UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA XALAPA

“PROPUESTA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS”

Modalidad. TESINA Presenta. MAGDA IVETH ZAVALA PITTA

Directora del Trabajo Recepcional Psic. Rebeca Hernández Aramburo EXPERIENCIA RECEPCIONAL

Xalapa, Ver a Julio del 2004 1

AGRADECIMIENTOS A DIOS. Por ser la luz que guió mi camino y me condujo s a ser una persona de provecho. Y por todas las cosas buenas que ha puesto a lo largo de mi vida. A MIS PADRES. Pilar y Pedro, por darme la vida, sus cuidados, estar conmigo en todo momento, alentándome a ser un mejor ser humano cada día y ayudarme a superar todos los obstáculos que se me presentaron e inculcarme todos los valores que tengo ahora, para luchar por las cosas que quiero. LOS QUIERO MUCHO. GRACIAS A MI HIJO: José Rodolfo, por ser el principal motor de mi vida, la razón más grande que tengo para salir adelante, por toda la energía que me has transmitido para tener la fuerza necesaria para poder llegar a este momento tan importante para mi. GRACIAS por todo lo que me has ayudado a crecer como ser humano. TE QUIERO MUCHO CHAPARRITO. A MI ESPOSO: Rodolfo, por apoyarme en todo momento y alentarme a seguir estudiando a pesar de todo. A MIS SUEGROS: Lidia y Rodolfo, por brindarme su apoyo, comprensión, cariño y aliento, para salir adelante a pesar de todas las adversidades. MUCHAS GRACIAS. No se que hubiera hecho sin su ayuda. LOS QUIERO MUCHO. A MIS HERMANOS. Ana y Sergio, por estar conmigo en los momentos más difíciles de mi vida ayudándome a ser cada día mejor. SON MUY ESPECIALES PARA MÍ. A MIS CUÑADAS. Cristina y Laura por apoyarme y echarme porras para salir adelante. GRACIAS.

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A MI ABUELITA Y MI TIA CARMEN Por ser de las personas que siempre estuvieron a mi lado acompañándome y dándome animo para ser una persona de bien y sobre todo un gran ser humano, GRACIAS por apoyarme y ayudarme dentro de mi formación profesional.

A MIS AMIGAS: Adriana, Nancy, Ila, Mónica, Lidia, Ivonne y Mono, por brindarme su amistad y apoyo en los momentos más difíciles, además de ayudarme a mejorar día a día y por estar ahí siempre que las necesite. LAS QUIERO MUCHO.

A MI DIRECTORA DE TRABAJO RECEPCIONAL. Rebeca Hernández Aramburo, por toda la ayuda que me brindo, además de su apoyo y paciencia, considero que más que una maestra se porto como una amiga, una gran amiga. Es un gran ejemplo a seguir como ser humano. GRACIAS POR TODO. A MI MAESTRA. María de Lourdes Lule González, por ser una de las personas más significativas para mi, dentro de mi formación profesional, además de brindarme su apoyo y confianza, la considero una gran amiga. GRACIAS. A UNA PERSONA MUY ESPECIAL. La maestra Viky Cai Cacho, por ser una de las principales personas que me alentaron para salir adelante en la escuela, a pesar de todas las adversidades que se me presentaron dentro de mi formación profesional. GRACIAS POR SU AMISTAD Y ALIENTO. A TODOS LOS MAESTROS: Por que gracias a todos aquellos que participaron en mi formación, se abrió en mi un sin fin de conocimientos que me ayudaron a ser un mejor ser humano. MUCHAS GRACIAS.

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RESUMEN. Considerando que dentro del desarrollo del individuo una de las etapas más importantes es la infancia, principalmente los primeros meses de vida es necesario el apoyo de la familia; para contar con experiencias que le sean gratificantes y benéficas para desarrollar al máximo sus capacidades.

Tomando en cuenta que la premadurez en los niños es un factor de riesgo para el desarrollo de estos, es primordial que se les estimule para que logren adquirir las herramientas necesarias para enfrentarse a los retos que se les presenten en un futuro.

Dentro del presente trabajo se ha realizado una revisión bibliográfica que permita tener un conocimiento general de las características que tiene un niño prematuro; y la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral del recién nacido. Todo ello para concluir en una propuesta de capacitación a padres de niños prematuros, en el manejo de técnicas de Estimulación Temprana; con la finalidad de lograr un desarrollo integral en los niños.

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INDICE Agradecimientos Resumen Índice INTRODUCCION Antecedentes. Objetivos

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Marco teórico CAPITULO I: NIÑO PREMATURO Definición Etiología de la premadurez Diagnóstico del prematuro Secuelas Neuropsiquiátricas del prematuro Atención al niño Prematuro Tipos de Tratamiento Médico Psicológico Método Canguro La estimulación musical en edades tempranas Estimulación Temprana

25 25 26 36 39 40 41 41 43 44 48 52

CAPITULO II DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA Antecedentes de la educación psicomotriz Objetivos de la Educación Psicomotriz La función de Ajuste y espontaneidad La función de Ajuste y Coordinación Funciones Gnósicas. Importancia de la interiorización en psicomotricidad. Lenguaje y Psicomotricidad. Aspectos principales de la Psicomotricidad. Actividad Tónico Postural Equilibradora. Elementos que conforman la Actividad tónico postural equilibradora. Evolución de la Actividad tónico postural equilibradora. Objetivos de la actividad tónico postural equilibradora. El Esquema Corporal. Objetivos del Esquema Corporal. La Lateralidad. Factores que condicionan la Lateralidad. Tipos de Lateralidad. Evolución de la Lateralidad. Objetivos de la Lateralidad. La Respiración. El proceso de Respiración. Tipos de Respiración. Objetivos de la Respiración. Las Sensorio percepciones.

53 53 57 58 59 60 60 61 62 63 64 70 71 72 73 74 75 77 78 79 80 82 83 84 84

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La vista. El oído. El tacto. El olfato El gusto. Evolución de las sensorio percepciones. La educación de los sentidos Objetivos de la educación de los sentidos. Evolución del control y Conciencia Corporal. Características Psicomotrices del Recién Nacido y del Lactante. Equipamiento motor del Recién Nacido. Movimientos Reflejos. Clasificación del los Movimientos Reflejos. Desarrollo Motriz del Recién Nacido y del Lactante.

87 89 90 91 92 93 94 95 97 99 101 102 102 106

CAPITULO III ESTIMULACIÓN TEMPRANA. Definición. Objetivos de la Estimulación Temprana. El Valor de la Madre como Estimulo. Estrategias de Intervención.

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CAPITULO IV PROPUESTA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA A SUS HIJOS PREMATUROS. Objetivos del Programa. Sujetos. Materiales. Fases de Aplicación. Cronograma.

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CAPITULO V CONCLUSIONES Y DISCUSIONES.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ANEXOS. Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Referencias Bibliográficas

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INTRODUCCION.

En las últimas décadas, el estudio del desarrollo infantil ha cobrado una creciente importancia. Muchos teóricos han coincidido con la necesidad de observar el desarrollo en los primeros momentos de la vida, ya que esto es primordial para el desarrollo ulterior, ya que las experiencias recogidas en los primeros años serán las generadoras de la personalidad del niño. Los pequeños actúan de acuerdo a lo que les resulta divertido y que les proporciona cierto grado de bienestar emocional.

Dentro de la Psicología del desarrollo una actividad primordial es facilitar al pequeño se familiarice con su medio, brindándole el conocimiento sobre si mismo, su cuerpo y el uso de este, una de las actividades más utilizadas actualmente es la Estimulación Temprana y/o precoz. La cual deberá ser realizada por aquellas personas que se encuentran más apegadas al pequeño, que en el mejor de los casos serán los padres y hermanos, ya que estos son los que por estar a su lado tendrán mayor facilidad de proveer al niño de todas aquellas experiencias que le sea gratificantes y significativas.

La Estimulación Temprana comprende un proceso mediante el cual el pequeño desarrolla al máximo su potencial tanto físico como mental y a su vez previene problemas de retraso de desarrollo en un futuro.

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Actualmente se conoce que existen mayores probabilidades de que los niños que son prematuros o de bajo peso al nacer puedan presentar algún problema de retraso en el desarrollo, ya sea físico o psicológico.

Es en este punto en donde la estimulación Temprana se utiliza en los niños prematuros, para que si en determinado caso se presentara algún problema en su desarrollo, al utilizarla se estaría fomentando a que el pequeño alcanzara los niveles de desarrollo adecuados a la edad que tiene, contando siempre con la participación de las personas que se encuentran alrededor de él para que el trabajo resulte exitoso. Tomando en consideración principalmente la Psicomotricidad del niño, ya que esta se centra principalmente en tres aspectos a desarrollar: La evolución del control corporal, la evolución de la locomoción y la evolución de la manipulación en el niño.

La evolución del control corporal en el niño a partir de su sucesiva adquisición de tono muscular en los diferentes segmentos corporales adopta posturas cada vez más autónomas, lo que le irá permitiendo reconocer cada vez mejor su cuerpo, tomando progresivamente una mayor conciencia de él.

En cuanto a la evolución de la locomoción, esta se consigue cuando el niño llega a adquirir un tono muscular adecuado que le permita realizar determinados ajustes posturales a partir de los cuales pueda comenzar a desplazarse con autonomía (reptación, gateo, trepa, etc.).

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Por ultimo refiriéndonos a la evolución de la manipulación, está le permitirá que la conquista del mundo se pueda conseguir de forma más resolutiva.

Por este motivo las diversas adquisiciones motrices que vaya haciendo el niño, tendrán relación con cada uno de estos tres aspectos.

Dentro del área de la Psicología Educativa el trabajo con la estimulación Temprana en niños con Necesidades educativas Especiales ha sido de gran utilidad para tratar de incorporarlos al medio que les rodea y de esta forma desarrollen sus capacidades para vivir mejor.

Actualmente el manejo de técnicas de Estimulación Temprana ha tenido un gran auge en el país, la utilización de estas técnicas en niños con alguna complicación de nacimiento o incluso aquellos que presentan algún retraso en su desarrollo como los niños prematuros ha tenido grandes avances dentro del área de la psicología educativa.

La utilización de las Técnicas de Estimulación Temprana aplicada a niños prematuros, con ayuda de los padres de familia es una gran herramienta para que los pequeños que presentan algún retraso (aun cuando este sea mínimo) alcancen niveles más altos dentro de su propio desarrollo. Con la tarea de desarrollar en los padres las habilidades necesarias para el manejo de la Estimulación de una forma adecuada a sus pequeños.

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ANTECEDENTES

La Estimulación Temprana y/o precoz nace gracias a la necesidad que se tiene por prevenir y brindar atención a pequeños que pudieran presentar algún retraso en su desarrollo.

The Ypsilanti High Scope. Comenzó a principios de los 60s. Iniciado por Weeikart y asociados como el Proyecto Preescolar Ypsilanti Perry , fue diseñado según Weeikart, Rogers, Adcock y McClelland citado por Thurman y cols., (1990) “como un esfuerzo a largo plazo para atender a niños negros desaventajados educacionalmente al desarrollar los conceptos y habilidades necesarios para el éxito académico en las escuelas publicas”. El programa aplicó un modelo de desarrollo cognoscitivo basado en la teoría de Piaget. Varios informes excelentes de la curricula basada en Piaget se han formulado según Thurman y cols., 1990, Kami. 1972, Weikart, Rogers, Adcock, y McClelland, para mayor información.

Mas adelante, con el objetivo de aprovechar las etapas iniciales de desarrollo, se crea en el año de 1971 el programa de Estimulación Precoz (PEP) iniciando sus labores en el IPHE, para el desarrollo de la política de prevención y atención temprana del niño de alto riesgo. Se prepara un currículo en el que se plantea con base en el desarrollo normal del niño y se adapta al nivel de funcionamiento individual del niño de riesgo que presente algún problema (Vargas, 1988).

Berrueta – Clement, Shweinhgart, Barnett. Epstein, y Weikart citado en Thurman y cols., (1990), nos dicen que el seguimiento a largo plazo de la población atendida en el Proyecto 10

original Perry para Preescolares, indica que los efectos de esta intervención temprana fueron evidentes a lo largo de los 15 años posteriores al estudio. Estos estudios de seguimiento han ayudado a demostrar tanto el costo- efectividad de los programas de intervención temprana como su efectividad en brindar resultados conductuales positivos a largo plazo.

