ANALISIS DE LA DESERCION ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA

Jorge A. Dur´ an Encalada* , Graciela D´ıaz Hern´ andez*

PRESENTACION La deserci´ on estudiantil constituye un problema importante del sistema de educaci´on formal por su incidencia negativa sobre los procesos pol´ıticos, econ´ omicos, sociales y culturales del desarrollo nacional, por lo que es necesario llevar a cabo estudios que determinen las causas que la provocan, a fin de contribuir a abatirla. Este trabajo tiene como prop´ osito exponer los avances de un proyecto de investigaci´on sobre deserci´ on estudiantil en la Universidad Aut´ onoma Metropolitana. La metodolog´ıa propuesta en este estudio pretende ser un aporte importante a trabajos similares en otras instituciones de educaci´ on superior, ya que presenta un modelo de investigaci´on para el estudio de la deserci´ on estudiantil en el nivel superior, que es, como se ver´a m´as adelante, uno de los objetivos generales del proyecto. Cabe se˜ nalar que los avances mencionados en este estudio abarcan, hasta el momento de esta publicaci´ on, el primer objetivo general del mismo. COMENTARIOS PRELIMINARES La Universidad Aut´ onoma Metropolitana (UAM) es creada en un marco de modernizaci´on de la educaci´ on superior en M´exico, que se da a principios de la d´ecada de los setentas, como consecuencia de los conflictos estudiantiles de la d´ecada anterior. La falta de instituciones de educaci´ on superior, la demanda de la misma, as´ı como el aumento de la poblaci´ on estudiantil, hizo necesario buscar formas alternativas a las tradicionales para cubrir las necesidades en este nivel educativo. En este contexto y por decreto del Congreso de la Uni´on, se crea la UAM en diciembre de 1973, como organismo descentralizado del Estado. Su car´ acter innovador es lo que la distingue, y abarca aspectos tales como: dise˜ no de nuevas carreras acordes con la realidad y necesidades del pa´ıs, vinculaci´on de teor´ıa y pr´actica en los planes de estudio, as´ı como una interrelaci´ on constante entre las funciones sustantivas de la Universidad: Docencia, Investigaci´on y Difusi´ on de la Cultura. Tanto en el aspecto administrativo como en el acad´emico, la UAM tiene caracter´ısticas fundamentales que la definen como instituci´ on innovadora, caracterizada por el modelo profesor-investigador, el sistema departamental, la inclusi´ on del tronco com´ un en todas sus carreras, profesionalizaci´on del personal acad´emico, as´ı como formas de gobierno m´ as aut´ onomas y representativas, como son: la Junta Directiva, el Colegio Acad´emico, los Consejos Acad´emicos y los Consejos Divisionales. La UAM cuenta con tres Unidades o Campus (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), los cuales se encuentran ubicados en los lugares del ´ area metropolitana que llevan por nombre. Cada una de estas Unidades cuenta con sus propias autoridades, encabezadas por el Rector de la Unidad. Las 55 carreras que se imparten en la UAM se hallan agrupadas en cuatro Divisiones, cada una de las cuales corresponde a un ´ area de conocimiento y cuatro Divisiones: Ciencias B´asicas e Ingenier´ıa (CBI), Ciencias Sociales y Humanidades (CSH); Ciencias Biol´ogicas y de la Salud ( CBS), y Ciencias y Artes para el Dise˜ no * Jefe del Departamento y Jefa de la Secci´ on de Proyectos del Departamento de Programaci´ on de la Direcci´ on de Planeaci´ on y Desarrollo Institucional de la UAM.

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(CAD). A su vez cada Divisi´ on est´ a constituida por Departamentos, los cuales agrupan a las ´areas espec´ıficas del conocimiento, ejemplo, Departamento de Educaci´on y Comunicaci´on (CSH): Departamento de Sistemas Biol´ ogicos (CBS), Departamento de energ´ıa (CBI), etc. Los per´ıodos lectivos en la UAM se dividen en trimestres, siendo tres a lo largo del a˜ no. Estos trimestres se denominan Invierno, Primavera y Oto˜ no, y en los dos u ´ltimos se presenta inscripci´on de primer Ingreso. Las asignaturas o materias en la UAM son llamadas Unidades de Ense˜ nanza-Aprendizaje (UEA). Asimismo es importante se˜ nalar que la Unidad Xochimilco cuenta con una caracter´ıstica m´as dentro de este modelo de Universidad, y es la incorporaci´on de un sistema de ense˜ nanza-aprendizaje denominado “Sistema Modular”. De igual forma, la Divisi´ on de CBI de la unidad Azcapotzalco ha introducido en ella el “Sistema de Aprendizaje Individualizado”, y la Divisi´ on de CAD de la misma Unidad, el “Sistema de Eslabones”. La Unidad Iztapalapa sigue el “Sistema Expositivo Magisterial”. I.- ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION La deserci´ on escolar constituye por su magnitud un problema importante del sistema nacional de educaci´ on formal. Las altas tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los niveles educativos tienen incidencia negativa sobre los procesos pol´ıticos, econ´omicos, sociales y culturales del desarrollo nacional. En atenci´ on a este problema, el Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994) (PND) reconoce que, a pesar de los avances y logros del sistema educativo nacional, “se han acentuado otros factores que impactan negativamente la permanencia y rendimiento escolar de los educandos y la calidad de los servicios educativos” (p.xxiv). Por tal motivo, se propone que “deben combatirse. . . las causas que inciden desfavorablemente en la reprobaci´ on y deserci´ on escolares, que se traducen en baja eficiencia terminal de los diferentes niveles educativos y en desperdicio de los recursos que la sociedad destina a la educaci´on” (Ibid, p.xxv). Las innovaciones adoptadas desde la creaci´on de la UAM tendieron, entre otros prop´ositos, a reducir el problema de la deserci´ on en el nivel superior. Sin embargo, en el transcurso de los u ´ltimos a˜ nos se ha venido manifestando, de manera mas pronunciada cada vez, el problema de tener en la UAM un porcentaje alto de alumnos que desertan. Las implicaciones institucionales son de sobra conocidas: minigrupos a los que se tiene que dedicar un n´ umero, en ocasiones mayor, de profesores para su atenci´on, laboratorios subempleados, etc´etera. Es claro para la instituci´ on que el problema tiene causas internas y externas a la misma, y por lo tanto la soluci´ on al problema no se encuentra enteramente a su alcance. Sin embargo, si se toman medidas internas el problema puede reducirse a niveles tolerables. La intenci´ on del presente proyecto es doble; por un lado, establecer un modelo de investigaci´on para el estudio de la deserci´ on a nivel superior, siendo este modelo el aporte cient´ıfico deseable que se derive de este proyecto. Por otro lado, se pretende elaborar una propuesta concreta para contribuir a abatir la deserci´ on en la UAM. De esta forma, el proyecto se inscribe en el objetivo del PND de elevar la escolaridad educativa mediante acciones que busquen abatir la reprobaci´on y deserci´on escolar y combatan el rezago educativo (Ibid). Asimismo, el proyecto considera algunas recomendaciones formuladas en las Declaraciones y Aportaciones de la ANUIES para la Modernizaci´ on de la Educaci´on Superior (ANUIES, abril 1989). Al respecto, se menciona la necesidad de las instituciones de educaci´on superior de mejorar aquellas condiciones de estudio de los alumnos que repercuten en su deficiente calidad acad´emica y en los bajos ´ındices de deserci´on, a trav´es de “encontrar alternativas que coadyuven al logro de mayores oportunidades de acceso y permanencia a los estudiantes de escasos recursos, al desarrollo y conformaci´on de una cultura institucional que propicie en el estudiante actitudes autogestivas respecto a su aprendizaje, que fortalezca los v´ınculos pedag´ogicos fuera del aula y que genere un trabajo participativo y un mayor sentido de pertenencia hacia la instituci´on” (p.44).

