M

V

8

2 4 20

5

5

23

7

7

4 4 20

5

5

23

7

0.5

1.0

1.0

ESTADÍSTICAMENTE NO SIGNIFICATIVAS

Se pueden observar las características de los P/M (padres y madres) y de los adolescentes (A) en cuanto edad, sexo (F femenino, M masculino) y escolaridad. El nivel de escolaridad de los padres y madres (P/M): primaria (P), secundaria (S), carrera técnica (CT), bachillerato (B) y licenciatura (L); el grado de los alumnos (as), y el turno (M matutino, V vespertino) al que pertenecen. Por ultimo se observa que las diferencias entre los grupos estadísticamente no son significativas. La autora del presente trabajo fue la conductora del curso de comunicación (anexo 2), por lo cual se describen algunas de sus características: Licda. en psicología, estudiante de la Maestría en ciencias, área psicología aplicada de la Universidad de Colima; con experiencia en trabajo con padres y madres de adolescentes, dominio de la metodología participativa, habilidad para obtener la atención del grupo, habilidad para concretar ideas y resumir, habilidad para desarrollar el curso de tal forma que busca siempre el alcance de los objetivos, tono de voz, humor, y amor por su trabajo.

20

MATERIALES ► Para la realización del curso se utilizó el manual de comunicación para padres elaborado en la Universidad Iberoamericana por el maestro J. Jaime Esquivel C. Para prácticas profesionales de los (las) estudiantes de psicología. El curso se llevó a cabo con una estrategia didáctica de taller, a través del método expositivo suscitador donde el rol del ponente es activo en la presentación de los contenidos y en la conducción de los ejercicios vivénciales, y el alumno es pasivo (externamente) pues a través de la realización de los ejercicios usa la información que posee junto con la nueva para desarrollar o crear nuevas estrategias de afrontamiento. Estructura general de las sesiones De la experiencia personal

Y entonces entrar a

Se pasa a compartirlas

la aplicación

en el grupo

Que también nos lleva

de hecho al compartir

a ver la teoría, o a

en el grupo se

hacerla

empieza a comparar

Por medio de la facilitación de la comunicación se puede llegar al análisis de las experiencias Aunque el modelo sugiere que hay que partir de la experiencia de cada participante, durante las sesiones se utilizó el modelo pero iniciando en cualquiera de sus momentos, procurando en todos los casos completar el círculo (Esquivel, 1986). Se utilizaron diversos materiales por sesión, los cuales se describen en la tabla 1 del anexo 2.

21

► Para evaluar la efectividad del curso se utilizó una escala de competencias comunicativas tipo Likert que va de (5) a (1) totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo que reporta un coeficiente alpha de .96 y evidencias de la validez de constructo (Rubin, Palmgreen, y Shypher, 1994). El instrumento original consta de 36 reactivos, después de haber sido traducida de Ingles a Español fue piloteada con el objetivo de detectar inconsistencias en el instrumento. El pilotaje se llevó a cabo el 7 de marzo con un grupo 30 padres de familia que tomaban un curso en la escuela secundaria Benito Juárez, con la escala de 36 reactivos. La afirmación 3 fue modifica, de decir; los trato como individuos, a los trato como personas individuales. Se eliminaron los reactivos 18, 23, 26, 29 y 33 del instrumento original ya que no tenían ninguna relación con las habilidades a desarrollar en el curso. Por lo cual es instrumento se tuvo que validar, este procedimiento se realizó el día 22 de marzo con alumnas (os) del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, de la Carrera de Psicología de sexto, séptimo y octavo semestres. Para cada 4 reactivos de la escala se pidió el apoyo a 10 estudiantes para que con sus propias palabras escribieran lo que ellos entendían de las 4 afirmaciones que les tocaba contestar (anexo 4). Así para mantener la validez de constructo y evitar que el alpha obtenido originalmente se modificara, se eliminaron los reactivos 10, 13 y 14, por la diversidad de respuestas dadas por los estudiantes ante el mismo reactivo. El instrumento final se estructuró con 28 reactivos (anexo 1). ► El material utilizado para llevar a cabo el tratamiento alternativo fue el manual de comunicación (anexo 3), elaborado por la autora del trabajo con base en la información teórica y en los ejercicios prácticos que se realizaron en el curso de comunicación aplicado al grupo experimental ( los ejercicios vivénciales sólo fueron sugeridos). La estrategia didáctica utilizada fue la de autoaprendizaje.

22

PROCEDIMIENTOS La escala se aplicó tanto al grupo experimental como al de control. Se entregó la escala a todos los participantes, se les pidió que contestaran los datos generales y luego las instrucciones se leyeron en voz alta (ver anexo 1). Una vez que se confirmó que no existía ninguna duda, se procedió a aplicar el instrumento. Durante su aplicación se resolvieron todas las dudas que surgieron y el tiempo de aplicación fue entre 5 y 10 minutos para completarla. Se recogió la escala terminada y se procedió a iniciar el tratamiento respectivo a cada grupo de acuerdo con las fechas indicadas en la tabla 1 del diseño. Para la formación

del grupo experimental, la difusión se realizó el 15 de

marzo, en una reunión de padres y madres de familia convocada además, para la entrega de evaluaciones. Se inscribieron a aquellos padres y madres que se anotaron primero, cerrándose la inscripción al completarse el cupo máximo que fue de 40, se dió un margen de 10 participantes extras para disminuir el problema de la deserción y evitar que el grupo quedara con un número menor del requerido para el estudio. (El día del inicio del curso solo se presentaron 31 y durante el curso un madre se enfermó y ya no pudo asistir). En el grupo experimental (GE) la autora impartió el curso de comunicación para padres (23, 24, 25 26 de marzo, y el 3, 4 y 5 de abril) elaborado en la Universidad Iberoamericana (Esquivel, 1986). El 23 de marzo antes de iniciar el curso, se aplicó la encuesta y el día 5 de abril al terminar el curso, el postest. Para la formar el grupo control (GC), la difusión se realizó por vía telefónica, tratando de igualarlo en las características de sexo, escolaridad y edad, con los 30 participantes del grupo experimental que terminaron el curso vivencial. Dicho muestreo

se realizó a través de la relación de padres y madres de familia que

pertenecen a la escuela Secundaria Benito Juárez, preguntando al padre y/o la madre que reunía las características del pareo, si sentían la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as), y si tenían el tiempo y la disposición para participar en el proyecto, aclarando que su elección fue aleatoria y que no necesariamente se les llamó por algún problema detectado en su familia. 23

Se les informó que debían presentarse a la escuela a recibir el manual de comunicación con algunas indicaciones para sus uso, y a contestar unas preguntas; el día 23 de abril en un horario acorde a sus necesidades. El grupo control quedó integrado por 30 participantes con características similares al experimental, y los padres y las madres participantes leyeron y pusieron en práctica el manual de comunicación elaborado por la autora del presente trabajo, durante el periodo comprendido entre el 24 de abril y el 3 de mayo. El día 2 de mayo se entregaron a los hijos (as) de los participantes de este grupo, un sobre tamaño carta con la escala de competencias comunicativas para que la entregaran a sus padres y /o madres, para los que ya habían terminado de leer el manual contestaran el postest y lo enviaran en el sobre cerrado con su hijo (as) a la escuela. Después de recolectar todos los sobres se procedió a capturar los datos y a realizar los análisis estadísticos.

RESULTADOS La recopilación de datos se realizó manualmente, éstos se codificaron en computadora en el programa de Excel; después se introdujeron en una base de datos computarizada para su procesamiento electrónico mediante el paquete estadístico Epi – info versión 6.04. Para uniformar los puntajes totales de la escala y observar las diferencias por grupo se acomodaron los reactivos de tal forma que el puntaje 5 fuera el más alto en todos los reactivos, y para determinar si las diferencias en los puntajes basales entre los grupos y las diferencias por grupo eran significativas se utilizó el procedimiento de Chi cuadrada para datos no paramétricos, dado el nivel de medición de la variable dependiente; tomando una significancia estadística de 0.05.

Con el objetivo de presentar los resultados generales de la efectividad de los tratamientos, se elaboró una tabla con la escala aplicada, registrando las 24

calificaciones obtenidas antes y después por ambos grupos, en frecuencias absolutas y relativas ( ver tabla 3), en la parte inferior de la tabla se muestra el valor p obtenido por grupo y entre los grupos.