Ispa y Matz en 1978 describen como los niños con desventaja han sido integrados dentro de un programa escolar empleando el currículo High Scope. Los salones de clase se establecieron con 2 maestros y 15 niños, 10 de los cuales no tenían desventaja y 5 que si tenían. Los niños con desventaja tenían una variedad de dificultades, las cuales incluían defectos del corazón, hemiplejia, curvatura de la columna vertebral, retraso del lenguaje, síndrome Down y pérdida parcial de la audición. Las actividades diarias permitieron a los niños planear y ejecutar sus propias actividades. Durante el tiempo de planeación cada niño planeo las actividades que realizarían en el tiempo de trabajo. En el tiempo de trabajo que siguió los niños realizaron su plan, y después siguió un refrigerio y la actividad de grupo pequeño. También a los niños, cuando fue posible se les brindaron actividades al aire libre que incluían habilidades motoras gruesas. La última actividad del día era el tiempo de círculo, el cual típicamente incluía canciones y juegos con música (Thurman y cols., 1990).

Debido a que el Currículo Orientado Cognoscitiva mente es universal, Ispa y Mats citado en Thurman y cols., (1990), creen que puede ser adaptado con igual éxito tanto a niños con y sin desventaja. Ellos mencionan que:

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“Debido a que cada niño trabaja en actividades que son adecuadas a su desarrollo, el o ella tiene la oportunidad de crecer y experimentar éxito sin interferir en las necesidades de otros niños por su ritmo lento o rápido o por un actividad que es personalmente mas interesante”.

Para evaluar los efectos de la integración de los niños preescolares con y sin desventaja, Ispa y Matz desarrollaron un esquema de observación para evaluar las interacciones que ocurren de modo natural. Cada niño era observado por 48 minutos, dividido en cuatro observaciones de doce minutos. Estas observaciones solo se hacían en horas de trabajo, y solo cuando por lo menos dos niños con desventaja estaban presentes. Al analizar estos datos se demostró que los niños con menos desventaja frecuentemente conversaron con sus semejantes, verbalmente les expresaron orgullo y dijeron y mostraron materiales a estos. Además se reporta que el número de interacciones esperadas en los niños con o sin desventaja fueron parecidas. Por lo tanto se concluye que los niños se integraron socialmente. Por otro lado como sugirió Guralnick citado en Thurman y cols., (1990), todos estos factores podrían ser importantes en determinar el grado de integración social entre niños preescolares con y sin desventaja en el mismo salón.

Ispa y Matz reportan el uso de las escalas McCarthy de Habilidades de los niños como un medio para evaluar el progreso en el desarrollo de estos. Los niños fueron preevaluados y post-evaluados con esta escala. Todos los niños obtuvieron ganancias equivalentes a todas las áreas excepto para las áreas motoras. Señalan este resultado por las discapacidades físicas

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de algunos niños, las cuales serian en cierto grado las responsables de no esperar progresos análogos a los niños sin desventaja (en el área motora).

Ispa y Matz presentaron un modelo efectivo de educación de niños preescolares con desventaja relativamente moderada. Sin embargo Thurman y cols (op cit). Nos dice que si los padres estuvieron involucrados tanto en la programación del salón de clases, como en el consejo, o en las sesiones de entrenamiento, Ispa y Matz fallaron al no mencionarlos en su reporte. Ispa y Matz buscan enfatizar los efectos de las actividades del salón de clases sobre la integración social más que tratar con los componentes padres. El papel de los padres en el programa podría haber contribuido en parte al éxito aparente del programa y debería haber sido mencionado (Thurman y cols., op cit).

Proyecto EDGE. El proyecto para la Expansión del Crecimiento del Desarrollo a través de la Educación (EDGE) ha sido descrito por Rynders y Horrobin (1975) como un programa diseñado para facilitar el desarrollo de niños con Síndrome Down, en la infancia a través de la instrucción en el hogar. Después de un periodo de instrucción en el hogar, los niños entran a la preescuela EDGE a los 30 meses. Como varios de los proyectos ya descritos, el Proyecto EDGE recibió su financiamiento inicial a través de HCEEP. Estuvo basado en la Investigación de Desarrollo y Demostración en Educación del Centro de Niños con Desventaja de la Universidad de Minnesota.

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Varios principios importantes sustentan el proyecto EDGE y dan las bases para las actividades del programa. De acuerdo a Ryders y Horrobin (1975), dentro de los que encontramos:

Cada actividad debería atraer a la madre y al niño en la actividad sensorio motora y requerida, al mismo tiempo que la madre hablara con su niño acerca de las actividades a las madres se les enseñaría a usar una jerarquía de estrategias de enseñanza los niños estarían expuestos sistemáticamente la situación de que los objetos tridimensionales y fotografías de estos tienen relación con las etiquetas impresas. Las madres deberían ser alentadas a involucrar a los hermanos no desaventajados durante el tiempo que ellas trabajaban con sus niños Síndrome Down para minimizar el riesgo de los celos en los hermanos.

La estructura debería ser efectiva para guiar las actividades de la madre de manera que la ejecución de los principios curriculares pueda ser garantizada, sin extinguir su estilo maternal único. Cada lección debería ser pareada en todas las combinaciones posibles para capitalizar el valor reforzante de la novedad relativa.

Estos principios reconocen la importancia del papel de la madre en la educación y desarrollo de los infantes con síndrome Down. Además, ellos indican un modelo de aprendizaje cognoscitivo y dan particular énfasis al desarrollo de destrezas.

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Las madres de los niños inscritos en el programa del infante, esperaban emplearse en actividades de entrenamiento especificadas por una hora diaria. Las lecciones individuales diarias estuvieron basadas en el currículo EDGE, y cada madre recibió 20 juegos de materiales simples que podrían usar para llevar a cabo las lecciones diarias. Las lecciones brindan la suficiente estructura para ayudar a la madre a ser dirigida a la meta, permitiéndole considerable libertad para usar los materiales siguiendo su estilo preferido, Ryders y Horrobin, cit. En Thurman y cols., (1990). La madre siguió su estilo diariamente hasta que el niño alcanzó los 30 meses de edad, en este tiempo el niño entro a la pre – escuela EDGE, en donde se continúo enfatizando el desarrollo de destrezas de comunicación estimulando al niño, durante 30 minutos diarios. Así, el proyecto EDGE combino una aproximación para infantes basada en el hogar con una basada en el centro para preescolares.

Mientras las madres eran vistas como el eje del programa, el equipo técnico del proyecto EDGE reconoció la necesidad de aumentar la tutoría maternal con otros servicios. Este reconocimiento dirigió a la implementación de ciertos servicios auxiliares, que aminoraron la carga de la madre al brindar la educación y entrenamiento a sus niños, al tiempo que se reconocía su importancia. Además del programa preescolar mencionado arriba, para los niños más antiguos en el proyecto, otros servicios se proporcionaron para apoyar los esfuerzos de las madres con infantes. Estos incluyeron un maestro itinerante suministro de custodia del infante, y una unidad de educación móvil. A través de sus actividades, los maestros itinerantes proporcionaron a las madres una cierta cantidad de tiempo libre y al mismo tiempo las hicieron más hábiles en sus destrezas a través del modelado y la retroalimentación. 15

Los servicios de custodia del infante dieron a los padres la oportunidad de separase de sus niños por periodos cortos. Tales cuidados deberían ser seguros, sin peligro, en escenarios como los del hogar para mayor efectividad (Ray, 1974).

Una unidad móvil fue usada como un salón sobre ruedas y se llevaba a varios lugares. La unidad fue una base para la instrucción en un ambiente como el de un salón de clases. A las madres se les incluyo inicialmente en las actividades instruccionales pero fueron retiradas gradualmente. La instrucción la realizaron dos estudiantes del bachillerato quienes “fueron seleccionados debido a su habilidad para relacionarse con los niños de manera efectiva, por conducir cuidadosamente sus hábitos, excelentes destrezas del lenguaje, y buena voluntad para ayudar a crear y después implementar cuidadosamente lecciones planeadas”. Ryders y Horrobin citados en Thurman y cols., (1990), concluyen que una unidad móvil es un medio efectivo y relativamente barato para brindar servicios educacionales a infantes con Síndrome Down. Aunque estas unidades hayan sido usadas primero en lugares metropolitanos, ellos sugieren que son especialmente útiles en las áreas rurales. Finalmente, señalan “que el programa móvil se uso para incrementar la enseñanza de la madre, no para suplantarla”.

El proyecto EDGE utilizó un fuerte diseño de evaluación por asignar veinte niños al grupo de intervención y veinte niños al grupo control. Desde la descripción hecha por Ryders y Horrobin no es claro que el nivel de intervención recibieron los niños del grupo control. De acuerdo a los datos preliminares, los niños experimentales mostraron diferencias de ejecución positiva “en formación de concepto, lenguaje expresivo, el comportamiento sobre 16

una tarea y puntaje de C.I., comparado con su contraparte, el grupo control. Ryders y Horrobin informan como se recopilo la información, ni mencionan los instrumentos específicos de evaluación empleados. En una presentación posterior de su información Ryders, Spiker y Horrobin en citado en Thurman y cols., (1990) mencionan:

“ Nosotros señalaríamos que los 17 niños en nuestros programas de tratamiento de educación temprana, han mostrado en promedio, ganancias en el puntaje del C.I. (en el Satnford Binet). No obstante, en el grupo de niños de Síndrome Down que no recibieron nuestro tratamiento experimental, calificaron 45% en o por arriba del nivel educable. La mayoría de estos niños recibieron formas diferentes de intervención temprana.

Entre las fortalezas del programa EDGE fue el reconocimiento de su equipo técnico de que, aunque las madres puedan ser importante eslabón en la educación de los infantes de Síndrome Down, ellas deben recibir servicios adicionales para aumentar sus esfuerzos en el hogar. Un examen del proyecto EDGE demostrará que el servicio brindado a las familias con infantes y niños con Síndrome Down es complejo y es un reto, que los modos multifasicos deben ser empleados para realizar bien as tareas.

Quizá una debilidad del proyecto es su base universitaria, pues aunque la universidad provee una multitud de recursos, su contexto no es fácilmente replicable en el mundo más allá de su campo. En general, el Proyecto EDGE representa una innovadora y bien concebida aproximación a la educación preescolar de niños con desventajas y tiene implicaciones

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positivas por brindar servicios educativos a otros grupos de infantes y niños con desventajas en el desarrollo (Thurman y cols., 1990).

El programa de estudios del Infante de la UCLA. Bromwich y Parmelee en 1979 (citado en Thurman y cols., 1990), lo describen “El programa de intervención educacional... fue orientado originalmente para apoyar y realzar la calidad de interacción entre el padre y el infante, a la luz de considerable evidencia de investigación respecto a la poderosa influencia de la interacción padre – infante sobre el desarrollo infantil”. El programa sirvió a infantes pretermino de alto riego entre edades de 10 meses y dos años. Para ser candidato al programa, los infantes tenían que ser menos de 37 semanas de gestación y pesar menos de 2.5000 Kg. Al momento de nacer. Además, ellos debían ser evaluados como sujetos en riesgo usando las medidas de riesgo acumulativo descritas por Permeelee, Sigman, COP y Haber, citado en Thurman y cols., (1990). Las familias de estos infantes provenían de diversos grupos étnicos y socioeconómicos. El programa empleo una aproximación basada en el hogar, centrada en el padre que siguió modelos de desarrollo cognoscitivo.

Sobre todo la meta del programa fue realzar el gozo de los padres y la sensibilidad y capacidad de respuesta a sus infantes, y así incrementar su motivación y habilidad para dar oportunidades y experiencias que promoverán el desarrollo del infante (Bromwich y Parmelee, 1979). El equipo técnico estuvo relacionado con el desarrollo del infante en las áreas de lenguaje, social – afectiva, cognoscitiva – motivacional. Para alcanzar su meta con los padres y los infantes, el equipo técnico desarrollo un plan individualizado por cada familia. En general, las metas se enfocaron en hacer padres responsivos de sus hijos; y 18

brindándoles destrezas observaciónales, capacitándolos para evaluar la competencia del infante y luego seleccionar los materiales y actividades de juego apropiados; incrementando la conciencia de los padres en las destrezas prelinguisticas y la necesidad de comunicación reciproca; y proporcionando a los padres destrezas para motivar el lenguaje del infante.

Las actividades del programa de intervención se centraron en las visitas del hogar. Durante las primeras visitas al hogar, el equipo técnico estuvo interesado en establecer el rapport con la familia, y en obtener una evaluación de línea base del infante. Después de las primeras tres sesiones, se desarrollo un plan de intervención familiar. Cada cuatro meses el equipo técnico preparaba resúmenes del caso, que incluían:

Una evaluación del infante, la conducta de los padres, la interacción padre- infante, y el ambiente hogareño del niño.

Una discusión de los cambios en cualquiera de las áreas que fueron evaluadas.

Una evaluación del concepto y proceso de intervención con revisiones subsecuentes del plan de intervención así indicado por la evaluación.

Bromwich y Pamelee señalan que el equipo técnico siguió un número de normas que ellos creían eran centrales para su aproximación:

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El padre permanece en el control Tratar con los intereses y prioridades del padre Evitar la brecha de la “autoridad – legos” Respetar las metas del padre para el infante Respetar los estilos individuales de la interacción padre – infante La participación del padre en la planeación Construir sobre las fortalezas de los padres El reforzamiento no es suficiente el padre como observador del juego del infante Dar a los padres una “salida” Experimentar puede ser divertido para el padre.