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Como otros aspectos principales en la elaboraci´on del modelo explicativo se ha considerado la necesidad de ubicar hist´ orica y socialmente el fen´ omeno y, para destacar el aspecto operativo del mismo, utilizar diversas t´ecnicas tanto documentales como estad´ısticas. Dentro de la UAM este proyecto tiene su antecedente en el documento Lineamientos y Acciones para la Formulaci´ on del Plan de Desarrollo Institucional (DIPLADI-UAM 1986), que en el punto 3.1 dice: “Los an´ alisis cuantitativos de la deserci´ on han revelado ´ındices muy elevados al tercer trimestre de estudios. . . ”, y en el punto 3.2 dice: “Como primer avance para identificar los mecanismos que permitan abatir los ´ındices de deserci´ on y elevar los niveles de egreso, Rector´ıa General llevar´a a cabo el estudio de los aspectos cualitativos que inciden en esos fen´ omenos”. Se ha avanzado en el an´ alisis cuantitativo de la deserci´on en la UAM, el cual ha permitido caracterizar con suficiencia la magnitud del fen´ omeno, restando ahora examinar las causas que lo propician mediante el an´ alisis cualitativo. Los resultados de este estudio nos llevar´ an a elaborar propuestas de administraci´on y planificaci´on de los sistemas educativos de esta Universidad. Para efectos de identificar en un primer momento a la deserci´on estudiantil, en la UAM se define a ´esta como: El hecho mediante el cual un alumno interrumpe voluntaria o involuntariamente los estudios en forma definitiva, sin haber cubierto en su totalidad el plan de estudios de la carrera respectiva. A fin de hacer operativa esta definici´ on, se identifican tres modalidades de desertores: 1) “Deserci´ on voluntaria: Es cuando el alumno realiza el procedimiento establecido por la administraci´ on escolar ‘Baja Definitiva’ para darse de baja voluntariamente.”1 2) “Deserci´ on incurrida: Es cuando el alumno viola las disposiciones reglamentarias de la Instituci´on.”2 3) “Deserci´ on potencial: Es cuando el alumno no ha realizado tr´amites acad´emico-administrativos durante siete o m´ as trimestres consecutivos”3 y tiene menos de 35 unidades de ense˜ nanza-aprendizaje (UEA’s) diferentes para las licenciaturas impartidas por las Unidades Azcapotzalco e Iztapalapa o menos de 10 para las de la Unidad Xochimilco, en virtud de que el n´ umero de UEA’s se˜ nalado corresponde a un porcentaje menor al 80 % del total de las contempladas en los planes de estudio.

II.- OBJETIVOS Objetivos Generales 1. Establecer un modelo de investigaci´ on para el estudio de la deserci´on estudiantil en el nivel superior. 2. Elaborar una propuesta concreta para contribuir a abatir la deserci´on en la UAM. Objetivos Particulares 1.1 Determinar los factores econ´ omicos, acad´emicos y socioculturales de los alumnos de la UAM que inciden en la deserci´ on. 1 UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. (Reglamento de Estudios Superiores a Nivel Licenciatura. UAM, M´ exico, 1978. 2 Ibidem. 3 Ibidem.

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1.2 Plantear las divergencias en cuanto a la interpretaci´on de los fen´omenos educativos, que surgen a ra´ız de la utilizaci´ on de diferentes enfoques metodol´ogicos para el an´alisis de un objeto de estudio concreto; ejemplo: indicadores socioecon´ omicos -vs- percepci´on personal o im´agenes mentales del desertor. 1.3 Analizar la relaci´ on entre la deserci´ on y los diferentes sistemas de ense˜ nanza-aprendizaje que se imparten en la UAM: (modular, expositivo magisterial, sistema de aprendizaje individualizado y eslabones). 2.1 Estudiar el aporte que pueden dar los an´alisis cualitativos, apoyados en los an´alisis cuantitativos, para la toma de decisiones tendientes a abatir la deserci´on. 2.2 . Discernir aquellos factores susceptibles de ser modificados por la UAM y que sean importantes para abatir la deserci´ on escolar. 2.3 Adecuar o proponer nuevos instrumentos de captura de datos para aplicar al estudiante al momento de su ingreso, en el transcurso de sus estudios o al egresar de la Instituci´on; ejemplo: la actual hoja de datos estad´ısticos que se aplica a los alumnos de primer ingreso a la UAM.