Tabla no. 3. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de los grupos en relación con el total de reactivos por número de personas. Grupo Experimental Grupo Control Antes Después Antes Después ESCALA % % % % 21.3 34.5 35.7 33.3 Totalmente de acuerdo 179 290 300 280 De acuerdo

275

32.7

317

37.7

276

32.8

297

35.3

Indeciso o no sé

189

22.5

119

14.1

128

15.2

142

16.9

Desacuerdo

133

15.8

62

7.3

90

10.7

72

8.5

Totalmente. en desacuerdo

64

7.6

52

6.1

46

5.4

49

5.8

TOTAL

840

100

840

100

840

100

840

100

* Valor p = 0.0000 (antes después GE) ** Valor p = 0.3694 (antes después GC)

*** Valor p = 0.0000 (basales GE y GC) **** Valor p = 0.4141 (posteriores GE y GC)

La tabla no. 3, muestra que hubo aumento en las frecuencias en el GE después del tratamiento en los rubros de totalmente de acuerdo con 13.1 de diferencia porcentual y de acuerdo con 5.0%, y una disminución en las frecuencias de los rubros indeciso o no sé, desacuerdo y totalmente en desacuerdo; lo cual hace una diferencia estadísticamente significativa (*). Y el GC se observa que permaneció casi sin ningún cambio (**). En los basales se pueden observar diferencias estadísticamente significativas (***). Los puntajes del grupo control son más elevados, 300 en totalmente de acuerdo contra 179 del GE. Pero después de aplicados los tratamientos los grupos se igualaron (****).

Para describir el comportamiento de los grupos con respecto a las 4 habilidades de comunicación que el curso y el manual promueven, los reactivos de la escala se agruparon conforme a la habilidad que el reactivo mide, se utilizó el mismo procedimiento estadístico, quedando distribuidas las 4 dimensiones como a continuación se presentan. 25

 En la tabla 4 se pueden observar las frecuencias absolutas y relativas que corresponden a la habilidad de facilitar la comunicación, la principal modificación esta en el rubro de totalmente de acuerdo en el GE ya que se dió un aumento de 16 puntos porcentuales después del curso.

Tabla no. 4. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación con los reactivos que miden la habilidad de facilitar la comunicación. Reactivos: 2, 4, 7, 8 Grupo Experimental Grupo Control 11, 14, 20, 21, 22 y 28 Antes Después Antes Después ESCALA % % % % 20.0 36.0 38.6 39.0 Totalmente de acuerdo 60 108 116 117 De acuerdo

108

36.0

102

34.0

105

35.0

113

37.6

Indeciso o no sé

65

21.6

40

13.3

40

13.3

34

11.3

Desacuerdo

49

16.3

29

9.6

25

8.3

26

8.6

Totalmente en desacuerdo

18

6.0

21

7.0

14

4.6

10

3.3

300

100

300

100

300

100

300

100

TOTAL

* Valor p = 0.0000 (antes después GE) ** Valor p = 0.8318 (antes después GC)

*** Valor p = 0.0000 (basales GE y GC) **** Valor p = 0.2418 (posteriores GE y GC

Obteniéndose cambios estadísticamente significativos (*) sólo en el grupo experimental. En los basales hay diferencias estadísticamente significativas (***) ya que los puntajes de totalmente de acuerdo del GC son más elevados. Pero en los posteriores no las hay (****).

 En cuanto a la habilidad de ser asertivo se nota un aumento tanto en rubro de totalmente de acuerdo como en el rubro de acuerdo en el GE con una diferencia porcentual de 8.1% y de 5.2% respectivamente, contra una disminución en el GC de 4.8% en totalmente de acuerdo y un aumento en de acuerdo de solo 3.7 puntos 26

porcentuales (tabla 5); lo que hace que existan diferencias estadísticamente significativas solo en el grupo experimental (*).

Tabla no. 5. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación con los reactivos que miden la habilidad para ser asertivo. Reactivos: 5, 9, 10, 13, Grupo Experimental Grupo Control 17, 23, 25, 26, y 27 Antes Después Antes Después ESCALA % % % % 22.2 30.3 28.1 23.3 Totalmente de acuerdo 60 82 76 63 De acuerdo

72

26.6

86

31.8

82

30.3

92

34.0

Indeciso o no sé

70

25.9

52

19.2

51

18.8

64

23.7

Desacuerdo

37

13.7

24

8.8

37

13.7

26

9.6

Totalmente. en desacuerdo

31

11.4

26

9.6

24

8.8

25

9.2

TOTAL

270

100

270

100

270

100

270

100

* Valor p = 0.0326 (antes después GE) ** Valor p = 0.2271 (antes después GC)

*** Valor p = 0.1708 (basales GE y GC) **** Valor p = 0.4016 (posteriores GE y GC)

En esta habilidad en el antes antes (***), y en el después después (****), no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.  En cuanto a la habilidad para manejar el choque de necesidades se observa una gran diferencia entre los grupos, más que en las otras dimensiones que mide la escala

de

competencias

comunicativas,

pues

se

puede

observar

cambio

significativos en el GE y en el GC no. En esta habilidad las diferencias porcentuales encontradas entre los grupos son más elevadas que en las otras dimensiones de la comunicación. El grupo experimental cambió positivamente elevando sus puntajes de totalmente de acuerdo y acuerdo y disminuyendo los indecisos o no sé, los desacuerdo y los totalmente en desacuerdo. Y el grupo de control se puede decir se mantiene casi igual después del tratamiento aplicado. El cambio más sobresalientes se nota sobre todo en los puntajes de totalmente de acuerdo de 18.6%

obtenido por el grupo experimental y además 27

mostrando una diferencia porcentual en los de acuerdo de 15.4 % después del curso vivencial. Notándose una disminución muy marcada de diferencia en los indecisos de 13.3%, y desacuerdo de 16.6% (tabla 6).

Tabla no. 6. Tabla de frecuencias absolutas y relativas de ambos grupos en relación con los reactivos que miden la habilidad para manejar el choque de necesidades. Reactivos: 1, 3, 6, 12 y Grupo Experimental Grupo Control 19 Antes Después Antes Después ESCALA % % % % 20.0 38.6 40.0 38.6 Totalmente de acuerdo 30 58 60 58 De acuerdo

55

36.6

78

52.0

50

33.3

54

36.0

Indeciso o no sé

32

21.3

12

8.0

23

15.3

24

16.0

Desacuerdo

25

16.6

0

0.0

15

10.0

9

6.0

Totalmente en desacuerdo

8

5.3

2

1.3

2

1.3

5

3.3

TOTAL

150

100

150

100

150

100

150

100

* Valor p = 0.0000 (antes después GE) ** Valor p = 0.5587 (antes después GC)

*** Valor p = 0.0013 (basales GE y GC) **** Valor p = 0.0009 (posteriores GE y GC)

Las diferencias por grupo en el GE (*) son significativas y en el GC no (**). En esta habilidad se observa que en los basales hay diferencias estadísticamente significativas (***), pues los puntajes del GC en los totalmente de acuerdo son más elevados que el GE. En los posteriores es importante hacer notar que ésta es la única habilidad donde se presentan diferencias significativas (****) después de aplicados los tratamientos, los puntajes totalmente de acuerdo del GC era más elevados antes del tratamiento y después de aplicados los tratamientos respectivos a cada grupo, se observa una diferencia porcentual de 16.0% en los puntajes de acuerdo pero a favor del grupo experimental. Obsérvese también que el GE iguala los puntajes de totalmente de acuerdo con el grupo control y aumenta sus puntajes de acuerdo y el GC se puede decir que se mantiene casi igual. Eso produce que el cambio encontrado marque diferencias significativas (****).

28

 En los resultados arrojados en la habilidad para trasmitir valores (tabla 7), se observa el mismo fenómeno que en las otras habilidades, se dá un aumento porcentual en el GE después del curso, en los rubros totalmente de acuerdo y de acuerdo y una disminución en los indeciso, desacuerdo y totalmente en desacuerdo, y en el GC pasa lo contrario, hay pequeñas disminuciones no significativas, en acuerdo y totalmente de acuerdo y aumento en los indecisos y totalmente en desacuerdo.

Tabla no. 7. Tabla de frecuencia absolutas y relativas de ambos grupos en relación con los reactivos que miden la habilidad para trasmitir valores Reactivos: 15, 16, 18 y Grupo Experimental Grupo Control 24 Antes Después Antes Después ESCALA % % % % 24.1 28.0 40.0 35.0 Totalmente de acuerdo 29 42 48 42 De acuerdo

40

33.3

51

42.5

39

32.5

38

31.6

Indeciso o no sé

22

18.3

15

12.5

14

11.6

20

16.6

Desacuerdo

22

18.3

9

7.5

13

10.8

11

9.1

7

5.8

3

2,5

6

5.0

9

7.5

120

100

120

100

120

100

120

100

Totalmente en desacuerdo

TOTAL

* Valor p = 0.0167 (antes después GE) ** Valor p = 0.6919 (antes después GC)

*** Valor p = 0.0644 (basales GE y GC) **** Valor p = 0.2135 (posteriores GE y GC)

Encontrándose que las diferencias en el GE son significativas (*) En cuanto los basales de esta habilidad no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (***) ni en los posteriores (****).