Para evaluar la efectividad del programa de intervención de modificación en la interacción padre – infante, el equipo técnico del proyecto desarrollo dos instrumentos. El primero de estos fue el Progreso de la Conducta del Padre (PBP), diseñado para evaluar la conducta de los padres en seis niveles. Estos niveles fluctuaban desde evaluar un elemental gozo del padre con su hijo o hija hasta evaluar independientemente la habilidad del mismo para generar desarrollo adecuado y experiencias interesantes para el infante. El equipo técnico del proyecto también desarrollo una Medida de Interacción del juego (PIM). A diferencia del PBP, el PIM fue diseñado para uso en el laboratorio más que en el hogar. El PIM esta dividido en tres secciones. Las cuales miden conductas relacionadas al juego, conductas afectivas – sociales y conductas de lenguaje. Además, los niños fueron evaluados usando medidas de Gesell y de Bayley. 20

El programa empleo un grupo control que no participo en el programa de intervención. Sin embargo no se encontraron diferencias entre las calificaciones de un a dos años del Gesell o Bayley para los dos tipos de grupos. Ellos concluyeron que es claro que la intervención no altera esta tendencia.

El equipo técnico evaluó el programa de intervención como exitoso para las familias en el grupo de intervención. Catorce familias fueron consideradas como éxitos asociados y cinco sin éxito. De estos casos, los 11 más exitosos fueron comparados con los 10 menos exitosos sobre la ganancia de porcentaje en el PBP y el PIM: La ganancia total en todos los niveles del PBP fue 46% para el grupo exitoso, comparado con una ganancia promedio de dolo 10% para el grupo sin éxito. En el PIM la ganancia promedio para el grupo exitoso fue 34% comparado con el 23% para el grupo sin éxito. Estos resultados pueden ser confusos por el hecho de que el equipo técnico puede haber conocido las calificaciones del PBP y el PIM que ese conocimiento afecto cuales familias fueron vistas exitosas y cuales no (Thurman y cols., 1990).

Este programa levanta algunas dudas en cuanto a la efectividad real del programa de intervención. Puesto que los autores no especifican precisamente cuales procedimientos fueron empleados en su programa, es difícil estimar porque los datos de la evaluación, no muestran un grado más alto de éxito. Los autores sugieren que los efectos del programa podrían aparecer más a largo que a corto plazo. Además, ellos reportan que el grupo control recibió servicios sociales y médicos a lo largo del programa. Estos servicios pueden haber 21

sido tan efectivos en facilitar el desarrollo como aquellos ofrecidos a lo largo del programa de intervención. En resumen, la fortaleza de este programa consiste en sus apoyos teóricos y filosóficos, los cuales fueron sacados de una literatura sólida sobre la relación entre las madres y sus infantes y como estas relaciones pueden fomentar el desarrollo optimo del infante.

Herward y Orlansky mencionan el proyecto Milwaukee de Garber y Herber. El objeto del proyecto consistió en prevenir el retraso mental mediante un programa de educación para padres y estimulación de aquellos niños a quienes se consideraba con alto potencial de retraso en el desarrollo debido al nivel de inteligencia y a la condición de pobreza de sus madres. Este estudio ofrece como prueba de que un programa de educación materna y estimulación precoz en el niño puede reducir la incidencia del retraso mental cultural y familiar.

Todo esto nos hace suponer que no existía en esa época los suficientes antecedentes como para lograr trabajos de estimulación Temprana exitosos, o incluso también no se confiaba en la capacidad de los padres para que se pudieran capacitar y estos a su vez trabajar con los niños.

A partir de la década de los años 50 en las regiones de Alemania se comenzó a practicar la estimulación Temprana en personas discapacitadas. Esto dio auge para que se practicara la estimulación temprana en niños sordos en su primera infancia, realizados en Inglaterra y Suecia (Hesse, 1998). 22

En la actualidad los educadores reconocen la importancia de la intervención temprana en niños que puedan presentar algún tipo de retraso en su desarrollo o alguna discapacidad. Coincidiendo en que entre más pronto se realice la intervención se obtienen mejores resultados.

OBJETIVOS.

Enfocándonos a los niños prematuros el principal objetivo es el de realizar una propuesta fundamentada, para la capacitación a padres en el manejo de estrategias de estimulación temprana para favorecer la psicomotricidad del niño.

Es en base a esto que en el primer capitulo hablamos de el recién nacido prematuro, cuales son las características que este presenta, los criterios que se utilizan para diagnosticar al niño prematuro, así como los factores que propician la premadurez en el niño, cuales son las secuelas neuropsicológicas que trae consigo la premadurez y el tratamiento que se debe de seguir con un niño prematuro tanto a nivel médico como psicológico.

En el segundo capítulo se habla del desarrollo psicomotor en la primera infancia, tomando como temas principales los antecedentes de la educación psicomotriz, los objetivos que persigue esta educación las diferentes funciones que se presentan dentro de la psicomotricidad, la importancia de la interiorización en la psicomotricidad, cuales son los aspectos que se persiguen, que es la actividad tónico postural equilibradora, cuales son sus 23

elementos, su evolución los objetivos que persigue, el esquema corporal y sus objetivos, el concepto de la lateralidad, los factores que la condicionan, los tipos de lateralidad, como es que esta evoluciona en el niño además de los objetivos que persigue, la importancia de la respiración y las sensorio percepciones en el desarrollo de la psicomotricidad en el niño, así como las características psicomotrices y el desarrollo motriz que presenta el recién nacido y el lactante, los diferentes reflejos que presenta el niño.

En el tercer capítulo se habla de la estimulación temprana, cual es la importancia de esta dentro del desarrollo del niño, los objetivos que persigue la Estimulación Temprana, la importancia de la madre dentro del proceso de Estimulación, así como las estrategias de intervención más utilizadas en la actualidad.

Por último en el cuarto capítulo se presenta una propuesta de capacitación a padres de hijos prematuros dentro del cual se intenta que en base a los padres los niños prematuros reciban las Técnicas de Estimulación para favorecer su desarrollo.

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MARCO TEORICO

CAPITULO I EL NIÑO PREMATURO.

DEFINICIÓN.

El niño prematuro es aquel que nace tres semanas o más antes de la fecha calculada de parto. Los niños prematuros que pesan más de 2 Kg., al nacer, en general tienen aspectos y conductas iguales que el nacido a término. Los niños son pequeños y de aspecto frágil, con la cabeza redonda u ovoide. Las facciones son agudas y angulosas, en contraste con las del recién nacido al termino, que son llenas y redondeadas. El tono muscular es bajo. En la piel falta grasa subcutánea, de manera que presenta pliegues y tiene color rojo vivo. Hay gran cantidad de vello. La respiración quizá sea débil, muchas veces irregular. Estos niños habitualmente están alerta y activos, con frecuencia no orinan durante las primeras horas del nacimiento y esta puede demorarse durante 24 horas o más si no se administran líquidos. Por lo tanto sus probabilidades de sobrevivir son peores que las de un feto al término (en Klaus M, 1991; Gomella, 1999).

La evaluación del tamaño al nacer de un recién nacido, es de mucha importancia en el cuidado neonatal. Por ello se considera conveniente aclarar algunos términos.

Suele haber confusión en los términos utilizados para definir situaciones de riesgo: • Bajo Peso al Nacer (BPN) expresa peso de nacimiento menor de 2500 g, cualquiera sea la edad gestacional (EG). 25

• Bajo Peso para la Edad Gestacional (BPEG) define que dicho RN tiene un peso menor que el percentil elegido por el observador, considerando la edad de gestación. (Ballard, 1991).

La situación evolutiva de un bebé con peso natal bajo siempre debe ser apreciada en función de la edad corregida o preconcepcional y no de la edad cronológica que se inicia con el nacimiento. La proposición del ciclo vital total representada por las semanas de premadurez determina si ha de esperarse que un niño prematuro se comporte como otro gestado al término que tiene su misma edad postnatal. El efecto del parto anticipado sobre la conducta observada depende de la edad cronológica del niño en el momento del examen y la duración de la gravidez: cuanto menor es el bebé y mayor la prematurez, tanto más amplio es el porcentaje de retardo aparente. (Gesell, 1997)

ETIOLOGÍA DE LA PREMADUREZ.

Se sabe muy poco con respecto a los factores que provocan la premadurez. Algunos de los factores que se podrían mencionar son los embarazos múltiples, embarazo de mujeres muy jóvenes o con una edad sobre los 38 años, enfermedades maternas que hicieron necesario terminar el embarazo operatoriamente, enfermedades maternas con comienzo espontáneo del parto y anomalías congénitas.

Aun cuando intrauterinamente se pueden mencionar como algunos de los factores: la placenta, dada la importancia que esta tiene para el feto en funciones tales como la nutrición y la respiración. Benirschke y Driscoll (cit.en Klaus, 1991), sugieren que en grandes infartos 26

en etapas tempranas del embarazo pueden comprometer la función placentaria y alterar el crecimiento fetal.

La incidencia de partos antes de término va desde el 5% de nacidos vivos en mujeres de clase socioeconómica mediana a alta, quienes están bien nutridas y reciben cuidados peri natales, hasta el 15% en mujeres de clase socioeconómica baja que padecen mala nutrición y no reciben cuidados peri natales. Muchas de estas madres de alto riesgo son además menores de los 18 años de edad. Es notorio que los factores que participan en la estabilidad económica y social, nutricional y psicológica desempeñan cierto papel en la premadurez. Este trastorno también se asocia con el aumento de infecciones en el embarazo en especial virales y de vías urinarias. Un porcentaje relativamente pequeño de partos antes del término se observa en mujeres que tienen anormalidades en la estructura del útero, fibroides en el útero o un cervix incompleto que no puede permanecer cerrado durante toda la gestación. Cualquier mujer que se embaraza tiene riesgo de un parto prematuro cuando sufre algún daño grave en el abdomen que provoca la ruptura de la placenta. Existen varios debates con respecto a la posible asociación de perturbaciones emocionales y partos antes del término, y la incidencia de estos parece que aumenta en mujeres que atraviesan por numerosas tensiones durante el embarazo.

Los intentos recientes para que se reduzca la mortalidad neonatal se dirigen de modo primordial a que se detenga el trabajo de parto prematuro. Existen diversos medicamentos que inhiben las contracciones uterinas lo que evita así el parto prematuro. Estos nuevos medicamentos se emplean mejor en centros perinatales de alto riesgo (Waechter, 1993). 27

Dentro de los diferentes factores que pueden propiciar la premadurez encontramos algunas modificaciones anormales que se generan durante el embarazo y que por consiguiente podrían ser causas de la premadurez en el bebé, dentro de las cuales se podrían mencionar:

Preeclampsia. Se caracteriza por la aparición de edemas dentro de lo que se podría mencionar hinchazón de las manos, pies o cara. La causa del mismo son variables. Puede aparecer a consecuencia de carencias de factores accesorios de la alimentación como son las vitaminas; también se observa en la anemia grave o a factores predisponentes como hipertensión anterior, diabetes, o gestación múltiple. Sin la presencia en el organismo de cloruro de sodio y agua no podría formarse el edema. El exceso del primero en la dieta ocasiona retención de líquidos en los tejidos, (Hellman. 1975; Berkow, 1994).

La retención de líquidos se acompaña de considerable aumento de peso corporal, así como el aumento de la presión sanguínea.

Pronóstico. Con el tratamiento adecuado casi todas las pacientes mejoran aún cuando 2 a 4 de 100 preeclámpticas se agravan y presentan convulsiones y coma, en cuyo caso se dice que se hallan en estado de eclampsia. Al progresar la preeclampsia benigna y pasar al estado grave convulsivo, la mortalidad puede llegar a ser de 10 a 15 por 100.

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Tratamiento. La detección precoz de la enfermedad, indicará un tratamiento dirigido a la madre, con el cual ayudará para que se puedan establecer ciertas actividades en las que ella no realice esfuerzo y, además debe de estar el mayor tiempo posible en reposo, es necesario también mantener un control en el peso, y de esta forma ayudar a que la retención de los líquidos sea menor, además de la visita al médico cada 2 días a menos de que no mejore debe ser hospitalizada. El tratamiento principal es el parto. Ningún dato indica que el retraso del parto mejore la supervivencia neonatal, excepto en la paciente con una preeclampsia leve, y que responde de forma satisfactoria al tratamiento. Por tanto toda paciente con preeclampsia que no responde al tratamiento se debe estabilizar y provocar el parto (Hellman. 1975; Berkow, 1994).