III.- METODOLOGIA Y PROCEDIMIENTOS 3.1 MARCO TEORICO METODOLOGICO PARA EL ANALISIS DE LA DESERCION ESTUDIANTIL. El an´ alisis de las causas de deserci´ on exige que se tomen en cuenta tanto el supuesto te´orico sobre el cual fueron elaboradas, como el contexto espec´ıfico en el cual son aplicadas, siendo este u ´ltimo determinante para definir los criterios de efectividad, eficacia y pertinencia de las propuestas para abatir la deserci´on. De esta forma el fen´ omeno de la deserci´ on estudiantil puede y ha sido abordado desde diversas perspectivas que han orientado las metodolog´ıas y t´ecnicas utilizadas para su estudio. Puede hablarse de tres enfoques para estudiar la deserci´ on estudiantil: de integraci´on, estructural y economicista. El primero de ellos, el de integraci´ on, es el que ha tenido una mayor influencia en los estudios que se han llevado a cabo, pues considera a la deserci´on como una insuficiente integraci´on del estudiante con los ambientes intelectual y social de la comunidad universitaria. A su vez, esta visi´on de la deserci´on se sustenta en el concepto de “anom´ıa” de Durkheim, el cual describe la falta de integraci´on del individuo con el contexto, ya sea este u ´ltimo social, econ´ omico, cultural u organizacional. Siguiendo esta corriente de pensamiento, varios trabajos han explicado la deserci´ on como: Un desequilibrio entre las necesidades del alumno y los satisfactores que ´este encuentra en el medio universitario (Le´ on Festinger, 1962); Una discrepancia entre las expectativas y los logros de los alumnos (J. Flannery et al, 1973); Un debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que tiene el estudiante con la comunidad institucional y el ´ ambito universitario en general (V. Tinto, 1975; W.G. Spady, 1971; P.T. Terenzini y E.T. Pascarella, 1979), y. Desajuste entre los tipos de personalidad y los tipos de medio ambiente (J.L. Holland, 1966). Metodol´ ogicamente, estas conceptualizaciones de la deserci´on estudiantil han implicado que ´esta sea examinada desde la forma como el estudiante interpreta su realidad, ya que al ser la deserci´on el resultado de una falta de integraci´ on personal, solamente el individuo puede darle sentido a su propia vivencia. As´ı, la explicaci´ on de la deserci´ on requiere de un an´alisis interpretativo que por lo com´ un hace uso de t´ecnicas de encuestas de opini´ on a trav´es de entrevistas o cuestionarios. Tambi´en, y a fin de destacar las interacciones del individuo con el contexto acad´emico y social, se llevan a cabo an´alisis longitudinales o de cohortes. Las variables que frecuentemente son analizadas en este tipo de estudios pueden ser agrupadas como: acad´emicas, sociales, culturales y familiares. 4

Adem´ as de los problemas de interpretar fielmente las opiniones de los actores, estos estudios tienden a desvincular los factores socioecon´ omicos y pol´ıticos que pueden influir en un determinado momento hist´ orico sobre la deserci´ on, o bien carecer de interpretaciones alternativas del fen´omeno; por ejemplo, la de los profesores. As´ı, al asumir la deserci´ on bajo un marco meramente de desajuste personal/contextual, estos estudios adoptan una postura ahist´ orica y acr´ıtica ante la deserci´on estudiantil. As´ı, cuando Osorio (1982) destaca la situaci´on laboral como un factor primario asociado a la deserci´on que toma lugar en la UAM, deja fuera de su an´alisis cualquier impacto que la situaci´on econ´omica imperante, “la crisis econ´ omica”, puede tener sobre la decisi´on de abandonar los estudios. O bien, por otro lado, cuando de la Fuente (1986) apunta que lo limitado de los recursos de la UAM, reflejado en el sobrecupo y la saturaci´ on de grupos, es una causa de la deserci´ on, pierde de vista que en el contexto de las instituciones de educaci´ on media superior en M´exico el promedio cuantitativo de grupos de la UAM se encuentra entre los m´as reducidos. El enfoque estructural conceptualiza el fen´omeno de la deserci´on estudiantil como el resultado de las contradicciones de los diferentes subsistemas (pol´ıtico, econ´omico y social) que integran el sistema social en su conjunto, que finalmente inciden en la decisi´on de desertar del individuo. Por lo general, los estudios dentro de este enfoque, adoptan una postura cr´ıtica en relaci´on con el rol que la educaci´on superior tiene; como reproductora de las condiciones sociales, como canal de movilidad social, entre otros. Los supuestos de estos modelos limitan la capacidad de estos estudios para explicar comportamientos espec´ıficos, pues la deserci´ on es un fen´ omeno inherente al sistema total; s´olo a este nivel llega a constituirse en problema (Luj´ an y Res´endiz, 1981). Consecuentemente, se invalidan los argumentos que dan los estudiantes acerca de sus motivos para desertar, al considerarlos solamente como ideolog´ıas que ocultan “la verdad”. Los estudios estructurales no se encuentran ligados a alguna metodolog´ıa en particular, pero dado que la verdad es independiente de lo que los actores puedan decir, tienden a poner un mayor ´enfasis en variables de tipo estructural o “extracurriculares”, tales como: estrato socioecon´omico, ocupaci´on del padre/madre, ingreso familiar, mercado laboral, etc. Pueden incluirse tambi´en en esta corriente de pensamiento ciertos estudios que, con base en varios indicadores de ´ındole cuantitativa, tales como presupuesto, costo por alumno, alumnos por profesor, intentan, aunque con poco ´exito, explicar la deserci´on estudiantil (G. Garza Ruiz Esparza, 1984). Aunado al determinismo y positivismo con que estos trabajos han enfocado el fen´omeno de la deserci´on como objeto de estudio, podr´ıa argumentarse sobre lo inadecuado que resulta considerar el enfoque estructural en el contexto de la educaci´ on superior en M´exico. En este sentido, se dice que los estudiantes de educaci´ on superior han pasado ya un proceso previo de selecci´on, lo que ocasiona que las variables de tipo estructural en el contexto de la educaci´ on superior en M´exico. En este sentido, se dice que los estudiantes de educaci´ on superior han pasado ya un proceso previo de selecci´on, lo que ocasiona que las variables de tipo estructural pierdan fuerza explicativa al tratarse pr´ acticamente de una ´elite que ha logrado arribar al nivel superior, o sea la “pir´ amide educativa”.* La perspectiva economicista de la deserci´on estudiantil considera a ´esta como la elecci´on por parte del estudiante de una forma alternativa de invertir tiempo, energ´ıa y recursos que puedan producirle, en el futuro, beneficios mayores en relaci´ on con los costos de permanencia en la universidad. Como se observa, esta visi´ on se sustenta en la teor´ıa del capital humano, la cual postula que un individuo invertir´a tiempo y recursos monetarios en educaci´ on, solamente si los beneficios descontados que se derivan de ´esta son suficientes para cubrir los costos de la educaci´on (incluyendo los de oportunidad), y si la educaci´on superior es al menos tan rentable como los usos alternativos de esos mismos recursos. Derivado de lo anterior, para tomar la decisi´on de desertar, el alumno debe conocer anticipadamente: los costos relacionados con su educaci´on y sus futuros ingresos, incluyendo los efectos de la experiencia y obsolescencia sobre sus ingresos; * Esta

idea se reforz´ o con una pl´ atica sostenida con Carlos Mu˜ noz Izquierdo, respecto a este trabajo.