Finalmente para observar las diferencias por grupos con respecto a las dimensiones que el instrumento mide, se aprovechó una de las bondades que ofrecen las escalas tipo Likert y se realizó un análisis inferencial por dimensiones utilizando la prueba T- student. Utilizando las medias encontradas en los grupos y determinando si son o no significativas para obtener información concluyente con respecto al objetivo especifico de determinar que habilidades promueve el curso de comunicación. 29

Los resultados muestran que hay diferencias significativas solo en el grupo experimental, y estas diferencias se observan en las cuatro habilidades de comunicación (tabla 8).

Tabla no. 8 Medias por grupo antes después distribuidas por habilidades y sus diferencias estadísticas. DIMENSIONES

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

POR

ANTES DESPUES

ANTES DESPUES

HABILIDAD

M

T

DF

SIG

2.31

29

.00

34.56 FACILITAR LA

36.63

M

T

DF

SIG

.11

29

.90

1.23

29

.22

.00

29

1.00

1.13

29

.26

.88

29

.38

35.33 35.23

COMUNICACIÓN

31.10 SER ASERTIVO

35.20

34.70 4.91

29

.00

17.46 MANEJAR CHOQUE

21.33

33.66 20.03

9.39

29

.00

3.25

29

.00

20.03

DE NECESIDADES

14.06 TRASMITIR

16.00

15.66 15.10

VALORES

97.20 TOTAL

M (media)

109.16

105.73 6.14

T (T-student)

29

.00

104.03

DF (grados de libertad)

SIG (diferencia)

ANÁLISIS DE RESULTADOS En los puntajes totales de la escala se observan diferencias estadísticamente significativas por grupo; éstas muestran que los puntajes después del tratamiento en el GE presentan una clara tendencia hacia promover el desarrollo de las habilidades de la comunicación en los asistentes al curso. Podemos inferir que en este grupo la comunicación de los participantes se mejoró significativamente y los P/M que asistieron al curso desarrollaron también de forma significativa las cuatro habilidades de comunicación que el curso promueve. 30

En el GC no se presentó esta tendencia. En este caso los P/M que leyeron el manual de comunicación en casa, sus habilidades de comunicación permanecieron casi iguales después de la lectura de este; pero llama la atención una pequeña disminución en los totalmente de acuerdo y un aumento en los indecisos o no sé, como si la lectura del manual les hiciera dudar con respecto a como ellos y ellas se veían así mismos (as) en sus habilidades de comunicación antes de leer el manual.

Un hallazgo de la investigación fue que se encontraron diferencias significativas basales, entre los grupos, ya que los puntajes del GC en los totalmente de acuerdo, son más elevados que en el GE, esto a pesar de que se trataron de igualar los grupos utilizando como criterio de inclusión a los grupos el tener la necesidad de mejorar la comunicación, pero de alguna forma el GE se calificó así mismo como más deficiente en sus habilidades comunicativas y por lo tanto con mayor necesidad de mejorar su comunicación que el otro grupo. Esta variable no pudo ser controlada como se deseaba debido al tipo de diseño que se utilizó, es probable que los que asistieron por sí mismos al curso presencial sentían un poco más de motivación, que los que se les ofreció el servicio en su casa y que de alguna forma los que tomaron el curso presencial se sentían más comprometidos y con una actitud a responder a la escala con más precisión, esto probablemente generó un sesgo en la investigación. También existe la posibilidad, de que debido al azar el grupo experimental presentara un nivel más bajo en sus habilidades de comunicación.

Después de aplicados los tratamientos los grupos quedaron igualados, podríamos pensar que gracias a la intervención educativa que se llevó a cabo con el curso de comunicación para padres que se llevó a cabo con una estrategia didáctica de taller. Lo que nos lleva a pensar en las ventajas educativas que se obtienen gracias a la metodología participativa utilizada en la modalidad presencial. Por lo anterior se puede inferir que las diferencias por grupo que se encontraron después de aplicados los tratamientos no son debidas al azar y que los P/M que asistieron al curso de comunicación mejoraron significativamente la 31

comunicación con sus hijos (as), al contrario del grupo de P/M que leyeron el manual de comunicación. También se puede deducir que los (las) asistentes al curso de comunicación acrecentaron la habilidad para facilitar la comunicación, aprendieron a decirles a sus hijos (as) lo que entienden de lo que les dicen, evitando los obstáculos de la comunicación y teniendo confianza en que ellos (ellas) pueden encontrar la solución a sus problemas. Desarrollaron la habilidad de ser asertivos hablando en primera persona de sus sentimientos y señalando las consecuencias que el comportamiento de sus hijos (as) provoca para sí. Aumentaron muy satisfactoriamente la habilidad para manejar el choque de necesidades, esta fue la habilidad donde más aprendizaje se notó. Los P/M después del curso dominaron la técnica de cuatro pasos para evitar las discusiones: definiendo el problema, utilizando la facilitación y la asertividad, generando opciones, seleccionando la mejor e implementando la solución al problema en cuestión. Fomentaron la habilidad para trasmitir valores, ejercitando ser modelos de valor y practicando ser orientadores expertos

En cuanto a los resultados entre los grupos, al analizar los puntajes basales distribuidos por habilidad, se encontraron diferencias significativas, ya que en la habilidad de facilitar la comunicación y manejar el choque de necesidades el GC se calificó a sí mismo como más hábil y presenta puntajes más elevados en los totalmente de acuerdo. En la habilidad de ser asertivos y en la habilidad de trasmitir valores las diferencias no son significativas. Pero en los posteriores, en la habilidad para manejar el choque de necesidades, se encontraron diferencias significativas pero en sentido inverso de los básales. Esta fue la habilidad donde se observó más cambio en relación con las otras habilidades, ya que los puntajes del GE del rubro indeciso, desacuerdo y totalmente en desacuerdo se disminuyeron, haciendo la diferencia significativa a favor del GE.

32

Comparando los resultados entre los grupos por las dimensiones que la escala mide; y tomando en cuenta que cada habilidad requiere del dominio de ciertas destrezas psicológicas, sólo se observó el desarrollo de estas en el grupo experimental.

Por todo lo anteriormente expuesto se rechaza la hipótesis nula que sostiene que la aplicación de un curso de comunicación para padres y madres con hijos (as) adolescentes no influirá positivamente en el desarrollo de las habilidades de comunicación entre ellos y las relaciones familiares no se modificarán, concluyendo que un curso de comunicación aplicado a padres y madres de hijos adolescentes, en las condiciones que este trabajo propone influye positivamente en el desarrollo de la comunicación entre ellos y por ende, las relaciones familiares se modifican favorablemente.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en este trabajo son muy alentadores y motivantes, pues reflejan que el curso de comunicación implementado con una estrategia didáctica de taller fue efectivo pues comparando lo encontrado en otras investigaciones realizadas en el campo de la formación de P/M, se observa que la metodología utilizada en el programa de escuela de padres, fue muy satisfactoria por haber arrojado resultados que evidencian la eficacia del curso de comunicación. El hallazgo encontrado de que los P/M que asistieron al curso eran diferentes del grupo que participó leyendo el manual de comunicación en casa, pues sus habilidades de comunicación de acuerdo a la escala utilizada eran más deficientes se explica por el tipo de diseño utilizado, pero determinar con exactitud ese sesgo que se generó en el proceso de investigación, es algo difícil pues como Robertson (2001), en su articulo Integration Evaluation into Parenting Programs menciona, la evaluación de un programa de crianza es mucho más complejo que otros programas

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educativos, por eso hay pocos antecedentes empíricos, debido a los problemas metodológicos con los que se enfrentan los evaluadores Se puede pensar que los P/M que se inscribieron al curso, estaban dispuestos a realizar un sacrificio en términos de traslado, de compromiso en inversión de tiempo para tomar todas las sesiones, pues como el cupo era limitado se les hizo hincapié en que las personas que se inscribieran al curso no deberían de faltar a las sesiones; que pensaran bien para que no le quitaran la oportunidad a otras personas, esta situación pudo ser más motivante para los asistentes al curso, y de alguna forma esta situación generó una actitud de motivación de cambio, y una actitud hacia la escala de comunicación de más compromiso, que el grupo de participantes que leyó el manual en casa. En el grupo que participó leyendo el manual, pareciera que los P/M, aunque sentían la necesidad de mejorar la comunicación con sus hijos (as) ya que decidieron participar voluntariamente, tal vez pensaron que; allí tenían algo, que no implicaba mucho desgaste, sólo aprovechar un servicio que se le estaba brindando, y por lo tanto la actitud ante la lectura, la práctica del manual y la actitud ante el cuestionario no fue tan motivante ni comprometida como en el grupo que participó asistiendo a las sesiones. Tal vez por eso pese al hallazgo encontrado, después del curso el grupo de P/M que asistió al curso, sí mejoró la comunicación con sus hijos (as) y modificó positivamente las relaciones familiares, a diferencia del otro grupo que se mantuvo sin cambio.