Eclampsia. La palabra procede del griego - eklampein, brillo o resplandor súbito nombre que se le dio a la enfermedad debido a la rapidez con la que ataca. Las embarazadas epilépticas pueden presentar accesos convulsivos, pero no van acompañados de edema, hipertensión, ni proteinuria.

La enfermedad es cada día más rara gracias al mejoramiento de la asistencia prenatal. Se presenta con mayor frecuencia en mujeres primerizas que en las que ya tienen varios partos.

Síntomas. Antes de aparecer las convulsiones o el coma, las pacientes suelen presentar signos de preclampsia. Sin embargo cuando no se han brindado los cuidados prenatales oportunos, es posible ver la enfermedad por vez primera en su fase convulsiva. Precediendo

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al desencadenamiento de las convulsiones, las pacientes pueden experimentar dolor epigástrico acompañado de sensación de recelo e hiperreflexia.

En casi todas las mujeres en estado eclámptico la presión arterial suele subir, la respiración es rápida y se puede observar cianosis. La orina es concentrada, escasa y coagula al hervir. En todos los casos hay edema, de intensidad variable.

Pronóstico. El pronóstico es grave ya que se debe de inducir el parto prematuro tratando de reducir la muerte fetal (en caso de que el parto sea viable después de los 6 meses de gestación).

Tratamiento. Resulta casi idéntico al aplicado a la Preclampsia. Lo básico es tratar de prevenir las convulsiones, llevar a cabo regulares y frecuentes mediciones de la presión sanguínea, así como detectar y controlar los rápidos aumentos de peso. Si se emplean estas precauciones y se pone término rápidamente a la gestación en los casos en que no mejoran o empeoran de manera progresiva a pesar del tratamiento, la frecuencia de la eclampsia disminuye mucho y es posible salvar muchas vidas. Actualmente el tratamiento también consiste en el aplazamiento del parto hasta que la paciente queda libre de convulsiones, coma, etc., (Hellman. 1975; Berkow, 1994).

Placenta previa. La placenta previa esta implantada en la porción inferior del útero y que queda superpuesta al orificio externo o próxima a el. En general la placenta previa es de tres tipos: 1) placenta previa completa, en la cual el orificio interno del cuello uterino esta 30

cubierto completamente por la placenta; 2) placenta previa parcial, con el orificio interior cubierto en parte por la placenta; o 3) implantación baja de la placenta, el órgano esta cerca del orificio interno pero no lo cubre. Es difícil clasificar con exactitud la placenta previa, pues la magnitud de la dilatación cervical observada al efectuar el examen fácilmente modifica la clasificación, al hacer que varié de un tipo a otro.

Síntomas. El síntoma principal es la hemorragia indolora que puede comenzar los últimos días antes del parto; de hecho, suele ser la única manifestación; casi siempre se presenta en el último trimestre de gestación, aun que puede ocurrir antes. Esta contraindicado el examen vaginal hasta que se haya establecido con seguridad el diagnóstico, ya que en presencia de la placenta previa, dicho examen provocaría una hemorragia mayor. La mejor forma de diferenciar el diagnóstico es por una ecografía. Diversos autores han observado que 40 a 50 por 100 de las mujeres que presentan este síntoma en el último trimestre padecen placenta previa.

Tratamiento. Si el sangrado es poco importante y la paciente no se encuentra cerca del final del embarazo, se aconseja reposo en cama. Si la hemorragia se detiene se le permite levantarse. Todas las pacientes que sangran en la última mitad de la gestación, en gran cantidad deben de ser remitidas al hospital más cercano, disponer de una transfusión sanguínea, y planear de acuerdo a la paciente el tratamiento a seguir. En caso de que el producto sea viable se puede programar una operación cesárea esto con el fin de que se disminuya la hemorragia, causada por la placenta parcialmente separada y reducir las

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lesiones cervicales, ya que pueden llegar a desgarrarse muy fácilmente, (Hellman. 1975; Berkow, 1994 ).

Embarazo abdominal. Es poco frecuente, pues ocurre una vez en cada 15000 gestaciones. Suele ser secundario a aborto tubárico o a embarazo tubario roto en etapa incipiente. La placenta sigue insertada a la trompa de Falopio. El feto crece con el saco que lo envuelve en la cavidad peritoneal. No es fácil el diagnóstico, y el feto muere en 75 a 80 por 100 de los casos.

Diagnóstico. Con frecuencia existe una hemorragia o pequeña pérdida de sangre y quizá dolor al principio del embarazo. La madre suele sentirse molesta con síntomas gastrointestinales superiores a los habituales, además de que los movimientos fetales llegan a ser más dolorosos de lo habitual.

Pronóstico: La pérdida perinatal es tan grande que los esfuerzos por salvar al feto son casi siempre infructuosos.

Tratamiento. El tratamiento del embarazo abdominal es quirúrgico, incluso si se diagnostica antes de que se rompa. Sin embargo, se deben realizar todos los esfuerzos posibles por conservar el aparato reproductor de la mujer, para de esta forma poder permitir un embarazo posterior, (Hellman. 1975; Berkow, 1994).

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Desprendimiento prematuro de la placenta. Se acepta que otros factores contribuyentes son las enfermedades vasculares y el desequilibrio endocrino de la madre, traumatismos hipertensión crónica, presión del útero, etc. Algunos autores señalan que la deficiencia de la vitamina E causa ciertas modificaciones en la fijación de las vellosidades placentarias, lo cual ocasiona hemorragias.

La frecuencia media de esta complicación se ha estimado en uno por 248 casos. Cuando hay hemorragia externa, la complicación no suele causar muerte de la madre, aunque la mortalidad fetal es alta. Si la hemorragia es interna u oculta, la mortalidad fetal y materna es igual o mayor que la dependiente de cualquiera de las complicaciones frecuentes de la gestación.

Síntomas: Se produce una hemorragia retroplacentaria y la sangre puede pasar por detrás de las membranas y salir por el cuello uterino, o quedar retenida detrás de la placenta. Los síntomas y signos dependen del grado de separación y pérdida sanguínea. En los casos graves incluyen hemorragia vaginal, útero doloroso y muy contraído, evidencia de trastornos cardiacos o muerte fetal y shock materno. Las complicaciones graves, incluyen hipofibrinogenemia con coagulación, insuficiencia renal aguda y apoplejía útero placentaria.

Tratamiento: Si la hemorragia no pone en peligro la vida de la paciente, los tonos cardíacos fetales son normales y el embarazo no esta cerca de término, se aconseja reposo en cama con la esperanza de que la hemorragia disminuya. Si el estado mejora se puede permitir a la paciente levantarse e, incluso, darle de alta si no se producen más hemorragias y 33

tienen acceso fácil al hospital. Si la hemorragia continua o empeora, está indicado provocar el parto para seguridad tanto del feto como de la madre, (Hellman. 1975; Berkow, 1994). | En su mayoría las enfermedades durante el embarazo no pasan al bebé a través de las membranas de la placenta; no obstante, existen algunas excepciones, en las que el agente patológico es suficientemente pequeño como para entrar en la corriente sanguínea del bebé. Como ejemplo:

El sarampión alemán. El sarampión alemán (propiamente llamado rubéola) es una de las enfermedades más nocivas para la madre embarazada, aunque generalmente solo es peligroso para el feto cuando la madre contrae esta enfermedad durante el tercero o quinto mes de embarazo.

Sífilis. La madre con sífilis puede transmitir la enfermedad a sus niños, aunque no siempre. Muchas veces los fetos con sífilis son abortados, y si nacen tienen un alto grado de anormalidad mental y deformaciones físicas.

Otras enfermedades como la difteria, la influenza y la tifoidea, pueden ser transmitidas al feto a través de la placenta aunque en esos casos los efectos en el bebé no resultan ser tan severos, (Bee, 1978).

Drogas. Los bebés de personas adictas a los narcóticos (heroína, opio, cocaína) pueden convertirse ellos mismos en adictos en el útero y manifestar síntomas de abstinencia muy 34

agudos al nacer: irritabilidad, temblores, vomito, inquietud, insomnio, fiebre y convulsiones. Cuando estos síntomas son muy severos el resultado puede ser la muerte.

El alcohol es otra droga peligrosa para las mujeres embarazadas. La bebida excesiva puede conducir un conjunto de síntomas infantiles, conocidas como el síndrome del alcoholismo fetal que son: crecimiento físico retardado, cabeza pequeña e inteligencia por debajo de lo normal, problemas de la coordinación motora entre otras.

El fumar cigarrillos también perjudica a los infantes por nacer. Al aumentar el número de cigarrillos fumados, aumenta también la incidencia de partos prematuros (según grupo de investigadores dirigidos por T.M. Frazier). El hábito de fumar causa, reducción de la provisión de alimento y oxígeno del feto, eleva el nivel de vitamina A de la madre, la cual en grandes cantidades produce deformaciones.

Entre más medicamentos tome la madre, menos competente será el rendimiento del infante en pruebas de tensión muscular, visión, maduración, desarrollo sensorial y psicomotor (Davidoff, 1984).

Dieta de la madre. Una dieta adecuada es importante para el desarrollo del feto. Los efectos de una mala nutrición dependen del momento del ciclo de crecimiento en que ocurre, siendo esto durante los últimos tres meses del periodo prenatal y durante los seis primeros meses después del nacimiento.

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Estado emocional de la madre. Las madres gravemente deprimidas parecen crear problemas para sus niños por nacer. Los estados de angustia si son por mucho tiempo, el promedio de actividad del bebé puede permanecer alto durante todo el periodo de estrés. Las madres que están tensas y ansiosas durante su embarazo, tienen más dificultades durante el parto y los bebés son más irritables y lloran inmediatamente al nacer. Las madres que sufren algún tipo de estrés durante el embarazo pueden tener bebés que, aunque no son físicamente deformes, están predispuestos a varios tipos de enfermedades y problemas físicos a lo largo de su vida.

Edad de la madre. Existe una variedad de riesgos para las mujeres que tienen su primer bebe después de los 35 años o para aquellas que tienen su segundo o último bebe después de los 40 años. También existen riesgos para toda madre menor de 20 años y entre más joven es la madre mayor es el riesgo (Bee, 1978).

DIAGNÓSTICO DEL PREMATURO.

Considerando que en este trabajo, la población de interés son los niños prematuros, es importante conocer cuales son las formas que se utilizan para su diagnóstico.

PRE-NATAL: Todo paciente con factor de riesgo o que presente una diferencia entre la fecha de la última menstruación y la edad gestacional estimada por el médico o por los diferentes exámenes realizados, debe estudiarse para posibles causas de retraso de crecimiento intrauterino y recibir manejo cuidadoso ya que este presenta mayor posibilidad 36

de mortandad que la población en general. Aún cuando en los mejores centros solo se realiza este diagnóstico prenatal en el 50% de los casos, (Hoyos, 1993).

POST-NATAL: A todo recién nacido que pese menos de los 2.500gm debe de clasificársele de acuerdo con las tablas de evaluación modificadas de Dobowitz (Ballard), y clasificar también la talla, perímetro cefálico, contando además con las diferentes valoraciones que se le realizan al recién nacido como lo son la de Apgar: La palpación debe ser metódica y sutil, casi siempre realizada con las puntas de los dedos índice y cordial.

La evaluación clínica de las condiciones en que se encuentra un recién nacido, inmediatamente después del parto, pueden establecerse por medio de las principales manifestaciones respiratorias, circulares, neurológicas y de coloración de la piel, de acuerdo con el método de la doctora Virginia Apgar y/o calificando los signos respiratorios según el esquema de Silverman –Anderson.

Ambos procedimientos implican la calificación a los 30 seg., y a los 2, 5 y 10 minutos del nacimiento, y en ocasiones aun horas después, (Hoyos, 1993).

Apgar: Considera los siguientes elementos a evaluar. Latidos Cardiacos- Ausente (0); con frecuencia < 100 x minuto (1); frecuencia > 100 x minuto (2). Esfuerzo respiratorio- Ausente (0), deprimido (1), Normal (2).

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Tono Muscular- Flacidez (0), solo algunas flexiones de los miembros (1), movimientos activos normales (2).

Reflejo Nasal- provocado por el estímulo de un catéter blando: Ausente (0), solo algunos gestos faciales (1), tos y estornudos (2).

Coloración de la Piel- cianosis o palidez acentuada o generalizada (0), piel del tórax y abdomen sonrosadas y extremidades cianóticas (1), coloración rosa normal (2).

Los números entre paréntesis significan: 0 las peores condiciones; 1 moderadas alteraciones y 2 normalidad, (Hoyos, 1993).

Silverman-Anderson: En este esquema se evalúan 5 signos que comprenden: Asincronismo de los movimientos respiratorios torácicos y abdominales. Presencia de tiros intercostales Tiro Xifoideo Movimiento y dilatación de las narinas (aleteo nasal). Quejido respiratorio audible por medio del estetoscopio o sin el.

