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El desarrollo de la comunicación pre-lingüística en los deficientes profundos: una interpretación del método e Van Dijk. (STILLMAN, Robert D. y BATTLEm Chisty W. Developing Prelanguage Communication in Severely Handicapped: an Interpretation, of the Van Dijk Method. Seminars in Speech and Language. August 1984, vol. 5, n° 3, pp. 159 – 170. Ref. F.) U

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Traducido por Aurora Suengas Goenetxea La comunicación pre1ingüística y el inicio del lenguaje han llegado a ser vistos como resultados complejos de la interacción del desarrollo cognitivo de1/a niño/a y las experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget,1951; Schaffer,1979; Werner y kap1an,1963). En niños que se desarrollan normalmente, la habilidad comunicativa se surge a medida que el/a niño/a adquiere sistemáticamente una comprensión del objeto y el entorno social y de los medios para contro1arlo e influir sobre él, logra la separación del entorno de tal manera que puede hacer referencia y representarse, tanto mental como mediante acciones, los aspectos del ambiente y adquiere conocimiento de los símbolos para usar internamente mediante el pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a los demás. No obstante, el debate radica en si el conocimiento de los factores cognitivos y sociales que subyacen a la comunicación prelingüística en niños que se desarrollan normalmente puede ser incorporado con éxito a los enfoques de intervención diseñados para deficientes graves. BASES TEÓRICAS Uno de los intentos más amplios para incorporar los principios del desarrollo a un programa de intervención fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para formular su enfoque, se basó en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre el desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamente con programas para sordo-ciegos, su énfasis sobre los precursores cognitivos y sociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones más amplias de niños con deficiencias graves. "Van Dijk diseñó su enfoque para tratar los problemas de los niños "dirigidos hacia el interior", niño cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarse sobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben características "autistas" incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulación y auto abuso. Un examen detenido de las conductas de esos niños sugiere que la dirección hacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulación física y de la satisfacción de necesidades físicas. En muchos casos es obvia la El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos

preocupación por el auto estimulación, por la obtención de comida o por la satisfacción de cualquier otra necesidad física. No obstante, incluso los niños cuyas conductas parecen relativamente sofisticadas y que son más aceptadas socialmente muestran la misma orientación hacia el interior. Por ejemplo, las conductas sociales pueden ser rígidas y perseverativas, tienden a aplicarse indiscriminadamente hacia los demás y, por lo general, dan claras muestras táctiles y/o visuales de estimulación. Estos factores sugieren que el principal propósito de estas conductas es obtener estimulación física o la necesidad de satisfacción que resulta de su refuerzo, más que el mostrar afecto o indicar reconocimiento. Conductas comunicativas que ocurren espontáneamente, tales como agarrar la mano o vocalizar, también pueden ser vistas como medios para obtener comida o iniciar actividades que dan como resultado la estimulación física. Aunque las conductas aceptables pueden instaurarse y las inaceptables eliminarse mediante la aplicación de técnicas de refuerzo, la esencial dirección hacia el interior de las conductas se resiste al cambio. Por ejemplo, muchos de estos niños aprenden rápidamente a generalizar señales, signos o palabras para “saltar”, “comer” y objetos favoritos o actividades que les proporcionan estimulación física. No obstante, comunicaciones espontáneas apropiadas acerca de objetos que no aportan gratificación física, como camisa o silla, rara vez producen fuera del contexto de entrenamiento. La conducta dirigida hacia el interior de estos niños puede parecer comparable a las conductas infantiles apropiadas a la edad. Por ejemplo, “mirar a la luz” o acciones repetitivas sobre los objetos son superficialmente parecidas a reacciones circulares primarias y secundarias. La diferencia crucial, no obstante, radica en que la conducta de niños con deficiencias graves carece de la naturaleza cognitiva exploratoria típica de los niños que se desarrollan normalmente. Flavell (1977) usó el término “motivación cognitiva” para describir el impulso infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de conocimiento, incluso cuando no existe una necesidad práctica para hacerlo y no hay un refuerzo controlado externamente. .ya sea social o material. para iniciar estas conductas. De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivación cognitiva son el apoyo de metas intrínsecamente cognitivas y forman parte integral del proceso de desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metas cognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas últimas se llevan a cabo con el propósito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultado del refuerzo material o social controlado externamente y son vistas como extrínsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas.