Robertson (2001), dice que se están tratando de evaluar estos programas de educación a padres; pues en la medida que se obtengan resultados satisfactorios, también se aumentará la probabilidad de apoyo continuado; pero más productivo sería que parte del apoyo financiero se destinara para que se pudiera continuar con investigaciones que ofrezcan complementar estos estudios y abrir nuevas líneas de investigaciones que aporten solución a aquellas variables familiares que siendo inadecuadas, como la dificultad de comunicación entre padres, madres e hijos (as) y que se pueden considerar como preeditoras del inició y mantenimiento de los de los 34

comportamientos problemáticos de los (las) adolescentes ( Espíndola,1999) sean intervenidas adecuadamente.

Esta investigación tiene gran trascendencia profesional pues contribuye educando a los P/M de los (las) adolescentes para fomentar una adecuada convivencia familiar a través de una permanente comunicación satisfactoria y como se había mencionado antes, corresponde al psicólogo educativo (Selvini, 1986), propiciar comunicaciones funcionales en el contexto educativo; y no sólo propiciarlas; también evaluar si su forma de intervenir es la correcta, para generar nuevas estrategias de afrontamieto a la problemática de los contextos educativos donde se desempeña, adecuando los cursos a las necesidades socioculturales de su población. Y por qué no pensarlo, tal vez sea de su competencia, convencer a las autoridades correspondientes a través de investigaciones como esta, donde se puede apreciar el impacto y la relevancia social a nivel preventivo, que un curso de comunicación brinda en sólo dos semanas y sin una gran inversión económica. Pues de acuerdo con Landsman (1988) y apoyando lo que Robertson dice con respecto a las dificultades metodológicas y la falta de apoyo a la que se enfrentan los investigadores de esta área; estos programas de servicios humanos que funcionan a nivel preventivo, se promueven frecuentemente en la base de que ellos ayudaran a prevenir algunos acontecimientos indeseables y caros en caso de ocurrir. Entonces el reto es demostrar de manera científica que eventos indeseables, con un curso de comunicación, puede evitarse que ocurran. Pues uno de los puntos de interés y que la da gran validez a esta investigación, es cómo este curso puede ayudar a solucionar un problema que es común en muchas familias . Es importante hacer hincapié en que este trabajo arroja datos empíricos suficientes para que la posibilidad de apoyo financiero contínuo, sea proporcional a los resultados encontrados, y entonces poder continuar investigando, sobre qué estamos evitando que ocurra al invertir en la formación de los responsables número uno de la educación de estas nuevas generaciones de adolescentes. 35

Hay evidencias en investigaciones realizadas por diversos científicos en coordinación con el NIDA ( Pentz “et al” 1989, Pentz 1995 en NIDA, 2000) que han demostrado, que si los padres aprenden el arte de comunicarse se puede prevenir el abuso de las drogas. En México el IMIFAP menciona que las investigaciones han demostrado, que a través de la adecuada relación y comunicación entre padres e hijos se pueden prevenir problemas como el embarazo en la adolescencia, el uso del alcohol, tabaco, drogas y el abandono escolar (Pick, Givaudan y Martínez, 1995). Los P/M de la secundaria Benito Juárez que asistieron al curso de comunicación presencial aprendieron a comunicarse mejor con sus hijos (as) y desarrollaron habilidades de comunicación efectiva, por lo tanto podemos pensar que ellos (ellas), podrán utilizar esa herramientas para evitar como señala Landsman (1998) algunos acontecimientos indeseables y caros de ocurrir como los encontrados por el NIDA y el IMIFAP. Otro hallazgo de la investigación, aunque no era su objetivo demostrar las diferencias entre una modalidad educativa presencial y una modalidad de autoaprendizaje, se encontró que los grupos se nivelaron después de los tratamientos. Podemos pensar que la intervención educativa de tipo presencial fue lo suficientemente efectiva para igualar a los grupos. Este hallazgo muy peculiar permite reflexionar sobre la importancia que tiene la participación de los alumnos (as) en el proceso de enseñanza aprendizaje, y de las bondades que ofrece la realización de los ejercicios vivénciales en el aula; ya que la diferencia principal en los tratamientos, fue la ausencia de estos ejercicios vivénciales en un grupo (GC) y la participación activa de los participantes en el aula, en otro (GE). De acuerdo con estas diferencias encontradas, la educación de los P/M deberá ser promovida bajo una metodología participativa, con una estrategia didáctica de taller, así como este curso fue realizado con el modelo propuesto por Esquivel (1986), ya que los cursos presenciales, como podemos inferir, impactan de manera directa, pues los asistentes desarrollaron habilidades gracias a la relación directa entre las personas, ejerciendo lo aprendido en el discurso. 36

Esta forma de estructurar las sesiones es muy relevante pues propició que el curso promoviera el desarrollo de cuatro habilidades de comunicación (habilidad para facilitar la comunicación, habilidad para ser asertivo, habilidad para manejar el choque de necesidades y la habilidad para trasmitir valores). Los participantes del curso aprendieron a facilitar la comunicación con sus hijos (as), de forma adecuada, escuchándolos, reflejando sus sentimientos a manera de retroinformación. El desarrollo de esta habilidad puede ayudar a disminuir las cifras como las que la ANAR reporta donde de 113 000 adolescentes que atendieron a través de vía telefónica, el 63% de ellos, reconocen que no pueden acudir a sus progenitores ante cualquier situación de duda o preocupación (pobladores.com, 2000). Estos P/M también aprendieron a manejar un lenguaje asertivo, expresando sus sentimientos y pensamientos con respecto a sus necesidades y diciendo lo que el comportamiento de sus hijo (a) provoca en ellos (ellas) sin emitir juicios de valor; evitando hacer sentir culpable al hijo (a), contribuyendo a aumentar su autoestima (Esquivel, 1986). La capacidad de facilitar, y el ser asertivo, son dos habilidades que propician el éxito del manejo de la técnica de choque de necesidades que fue la habilidad donde se pudo apreciar más dominio por parte de los asistentes al curso. Esto contribuye enormemente a solucionar el problema casi incurable como sostiene el doctor Montiel (2001), de la dificultad que tienen los hijos para comunicarse, y él sugiere que los padres aprendan un tipo de negociación ganar – ganar, que es similar a la técnica que los P/M aprendieron a manejar con mayor eficiencia. Esta técnica evita que haya perdedores, pues ambas partes pueden expresar sus necesidades, y buscar una solución que no afecte a nadie. Porque en esta etapa explica Ross (1999), el adolescente se vuelve intransigente y determinista, y aunque su pensamiento es racional y con capacidad de síntesis, puede ser simplista y si el adulto no posee los conocimientos y herramientas necesarias, el hogar se convierte en un campo de batalla, de adolescentes contra adolescentes, ya que los adultos suelen actuar como adolescentes. 37

Y por último, la habilidad para manejar el choque de valores. Como Espíndola (1999) señala, la comunicación puede hacer factible una adecuada convivencia familiar. Si hay comunicación los P/M pueden trasmitir los valores que desean que sus hijos (as) adopten, siendo modelos de trasmisión de estos y evitando el distanciamiento entre ellos (ellas).

Por otro lado, este trabajo de investigación aporta evidencia empírica sobre lo que debe de incluir un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación efectiva, pues en un estudio realizado sobre los estilos de comunicación utilizados en la consulta oncológica por la Universidad de Deusto Bilbao, Martínez (2000) comenta que a pesar de que existen múltiples publicaciones sobre la comunicación en oncología; falta evidencia empírica sobre lo que debería incluir un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación, dándole en este sentido una utilidad social en el área de la salud a lo encontrado. Este trabajo con los resultados que reporta, demuestra la trascendencia tanto social como profesional de lo que este tipo de educación proporciona en términos de generar una sociedad más capaz, ayudando a los responsables directos de la educación de estas nuevas generaciones en su labor de educar sin ser educados. Y porqué no decirlo, proporciona bases sólidas para que en un futuro no muy lejano, si existiera eco de hacer presión con respecto a esta carencia en la educación a familias, los responsables de proporcionar subvenciones (sea instancias públicas, sector privado o de las propias asociaciones de padres), proporcionen en forma sistemática y contínua apoyo financiero a la formación de P/M. De esta manera podría, como en la reflexión que hizo la Dra Hernández, y que motivo este trabajo de investigación; ver realizada una ilusión: de que exista en el futuro una institución que pueda avalar la capacitación profesional; ofreciendo estudios sistematizados para que los padres y madres puedan graduarse como tales y entonces “cuando en las escuelas para padres se pueda con honestidad otorgar ese título, la felicidad familiar tan y tan difícil de ver será una realidad” (Hernández, 1998).