Cuando existen movimientos respiratorios torácicos regulares, moderados con frecuencia normal, sincrónicos con los movimientos abdominales, sin tiros intercostales ni xifoideos, sin aleteo nasal, y el ruido respiratorio, no se acompaña de quejido respiratorio, la

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calificación corresponde al grado 0. En cambio cuando existen moderadas alteraciones respiratorias se le califica en el grado 1.

Las condiciones francamente patológicas, tales como el asincronismo en los movimientos respiratorios y abdominales, acompañados de tiros intercostales, acentuada depresión xifoidea en cada inspiración, franco aleteo nasal con dilatación en los orificios nasales y quejido respiratorio apreciable sin estetoscopio, se califican en el grado 2.

Estos esquemas de referencia permiten establecer práctica y rápidamente el pronóstico y orienta las bases en el manejo de un recién nacido. Además de las clasificaciones anteriores, universalmente aceptadas, conviene tener presente la calificación general del recién nacido, en relación con los antecedentes de la madre, durante el embarazo y el parto, de acuerdo con los criterios de alto riesgo ya descritos, (Stranffon, 2003).

SECUELAS NEUROPSIQUIÁTRICAS DE LA PREMADUREZ

El pronóstico respecto de un bebé determinado solo puede precisarse mediante una cuidadosa evaluación de su situación conductual. En los niños que nacen con peso reducido persisten los impedimentos, las faltas no se deben al peso natal bajo y a la premadurez sino al hecho de que esos niños tienden a deteriorarse en razón de los factores prenatales anormales vinculados con aquellas condiciones. El diagnóstico evolutivo cumple un rol principal en la supervisión del niño con peso natal bajo por que identifica al individuo que ha

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sufrido un deterioro neuropsiquiátrico y que ha de requerir una cuidadosa intervención médica y socio psicológica con el fin de mejorar su potencial evolutivo (Gesell, 1997).

En general, la prematuridad definida en función de una gestación disminuida y un bajo peso de nacimiento, se ha encontrado que esta relacionada con deficiencias intelectuales, disfunción perceptual motora, lesión encefálica, lenguaje inmaduro, parálisis cerebral, defectos visuales y dificultades de razonamiento abstracto. Además estos efectos se mantienen firmes aun cuando los investigadores controlan los efectos de raza, actitudes maternas, practicas maternas de crianza y clase social (Weiner, 1965; Gomella, 1999).

ATENCIÓN AL NIÑO PREMATURO.

El objetivo de la terapia médica intensiva es la atención anticipatoria y no la intervención durante la crisis. Cada problema debe de ser analizado y valorado individualmente para de esta forma poder instituir una vigilancia o atención por anticipado. Realizando valoraciones frecuentes, además de que debe de ser flexible a modo de que en determinado caso no este funcionando se pueda modificar, (Oski., 1993).

TIPOS DE TRATAMIENTO.

Médico La inmadurez tiende a incrementar la gravedad de la mayoría de los trastornos neonatales, pero al mismo tiempo reduce la singularidad de sus manifestaciones clínicas. Las principales 40

causas de muerte entre los neonatos de bajo peso son la enfermedad del síndrome de distrés respiratorio, las hemorragias intra ventriculares, la septicemia, la asfixia, las lesiones de parto (principalmente las cerebrales), y las malformaciones; la prematuridad no se debe considerar causa de muerte en un nacido vivo. Son problemas clínicos importantes relacionados con el parto prematuro, la dificultad respiratoria, la apnea recurrente, la hipoglucemia, la hipocalcemia, la anemia, el edema, la deshidratación, la anoxia cerebral (consecuencias de una falta total de oxigeno), la inestabilidad circulatoria, la hipotermia, además de que los prematurez tienen con frecuencia dificultad para alimentarse y ganar peso.

Al nacer los niños inmaduros necesitan las mismas medidas que los nacidos al término, limpieza de vías respiratorias, iniciación de la respiración, cuidados del cordón y los ojos y administración de vitamina K, hay que esforzarse especialmente en mantener la permeabilidad de las vías respiratorias y en prevenir la posible aspiración de contenido gástrico. Otras medidas adicionales son: 1) la necesidad de utilizar una incubadora y de monitorizar la frecuencia cardiaca y la respiración, 2) la necesidad de aportar oxígeno adicional y 3) la necesidad de prestar una atención especial a los detalles de la alimentación. Además de ser de especial importancia la participación regular y activa de los padres en el cuidado del neonato, la necesidad de adiestrar a la madre en los cuidados caseros del niño, y el tema del pronóstico sobre el posterior crecimiento y desarrollo del paciente. La separación durante el periodo neonatal puede tener importantes efectos adversos sobre el desarrollo de unas relaciones normales entre madre e hijo; dichos efectos pueden contribuir a la aparición

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posterior de anomalías físicas y emocionales, como síndrome de crecimiento inadecuado y la deprivación afectiva, abandono y malos tratos infantiles (Behrman, 1992).

Necesidades a largo plazo y resultados

La atención del recién nacido prematuro es importante vigilarlo debido a que muchos problemas del desarrollo no se manifiestan hasta que el niño crece y empieza a mostrar retardos motores o incapacidad sensorial. Durante el primer año de vida el recién nacido prematuro con bajo peso al nacer, tiene una taza mayor de mortalidad. Las causas de muerte incluyen el síndrome de muerte súbita, que es 5 veces más frecuente en el neonato de bajo peso e infecciones respiratorias y defectos neurológicos (Olds, 1989).

Tratamiento Psicológico

La intervención integral de los niños prematuros ha sido un factor que preocupa a muchos de los especialistas relacionados con el tema; por ello se ha incluido una intervención al niño considerando no sólo aspectos fisiológicos, sino también psicológicos.

Algunos de los métodos más utilizados en este campo son el Método Canguro, en los primeros días de nacido; y los proyectos de estimulación temprana, aplicables una vez que el niño ha salido de cuidados intensivos.

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Método Canguro: Desde 1979 existe una propuesta para el desarrollo normal de los bebés prematuros: el contacto piel a piel madre-hijo. Este programa ayuda a la mamá a tener una participación activa en el cuidado de su bebé. El Programa Mamá Canguro nace como una alternativa en el cuidado integral de niños prematuros o de bajo peso al nacer.

Se originó en 1979 en Bogotá, Colombia, en el Instituto Materno Infantil, por iniciativa del doctor Edgar Rey Sanabria, Jefe del Departamento de Pediatría, y del doctor Héctor Martínez Gómez, Coordinador del Servicio de Prematuros. Mientras que en Guatemala se implementó hasta en 1989, en el Hospital de Gineco-Obstetricia del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS).

Su objetivo principal es utilizar un método más humano, seguro y efectivo, que favorezca la sobre vivencia, el crecimiento y desarrollo de un niño prematuro o de bajo peso. Además, el íntimo contacto físico entre la madre y el recién nacido ha demostrado ser beneficioso para el desarrollo orgánico y emocional del neonato, así como para la estimulación de un sólido vínculo entre ambos. En los recién nacidos prematuros, este íntimo contacto es interrumpido por la necesidad de estos niños de ser atendidos en Unidades de Cuidados intensivos, en donde incubadoras y catéteres se interponen entre el bebé y su mamá.

El contacto madre-hijo piel a piel fuera de la incubadora, es una propuesta que ha comenzado a ser considerada con mayor atención en varios países de Europa y en Estados Unidos.

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Beneficios: Uno de los principales logros de esta técnica es la estabilidad del sistema nervioso autónomo y la memoria prenatal. Esto se logra cuando el bebé es colocado desnudo sobre el tórax de su madre, esto estimula en el recién nacido el recuerdo de experiencias de su vida prenatal (el sonido del corazón materno, el movimiento continuo del tórax durante su respiración, las características de la voz de su mamá y vibración) que lo tranquilizan.

La técnica también promueve la estabilización del estado de conciencia y la maduración neurológica. El contacto madre-hijo aumenta el sueño profundo en el bebé (lo que favorece la maduración del sistema nervioso central) disminuye la actividad motora en un 30%, se incrementa el estado de alerta reposado, (fundamental para los períodos de máxima interacción madre-hijo), y se reduce significativamente el llanto del niño que, además de favorecer dicha interacción, disminuye la ansiedad materna.

La actividad madre canguro estimula también el desarrollo cutáneo-hormonal o somato sensorial y el anabolismo (fase del metabolismo que se caracteriza por la síntesis o formación de sustancias complejas, necesarias para el organismo que las elabora). Al tenerlo desnudo sobre su tórax, la madre se siente naturalmente motivada a acariciar a su hijo iniciando así la estimulación somato-sensorial.

Además, los médicos han descrito que a partir de la estimulación cutánea se observan incrementos en los niveles de gastrina, insulina, hormona del crecimiento, mediados por el sistema nervioso autónomo (parasimpático).

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El ahorro energético producido al estar el niño el mayor tiempo en estados de bajo consumo calórico, tales como el alerta reposado, sueño profundo, menor actividad muscular, menor período de llanto, junto a los estímulos hormonales antes mencionados, son los responsables de la ganancia de peso.

Logros emocionales. La posibilidad de desarrollar un contacto precoz íntimo y altamente emotivo con su hijo, estimula el apego y la interacción madre-hijo, pero fundamentalmente estimula la confianza de los padres en el niño, al no verlo ya tan frágil, y la confianza en sí mismos para cuidarlo.

Esperanza en dos etapas Este programa se desarrolla en dos fases: Fase intra-hospitalaria o inicial. El niño prematuro o de bajo peso no ha completado su maduración funcional y requiere de cuidados especiales, muchas veces es recluido en el área de cuidados intensivos para poder sobrevivir.

Es aquí donde los padres reciben la capacitación sobre la técnica Canguro (hospitalhogar), lactancia materna y estimulación temprana. También son partícipes los abuelos y demás familiares que darán apoyo en el hogar.

Además, en esta fase los padres deben visitar a su hijo diariamente a la unidad, para establecer una relación de mutuo apego e inicien el vínculo psicoafectivo y la estimulación en forma temprana. Esta actividad ayuda a la recuperación integral y rápida del bebé. 45

Una vez la madre ha sido orientada y su hijo se encuentra físicamente estable y con capacidad de succión y deglución (capacidad para mamar y tragar), ella debe permanecer de seis a ocho horas continuas todos los días, por un período de cinco a ocho días para que sostenga a su bebé y se produzca un contacto de piel a piel todo el tiempo; esto bajo la supervisión estrecha del psicólogo, médicos y enfermeras.

Fase Domiciliaria. En esta etapa continúa el contacto físico del niño con su madre en el hogar las 24 horas del día. Esta actividad es posible gracias a la ayuda de su pareja y familiares. Por otro lado, los cuidados higiénicos que la madre toma en el hogar deben ser estrictos, para que el bebé no esté expuesto a una infección.

Los padres deben asistir periódicamente (cada ocho días) a la Clínica de Seguimiento de Consulta Externa del Programa Canguro, donde es evaluado peso, talla y estado clínico del niño. En el aspecto psicológico se vigila el desarrollo psicomotor hasta que tenga un año de edad.

La duración de la técnica canguro en el hogar oscila entre 20 a 30 días, luego de haber sido dado de alta el bebé. Además, en esta etapa el peso del niño y su edad permiten darle un cuidado similar al que recibe un bebé nacido en tiempo. Continúa también la lactancia materna exclusiva, como un método de salud óptimo para su sobrevivencia.

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La estimulación musical a edades tempranas: Muchos han sido los pedagogos musicales que han enfatizado el valor de la música impartida desde los primeros momentos de vida como sustento sensorial para el posterior aprendizaje pues, según afirma la teoría piagetiana, las experiencias previas son la base para los nuevos conocimientos. La estimulación temprana surgió para atender adecuadamente a aquellos niños que padecían alguna deficiencia o que a causa del parto requerían unos cuidados preferentes. Los importantes logros alcanzados con ellos llevaron a su extensión con niños sanos, pues las investigaciones demostraron que la evolución cerebral es enorme en los primeros años de vida. Dentro de la atención temprana, la estimulación musical infantil produce grandes beneficios. Ello a llevado a plantearse el trabajo con estos estímulos antes incluso del nacimiento, pues el sentido del oído es uno de los que más tempranamente se desarrolla. A nivel intrauterino, y a partir del cuarto mes de gestación, el feto percibe sonoridades internas al organismo de la madre, como la respiración, el latido cardíaco, etc. y externas, como la reverberación de la voz materna a través de la membrana que cubre el vientre hasta el líquido amniótico; se trata de una comunicación preverbal que implica a los canales auditivos y propioceptivos, involucrando sonido, música y movimiento y provocándole distintas respuestas motrices en función de la intensidad del sonido. Desde que nace, el niño se encuentra inmerso en un ambiente estético determinado; la familia aporta un importante influjo y las instituciones educativas introducen elementos 47

que facilitan el enriquecimiento estético del pequeño. Puesto que el ser humano está preparado para conocer el mundo a través de los sentidos, los sentimientos y el intelecto, las clases de música impartidas desde la edad infantil contribuirán enormemente al desarrollo integral del individuo, pues con ellas se coadyuva a (Frega, A. L. 1997): -

mejorar el sistema auditivo.