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Las habilidades cognitivas existentes son a menudo empleadas con propósitos no cognitivos, por ejemplo resolver problemas para obtener comida o usar palabras para recibir halagos. No obstante, las conductas son no-cognitivas cuando se centran en la obtención de necesidad de satisfacción o un refuerzo extrínseco más que en el favorecimiento intrínseco del desarrollo cognitivo del/a niño/a. Los niños que se desarrollan normalmente muestran conductas que apoyan tanto metas cognitivas como no-cognitivas, pero las conductas de los niños con deficiencias graves aparecen dominadas por las que apoyan las metas no-cognitivas. De acuerdo con Werner y Kaplan (1963). el paso fundamental en el desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje es la comprensión del/a niño/a de la separación entre el yo y el entorno. Los estados iniciales de esta comprensión se demuestran mediante un cambio funcional en el objetivo primario de las conductas infantiles desde una necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento sobre personas y objetos en el entorno. Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviación de los niños con deficiencias graves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfacción, es un serio impedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en la programación debe ser alterar las funciones de las conductas del/a niño/a desde la necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento. Esto significa que un enfoque de intervención centrado exclusivamente en modificar la conducta mediante refuerzos extrínsecos es insuficiente, ya que el resultado será la ampliación (o contracción) del repertorio conductual del/a niño/a sin modificar las funciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a niño/a en actuar (o no actuar) para obtener un refuerzo extrínseco, material o social, favorece la tendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades y simplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas no cognitivas. El enfoque de Van Dijk se centra sobre el desarrollo, en el contexto de las interacciones sociales, de las habilidades que, de acuerdo con Werner y Kaplan, conducen al funcionamiento representacional y simbólico. Dentro de este marco, la comunicación es vista no como una habilidad independiente, sino como un aspecto de la cognición y un reflejo del desarrollo cognitivo que se manifiesta durante las interacciones sociales. Aunque un aspecto de la comunicación es su uso para lograr metas que satisfagan necesidades prácticas, nuestro objetivo se centrará sobre su función como instrumento para favorecer el desarrollo cognitivo del/a niño/a y como una consecuencia natural de la aplicación, por parte del/a niño/a, de las habilidades cognitivas al entorno social. TEORÍA SOBRE EL DESARROLLO DE WERNER Y KAPLAN

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Aspectos centrales en el enfoque de Van Dijk son tres áreas interrelacionadas de desarrollo cognitivo consideradas por Werner y Kaplan como subyacentes a las habilidades representacionales y simbólicas. Estas áreas son: formación de objetos de contemplación, referencia denotativa y descripción motorico-gestual. También es fundamental la concepción de Werner y Kaplan de que el desarrollo dentro de cada área puede describirse como un proceso de distanciamiento progresivo entre el yo y el entorno y entre el entorno y como éste se representa en el pensamiento y las acciones. Un breve resumen de algunos aspectos de la teoría de Werner y Kaplan sobre el desarrollo puede ayudar a entender las intervenciones propuestas por Van Dijk. Objetos de Contemplación La formación de objetos de contemplación describe el cambio en el estatus de los objetos como elicitadores de acciones sensoriomotrices, conocidos mediante esquemas sensoriomotrices, a entidades externas que pueden estudiarse (contemplarse) y conocerse por sus propiedades dinámicas, estructurales y funcionales, independientes de las acciones del/a niño/a o de sus efectos sobre el/la. En la formación de objetos de contemplación, el distanciamiento puede ser visto como espacial en cuanto que el/a niño/a reconoce un entorno físico separado de el/la y temporal porque la acción puede posponerse y subordinarse a la observación. El conocimiento ya no está ligado a la acción. Referencia Denotativa Dado que los objetos de contemplación son externos y poseen una realidad independiente de la acción, el/a niño/a puede hacer referencia a ellos. El desarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a niño/a adquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamiento en la referencia denotativa describe la separación que hace el/a niño/a de las acciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia, alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionan únicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una acción (señalar, vocalizar). Descripción Motorico-gestual El desarrollo de la descripción motorico-gestual se refiere al proceso mediante el cual el/a niño/a adquiere los medios para representar su concepción de aspectos del entorno en forma motriz. La descripción motorico-gestual tiene su origen en las acciones sensoriomotrices. En el curso del desarrollo. las acciones del/a niño/a inicialmente globales e