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CONCLUSIONES

Los resultados muestran que los (las) asistentes al curso de comunicación vivencial mejoraron significativamente la comunicación con sus hijos (as) adolescentes y acrecentaron la habilidad de facilitar la comunicación, desarrollaron la habilidad de ser asertivos, aumentaron satisfactoriamente la habilidad para manejar el choque de necesidades y fomentaron la habilidad para trasmitir valores. Se concluye en que las relaciones familiares de los participantes se vieron favorecidas, gracias estos aprendizajes. Pero los padres y madres que leyeron el manual de comunicación en casa se mantuvieron sin cambios significativos. Es incuestionable la inversión que se tenga que hacer por parte de las autoridades responsables de fortalecer la educación, a través de la educación a padres, proporcionándoles educación contínua y formal; pués como se señalo anteriormente estos programas funcionan a nivel preventivo y evitan eventos indeseables y caros, de ocurrir. Se concluye en que éste es un curso efectivo y promueve el desarrollo de habilidades de comunicación, notándose principalmente un aprendizaje más sólido en la habilidad para manejar el choque de necesidades; contribuyendo así a solucionar el tan trillado problema de comunicación entre padres madres e hijos (as). La relevancia profesional del presente trabajo, consiste en que se convierte en precedente y base sólida para continuar investigando en el área de la educación a padres y madres, de la conveniencia y utilidad de darle seguimiento a estos cursos y de generar nuevas líneas de investigación tendientes a mejor el fortalecimiento de la educación de las familias. También el estudio realizado demuestra relevancia científica; ya que la psicología puede estar aportando alternativas de solución a la problemática de la educación a adolescentes; con una metodología concreta como la utilizada en el curso de comunicación.

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La intervención educativa en la modalidad presencial con la estrategia didáctica de taller, es lo suficientemente adecuada para igualar a un grupo que se encuentre en desventaja de habilidades de comunicación con respecto a otro. Las experiencias del presente esfuerzo plantean

la necesidad de una

educación continua que proporcione a los P/M las competencias específicas que se requieren para que puedan realizar su labor formadora de una manera eficaz; y como consecuencia de esto, vivir una relación de familia más cercana y armoniosa.

SUGERENCIAS

Aunque el estudio demuestra que pudo haber un cambio significativo gracias al curso, una parte de los conocimientos encontrados, son explicados por el tipo de diseño utilizado. Por lo que se sugiere que para el próximo estudio, se utilice un diseño experimental y se continué utilizando la metodología participativa en el desarrollo del curso, dando cabida a que los asistentes participen de una forma activa en la selección de los temas a tratar; todos ellos tendientes al desarrollo de las diversas habilidades parentales o a mejorar las relaciones familiares. También podrían diseñarse otro tipo de cursos involucrando a los hijos (as), de los que asisten al programa de escuela de padres, para complementar y facilitar lo que los padres y madres están aprendiendo, y en su visión de adolescentes se rescaten otros aspectos de acuerdo con sus condiciones y contextos socioculturales. Es importante trabajar para que los futuros profesionales de la psicología, sientan atracción o pasión para crecer en el hermoso e inexplorado campo del trabajo con familias, que sientan de nutrirse y realizarse en el área de la educación a familias, que estén dispuestos a enfrentar los retos y las dificultades metodológicas que implica el evaluar programas de esta naturaleza, pues solamente presentando resultados; las autoridades correspondientes se sentirán comprometidas con la sociedad y asignarán un presupuesto digno a esta noble labor de educación e

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investigación, que hasta la fecha ha sido sólo valorada de palabras, más no de acciones concretas.

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ANEXOS ANEXO 1 ESCALA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Datos generales Nombre_____________________________________________________edad _____ sexo_____ Ocupación___________________________________escolaridad __________________________ Nombre del alumno (a) ____________________________________edad ____ sexo_____Grado, grupo y turno________domicilio_________________________ teléfono ________________ Grupo curso ________ Grupo manual_______

Instrucciones: completa la siguiente escala según sea tu caso (piensa exclusivamente en la relación con tu hijo (a) adolescente. Marca con una X en la columna que corresponda a tu respuesta con base en la siguiente clave: Totalmente de acuerdo (5), de acuerdo (4), indeciso o no sé (3), en desacuerdo(2), totalmente en desacuerdo (1) AFIRMACIONES 1. Fácilmente me pongo de acuerdo con ellos. 2. Me adapto a cambios situacionales 3. Los trato como personas individuales 4. Los interrumpo mucho cuando hablan 5. Me es recompensante hablarles 6. Puedo estar de acuerdo con él (ella) efectivamente 7. Sé escucharlos bien 8. Mi relación personal es fría y distante 9. Tengo facilidad para hablarles 10. Mi conversación no es muy agradable 11. Ignoro sus sentimientos 12. Los Entiendo 13. Me relajo cómodamente cuando les hablo 14. Los escucho cuando me hablan de él o de ella 15 Generalmente conozco qué tipo de conducta es apropiada en diferentes situaciones 16. Generalmente no exijo a él o a ella 17. Soy un conversador efectivo 18. Los apoyo 19. Fácilmente me pongo en los zapatos de otras personas 20. Pongo atención a las conversaciones 21. Es interesante lo que ellos dicen 22. No sigo sus conversaciones muy bien 23. Soy una persona agradable. 24. Soy flexible. 25. No temo al hablar con personas de autoridad. 26. Generalmente digo las cosas en su momento 27. Me gusta usar mi voz y mi cuerpo al expresarme 28. Soy sensitivo a las necesidades de ellos en su momento 23/04/01

5

4

3

2

1

.

GRACIAS POR SU COOLABORACIÓN

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ANEXO 2 CURSO DE COMUNICACIÓN PARA PADRES En la tabla número uno se pueden observar las 7 sesiones con sus tiempos, los temas, los objetivos y los materiales didácticos utilizados. Tabla 1. Sesiones 1 2 y 3 con los temas, objetivos y materiales utilizados en el curso. SESION

TEMAS

1 Introducción y bienvenida al curso 2 Evaluando expectativas Duración 2 3.Estableciendo el contrato de horas y aprendizaje media. 4. Los intentos de ayuda 5. Pensando en términos de necesidades 6. tarea. Sesión 1

Sesión 2 Facilitando. .

Sesión 3 Mejorando la habilidad.

OBJETIVOS Que los participantes se conozcan entre sí, evalúen las expectativas del curso y se establezca el contrato de aprendizaje. Que conozcan las formas de proporcionar ayuda y empiecen a pensar en términos de sus necesidades.

1. Revisión de la tarea ,repaso y preguntas de los participantes 2. presentación del instructor “respuestas facilitadoras” 3.El grupo comparte lista de sentimientos 4. Practica de escucha activa 5. Una sesión de facilitación 6. Práctica adecuada de facilitación 7. Las respuestas no verbales 8. La aceptación la mía y la de mi hijo, la mía y la de mis padres 9. Asignación de tareas.

Que los participantes a partir de la presentación del ponente empiece a utilizar respuestas facilitadoras , a practicar escuchar activamente, identificando el lenguaje no verbal y a aceptarse a sí mismo, a su hijo y a sus padres.

1. Revisión de la tarea, repaso preguntas y aclaraciones 2. Modelaje de facilitación, facilitando 3. Díadas para practicar facilitación 4. El estilo propio de facilitar 5 La autoestima 6. tarea

Que los participantes mejoren y profundicen las habilidades de facilitación

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MATERIALES Papel en blanco, lápices, hoja de tarea # 1 (30copias), hoja: obstáculos de la comunicación (30 copias) láminas 1, 2, 3 y contrato de aprendizaje (30 copias).

Dialogo facilitador (30 copias).

Hojas de lectura sobre asertividad (30 copias)

Continuación tabla 1. Sesiones 4, 5, 6 y 7 Sesión 4 La responsabilidad y el derecho de atender mis necesidades siendo asertivo

1. Revisión de la tarea, repaso, comentarios, preguntas y aclaraciones 2..Ejercicio zen 3. Cómo atiendo mis necesidades. 4. Reaccionando a las barreras 5. Criterios para evaluar un “buen” mensaje asertivo 6. Construyendo mensajes asertivos 7. Práctica escrita con problemas cotidianos 8. Beneficios de los mensajes asertivos 9. Tarea

Que los participantes atiendan a sus necesidades, identifiquen sus respuestas ante las barreras de comunicación, comprendan la diferencia entre mensaje facilitador y mensaje asertivo. Construyan mensajes asertivos sobre problemas de su vida cotidiana

Sesión. 5

1. Revisión de la tarea, repaso, preguntas, comentarios e intercambio de experiencias 2. enviando mensajes asertivos y facilitando para resolver problemas 3. Conociendo más nuestros sentimientos 4. Cuando los problemas persisten 5. Recuerdo guiado. Uso del poder 6.Tipos de familias(centradas en el problema y centradas en la solución) 7.Centrándonos en la solución 8. Practica actuada 9. tarea

Que los participantes practiquen los mensajes asertivos y la facilitación para resolver problemas de su relación familiar, aprendan a utilizar la técnica de 4 pasos para solucionar problemas e identifiquen el tipo de familia que son, centrada en el problema o en la solución