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la proporci´ on del gasto destinado a lo que podr´ıa denominarse como producci´on de conocimientos y habilidades, y aquel que reviste un car´acter m´as de tipo cultural y que puede considerarse como de consumo o satisfacci´ on personal; el per´ıodo durante el cual se recibir´ an los beneficios relacionados con la educaci´on profesional recibida; las tasas de inter´es presentes y futuras para descontar los flujos monetarios, y. los proyectos alternativos y su evaluaci´on. Los estudios realizados dentro de esta perspectiva han sido llevados a cabo principalmente por economicistas, asumiendo varios supuestos sobre las variables referidas (L. Thurow, 1970; G.S. Becker, 1962; T.W. Schultz, 1961). Consecuentemente, la metodolog´ıa y t´ecnicas utilizadas provienen de la microeconom´ıa neocl´ asica. Pero es poco realista pensar que los individuos conozcan los valores que pueden tener alg´ un control sobre las mismas. Por tal motivo, puede considerarse que los estudios bajo de la ´egida economicista tienden a tener un car´ acter normativo/positivista m´ as que de investigaci´on social. Tomando en cuenta las perspectivas comentadas para el an´alisis de la deserci´on, sus metodolog´ıas, t´ecnicas y limitaciones, en este estudio se propone lograr un entendimiento de la deserci´on en dos niveles: de significado y de causalidad. Para atender el comportamiento del estudiante se requerir´a de una interpretaci´on de lo que la acci´ on de desertar significa para el individuo implicado, es decir, hacerlo “significativo”. Sin embargo, a fin de evitar las limitaciones acr´ıticas y ahist´ oricas caracter´ısticas de los estudios del tipo de integraci´on, se buscar´a incluir elementos estructurales, pero no como algo cosificado, sino como una realidad que se construye socialmente, mediante la interacci´ on social, incluyendo tambi´en las consecuencias no buscadas de la acci´on humana, as´ı como las acciones y decisiones de otros actores; por ejemplo, profesores y autoridades. Desde luego que en el estudio se considerar´an ideas que de antemano se han desarrollado con relaci´ on a la deserci´ on estudiantil (por ejemplo, la deserci´on desde una perspectiva individual, institucional y regional/estatal de Tinto, 1989) y las que se derivan de los resultados reportados hasta ahora de los avances del an´ alisis cuantitativo de la deserci´ on. Pero ello no implicar´a ning´ un dogmatismo, ya que las hip´otesis que se formulen estar´ an expuestas a un proceso continuo de modificaci´on. Por u ´ltimo, no debe confundirse la tensi´ on positivista/inter- pretativa a la que un trabajo como este se encuentra expuesto, con el debate cuantitativo-cualitativo, ya que ambos tipos de medida pueden ser utilizados en las dos tradiciones. 3.2 METODOLOGIA Hip´ otesis Generales: Mientras mayor sea el grado de integraci´on del individuo en los sistemas de la UAM, mayor ser´ a su compromiso con la instituci´ on y con el objetivo de concluir sus estudios. Todos los desertores presentan variables semejantes, aunque con significativas diferencias hist´ oricopol´ıtico-econ´ omicas que exigen una justa valoraci´on entre lo que se puede abatir y lo que no es abatible a partir de la UAM. Los aspectos mas relevantes del an´ alisis cuantitativo realizado nos llevaron al establecimiento de orientaciones acerca del comportamiento de la deserci´on estudiantil en la UAM; estas orientaciones, a su vez, son fundamento de algunas de las siguientes hip´otesis.

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Hip´ otesis Especificas: En relaci´ on con el primer objetivo, del an´ alisis cuantitativo, que es el de caracterizar la deserci´on que se da en cada uno de los tipos de trimestre (invierno, primavera y oto˜ no) pudo observarse que hay una tendencia progresiva de la deserci´ on que se presenta en los trimestres de invierno, tanto en t´erminos absolutos como relativos (esto u ´ltimo, referido a la participaci´on de este trimestre en la registrada en el a˜ no). El crecimiento en t´erminos absolutos es un suceso l´ ogico, dado que es de esperarse que a mayor poblaci´on estudiantil se produzca una mayor deserci´ on. No ocurre lo mismo con la participaci´on relativa de la deserci´on de invierno, cuyo mayor peso se explica por otras causas. A partir del hecho de que el trimestre de invierno representa un segundo trimestre para aquellos que ingresan por primera vez en las inscripciones de oto˜ no, y considerando que el nivel de la deserci´on tiene un comportamiento descendente* , puede explicarse entonces que la deserci´on de invierno sea m´as proporcional, ya que incluye a aquellos alumnos que estar´ıan entrando a su segundo trimestre de avance. Por la misma raz´ on anterior, la deserci´ on que se presenta en los trimestres de oto˜ no tiende a estar por arriba de la que se tiene en los de primavera, dado que un gran n´ umero de los que desertan en oto˜ no incluyen a alumnos que ingresaron a la UAM un trimestre antes, o sea en la inscripci´on de primavera. Consecuentemente, la deserci´ on estudiantil de los trimestres de primavera es la de menor participaci´ on relativa, ya que los trimestres que la anteceden son los de invierno, trimestres en los cuales no hay primer ingreso. Sin embargo, puede suponerse que de quienes desertan en primavera, un n´ umero elevado proceden de las inscripciones de oto˜ no y primavera precedentes, alumnos que estar´ıan, en caso de haber permanecido en la instituci´ on, entrando a su tercero y cuarto trimestres de avance, respectivamente. Dadas las premisas anteriores, puede tambi´en explicarse el que la deserci´on de invierno sea mayor que la de oto˜ no. Ello se debe a que para casi la totalidad del per´ıodo analizado, 1974-1986, el primer ingreso de los trimestres de oto˜ no fue sustancialmente m´as alto que el correspondiente a primavera, causando as´ı que el n´ umero de estudiantes que desertan despu´es del primer trimestre sea mayor en los trimestres de invierno que en los de oto˜ no. Es de esperarse que la diferencia en el nivel de deserci´on que se presenta en ambos trimestres haya tendido a reducirse, como resultado de que a partir de 1984 las inscripciones que se registran en primavera y oto˜ no son n´ umericamente muy similares. De las diferencias trimestrales de la deserci´on escolar ya comentadas se desprenden las siguientes hip´ otesis: Hip´ otesis 1: Al considerar las escuelas de procedencia de los alumnos de primer ingreso a la UAM, puede argumentarse que su composici´ on influye en la deserci´on trimestral. Dado que en las inscripciones de oto˜ no la participaci´ on de los estudiantes que proceden de las instituciones de educaci´on media superior de la UNAM, IPN e incorporadas a la UNAM es m´ as elevada que en las inscripciones de primavera, puede suponerse que varios de los alumnos que ingresaron en oto˜ no y que proceden de las escuelas mencionadas se encuentran en un per´ıodo de prueba en la UNAM, lo cual normalmente ocurre poco despu´es de haberse iniciado los trimestres de oto˜ no en la UAM. Hip´ otesis 2: Complementando la anterior hip´otesis, los alumnos que ingresan en los trimestres de primavera, que en una gran proporci´ on proceden del Colegio de Bachilleres, tienen menores opciones de ingresar a la UNAM o al IPN, como resultado de su propia escuela de procedencia y el tiempo m´as largo que para ellos significar´ıa aguardar admisi´ on a la UNAM. Hip´ otesis 3: Un aspecto adicional a las hip´otesis anteriores es el hecho de que, al proceder los estudiantes que ingresan en primavera de estratos socioecon´omicos m´as bajos que los que lo hacen en oto˜ no, su opci´ on de ingresar a una instituci´ on de educaci´ on superior privada es muy limitada. Cuando se analizaron los ´ındices de deserci´on escolar acumulada pudo verse que la deserci´on crece aceleradamente en los primeros tres trimestres, y posteriormente su crecimiento es gradual hasta el quinceavo trimestre, a partir del cual pr´ acticamente se estabiliza. Esto conduce a plantear las siguientes dos hip´ otesis:

* Es decir, la mayor deserci´ on estudiantil se registra despu´ es del primer trimestre de avance de los estudiantes; la segunda mas elevada, despu´ es del segundo trimestre, y as´ı sucesivamente.

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Hip´ otesis 4: Hay una asociaci´ on estrecha entre los altos ´ındices de reprobaci´on de los primeros trimestres y la deserci´ on estudiantil que se presenta en los mismos. Hip´ otesis 5: La fijaci´ on de un per´ıodo m´ aximo de 10 a˜ nos para la conclusi´on de los estudios de licenciatura no tiene efecto alguno en la deserci´ on estudiantil, ya que es dentro de los primeros cinco a˜ nos que un estudiante decide o no desertar. Cuando se analiz´ o la importancia relativa de la deserci´on en las diferentes carreras, Divisiones y Unidades de la UAM, pudo observarse que es Iztapalapa, principalmente CBI, y en un segundo t´ermino CSH, la Unidad que tiene los mayores ´ındices de deserci´ on. Por otro lado, es Xochimilco, que no tiene la Divisi´on de CBI, la Unidad que registra los menores ´ındices de deserci´ on, siendo la Divisi´ on de CBS la que presenta tambi´en los ´ındices m´as bajos. Es importante observar que hay una deserci´ on elevada en carreras de corte innovador, tales como Ingenier´ıa Hidrol´ogica, Ingenier´ıa en Energ´ıa, Ingenier´ıa Biom´edica, Ingenier´ıa Ambiental y Dise˜ no Industrial, excepto Ingenier´ıa de los Alimentos. Estos resultados llevan a plantear las siguientes hip´otesis: Hip´ otesis 6: Los elevados ´ındices de reprobaci´on inciden en los altos niveles de deserci´on estudiantil que se registran en algunas carreras. Esto se hace evidente en las carreras de CBI, ya sea Iztapalapa o Azcapotzalco. Por el contrario, existe una asociaci´ on entre bajos ´ındices de reprobaci´on y de deserci´on, tal como sucede en Xochimilco, principalmente en CBS. Hip´ otesis 7: Cuanto mayor es el tiempo de dedicaci´on del personal acad´emico mayor es el tiempo que los profesores pueden destinar a solucionar las inquietudes y dudas de los alumnos, reflej´andose ello en alumnos m´ as satisfechos y, consecuentemente, en una menor deserci´on. As´ı podr´ıa explicarse que una mayor deserci´ on en CBI se deba a una elevada composici´ on de profesores de tiempo parcial, o viceversa en CBS. Hip´ otesis 8: En virtud de que varias de las carreras de corte innovador tienen una demanda de ingreso escasa, se aceptan aspirantes con un puntaje relativamente bajo en el examen de admisi´on. Estos alumnos muy probablemente tienen un desempe˜ no acad´emico deficiente en la UAM, lo cual influye, generalmente en un corto plazo, en el abandono de los estudios. Hip´ otesis 9: Existe desconfianza por parte de los alumnos, o se va generando en el transcurso de sus estudios, en cuanto al mercado laboral potencial de la mayor´ıa de las carreras innovadoras que imparte la UAM, lo cual se ve reflejado en niveles m´ as elevados de deserci´on. Aunado a esto, y derivado de las pol´ıticas de admisi´ on de la UAM, se da el caso de que varios alumnos que deserten a las carreras innovadoras no hab´ıan demandado originalmente ingreso a estas carreras. Hip´ otesis 10: Los planes y programas de estudio de las carreras innovadoras no tienen el atractivo, ni despiertan el inter´es de los estudiantes, suficientes para retenerlos en mayor medida. La revisi´ on que se hizo del ´ındice de deserci´ on escolar acumulada de cuatro generaciones, se˜ nala que los niveles de deserci´ on que finalmente se alcanzan son muy similares para cada caso. La u ´nica diferencia consistente es que la deserci´ on presentada en los primeros trimestres de las generaciones de 1977 es m´as elevada que la que se registra en las generaciones de 1982. Esto conlleva a plantear las siguientes hip´otesis: Hip´ otesis 11: Aunque la crisis econ´ omica ha significado una reducci´on de los ingresos monetarios de las familias de los estudiantes en t´erminos relativos (n´ umero de salarios m´ınimos), lo cual ha sido motivo para que una mayor proporci´ on de estudiantes alternen sus estudios con actividades laborales, esta situaci´ on no repercute en un mayor abandono de los estudios. Tal parece que la manera como muchos de estos alumnos solventan la crisis econ´ omica es, en primera instancia, mediante un alargamiento de su per´ıodo de estudio, es decir, cursando un n´ umero menor de UEA’s por trimestre. Hip´ otesis 12: Algunos desertores de la UAM son alumnos que finalmente no pueden, aunque intentan, encontrar una manera de combinar los estudios con el trabajo, opci´on que parece -de acuerdo con la hip´ otesis 11- ser bastante socorrida.