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facilitar la expresión de sentimientos e ideas.

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ayudar al desarrollo de la memoria.

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desarrollar la capacidad de enjuiciar críticamente.

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mejorar las capacidades motrices.

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potenciar las capacidades artístico- creativas.

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favorecer la integración socio-cultural.

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ampliar y mejorar las posibilidades lingüísticas.

Al afrontar este tipo de estimulación se debe partir del nivel y ritmo madurativo de cada individuo, de sus características, necesidades e intereses, para lograr la motivación de los alumnos. Trabajar la música con niños de entre 0 a 6 años aproximadamente requiere diferentes metodologías con distintos grados de implicación de los progenitores, que van en relación al nivel de autonomía de los pequeños.

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Algunas actividades musicales par estimular al recién nacido planteadas desde los beneficios que conllevan son: Para proporcionar seguridad: lo ideal es que el bebé haya escuchado música desde el vientre para que, al nacer, cuando vuelva a oír la misma melodía, le aporte sensación de seguridad. Para favorecer el desarrollo integral del bebé: cantar el padre una canción sencilla y moverse a ese ritmo al tiempo que lleva a su hijo en brazos, se ha comprobado que ayuda al niño a moderar el ritmo cardíaco, la presión sanguínea y la temperatura del cuerpo, así como a adquirir un sentido de identidad y una belleza estética. Para mejorar la salud: expongan a sus bebés a la música de los clásicos. Esta práctica, llevada a cabo con prematuros que se encontraban en incubadoras, demostró que los recién nacidos que escuchaban música de Mozart ( en el caso del experimento ) ganaban peso más rápidamente, reducían sus niveles de estrés y salían del hospital una media de 5 días antes que aquellos que no eran expuestos a la música.  Para favorecer la integración en el mundo que el rodea: se pueden utilizar canciones propias de la cultura o inventadas por los padres, haciendo referencia a las experiencias vividas por el pequeño, que el ayudarán a comprender su entorno.  Para mejorar la conciencia auditiva y emocional: resulta muy eficaz que los progenitores sostengan en brazos a su pequeño mientras se mueven al ritmo de un tambor, permitiéndoles así mismo regular los ritmos naturales de su cuerpo y las hormonas relacionadas con el estrés. 49

 Para desarrollar la aptitud musical: es importante que los pequeños no sólo escuchen fragmentos, sino piezas completas para que tomen conciencia de la estructura de la música.  Para potenciar el vínculo del bebé con los progenitores: resulta interesante escuchar escogidas composiciones clásicas y acompañarlas de sencillas coreografías de danzas barrocas, en las que los padres se mueven con sus hijos en brazos.  Para aumentar las defensas de su organismo: es muy importante la implicación de los padres en estas actividades musicales, ya que está comprobado que las audiciones y ese contacto aumentan la actividad inmunitaria.  Para desarrollar el sentido rítmico: cuando son muy pequeños es interesante que los padres los familiaricen con los sonidos de instrumentos como las maracas, el tambor, las claves, la flauta, la guitarra. Y cuando ya son más mayores lo mejor es permitirles manejar y explorar por ellos mismos los instrumentos. Para finalizar, decir que, además de tener en cuenta las características psicoevolutivas del alumno, el educador debe tener presente el modo personal en que este asimila los aprendizajes, para lograr el desarrollo integral de su personalidad mediante un ambiente rico en estímulos que le sensibilice para la música. Delalande (1995) afirma que educar musicalmente a los niños no es sacarlos de un estado de nada musical, en el que se supondrían que están, para llevarlos a un cierto nivel de competencia, sino, por el contrario, es desarrollar una actividad lúdica que existe entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecución musical.

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Proyectos de estimulación Temprana: Este proyecto es parte medular de la presente propuesta, y por ello, abordaremos sus características en un apartado especial. La estimulación temprana, se define en general como la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan el control emocional, proporcionándole al bebé una sensación de seguridad y goce y por otra, amplia su capacidad mental, que le facilitan el aprendizaje ya que desarrolla destrezas para estimularse a si mismos a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación.

El trabajo principal en los proyectos de Estimulación Temprana, consiste en favorecer las condiciones para que el niño logre una mejor adaptación a su ambiente. Y considerando que esta adaptación se logra en los primeros meses a través del desarrollo psicomotriz, pues resulta fundamental un trabajo encaminado mayormente a esta área.

En el siguiente capítulo abordaremos cual es la importancia de la educación psicomotriz para favorecer el desarrollo integral del niño prematuro.

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CAPITULO II DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Los primeros pasos de lo que sería la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los grandes descubrimientos de la fisiología nerviosa, que ponía de manifiesto que el modelo anátomo-fisiológico que se tenía del cuerpo era insuficiente. Fue Dupré quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos, acuñó el término de psicomotricidad como síntesis de la relación entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal.

En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y la neurofisiología. El ser humano no es concebido como un todo, sino que está compuesto por dos entes totalmente independientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo filosófico que desde Platón a Descartes ha predominado en la concepción occidental del hombre.

La segunda característica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatría y hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado en un síndrome general. 52

Entre 1909 y 1913, Dupré, con sus alumnos, llamó la atención por primera vez sobre lo que el denomino “debilidad motora”. Describió bajo este nombre un estado de desequilibrio motor subrayando las torpezas, las cincinesias y las paratinias de estos sujetos jóvenes. Aun cuando rápidamente se hizo evidente que dicha debilidad se presentaba o era asociada a deficiencias intelectuales, a partir de estas observaciones clínicas, la noción de “debilidad psicomotriz” reemplazó a la de “debilidad motora”.

En 1911, el neurólogo Henry Head lanzó un concepto que denominó “esquema corporal”, y que representaba la construcción de un modelo postural de nosotros mismos. L. Hermitte, en 1935 introduce el concepto de “imagen del cuerpo”, con la cual sobrepasa la realidad neurofisiológica para descubrir una vertiente mental y social de forma más complementaria. Así prolonga la definición de Head de esquema corporal, haciendo del cuerpo un modo de relación con el medio ambiente material y humano (Le Boulch, 1999).

La figura más destacada de este período es Heuyer (1936), quien establece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción global del ser. Heuyer estudió como los trastornos de las funciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que sería la reeducación psicomotriz.

Otras dos grandes aportaciones de este periodo están determinadas por las aportaciones de la psicología del desarrollo y, del psicoanálisis. Las investigaciones suscitadas por el 53

psicoanálisis, en particular por los trabajos de Spitz y Winnicott, han acentuado la importancia del aspecto afectivo en el desarrollo (Le Boulch, 1999).

El tercer cuarto de siglo se caracteriza por el proceso autónomo que se inicia en el ámbito de la psicomotricidad y por la búsqueda de su propia identidad, destacando dos figuras fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros síndromes y establecer con una base científica, los distintos tratamientos que se podían llevar a cabo con estos niños.

A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la primera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motores. Todas estas aportaciones constituyen la base de la disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos.

En los años setenta la psicomotricidad accede al ámbito educativo y, por sus orígenes, vinculada a la Educación Especial, para luego generalizarse hacia la Educación infantil y Primaria, ya que en estas etapas los niños y niñas parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a través del mundo que les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisición de los conceptos externos a él . (Le Boulch, 1999).

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En Ginebra, en la década de los sesenta Julián de Ajuriaguerra y Suzanne Naville investigaron a un gran número de niños con problemas de comportamiento y de aprendizaje que no respondían a la terapia tradicional. Propusieron una educación de los movimientos del cuerpo para atender la condición de los niños típicos, la reeducación de los niños atípicos y la terapia de casos psiquiátricos graves. La visión del desarrollo humano, según Ajuriaguerra, se relaciona con las indicaciones de otros estudiosos, especialmente de los trabajos de Piaget, Wallon y Gesell. Subrayando la importancia de la actividad psicomotriz en la construcción de los conceptos lógicos.

El 7 de agosto de 1969, se gira una orden ministerial de aplicación que indicaba un horario semanal de práctica del movimiento educativo de seis horas.

El contenido de la psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias. Por ello, Madelaine Abbadie (1977) considera la psicomotricidad como una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno.

Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de psicomotricidad, en nuestro país, aun continuamos esperando que esto ocurra. Persiste una concepción muy vaga del cuerpo ya que no se considera la estimulación en psicomotricidad necesaria para la formación del ser humano y solo se reconoce la figura del psicomotricista en el ámbito sanitario o reeducativo, pero la psicomotricidad como metodología de intervención educativa, sobre todo en la educación infantil y en la educación de los sujetos 55

con necesidades educativas especiales, está en un proceso interesante de sistematización que esperamos nos lleve definitivamente al reconocimiento de su importancia para la educación global de las personas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ.

El objetivo de la educación psicomotriz es favorecer las relaciones entre el niño y su medio, proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboración del esquema corporal y del espacio tiempo, considerando las necesidades e intereses espontáneos del niño, especialmente esa función vital que es el juego.

Según Piaget el mecanismo de regulación entre el sujeto y su medio, permite el juego de la adaptación y comprende dos procesos complementarios y concomitantes: la asimilación y la acomodación.

La asimilación es la integración de aquello que es exterior a las estructuras propias del sujeto. La acomodación es la transformación de las estructuras propias en función de las variaciones del medio externo. El ajuste es el aspecto que toma la acomodación en lo que concierne a la respuesta motriz, ante las exigencias del medio. La organización perceptiva representa uno de los aspectos que toma el proceso de asimilación, en lo que corresponde a la captación de la información, a partir de los preceptores sensoriales.

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La conducta motriz esta indeterminada ya que no se puede definir como algo especifico y es por eso que es una de las características más importantes de la motricidad humana. El mantenimiento y mejora de la función de ajuste, de la que depende esta plasticidad, representa un objetivo funcional esencial en la psicomotricidad (Le Boulch, 1999).

La función de ajuste y la espontaneidad

La puesta en marcha de la función de ajuste confiere a los movimientos del niño un carácter espontáneo. Es a lo largo de los primeros años de vida del niño cuando esta espontaneidad se manifiesta en toda su plenitud. Las reacciones espontáneas no son pensadas de antemano, aún cuando van poco a poco dirigidas con una intención, a conciencia con el fin de lograr un objetivo.

Los movimientos espontáneos dependen de experiencia vividas anteriormente; no se trata de una memorización de tipo intelectual, sino, de la manifestación de una verdadera memoria del cuerpo, cargada de afectividad y orientada por ella. Esto es lo que le confiere su valor de expresión, en la medida en que el cuerpo no está simplemente dotado de eficacia, sino que vive su presencia en el mundo como una unidad fundamental original, como cuerpo propio.

El mantenimiento de esta expresividad, traducción de la espontaneidad hecha posible por el juego de la función de ajuste, depende del entorno humano y de la actitud de los adultos.

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La manera en que es vivida la relación con el otro desempeña un papel esencial, en el mantenimiento o, al contrario, en el bloqueo de la espontaneidad.

La adecuación de las reacciones gestuales y posturales espontáneas a las condiciones actuales, sin intervención de la reflexión, supone la puesta en juego de la función de ajuste, cuya amplitud traduce la mayor o menor plasticidad de las estructuras nerviosas que debemos mantener más allá, la madurez, (Le Boulch, 1999).

La función de ajuste y coordinación.

Una praxia representa un sistema de movimientos coordinados con vistas a un resultado o a una intención. Las contracciones musculares puestas en juego deben estar reguladas en su fuerza, velocidad, rítmica, a fin de respetar la intención que preside la ejecución de movimiento. Los desordenes de la realización motriz pueden ir desde la simple descoordinación (perturbación de la eficacia motriz) hasta la desorganización práxica. Pero la descoordinación y la apraxia corresponden a síntomas y no pueden ser identificados con la desorganización de una sola función. Prescribir un trabajo de coordinación en reeducación psicomotriz no lleva a una concepción puramente sintomática. No es posible identificar la función de ajuste a una hipotética función de coordinación. La deficiencia en la función de ajuste conlleva a una disminución de disponibilidad motriz y una forma de comportamiento estereotipado que encierra al sujeto en automatismos rígidos y difícilmente modificables. La falta de espontaneidad y de entrenamiento natural lleva, como consecuencia, a un exceso de intervención cortical que hace más lenta la respuesta y desorganiza su rítmica. El exceso de 58

corticalización del movimiento que incluya una intervención abusiva en los detalles de la ejecución es causa frecuente de descoordinación y de torpeza. Por el contrario, la acción de la función de ajuste, en el propio origen de la disponibilidad y de la espontaneidad de la respuesta motriz, permite al córtex liberarse de los detalles de ejecución y lo vuelve apto para cumplir sus funciones específicas de control, (Le Boulch, 1999).