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indiferenciadas. van especializándose progresivamente hacia una función particular y se adquiere un conjunto de conductas motrices de complejidad creciente para actuar sobre el entorno e interactuar con los demás. Dentro del desarrollo de las acciones sensoriomotrices, el/a niño/a incorpora las cualidades dinámicas manifestadas por las cosas del entorno. Las cualidades de los objetos que observa, sobre todo sus movimientos, pero también su forma, textura y tamaño, llegan a formar parte de sus acciones sensoriomotrices. Por ejemplo, los objetos que se mueven de un lado a otro pueden elicitar acciones sensoriomotrices que incorporan movimientos de batir de lado a lado. en tanto que los objetos redondos pueden elicitar acciones de agarrar con la mono previamente colocada en posición cóncava. A medida que el/a niño/a separa el yo del entorno, comienza a responder a las cualidades dinámicas de las cosas con sus propias acciones, pero sin actuar directamente sobre los objetos. Estas acciones, que ocurren simultáneamente y en paralelo con movimientos en el entorno, se denominan “movimientos resonantes o co-activos”. El/a niño/a balanceándose de un lado a otro mientras una persona adulta se mueve de forma similar es un ejemplo de movimiento resonante o co-activo. Los movimientos resonantes o co-activos están elicitados por acontecimientos externos. y sólo son imitativos en el sentido de que la conducta del niño resuena u ocurre co-activamente con las acciones observadas. La verdadera imitación, de acuerdo con Werner y Kaplan, es un esfuerzo activo por parte del/a niño/a para mostrar aspectos salientes del entorno mediante acciones motrices propositivas. La imitación descriptiva no es, por lo tanto, ni un proceso pasivo de enfrentamiento ni una respuesta “automática” frente a un modelo externo. No obstante, se piensa que la imitación descriptiva surge de los movimientos resonantes o co-activos a medida que el/a niño continúa separando los acontecimientos percibidos de sus reacciones motrices inmediatas frente a ellos. La imitación descriptiva corresponde a un proceso dual de distanciamiento descrito como desnaturalización y descontextualización. En la desnaturalización ,la forma de la descripción de ser una réplica del objeto o acontecimiento externo a ser un gesto o acción abreviada que, para el/a niño/a, representa al objeto. La aparición del uso del lenguaje de símbolos refleja el continuo proceso de desnaturalización. En la descontextualización, el/a niño/a usa la imitación. gestos representacionales, y el lenguaje de símbolos sufre un distanciamiento temporal de tal manera que ocurre fuera de su contexto original y en ausencia del modelo. La descontextualización de los actos representacionales sugiere que el/a niño/a puede representarse, tanto interna como externamente, aspectos del entorno y que se ha liberado de las limitaciones contextuales a la hora de comunicarse. No todos los gestos evolucionan a partir de la desnaturalización de las imitaciones descriptivas. Algunos surgen como actos motrices anticipatorios que incorporan