1. Revisión de la tarea, repaso, comentarios sobre las experiencias 2. ¿Qué son los valores? 3. Mercado de valores (subasta) 4. Dinámica. discusión de valores 5. Clarificando valores 6. Como trasmitir valores 7. Tarea

Que los participantes conozcan sus valores individuales, clarifiquen y los puedan trasmitir a sus hijos

Familias centradas en el problema y familias centradas en la solución

Sesión 6 Manejando el choque de valores

Sesión. 7

1. Revisión de la tarea, repaso, comentarios y explicaciones Enriquecien 2. Actividades para enriquecer la do la vida vida familiar familiar 3. Una familia disfuncional 4. Lectura del apéndice “a” para comentar y explicar 5. LÍmites 6. Ejercicio de cierre 7. Evaluación del curso

Tarjetas “Reaccionando a las barreras”. Papel, pluma. Láminas : Mensaje Asertivo y ejemplos asertivos

4hojas de papel para cada participante, pluma o lápiz. Tarjetas para fichas chicas. Frijoles en bolsita (con 20 0 50 fríjoles)

Lecturas: Apéndice A, B, C y D un juego para cada participante. Hoja de ejercicio “límites”

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ANEXO 3 MANUAL DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES CICLO ESCOLAR 2000 - 2001 Padre y/o madre de familia: este manual está diseñado con el objetivo de que Ud. en casa pueda aprender a desarrollar 4 habilidades de la comunicación que son necesarias para mantener una adecuada relación entre padres/ madres e hijos (as). Le sugerimos que por cada día Ud. vaya leyendo una sesión y realizando cada uno de los ejercicios, de preferencia realice la lectura a la misma hora y en el mismo lugar; como si realmente Ud. fuera a la escuela a realizar esta actividad. Sea disciplinado para sus lecciones y trate de llevar lo más posible sus aprendizajes a la práctica; para que en un máximo de 10 días Ud. termine el curso de desarrollo de habilidades de la comunicación. Aproximadamente la lectura para cada sesión le llevará entre 15 minutos y media hora, pero es muy importante en el trascurso del día poner en práctica los aprendizajes de la sesión. Las habilidades que Ud. aprenderá son cuatro. 1.- FACILITAR LA COMUNICACIÓN (sesión 1, 2 y 3). 2.- ENVIAR MENSAJES ASERTIVOS (sesión 4). 3.- MANEJO DE CHOCHE DE NECESIDADES (sesión 5). 4.- MANEJO DE CHOQUE DE VALORES (sesión 6 y 7). De antemano agradecemos la colaboración para la realización de la evaluación de esta forma de trasmitir información y esperamos que Ud. disfrute de estos aprendizajes en la comodidad de su hogar, y estamos seguros que el esfuerzo que Ud. realice para ser mejor padre/ madre se verá reflejado en el bienestar de su propia familia.

FACILITAR LA COMUNICACIÓN (Sesión 1)

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AUTOEVALUACION En una hoja en blanco responda a las siguientes situaciones de manera natural, escriba exactamente qué le contestaría a la persona en los diferentes casos como lo haría con alguien a quien quieren ayudar. Ud. no tiene el problema, el problema lo tiene el otro. 1. Mujer joven de 25 años hablando de su novio actual “No logro entenderle. No sé, si se interesa por mí o simplemente me quiere llevar a la cama”. 2. Muchacha de 17 años con un consejero de la escuela. “No creo que pueda hablar acerca de eso aquí. Lo que pasa entre mi novio y yo y entre mi familia y yo, es algo demasiado personal. Ud. es un extraño para mí y yo no digo cosas personales a extraños”. 3. Niño de 4 años a su mamá “Mami que harías si papi se muere”. 4. Mujer de 35 años hablando con su mejor amiga. “Mi mayor bien y mi mayor carga es mi esposo. Me quiere, me muestra toda clase de atenciones y afecto. No puedo evitar quererle. Pero es un mentiroso empedernido. Les cuenta chismes horribles a los vecinos. Esto empezó hace como un año. He llegado al punto en que no me atrevo a mostrarme en público. Ya que termine de contestar asigne una clasificación a sus respuestas de acuerdo a los obstáculos para la comunicación (anexo 1); observe como cada uno de estas respuestas tienen un mensaje oculto contra la autoestima, culpando haciendo depender, etc... De ahí la importancia de aprender formas diferentes de proporcionar ayuda a las personas que queremos a través de Facilitar la comunicación y evitar los obstáculos de la comunicación. Este manual está diseñado para enseñarle a los padres/madres formas de comunicación que no tienen este efecto negativo, sino al contrario para que el o la hija desarrollen una adecuada autoestima y la relación sea cálida y cercana. Si sus respuestas no se pudieron clasificar dentro de ninguno de los 12 obstáculos de la comunicación “Felicidades” Ud. no ocupa desarrollar la habilidad de Facilitar la comunicación por favor pase a la sesión 4. Si por el contrario algunas de sus respuestas pudieron encasillarse en algún obstáculo de la comunicación lo invitamos a continuar leyendo sobre lo que significa facilitar la comunicación. 46

Facilitar la comunicación no es más que decirle al otro lo que entendí de lo que me dijo, evitando utilizar los obstáculos de la comunicación, teniendo la confianza de que la persona puede encontrar la solución a su problema. Decir el mensaje que me das en mis propias palabras ayuda a la persona a sentirse comprendido y facilita que al reflejar el sentimiento la persona se sienta mejor y pueda encontrar la solución a su problema y por lo tanto, sentirse mejor consigo mismo. Al facilitar se habla del sentimiento, al preguntar en este caso, no es barrera, preguntar aquí tiene el sentido de ¿te estoy entendiendo? o ¿te entendí bien?. Actividades para el día de hoy: Escuche a su hijo cuando le hable y refleje el sentimiento que pudiera estar dentro del contenido de lo que él dice. Repita con sus propias palabras lo que entendió, ejemplo: Adolescente: Me tocó una maestra de matemáticas muy tonta. No me cae muy bien. Es una gruñona. Padre: Parece como si estuvieras realmente molesto con ella. Adolescente: ¿Qué te gustaba de un chico cuando eras muchacha? ¿Qué era lo que más te gustaba? Madre: Parece como si quisieras gustarle a las chicas, ¿no es cierto?. Practique el día de hoy lo más posible, cuando alguien tenga el problema no Ud. recuerde: EVITE UTILIZAR los 12 obstáculos de la comunicación, y no se desespere si al principio le cuesta trabajo o no se siente muy natural al realizarlo.

FACILITANDO AL HIJO (Sesión 2) Las respuestas facilitadoras ayudan al que tiene el problema, a entenderse; a conocer sus sentimientos, sus necesidades. Promueven la auto-exploración evitando la dependencia, facilitando que el otro se haga cargo de sus problemas. Las respuestas facilitadoras dan el mensaje tú tienes el problema. Yo te acepto. Yo te escucho. Yo quiero comprender lo que te pasa. Para realizar una excelente facilitación se requieren tres actitudes por parte del que escucha. 47

a) Comprensión empática. Puede ver el mundo del otro desde los “zapatos” del otro. b) Genuinidad. Comunica lo que honestamente siente, entiende y comprende el que escucha, en una comunicación abierta y directa, sin rodeos. c) Aceptación del otro y de su realidad. Viéndolo como alguien diferente de uno, separado, y con el derecho de ser distinto, de hacer su vida. Lo siguiente es la transcripción de una sesión de facilitación entre un papá y su hijo de 5 años. La sesión ocurrió en la mañana antes de salir para la escuela a las 6:45 a. m. Hijo: Yo no me quiero bañar, el agua está muy fría. Papá: Te bañas (barrera – ordenar). Hijo: Se pone a llorar. Papá: (¡Qué problema!, tengo prisa, se me hace tarde para el trabajo, pero no me gusta ver llorar a mi hijo. A ver si me sale facilitar la comunicación ) No te quieres bañar, el agua está muy fría. Hijo: Sí (moviendo y afirmando. Pausa de silencio por ambos). Mejor no voy a la escuela. Papá: No quieres ir a la escuela (cálidamente). Hijo: No,.. no,... estee... es que la maestra dijo que no se podía arrancar hojas (el niño con voz temblorosa) del cuaderno de tareas. Papá: A ver si te entendí, no quieres ir a la escuela porqué la maestra dijo que no podías sacar paginas del cuaderno. Hijo: Sí. Papá: aha (asintiendo). Hijo: Dijo que no se podía borrar y que castigaría al que lo hiciera. Y yo borré en el cuaderno y se daño la hoja. Papá. Temes que te castigue la maestra por haber dañado la hoja. Hijo: Sí Papá. Muéstrame la tarea. (El niño fue por el cuaderno. La hoja de tarea estaba borrada y la hoja estaba arrugada).