Las funciones gnósicas.

Comprende los aspectos conscientes de la captación de información. Esta captación implica que todo elemento de información no se traduce necesariamente en una percepción. En particular, en la acción de la función de ajuste, una masa de informaciones tratada a un nivel infraconsciente es esencial al buen desenvolvimiento de la conducta Adaptativa. La educación psicomotriz no tiende a una acción particular en el proceso espontáneo de la captación de información correspondiente, teniendo en cuenta el estado afectivo actual del organismo. La percepción representa una síntesis mental extremadamente compleja, incluso bajo sus formas más elementales, lo que justifica el lugar tan importante que ocupa el trabajo perceptivo en la concepción de la educación psicomotriz, (Le Boulch, 1999).

IMPORTANCIA DE LA INTERIORIZACIÓN EN PSICOMOTRICIDAD.

Se trata de una forma de atención perceptiva centrada en el propio cuerpo, que permite al niño tomar conciencia de sus características corporales. La puesta en juego de la función de interiorización tiene dos consecuencias, la primera en el plano gnósico, la otra en el plano 59

práxico. A nivel del polo perceptivo, el juego de la atención, dirigido sobre el cuerpo propio, alternado con la atención dirigida a los datos exteriores, es un factor esencial en la estructuración espacio-temporal.

A nivel del polo motor, el juego de la función de interiorización va a posibilitar una mejor disociación de los movimientos susceptibles de permitir un mejor control de las praxias, (Le Boulch, 1999).

LENGUAJE Y PSICOMOTRICIDAD.

La educación psicomotriz, teniendo como soporte al movimiento, permite tocar específicamente dos grupos de funciones fundamentales: la función de ajuste y las funciones gnósicas. Aun cuando la percepción representa el primer eslabón de las funciones cognitivas. Reafirma la representación metal que permite una toma de distancia con respecto al objeto.

En particular, la representación mental introduce la relación de significante a significado, es decir, permite el paso del símbolo y del signo al objeto que designan. Este paso corresponde al juego de la función simbólica, que no es una función psicomotriz propiamente dicha, pero que puede ser metódicamente inducida y educada a lo largo de la actividad psicomotriz. Es a través del juego de la función simbólica como la inteligencia sensorio-motriz podrá elevarse a nivel de la inteligencia operatoria. Esta última no puede surgir automáticamente de la actividad, pues ella implica una acción educativa especial, particularmente fácil de conseguir en psicomotricidad, (Le Boulch, 1999).. 60

ASPECTOS PRINCIPALES DE LA PSICOMOTRICIDAD.

Percepción sensorio motriz. Considerándola en relación con el desarrollo del movimiento se revisara la percepción visual, táctil y auditiva:

Percepción visual: se desarrolla a partir de ejercicios de coordinación oculo-motriz, de percepción de figura-fondo, de percepción de las relaciones espaciales, de discriminación de forma y de memoria. El sistema visual es doble. Al nacer, el nivel de desarrollo de estas dos formas de visión es desigual, la visión ambiental, que determina respuestas a las intensidades luminosas es funcional, mientras que la visión macular no existe.

Percepción Táctil: se desarrolla a partir de la conciencia del cuerpo y del desarrollo de la prensión. Que es lo que el niño percibe a través de sus manos.

Percepción auditiva: Se desarrolla a partir de ejercicios de concentración de memoria, de discriminación auditiva. Los ruidos complejos son los que constituyen los estímulos eficaces. Existe relación estrecha entre la intensidad de los estímulos y la respuesta. La altura del sonido tiene igual importancia: las respuestas son producidas preferentemente por sonidos de baja frecuencia (graves). El niño se orienta igualmente muy precozmente en función de la audición de un sonido suficientemente intenso, (Le Boulch, 1999).

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ACTIVIDAD TONICO POSTURAL EQUILIBRADORA (A.T.P.E.)

La denominación del término Actividad Tónico Postural Equilibradora, surge de la síntesis de un conjunto de conceptos que hacen al niño controlar y ajustar su cuerpo adoptando una postura que permite el natural y equilibrado desenvolvimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. La Actividad Tónico Postural Equilibradora, es uno de los componentes fundamentales del control y la conciencia corporal. Diem (1974), opina que el dominio del cuerpo se pone de manifiesto en la estructuración de la postura y en la capacidad de movimiento.

El término de Actividad Tónico Postural Equilibradora engloba los conceptos de Tono, Postura y Equilibrio, los cuales se encuentran íntimamente relacionados.

Si desarrolla adecuadamente el Tono muscular del niño, su actitud postural ideal (a través de la educación de hábitos posturales correctos como sentarse bien, tumbarse, dormir, etc.), y su buen equilibrio, nos aseguraremos de un buen control y ajuste postural que le ayudarán a mejorar su Control y Conciencia Corporal.

Según Gesell (1958), el control y ajuste postural es una preparación fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y más refinadas que se darán en años posteriores, y que permitirán una mayor libertad para la acomodación a nuevas situaciones.

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Para Rossel (1979), el ajuste postural será la adaptación de las actitudes y del comportamiento motor en general a las variaciones del mundo exterior.

Elementos que conforman la Actividad Tónico Postural Equilibradora.

El tono. Según Defontaine (1978), el término Tono, designa y caracteriza el estado de un músculo. Para Stambak (1979), la actividad tónica es una actividad muscular sostenida, que prepara para la actividad motriz.

El tono postural en relación con el desenvolvimiento de la motricidad, esta regulado por el cerebelo. Éste fija esas relaciones bajo la forma de automatismos posturales inconscientes, traducción de las experiencias vividas individuales. Aún cuando estas posturas van siendo adaptadas a cada instante a las condiciones de desenvolvimiento de la acción mediante el ejercicio de las reacciones de equilibración.

Según Castañer & Camerino (1991), podemos diferenciar, tres tipos de tono muscular: Tono Muscular de Base, entendido como el estado de contracción mínima del músculo en reposo.

Tono Postural, es el tono de actitud o mantenimiento que lucha contra la fuerza de gravedad, y da lugar a un estado de preacción de los distintos movimientos y modificaciones posturales.

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Tono de Acción, que es el que acompaña a la actividad muscular durante la acción; éste se halla asociado a la fuerza muscular.

La postura: Según Andureau cit. Por Amicale EPS (1986), estará directamente relacionada con el tono, constituyendo una unidad tónico-postural, cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la energía tónica necesaria para realizar los gestos, prolongar la acción o llevar el cuerpo a una posición determinada. Este control depende del nivel de maduración de la fuerza muscular y de las características psicomotrices del individuo, facilitando a su vez, el equilibrio corporal.

Castañer & Camerino (1991), dicen que los conceptos de postura y actitud, se deben considerar aspectos educables. Por este motivo, se debe resaltar la importancia que tienen la educación en hábitos posturales correctos.

Se parte de la base de que la correcta postura es una cualidad con la que nacemos, y que desde los primeros momentos de vida comenzamos a desvirtuar.

Barlow (1986), Al referirse al término de Homeostasis postural lo hace para describir el estado estable en el que el cuerpo se mantiene en equilibrio. Este estado de reposo estable es resultante de la relación organizada entre las distintas articulaciones y estructuras del cuerpo, cuyo objetivo principal es el de vencer el efecto de la acción de la gravedad sobre el cuerpo, consiguiendo un control muscular, economizando esfuerzos. Este control muscular de las estructuras del individuo, Alexander lo dirigió hacia tres segmentos del cuerpo: cuello, 64

cabeza y espalda, a partir de cuyas relaciones se ordenaba el resto del cuerpo. A esto lo llamó “control primario” (Drake, 1986).

El Equilibrio: Es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, sería imposible realizar cualquier acción de movimiento si no existiera el control permanente y automático de la equilibración corporal.

Existe una serie de autores que consideran el Equilibrio como una capacitación perceptivo-motriz inherente a cualquier conducta motriz que es observable. Por lo que la consideran la primera capacidad tangible. Ya estando deacuerdo en que el equilibrio esta presente en cualquier tipo de actividad motriz, se puede distinguir entre un equilibrio de tipo reflejo, automático y voluntario, se justifica el clasificarse dentro del control corporal y conciencia corporal al considerarse parte determinante en la actitud postural, ya que en cualquier actividad donde se intente controlar y ajustar el cuerpo voluntaria o involuntariamente, el equilibrio estará presente. Según Vayer (1982), la presencia efectiva del niño en el mundo depende en primera estancia del tono muscular y del equilibrio. Es por ello, que debemos considerar la actitud equilibradora como

parte integrante de la

manifestación postural, así como estar presente en el resto de las habilidades motrices, ya que los sistemas responsables de equilibrar y sustentar el equilibrio son estimulados de forma constante en todas las actividades físicas. Cada movimiento que realizamos con nuestro cuerpo o una parte de él, le corresponde otro que compensa al anterior para conservar la estabilidad. Según Capón (1983), el equilibrio se aprende por la falta de

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equilibrio, puesto que en una situación de falta de equilibrio, el niño ajustará su centro de gravedad para lograr reequilibrarse.

Debemos preguntarnos por que un cuerpo se desequilibra. Esto sucede cuando la proyección del centro de gravedad de dicho cuerpo se sale de la base sobre el que se esta sustentado. El centro de gravedad, según Smith (1993), lo podemos explicar de la siguiente manera: la masa del sujeto está repartida por la totalidad de su cuerpo, pero por razones de comodidad a menudo se esquematiza bajo la forma de un solo punto del cuerpo. En posición erecta con los brazos caídos, a lo largo del mismo, este punto viene a localizarse a la altura de las caderas en el centro del cuerpo (Bäumler & Schneider, 1989). A este punto se le denomina Centro de Gravedad. Cuando se modifica la posición del cuerpo, dicho punto puede oscilar modificando su situación, en algunas ocasiones poniendo al equilibrio en compromiso.

La Base de Sustentación la podemos definir como aquella superficie sobre la que el cuerpo se sustenta. En el caso de la posición bípeda, la base de la sustentación será la superficie que abarquen los pies. En posición sentada, la base de sustentación la formaran aquellas superficies corporales que estén en contacto con el suelo.

Una mala actitud equilibradora puede provocar desde la distracción de la atención, la pérdida de la conciencia en la movilidad de algunos segmentos corporales, así como un exceso de gasto de energía que influirá negativamente en el desempeño de las actividades que estén realizando. 66

Para Capón (1983), el equilibrio afecta a cuatro de los sentidos: el sentido visual, el táctil, el cinestésico y el vestibular, y puede ser continuamente mejorado a la vez que van madurando y desarrollándose estos sentidos.

Dentro de los principales factores que influyen en el equilibrio, los podemos clasificar en tres grandes grupos: Factores fisiológicos, factores físicos, factores psicológicos. Describiremos brevemente cada uno, a continuación:

Factores Fisiológicos: Según Álvarez del Villar (1985), dentro de los factores fisiológicos, que pueden condicionar el equilibrio, están:

Los órganos del Oído: Se incluyen los canales semicirculares y el aparato vestibular, como los más relevantes para el mantenimiento del equilibrio, que provocan distintas reacciones, según la posición que tenga la cabeza debido a la variación del liquido que contiene el oído interno.

Los órganos de la visión: Estos órganos están relacionados con el mantenimiento del equilibrio, y permite comprobar que este mantenimiento resulta más difícil en aquel individuo que permanece con los ojos cerrados.

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Los órganos propio-ceptores: Ante la estimulación es estos órganos ubicados en los músculos, tendones y articulaciones, se produce un estado de alertamiento acerca del cambio de la posición del cuerpo o de alguna parte del mismo.

Factores Físicos:

La fuerza de Gravedad: Definida como la fuerza de adentro, que hace que los cuerpos sean atraídos al centro de la tierra.

Centro de Gravedad: Considerado como el punto de aplicación de la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre un cuerpo.

Línea de Gravedad: Denominada como la línea que une el centro de gravedad de un determinado cuerpo con el centro de la tierra. Para que un cuerpo esté en equilibrio, es necesario que la mencionada línea de la gravedad entre dentro de las bases de sustentación.

Grado de Estabilidad: Llamado así al equilibrio mantenido por un cuerpo en relación con otro de iguales características sobre los cuales se aplica una fuerza de igual intensidad. Este grado de estabilidad de un cuerpo, estará condicionado por factores característicos propios del cuerpo.

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Factores Psicológicos:

Entre los factores psicológicos que pueden condicionar el equilibrio, debemos resaltar sobre todo, el estado emocional del individuo, incluyendo dentro de éste, la sensación de inseguridad, miedo, ansiedad, confianza en sí mismo, autocontrol, etc.

Evolución de la Actividad Tónico Postural Equilibradora.