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características dinámicas de los objetos sobre los que se actúa o de las acciones que se van a llevar a cabo. Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a niño/a anticipa que tendrá que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetos pueden, mediante el proceso de desnaturalización, evolucionar hacia gestos de empujar o flexionar que el/a niño/a puede usar para representar al objeto o a su acción sobre él. Mediante el proceso de descontextualización, estos gestos también pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia. Las interacciones positivas con personas relevantes se consideran esenciales para el proceso de distanciamiento en todas las áreas cognitivas. Mediante su sensibilidad y capacidad de respuesta, las personas relevantes ayudan a que los niños exploren y comprendan el entorno y aportan una base segura a partir de la cual poder introducirse en los objetos y el mundo social. La comunicación, definida ampliamente como “lo que permite que las actividades de los individuos se coordinen entre si”(Clark,1978, p. 257), es un aspecto fundamental así como un resultado del proceso de desarrollo.

LOS MÉTODOS DE VAN DIJK El programa de Van Dijk es un método educacional basado en la concepción de Werner y Kaplan del desarrollo infantil de las habilidades representacionales y simbólicas. Las actividades consonantes de con esta metodología se derivan de combinar el conocimiento de la base teórica del programa con una comprensión especial del/a niño/a a quien este va a ser aplicado. El programa no es una secuencia de actividades de comunicación para llevar a cabo aisladamente, sino una metodología que establece la estructura de todas las actividades cotidianas del/a niño/a. A continuación, describimos nuestra interpretación de los componentes clave del programa de Van Dijk tal y como lo hemos aplicado en nuestro trabajo con niños deficientes sordo-ciegos. El programa de Van Dijk está compuesto de cuatro niveles ligeramente secuenciales: resonancia, co-actividad, imitación y gestos. Las actividades de cada nivel están diseñadas para favorecer el desarrollo infantil de un distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su representación. No hay límites formales entre los niveles y los programas, individualmente diseñados, incluyen a menudo actividades de varios niveles. Actividades de resonancia

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Las actividades a nivel de resonancia favorecen que el/a niño/a cambie el objetivo primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. Las actividades de resonancia tienen múltiples propósitos: elicitar la atención infantil hacia la Participación en interacciones con otros, desarrollar una comprensión de sus acciones y de cómo pueden afectar al entorno y animar a la formación de relaciones positivas con los demás. Las actividades de resonancia son un paralelo, en cuanto a forma y contenido, de las interacciones tempranas entre niños y adultos (Newson, 1979). En estas interacciones, la persona adulta atrae la atención infantil mediante movimientos con el/a niño/a y mostrándole objetos que elicitan su interés. La atención y participación infantil se mantienen mediante la sensibilización de la persona adulta hacia los intereses del/a niño/a y la capacidad de respuesta a sus acciones. La persona adulta asume que el/a niño/a es una persona que se comunica y busca activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminar determinadas actividades. La forma de las interacciones adultos-niños es “conversacional”. La persona adulta hace algo, espera a que el/a niño/a reaccione y luego responde a la acción de éste/a. Cuando el/a niño/a inicia una acción, se mantiene el mismo flujo conversacional. Mediante estas interacciones recíprocas, el/a niño/a comienza a entender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adulta aumenta su sintonía con el valor comunicativo de los actos infantiles. La persona adulta no enseña conductas comunicativas específicas, sino que responde a las acciones del/a niño/a como si fueran comunicaciones. La naturaleza comunicativa de esta interacción surge de la respuesta de la persona adulta frente a las acciones infantiles sobre el entorno. Los niños que se desarrollan normalmente parecen tener una predisposición natural para atender a los acontecimientos ambientales, sobre todo si se ven afectados por sus acciones. La persona adulta, al establecer las interacciones, simplemente capitaliza el interés infantil. No obstante, los niños plurideficientes parecen estar mucho más aislados del entorno. Atraer su atención y animarles a que participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte de la persona adulta. Esta persona debe determinar qué elementos del entorno pueden atraer la atención infantil y debe mostrar su disposición para permitir que el/a niño