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Papá: Mira vamos a ponerle libros pesados a la hoja para que se planche y no se vea arrugada. Hijo: mientras se planchan me voy a bañar. La hoja no se planchó con los libros pesados, pero el niño decidió ir a la escuela y explicarle a la maestra lo que había pasado. Nótese cómo el niño pasó de “no me quiero bañar” a un problema diferente, hasta llegar al problema de base. Como el niño cambia y colabora con su padre, decide irse a bañar y luego a pesar del problema, decide ir a la escuela y enfrentar a la maestra. De un problema, se logra una relación cercana. Practique lo más posible facilitar la comunicación con sus hijos cuando ellos tengan un problema y el día de mañana continúe con el tema de la autoestima.

MEJORANDO LA HABILIDAD LA AUTOESTIMA (Sesión 3) La autoestima se va aprendiendo de la familia. Ud la aprendió en la familia que formaron sus padres y sus hijos la aprenden en la familia que Ud. forma. La gente en general, todo lo que les acontece dentro de ellos o entre ellas, tiene relación con el concepto de valor individual que cada cuál tiene de sí mismo. Integridad, honestidad, responsabilidad, compasión, amor, son valores que surgen de la persona que se considera valiosa, aprecia su valor y está dispuesta a aceptar el valor de los demás, tiene confianza y esperanza. Las personas positivas se valoran a sí mismas, cuando las personas piensan que valen poco, esperan ser engañadas, pisoteadas, despreciadas por los demás y curiosamente al anticipar lo peor, generalmente les llega. Para defenderse ponen un muro de desconfianza, y viven aislados y solos, les es fácil despreciar y pisotear a los demás. La persona que no se valúa, se siente desesperada ante los problemas de la vida, no cree que los pueda solucionar e incluso puede llegar a las drogas, al alcohol, al asesinato o al suicidio.

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Ahora vamos a hacer un ejercicio. Es necesario que se siente cómodamente con la espalda recta, cerrando los ojos y centrando la atención en la respiración (después de 30 segundos). Quiero que recuerde alguna ocasión reciente en que se sintió contento (a) consigo mismo (a) y con muchos ánimos. Reviva la sensación que tuvo. Así es como se siente la persona que tiene una autoestima alta. Ahora borre esa imagen y quiero que recuerde cuándo cometió una falta grave, o que se sintió incapaz de enfrentar un problema. Así es como se sienten las personas que tienen una autoestima baja. El niño nace sin experiencias ni buenas, ni malas, tampoco sabe valorarse por sí mismo. Poco a poco lo va aprendiendo. Primero de sus padres y después de su ambiente escolar o social, no obstante, la familia a lo largo de la niñez y de la adolescencia será fundamental. Por lo cual aprender la habilidad de facilitar aumentará la autoestima de sus hijos. Ya dominada esta habilidad, va a aprender el día de mañana la segunda habilidad que tiene que ver con el “cómo expresar mis necesidades siendo asertivo, es decir cuando yo tengo el problema”.

LA RESPONSABILIDAD Y DERECHO DE ATENDER MIS NECESIDADES SIENDO ASERTIVO (Sesión 4) Uno de los significados que tiene la palabra asertivo, es afirmativo. Para nosotros va a ser una persona que se afirma a sí misma, por esa razón un mensaje asertivo habla en primera persona (Yo y mis sentimientos). Una persona asertiva no es agresiva, le interesa que la relación sea cálida, que no dañe la autoestima del otro (quita los obstáculos de la comunicación). Tampoco es una persona pasiva que no lucha por defender sus necesidades con tal de evitar el problema. Vivimos en relación con otras personas y a veces para atender nuestras necesidades, encontramos que los comportamientos de otros interfieren en la satisfacción de alguna necesidad nuestra. Entonces necesitamos que el otro cambie algo del comportamiento, el mensaje debe invitar al otro a modificar su 50

comportamiento, mediante el señalamiento de las consecuencias que tienen su comportamiento sobre mí. Al igual que la facilitación, los mensajes asertivos también promueven el crecimiento y son hechos con el estilo de cada cuál. Se facilita cuando él otro tiene el problema; el otro está afectado. Entonces se reflejan los sentimientos del otro (sus necesidades) a través del expresar su propia información. Se es asertivo, cuando uno tiene el problema; “yo estoy afectado, hablo de mis sentimientos (de mis necesidades)”. Actividad para el día de hoy: Haga una lista de comportamientos de su hijo o pareja, que le molesten, y que interfieran con la atención de sus necesidades y construya mensajes asertivos asegurándose que los mensajes hablen de comportamientos concretos, estén en primera persona, indiquen la necesidad y/o el sentimiento e indique el efecto sobre el que envía el mensaje. Es importante que su mensaje asertivo hable de sus sentimientos en ese momento. Utilice los mensajes “Yo” para describir lo que la conducta de su hijo provoca en Ud, hable de comportamientos no de actitudes y de las consecuencias de ese comportamiento sobre Ud. Ejemplo: A usted le duele la cabeza, y su hijo de 14 años está oyendo Rock con el volumen del estéreo muy alto. Hijo, me duele la cabeza, y (a mí, yo) estás oyendo rock con el estéreo “ tan alto” (comportamiento) que hace que me duela más fuerte. (consecuencia sobre mí) Después de construir el mensaje asertivo expréselo y facilite para ver el efecto que su mensaje produce y para el día de mañana podrá aprender la siguiente habilidad, que tiene que ver con el hecho del choque de necesidades ya que las más de las veces las necesidades de los adolescentes son diferentes de las de los 51

adultos y es muy importante que las familias aprendan a buscar adecuadas soluciones a sus diferencias. Hasta mañana, que tenga un buen día.

FAMILIAS CENTRADAS EN EL PROBLEMA Y FAMILIAS CENTRADAS EN LA SOLUCIÓN (Sesión 5) A veces se puede mandar un buen mensaje asertivo y no surtir el efecto esperado, por el contrario la persona responde a la defensiva diciendo “exageras”, “que te pasa, no es para tanto”. Los mensajes asertivos completos incluyen de ser enviados, el escuchar activamente, facilitando al otro, lo que le suceda al recibirlo, los sentimientos que despierta. Al escuchar, el otro baja su temperatura emocional, y entra en posibilidades de podernos ayudar. A veces es necesario enviar el mensaje asertivo, facilitar para bajar la temperatura, volver a enviar el mismo mensaje asertivo, volver a escuchar y al bajar la temperatura emocional, enviar el mensaje asertivo nuevamente. Como dijimos el día de ayer, sucede que a veces las necesidades de los padres tropiezan con las necesidades de los hijos. Entonces tenemos un problema de necesidades. En estas ocasiones los mensajes asertivos y la facilitación por sí solos no resuelven la situación, ya que se centran en la necesidad del padre y no la del hijo. Usualmente la resolución de problemas está asociada al uso del poder. Es decir, una persona con poder, decide y aplica la solución al problema, impone la solución al otro, o bien se sale con la suya. Con los padres y los hijos sucede lo mismo. En el primer momento alguien gana. En el siguiente hay un perdedor resentido. A nadie le gusta que le ganen. En el siguiente la relación empieza a deteriorarse. Al siguiente, lo que importa es ganar ya no importan mas las personas. ¿Y qué de la autoestima del perdedor? 52

Frente a un problema, nos interesa su solución, también nos interesa la otra persona, sus necesidades, sus sentimientos. ¿Qué clase de hijos queremos? Se sabe que cuando los padres ejercen el poder para castigar o recompensar, los hijos con frecuencia son dependientes y miedosos. Si yo tengo lo que tu necesitas, tu dependes de mí, si yo te castigo al no hacer lo que te digo, tu me temes. Pero cuando los hijos crecen los padres se van quedando sin poder. Por otro lado cuando los hijos aprenden a salirse con la suya, ante sus padres, frecuentemente son egoístas, aislados, creativos, poco cooperativos, sienten que no los quieren, que no agradan, tienen dificultades de relacionarse con sus iguales. Satisfacen sus propias necesidades, pero no saben tomar en cuenta a los otros. A continuación le muestro una técnica de cuatro pasos donde no hay perdedores.

TÉCNICA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE NECESIDADES

1° paso: Hablar cara a cara para definir el problema. El que pide hablar inicia con un mensaje asertivo y facilita al otro hasta que ambos definan cuáles son las necesidades de cada uno y que están chocando (Escríbalas). 2°. Paso: Generando opciones: Digan todas las posibles soluciones que se les ocurran (Anótelas). No importa quién las diga. No las evalúen todavía. 3° paso: Pensando las opciones. Evaluando para decidir cuál es la mejor. 4° paso. Implementando la solución. Acuerden quién hace qué, y cuándo. También acuerden una nueva reunión si algo sale mal.