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Hip´ otesis 13: La interacci´ on del estudiante con la instituci´on, con los profesores, con el sistema de ense˜ nanzaaprendizaje, con los planes y programas de estudio, con los sistemas de evaluaci´on y con los propios colegas influye en la decisi´ on de desertar. Hip´ otesis 14: Hay alumnos que abandonan la UAM porque se transfieren a otras instituciones de educaci´ on superior para continuar o reiniciar sus estudios de licenciatura. Hip´ otesis 15: Hay alumnos cuya baja de la UAM obedece a que ya han cubierto sus objetivos iniciales al ingresar a la instituci´ on, tales como cubrir ciertas UEA’s, lograr un ascenso en el trabajo, etc´etera. Las hip´ otesis que se han formulado llevan necesariamente a un replanteamiento del fen´omeno de la deserci´ on, dado que lo que en un principio se defini´ o como alumnos desertores (ver pag. 4) resulta ser un concepto demasiado impreciso y general, ya que desde un punto de vista m´as extenso (ver punto 3.1.) la deserci´ on presenta caracter´ısticas muy variadas. De hecho, los alumnos que aqu´ı se han considerado como desertores se ubican en tres modalidades: voluntarios, potenciales e incurridos* . Pero las causas de la deserci´on deben ser analizadas desde una perspectiva m´ as amplia, es decir, hay que analizar tambi´en las causas sociales y acad´emicas del fen´omeno. Las hip´ otesis planteadas se integran tambi´en al marco te´orico metodol´ogico, que, aunque en principio tentativo, permite articular las diferentes variables que inciden en el fen´omeno de la deserci´on. Puede sugerirse en primera instancia distinguir entre aquellas variables que son ex´ogenas y aquellas otras que son end´ogenas a la instituci´ on. Entre las primeras se considerar´ıan aquellas contenidas en las hip´otesis 1, 2, 3, 11, 14, 15 y 16. En tanto que dentro de las end´ ogenas se encontrar´ıan las contenidas en las restantes. Esta diferenciaci´ on entre las variables ex´ ogenas y end´ogenas se sobrepone parcialmente a una distinci´on entre las que podr´ıan considerarse variables estructurales socioecon´omicas, y las de interacci´on. 3.3. PROCEDIMIENTOS El procedimiento a utilizar es a trav´es de un an´alisis longitudinal, utilizando tres cohortes caracterizadas por dos diferentes contextos socioecon´ omicos: Primera cohorte 1979 Oto˜ no/1983 Primavera Segunda cohorte 1984* Primavera/ 1988 Invierno Tercera cohorte 1984 Oto˜ no/1988 Primavera Para la generaci´ on 790/83P se consideran desertores potenciales a quienes durante siete o m´as trimestres consecutivos no se hayan reinscrito: para las generaciones 84P- 88I y 840- 88P, los desertores potenciales, a partir del noveno trimestre de deserci´ on en adelante, se estimar´an a partir del tercer trimestre consecutivo sin haber realizado reinscripci´ on. Esta u ´ltima decisi´on se fundamenta en un ejercicio comparativo entre desertores potenciales, donde se demuestra que no existe diferencia cuantitativa por el tiempo transcurrido para considerar la deserci´ on potencial. Toda la informaci´ on estad´ıstica utilizada para el an´alisis se basa en los siguientes documentos: Informaci´ on b´ asica para el an´ alisis cuantitativo de la deserci´on. DIPLADI-UAM, abril de 1987. An´ alisis cuantitativo de la deserci´ on escolar. DIPLADIUAM, octubre 1988. Para la elecci´ on de la muestra se utiliz´o el siguiente procedimiento: preselecci´ on de 27 carreras; 14 de Indice de Deserci´on Escolar Acumulada (IDEA) alto y 13 de IDEA bajo. * Ver

anexo II, p.8-9. las carreras de la Unidad Iztapalapa, porque no se levanto Hoja de Datos Estad´ısticos (HDE) a esta generaci´ on. La HDE es un instrumento que se aplica a los alumnos al ingresar por primera vez a la Instituci´ on, y que recoge la informaci´ on socioeconomica m´ as relevante del alumno. * Exceptuando

9

Construcci´ on de tablas comparativas de seguimiento generacional longitudinal, donde se muestra: el n´ umero de alumnos de primer ingreso, los trimestres de avance de la deserci´on escolar y el valor relativo de la misma. Al momento de seleccionar la muestra se tuvo en cuenta que los desertores de las cohortes elegidas representar´ an un n´ umero significativo del momento en el cual abandonaron sus estudios. Estos momentos se refieren a las etapas de los planes de estudio: Tronco Com´ un (TC)* , Tronco Profesional (TP)** y Areas de Concentraci´ on (AC)*** . Finalmenle, la muestra qued´ o constituida por 8 carreras que reunieron alguno, al menos, de los siguientes criterios: a) Carreras de diferente Divisi´ on b) Carreras de mayor y menor IDEA c) Carreras comunes en las Unidades d) Carreras que se agrupen en “tradicionales” e “innovadoras” e) Carreras con un ´ındice de deserci´ on escolar hist´orica representativo en relaci´on con la matr´ıcula de primer ingreso La muestra qued´ o constituida por las siguientes carreras: CBI

Ingenier´ıa Electr´ onica Ingenier´ıa Civil

Azcapotzalco Azcapotzalco

CBS

Ingenier´ıa de los Alimentos Estomatolog´ıa

Iztapalapa Xochimilco

CSH

Econom´ıa Economia Econom´ıa Psicolog´ıa Social

Azcapotzalco Iztapalapa Xochimilco Iztapalapa

CAD

Arquitectura Arquitectura Dise˜ no Gr´ afico

Azcapotzalco Xochimilco Azcapotzalco

De las cohortes elegidas, se tomaron s´ olo aquellos desertores que tienen la HDE completa, quedando un total de 1577 sujetos para el estudio. Estos fueron clasificados de acuerdo con generaci´on, carrera, y motivo de deserci´ on (no reinscritos, suspendidos, baja definitiva y aja reglamentaria).

* TRONCO COMUN Est´ a integrado por unidades de ense˜ nanza-aprendizaje proped´ euticas, de formaci´ on general, de dominio instrumental y pr´ acticas todas ellas indispensables para el correcto manejo de las ideas, las relaciones humanas y los elementos de juicio para entender no s´ olo su profesi´ on sino tambi´ en, en un marco interdisciplinario, el a ´mbito en que esta es ejercida y la complejidad de problemas que caracterizan su actividad futura. Su duraci´ on es de tres trimestres. ** TRONCO PROFESIONAL. Ofrece unidades de ense˜ nanza-aprendizaje b´ asicas para cada carrera. *** AREA DE CONCENTRACION. Se ofrecen varias unidades de ense˜ nanza-aprendizaje, algunas optativas, en las que se abordan los conocimientos con especializaci´ on y profundidad.

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Los indicadores que se utilizar´ an para el an´alisis de la deserci´on son los siguientes: Datos generales: Apellidos, nombre, domicilio, fecha de nacimiento, sexo, tel´efono, estado civil, ingresos familiares ocupaci´ on del padre y de la madre, educaci´on del padre y de la madre y transporte. Datos Escolares: matr´ıcula, unidad, divisi´on, carrera, turno, escuela de procedencia, promedio de educaci´ on media, porcentaje de examen de admisi´on, cr´editos acumulados, u ´ltimo trimestre cursado, trimestre de deserci´ on, estado actual y lugar donde termin´o la educaci´on media superior. Sin embargo, esta informaci´ on no es suficiente para analizar la deserci´on, pues no nos arroja datos sobre la interacci´ on de los alumnos con la instituci´ on, con profesores, colegas, etc., por lo que fue necesario elaborar un cuestionario de opini´ on (ver cuestionario anexo) para cubrir este aspecto. Tambi´en se explicar´ a un cuestionario a profesores para conocer la percepci´on que tienen de los desertores; este instrumento todav´ıa no ha sido elaborado. IV. BIBLIOGRAFIA 1. ANUIES. Declaraci´ on y Aportaciones de la ANUIES para la Modernizaci´on de la Educaci´on Superior. ANUIES, M´exico, 1989. 2. BECKER, G. S. “Investment in Human Capital”, en: Journal of Political Economy, Vol. 70, No. 5, octubre 1962. 3. CAMARENA C., Rosa Mar´ıa et al, “Reflexiones en torno al rendimiento escolar y a la eficiencia terminal”, en: Revista de la Educaci´on Superior, No. 53, enero-marzo 1985, ANUIES, M´exico, pp. 34-63. 4. FESTINGER, Leon. A theory of cognitive dissonance. Standford University Press, Standford, 1962. 5. FLANNERY, John et al. Final report of the ad hoc committee to study attrition at Miami-Dade community college. Miami-dade Comunity College, 1973. 6. FUENTE R., Eduardo de la. “Causas de la reprobaci´on y la deserci´on de alumnos de la Universidad Aut´ onoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco”, UAM-Azcapotzalco (Divisi´on de Ciencias B´asicas e Ingenier´ıa), M´exico, 1986, 22 p. 7. GARZA, Graciela de la. “La eficiencia tenminal en algunas facultades de la UNAM”, en: Ciencia y Desarrollo, No. 58, sep-oct 1984, M´exico, pp. 81-90. 8. HOLLAND, John L. The psychology of vocational choice: a theory of personality types and model environments. Waltham, Mass., Blaisdell, 1966. 9. LENNING, Oscar et al. “Retention and attrition: evidence for action and research”, en: National Center for Higher Education Management Systems, Colorado, USA, 1989, 132 p. 10. LUJAN, Juan R. y Alfonso RESENDIZ N. “Hacia la construcci´on de un modelo causal en el an´ alisis de la deserci´ on. (Avance de investigaci´on)”, Universidad Aut´onoma Metropolitana Iztapalapa, M´exico, 1981, 24 p. 11. OSORIO Jim´enez, Javier. “Factores que inciden en la deserci´on escolar a nivel superior”, Reporte de investigaci´ on No. 68, Universidad Aut´onoma Metropolitana Azcapotzalco (Divisi´on de Ciencias B´ asicas e Ingenier´ıa), M´exico, 1982, 53 p. 12. PODER EJECUTIVO FEDERAL. Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994.

11

13. SCHULTZ, T. W. “Investment in Human Capital”, en: American Economic Review, Vol . 51, marzo, 1961. 14. SPADY, WILLIAM G. “Dropouts from higher education: toward and empirical model”, en: Interchance No. 2, 1971, pp. 38-62. 15. TERENZINI, Patrick y Ernest PASCARELLA. “Toward the validation of Tinto’s model of college student attrition: a review of recent studies”, paper presented at the manual forum of the IR, San Diego, Mayo, 1979. 16. THUROW, L. Investment in Human Capital, Wandworth, 1970, Training for jobs, 1984. 17. TINTO, Vincent. “Definir la deserci´on: una cuesti´on de perspectiva”, en: Studying Attrition, Ernest T. Pascarella ed., New Directions Institutional Research, San Francisco, 1982, 31 p. 18. TINTO, Vincent. “La deserci´ on en la educaci´on superior: S´ıntesis de las bases te´oricas de las investigaciones recientes”, en: Review of Educational Research, Vol. 45, No. 1, USA, 1975, pp. 89-195 (trad. de Carlos Mar´ıa de Allende). 19. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. An´alisis cuantitativo de la deserci´on escolar, DIPLADI-UAM, M´exico, octubre de 1988, 250 p. 20. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA-Iztapalapa. Impacto del proceso de altas-bajascambios, UAM-Iztapalapa, Planeaci´ on, (Proyecto 0404109008), M´exico, 1984, 5 p. 21. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA, Rector´ıa General. Criterios de calidad educativa, DIPLADI-UAM, M´exico, 1984-12 p. 22. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA, Rector´ıa General. Evaluaci´on Institucional, Documento Base, DIPLADI-UAM, M´exico, 1984, 113 p. 23. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA, Rector´ıa General. “Informaci´on b´asica para el an´ alisis cuantitativo de la deserci´ on escolar (versi´on preliminar)”, DIPLADI-UAM, M´exico, 1987, 120 p. 24. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA, Rector´ıa General. La eficiencia escolar en la UAM. (Versi´ on preliminar), DIPLIDI-UAM, M´exico, 1985, 113 p. 25. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. Lineamientos y Acciones para la Formulaci´ on del Plan de Desarrollo Institucional. DIPLADI-UAM, M´exico, 1986. 26. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA. Reglamento de Estudios a Nivel Licenciatura. UAM, M´exico, 1978.

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ANEXO CUESTIONARIO A EX-ALUMNOS DE LA UAM Marzo 1990 NOMBRE------------------------------------------------------MATRICULA-----------------------Instrucciones: En el espacio de la izquierda anota una X en la opci´ on que consideres m´ as adecuada. En las preguntas 17, 20, 21, 23, 24, 27 y 28 puedes elegir m´ as de una opci´ on. VARIABLES ACADEMICAS 1.- Tu desempe~ no acad´ emico fue: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Excelente Bueno Regular Deficiente Muy deficiente

2.- La calidad de los docentes que te impartieron clases fue: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Excelente Bueno Regular Deficiente Muy deficiente

3.- La vida acad´ emica universitaria (planes estudio, trabajos, ex´ amenes, etc.): ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Te Te Te Te Te

result´ o result´ o result´ o result´ o result´ o

y programas

muy pesada pesada adecuada ligera muy ligera

4.- Las investigaciones es que dejaban realizar fueron: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

De De De De De

muy alto nivel alto nivel regular nivel bajo nivel muy bajo nivel

13

de

5 - Tuviste apoyo (orientaci´ on, tutor´ ıa o asesor´ ıa) fuera del sal´ on de clases por parte de tus profesores: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Siempre Muchas veces Algunas veces Casi nunca Nunca

6 - El apoyo acad´ emico fuera y dentro del sal´ on de clases por parte de los profesores fue: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

De De De De De

excelente calidad mucha calidad calidad poca calidad nula calidad

7 - Los cursos que deseabas tener: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Estaban disponibles Estaban llenos siempre No exist´ ıan Estaban en horarios dif´ ıciles Estaban programados a la misma hora