MANEJANDO LOS CHOQUES DE VALORES (Sesión 6) ¿Qué son los valores? El tema de los valores es algo sobre el que existen diferentes interpretaciones y diferentes definiciones. Aquí nos interesa la persona que valora, no el objeto del 53

valor, o el valor del objeto. Nos interesamos en el valor psicológico, en el proceso evaluativo de la persona. Dice Carl Rogers (1978) “me atrevo a creer que cuando el ser humano es interiormente libre para escoger lo que valora en forma profunda tiende a valorar aquellos objetos, experiencias y metas que lo conducen a su propia supervivencia, crecimiento y desarrollo y a la supervivencia y desarrollo de otros”. Haga una lista de los valores con los cuales Ud. se identifica con el objetivo de clarificar sus valores y facilitar su trasmisión. Los padres en especial tienen interés de enseñar, de influir sobre sus hijos (as) con sus valores. Los choques de valores son inevitables. Todos somos diferentes y queremos ser diferentes. Para eso el día de hoy voy a compartir con usted cuatro formas de manejar el choque de valores. MANEJO DE CHOQUE DE VALORES. 1° Sea modelo del valor. Si valora estudiar sea estudioso. Si valora no fumar no fume. Si valora ir a misa vaya a misa. Si valora la honestidad sea honesto. Si valora la honradez sea honrado. 2° Sea un orientador experto. Siga las reglas del buen orientador: 1° No discuta, ni alegue con su hijo (a). 2° Exponga sus valores con claridad armado (a) de datos y argumentos sólidos, explicando cómo ese valor es útil. Prepárese bien para su presentación. 3° Hable sólo una vez. No se “queme” hablando constantemente sobre el asunto. El día que decida hablar sobre el valor prepárese bien, dejando a su hijo (a) la libertad para adueñarse o no del valor. Además el orientador experto, es asertivo y facilitador. 3° Cambiar los valores propios

54

Al escuchar activamente los valores de otra gente, las personas al comprenderlos están más dispuestas a eliminar sus prejuicios y a cambiar. 4° Rezar “Dios dame serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar. Fuerza para cambiar las cosas que puedo. Y sabiduría para reconocer la diferencia” Está por terminar el curso, su constancia lo ha llevado casi al final de la meta, estamos seguros que si continúa poniendo en práctica estas habilidades la relación con sus hijos (as) cada día va a ser más cálida y cercana.

LÍMITES (Sesión 7) El término límites significa línea común que divide dos personas que señala el fin de una extensión. Sabemos que las personas necesitan conocer y dar a conocer sus límites. La gente funciona mejor cuando acuerda para establecer sus límites. También la familia funciona eficazmente cuando los límites están claramente establecidos. Los límites con respecto a los hijos van cambiando a medida que éstos van creciendo. Ellos van poniendo sus límites en el ejercicio de su propia individualidad en la práctica de hacerse diferentes, de hacerse ellos mismos. Existe una interacción entre el padre/madre y el hijo(a) en el establecimiento y reestablecimiento de límites. Ejemplo: no son iguales los permisos para un hijo de 8 años que para uno de 16. En los diferentes momentos de la vida de la familia, los límites tienen que ser renegociados. Aunque es importante aclarar que hay límites que no pueden ser reenegociables. Los límites generacionales son muy importantes para mantener la salud mental de los miembros de la familia. Actividades para finalizar el curso: Utilice las cuatro habilidades aprendidas hasta el día de hoy cuando lo considere necesario. 1.

Facilitar la comunicación cuando alguno de los miembros de su

familia tiene el problema. 55

2.

Envié mensajes asertivos para expresar sus necesidades.

3.

Ponga en práctica la técnica de choque de necesidades cuando

éstas sean diferentes. 4.

Y también la de valores cuando quiera trasmitirlos.

Defina y acuerde los límites utilizando las cuatro habilidades de la comunicación para que su familia continué desarrollándose en un ambiente de calidez y respeto mútuo, donde cada uno de los miembros de la familia se sentirán valorados y queridos por los demás y como consecuencia última con una autoestima alta.

ANEXO 1 LOS OBSTÁCULOS PARA LA COMUNICACIÓN A continuación se describen los “doce intentos de ayuda” más comunes cuando otra persona tiene un problema. Estos doce intentos de ayuda hacen con frecuencia, exactamente lo contrario y llegan a ser obstáculos que no ayudan a otro con su problema. Es importante diferenciar que estas doce barreras en su mayoría pierden su condición de obstáculos para la comunicación cuando la persona no se encuentra en problemas. Sin embargo hay obstáculos como “poner apodos” y otras formas de herir que nunca son apropiados ni ayudan. 1.- ORDENAR, MANDAR Tú debes.... Tú tienes que... Tú vas a hacer... 

Pueden producir miedo o una resistencia activa.



Invitan a ser comprobadas.



Promueven una conducta rebelde, vengativa.

2.- ACONSEJAR, DAR SOLUCIONES. Lo que yo haría es... ¿Porqué no?... Déjame sugerirte... 

Puede implicar que el otro no es capaz de resolver sus problemas.



No permite que la persona piense en cómo resolver sus asuntos. No permite considerar diferentes soluciones y probarlas en la vida real.



Puede causar dependencia o resistencia. 56

3.- ADVERTIR, AMENAZAR. Si tú no haces, entonces... Más te vale... 

Puede producir miedo o sumisión.



Invitar a ser comprobadas.



Puede causar resentimiento, enojo, rebelión.

4.- PERSUADIR CON LOGICA, DISCUTIR. Aquí es donde estas equivocado... Los hechos son... Sí, pero... 

Provoca posiciones defensivas y argumentos.



Causas a menudo que el otro deje de escuchar.



Puede causar que el otro se sienta inferior o inadecuado.

5.- MORALIZAR, SERMONEAR. Tú deberías... Es tú responsabilidad... 

Crea obligación o sentimiento de culpa.



Puede causar que el otro se encapriche y defienda más su posición.



Demuestra falta de confianza en el sentido de la responsabilidad del otro.

6.- JUZGAR, CRITICAR, CULPAR. No piensas con madurez... Eres un flojo... 

Implica incompetencia, estupidez, mal juicio.



Corta la comunicación porque el otro tiene miedo de ser juzgado negativamente o ser regañado.



El otro puede aceptar tales juicios como verdaderos (soy malo); o como represalias (tú no eres tan bueno tampoco).

7.- ALENTAR, CONSOLAR. No te preocupes... Te sentirás mejor... Anímate... 

Causa que el otro se sienta incomprendido.



Provoca fuertes sentimientos de hostilidad (es fácil para ti decir eso).



El otro recibe el mensaje como: “no esta bien que te sientas así”.

8.- PONER APODOS, RIDICULIZAR. Marica... No sabes hacer otra cosa... 

Puede causar que el otro se sienta sin valor, sin aceptación. 57



Puede tener un efecto devastador en la imagen que el otro tenga de sí mismo.



Provoca represalias verbales.

9.- SONDEAR INTERROGAR. ¿Porqué?... ¿Quién?... ¿Qué?...¿Cómo?... 

Puesto que contestar las preguntas provoca resultados negativos, el otro aprende a contestar con medias verdades, o mentiras.



Respuestas que nada dicen o evita contestar.



El otro puede confundir su problema al contestar las preguntas.



Si las preguntas nada aclaran puede creer que su asunto es grave.

10.- ANALIZAR, DIAGNOSTICAR. Lo que tú necesitas es... Estas cansado nada más... Tú realmente no quisiste decir eso... 

Puede ser amenazante y frustrante.



El otro puede sentirse atrapado, expuesto, o pensar que no creen lo que dicen.



Frena la comunicación del otro porque tiene miedo de que distorsionen o que conozcan su punto vulnerable.

11. ALABAR, APROBAR Has hecho muy buen trabajo... ¡Tienes razón esa maestra me parece tonta!... 

Implica altas expectativas.



Parece que él que habla es superior y que manipula.

12.- DESVIAR, SATIRIZAR, ALEJAR. Vamos a hablar de cosas agradables... ¡Vas a cambiar el mundo!... 

Implica que es mejor evitar las dificultades que enfrentarse a ellas.



Que el problema no es importante y evita explorar un problema.

58

ANEXO 4 VALIDACIÓN ESCALA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Por favor conteste con sus propias palabras lo que Ud entiende de las siguientes afirmaciones de una escala que será aplicada a padres y madres de familia con hijos adolescentes y para lo cual se les darán las siguientes instrucciones: Instrucciones: completa la siguiente escala según sea tu caso (piensa exclusivamente en la relación con tu hijo (a) adolescente. Marca con una X en la columna que corresponda a tu respuesta con base en la siguiente clave: Totalmente de acuerdo (5), de acuerdo (4), indeciso o no sé (3), en desacuerdo(2), totalmente en desacuerdo (1).

AFIRMACIONES 1. Fácilmente me pongo de acuerdo con ellos.

5

4

3

2

1

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Me adapto a cambios situacionales __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Los trato como personas individuales __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Los interrumpo mucho cuando hablan __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS. 220301

59

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