8- La cantidad de contenidos en los trimestres: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Nunca daba Se cubr´ ıan Se cubr´ ıan Se cubr´ ıan Se cubr´ ıan

tiempo de cubrirlos apretadamente en el tiempo establecido ampliamente y sobraba tiempo

9 - El trabajo dentro y fuera del sal´ on de clases te result´ o: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Muy pesado Pesado Razonable Ligero Muy ligero

10.- La carrera que elegiste te result´ o: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Muy interesante Interesante Medianamente interesante Poco interesante No era lo que esperabas

14

11.- Los servicios de apoyo acad´ emico-administrativos que la UAM proporciona (biblioteca, librer´ ıa, servicio m´ edico, orientaci´ on profesional, etc.) te parecieron: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Muy buenos Buenos Satisfactorios Malos Muy malos

12.- Actualmente tienes planes para proseguir tu educaci´ on? ( ( ( ( (

) ) ) ) )

No, en este momento S´ ı, pienso inscribirme en esta Universidad S´ ı, pienso matricularme en otra Universidad Actualmente estoy indeciso(a) acerca de proseguir S´ ı, ya me matricul´ e en otra Universidad Nombre de la Universidad ---------------------------

Si ya te matriculaste en otra Universidad, contesta siguiente pregunta; si no, pasa a la pregunta n´ umero 14. 13.- La UAM Superior:

en relaci´ on a

otras instituciones de

la

Educaci´ on

( ) Es lo que esperabas. Por qu´ e?--------------------------------------------------------------------------( ) No es lo que esperabas. Por qu´ e?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VARIABLES ECONOMICAS Y FINANCIERAS 14.- Mientras estabas matriculado, te informaste que mercado laboral de la carrera que hab´ ıas elegido era. ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

Muy favorable Favorable Adecuado Poco favorable Nada favorable No me informe

15 - Los costos de la carrera que interrumpiste eran: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Muy accesibles Accesibles Costeables Apenas costeables Incosteables

15

el

16 - Los profesionistas de la carrera que cursabas tienen: ( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

Muy altos ingresos Tienen altos ingresos Tienen medianos ingresos Tienen ingresos bajos Tienen ingresos muy bajos No lo s´ e

17- Al avanzar en tu carrera te preocupaba: ( ) Que la Universidad fuera a elevar sus cuotas ( ) Que los materiales que dejaban para trabajar en talleres y laboratorios ya no los pudieras comprar ( ) Que los libros y fotocopias eran muy caros ( ) No tener dinero para asistir a clases pues no trabajabas ( ) No tener suficiente dinero para continuar ( ) No poder obtener suficiente ayuda financiera ( ) No poder ganar suficiente dinero mientras se est´ a matriculado ( ) Nada de lo anterior 18- Cu´ antas horas trabajabas durante el per´ ıodo de clases? ( ( ( (

) ) ) )

Tiempo completo Medio tiempo No trabajabas Por horas, cu´ antas a la semana?--------------

19- Solicitaste apoyo financiero (programa de financiamiento, beca-cr´ edito, etc ) durante el tiempo que estuviste en la Universidad: ( ) S´ ı, y lo obtuve ( ) S´ ı y no lo obtuve ( ) S´ ı, pero dej´ e la Universidad antes de conocer la respuesta ( ) S´ ı, pero no me fue suficiente este apoyo ni el apoyo financiero de la familia ( ) No lo solicit´ e VARIABLES DE DESEMPE~ NO PROFESIONAL 20 - Cuando ingresaste a la carrera esperabas: ( ) Incrementar las oportunidades para obtener en tu empleo un aumento o promoci´ on ( ) Vincular el trabajo acad´ emico con tu empleo ( ) No esperabas nada de lo anterior

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21 - La Instituci´ on donde trabajabas al momento de tus estudios:

suspender

( ) No daba permiso a los empleados para estudiar ( ) Te quedaba muy lejos la Universidad y se te dificultaba llegar a tiempo ( ) Cambi´ o de horario y ya no ten´ ıas suficiente tiempo para alternar los estudios con el trabajo ( ) Otras---------------------------------------------------( ) No trabajabas VARIABLES DE

DESARROLLO PERSONAL,

PARTICIPACION SOCIAL

Y CULTURAL

22 - El concluir tu carrera te hubiera llevado a: ( ) Ocupar un lugar m´ as alto en la sociedad ( ) No modificar´ ıa tu lugar en la sociedad ( ) No hab´ ıa pensado en esto 23.- El asistir a la Universidad te permiti´ o: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Aumentar la confianza en ti mismo Conocer tus habilidades de liderazgo Mejorar tu capacidad para llevarte con otros Desarrollar tu habilidad para independizarte Otra---------------------------------------------------------------------------------------------------------

24- Con tu asistencia a la Universidad esperabas: ( ) Llegar a involucrarte en la vida estudiantil y actividades del plantel ( ) Conocer gente ( ) Conocer a tu futuro(a) esposo(a) ( ) Llegar a formar parte de un partido pol´ ıtico ( ) Asistir a todas las actividades culturales, sociales y deportivas de la Universidad ( ) No esperaba nada de lo anterior 25.- El medio ambiente dentro del plantel universitario fue: ( ( ( ( (

) ) ) ) )

Muy agradable Agradable Aceptable Desagradable Muy desagradable

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26.- La gente que conociste en la Universidad ( ) En su mayor´ ıa se identificaba contigo ( ) Casi nunca se identificaba contigo ( ) Eran muy superficiales los encuentros 27.- Durante el tiempo que estuviste en la Universidad: ( ) El trabajo lleg´ o a ser m´ as importante que el estudio ( ) Otras responsabilidades familiares llegaron a ser m´ as importantes que el estudio ( ) Lograste obtener tus objetivos personales (obtener un ascenso o un aumento de sueldo, por estar matriculado en la Universidad) ( ) La situaci´ on econ´ omica te oblig´ o a trabajar ( ) Recibiste siempre el apoyo de tu familia ( ) No recibiste el apoyo de tu familia, porque nunca le agrado la carrera que elegiste ( ) No sucedi´ o nada de lo anterior 28.- Durante el tiempo que estuviste matriculado: ( ) Falleci´ o alg´ un familiar cercano, suceso que te llev´ o a abandonar definitivamente o a suspender por un tiempo tus estudios debido a tu estado emocional. ( ) Hubo alg´ un tipo de disoluci´ on familiar (divorcio, independencia, etc.) que haya afectado el curso de tus estudios ( ) Tuviste que trabajar para ayudar a tu familia ( ) Sufriste alg´ un accidente o enfermedad que te haya impedido asistir a clases regularmente o proseguir tus estudios ( ) Se present´ o alg´ un otro suceso que te afect´ o significativamente tu estado emocional, Cu´ al? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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