La evolución de esta actividad desde el nacimiento, irá desarrollándose a partir de la maduración del tono muscular que irá permitiendo el niño adquirir determinadas posturas que pasan por tres fases: Postura del tendido supino-prono. Postura de sentado. Pistura bípeda.

La evolución de estas fases, es directamente proporcional al mayor tono muscular que los niños vayan teniendo.

En cuanto al equilibrio, que es la manifestación palpable de ese mayor tono y de su control para mantener la postura equilibrada, se sintetizan en tres puntos: Según Rigal (1987), aun que se debe aclarar que se pueden producir variaciones de un niño a otro, el dominio del equilibrio estático comienza hacia el año, cuando el niño queda en pie por su propia cuenta. Alrededor de los dos años y medio, queda en equilibrio sobre una sola pierna 69

durante un segundo; mantiene esta postura durante dos segundos a los tres años y medio; y de cuatro a ocho segundos a los cuatro años.

Objetivos de la Actividad Tónico Postural Equilibradora.

Entre los objetivos que se persiguen cuando se trabaja con la Actividad Tónico Postural Equilibradora se encuentran:

Tomar conciencia de la utilización corporal como instrumento de relación con el mundo exterior (Rossel 1979). Llegar a un movimiento adaptado de posturas, una percepción diferenciada de ellas, una capacidad de cambio controlado y una adaptación neuromuscular a posturas futuras (Oña 1987). Lograr en el niño hábitos de posturas equilibradas y estables, tanto en posición de sentado como de pie o en acción (Corpas, Toro & Zarco, 1991). Llegar a interiorizar el eje corporal, tomando conciencia de su movilidad (Comellas &Perpinyá, 1987). Aprender a desasociar segmentos corporales. Favorecer el desarrollo equilibrado de la musculatura (Gassier, 1983). Mejorar la Expresión Corporal, mediante la actitud postural. Controlar el tono muscular en la ejecución de las numerosas actividades posturales (Conde, 1997).

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EL ESQUEMA CORPORAL.

El cuerpo es el primer medio de relación que tenemos con el mundo que nos rodea. Por ello cuando mejor lo conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en él. El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el niño construirá el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que se irá desarrollando a lo largo del crecimiento. Según Ballesteros (1982), el concepto de esquema corporal en cada individuo se va a determinar por el conocimiento que se tenga de sí mismo.

Nuestro cuerpo es un todo en el que pueden aislarse distintos componentes. En un comienzo el niño siente su cuerpo como un todo difuso, pasando después a otra fase, en la que a través del movimiento vive su cuerpo y el de otro como si fuera el mismo. Más tarde comprende que los distintos miembros de su cuerpo pertenecen a un todo que es el cuerpo del sujeto. Esta lenta evolución en el concepto implica que en los primeros momentos si al bebé le duele algo, sea incapaz de localizar en su cuerpo el lugar que le duele, debido a que su sensibilidad interoceptiva todavía no este despierta; por esto también se le hará difícil a la hora de relacionarse con el espacio.

El Esquema Corporal le da al sujeto la conciencia de ser él; esa autoconciencia del propio cuerpo es la base para la autoafirmación de uno mismo como persona y de las capacidades personales (Fernández Iriarte, 1984).

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Se entiende al Esquema Corporal como una parte más del control y conciencia corporal: Es por ello que este término se debe relacionar más con el conocimiento y localización de los diferentes segmentos corporales del niño en su propio cuerpo, como en el otro. Tasset (1980), entiende por esquema corporal como la toma de conciencia de la existencia de las diferentes partes del cuerpo y de las relaciones reciprocas entre éstas, en situación estática y en movimiento, y de su evolución con relación al mundo externo.

Una vez definido el término Esquema Corporal se muestran todos los segmentos corporales con los que el niño deberá ir familiarizándose y conociendo a lo largo de esta etapa. Cuenca & Rodao (1986), establecen la necesidad de que el niño conozca los siguientes segmentos corporales:

Cabeza: orejas, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes, barbilla, mejillas, pestañas, cejas, pelo, ojos, Cuello Hombros. Brazos: codos, muñecas, manos, dedos, uñas. Tronco: pecho, espalda, vientre, cintura, caderas. Piernas: muslos, rodillas, tobillos, pies, dedos, uñas. Órganos reproductores.

Otros segmentos que se podrían ir introduciendo conforme sean asimilados los anteriores serían: 72

Nuca, cara, mandíbula, sien, pómulos, orificios nasales, párpados, clavícula, omóplato, riñones, abdominales, pelvis, cadera, antebrazo, palma de la mano, dorso de la mano, pantorrilla, talón, planta del pie, empeine, ombligo, etc.

Es importante tener en cuenta la forma de enseñar la localización de estos segmentos corporales, debiéndonos basar siempre en situaciones dinámicas y lúdicas, alejándonos de la simple repetición automática de los segmentos que se vayan indicando y señalando.

Partiendo de los principios de desarrollo céfalo-caudal y próximo-distal que nos viene a decir que el niño tiene una evolución corporal que comienza por los segmentos corporales de la cabeza y este control irá pasando progresivamente hacia las extremidades, esto se deberá tomar en cuenta a la hora de realizar actividades.

Objetivos del Esquema Corporal.

Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo, (Le Boulch, 1981). Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto de su cuerpo como del otro. Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales. Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales, (Conde, 1997). Reconocer las dimensiones corporales. Reconocer la simetría corporal. Conocer las partes y elementos que son dobles. 73

Interiorizar la imagen motriz de los miembros superiores e inferiores. Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo a través de las articulaciones. Iniciar el concepto de la propia lateralidad, (Varios, 1990).

LA LATERALIDAD.

El cuerpo humano se caracteriza por la presencia de partes anatómicas pares y simétricas. Esta característica humana no se manifiesta en el uso funcional que se hacemos de ellos, es decir, se da una asimetría funcional por la que usamos preferentemente segmentos de uno u otro costado corporal. Según Da Fonseca, cit. Por Ruiz Pérez (1987), la actividad humana es tan efectiva, debido a que se manifiesta una función concreta para cada parte del organismo, y no se mantiene una indecisión sobre que parte del cuerpo debe asumir determinadas funciones.

El proceso de lateralización tiene una base neurológica, y es una etapa más de la maduración del sistema nervioso, por el que la dominación de un lado del cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido se considera una persona diestra cuando hay predominancia del hemisferio izquierdo, y una persona zurda, cuando la predominancia es del hemisferio derecho. Sin embargo, cuando hablamos de que una persona es diestra o zurda, no podemos categorizar con rigidez, ya que podemos considerar que una persona es diestra por que usa la mano derecha para realizar ciertas actividades y no tengamos en cuenta que puede usar la izquierda para otras, o pueda usar 74

ambas indistintamente. Es por todo esto que el problema de la lateralidad no es un problema exclusivo de la mano, o del pie, sino un problema relacionado con la organización global corporal y por lo tanto, con el control corporal y la toma de conciencia corporal.

El niño desde un primer momento, va ir definiendo su lateralidad, va ir adoptando una preferencia funcional por unos segmentos sobre otros, y esto le va ir permitiendo diferenciar donde está la derecha y la izquierda con relación a su cuerpo, y posteriormente la derecha y la izquierda en relación con el compañero, lo que va a permitir conformar la base de orientación y estructuración espacial. Cuando Tasset define la lateralización

como la

comprensión de la idea derecha izquierda, se esta refiriendo más a un concepto espacial que a la propia idea de lateralidad, la cual es entendida por Fernández Iriarte (1984), como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro, determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre otro.

Factores que condicionan la lateralidad.

Según Rigal (1987), la determinación de la lateralidad, va a ser afectada por más de una causa. Clasificando estas causas o factores en tres grandes categorías:

Factores Neurofisiológicos: Basándonos en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro, es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominación de un hemisferio sobre el otro, se puede deber a una mejor irrigación de sangre en uno u otro hemisferio. 75

Factores Genéticos: Esta teoría trata de explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisférica, condicionara la de sus hijos.

Parece ser que la lateralidad de los padres, puede condicionar la de sus hijos. De este modo se ha comprobado, que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son, se dispara.

Factores sociales: Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad en los niños. Entre los más destacados encontramos los siguientes:

Significación Religiosa: La utilización de la izquierda anteriormente se consideraba como un pacto con las fuerzas malévolas y misteriosas. La derecha por el contrario era divina y pura. Por otro lado, el estar el Hijo de Dios sentado a la derecha del Padre, y el día del juicio final situar a los "buenos", a la derecha y a los malos a la "izquierda", también ha influido en el intento reeducativo de la lateralización.

El lenguaje: El lenguaje también ha podido influir en la lateralidad del individuo. En cuanto al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo, cuando decimos que una persona es diestra estamos diciendo que es buena. Lo opuesto al término diestro es lo siniestro, término con lo que la izquierda se ha venido a determinar. 76

Causas Ambientales: Entre las que podemos citar:

Del ámbito familiar: Desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al bebé para amamantarlo, mecerlo, transportarlo, la forma de situarle o darle los objetos, etc., puede condicionar la futura lateralidad del niño. Del mismo modo las conductas modelo que los bebés imitan de sus padres también pueden condicionarles su lateralidad. Del mobiliario y utensilios de uso cotidiano: Todos estamos conscientes que la sociedad esta hecha para el diestro. Como bien dice Lebert (1977), en el seno del mundo organizado para individuos diestros, los zurdos o los mal lateralizados, tropiezan con especiales dificultades de adaptación. Esto se debe a que la mayor parte del instrumental se ha fabricado sin tener en cuenta a los zurdos.

Tipos de lateralidad.

Existen numerosas clasificaciones que intentan plasmar los tipos de lateralidad que existen, ya que se clasifican a los zurdos por la predominancia de todo un costado corporal (mano, ojo, pie y oído). Cuando no se da este predominio unilateral, se darán otras variedades de lateralizados, que podemos encontrar dentro de la siguiente clasificación:

Según Ortega & Blázquez (1982), dependiendo de la predominancia lateral que presenten los individuos a nivel ocular, pélvico, auditivo y manual, existen diferentes tipos de lateralidad, que nos pueden llevar a la siguiente clasificación: 77

Dextralidad: Predominio del ojo, mano, pie y oído derecho. Zurderia: Predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo. Ambidextrismo: No existe una manifiesta dominancia manual. Suele darse en los inicios de la adquisición del proceso de lateralización. Lateralidad cruzada o mixta: Donde la mano, pie, vista u oído dominante, no corresponden al mismo costado corporal. Lateralidad invertida: Donde la lateralidad innata del niño, se ha contrariado por los aprendizajes.

Evolución de la Lateralidad

Actualmente, no se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el niño se convierte en diestro o zurdo. Es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los cinco años. Con seis años según Coste (1979), el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hecho que no se produce hasta los ocho años.

Le Boulch (1983), intenta sintetizar la evolución de la Lateralidad: Periodo de 0 a 3 años.- En las primeras semanas de vida, a través del Reflejo Tónico Cervical, ya es posible observar un futura dominancia. Hasta el año sigue con una serie de manipulaciones y movimientos unilaterales y bilaterales, que nos llevan a pensar que en este primer año, hay muchas fluctuaciones y no hay una dominancia clara. La preferencia lateral 78

aparece al año y medio cuando el niño comienza a coger diferentes objetos. Entre los dos y los tres años, puede haber un periodo de inestabilidad; se puede dar un predominio bilateral, no siendo hasta los dos años y medio el momento en que la diferencian entre uno y otro lado esté adquirido. Al nivel de piernas, esta inestabilidad se acentúa aún más, debido a que hay un uso equivalente de ambas. Por ejemplo, al andar, se utilizan ambas piernas; y sin embargo, al arrojar, se utiliza con preferencia una mano.

Periodo de 3 a 6 años: A partir de los cuatro años, se acepta la definición de la lateralidad. Entre los 5 y 6 años, el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo, basándose en su dominancia lateral. Más tarde, aún que pueda existir algún periodo de inestabilidad, deberá quedar consolidada su lateralidad. Esto suele suceder a partir de los 8 años.

Objetivos de la Lateralidad.

Desarrollar el afianzamiento de reconocimiento de los miembros derecho e izquierdo en si mismo y en el otro. Buscar las posibilidades y reconocimiento del propio cuerpo, y averiguar a través del ejercicio, el predominio lateral del niño, (Visciana, 1997). Lograr una correcta percepción del espacio para una buena orientación y estructuración en él, (Conde & Vicíana, 1996). Favorecer un mejor conocimiento y control del cuerpo.

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Afianzar el dominio de los distintos miembros corporales, con el objeto de evitar futuros trastornos de aprendizaje, asegurando un desarrollo equilibrado. Mejorar la coordinación Oculo-segmentaria y la coordinación Dinámico General. Mejorar la percepción visual del niño, (Conde, 1997).

LA RESPIRACIÓN.

La respiración esta presente desde que nacemos hasta nuestra muerte, y se considera como una simple inspiración y espiración del aire. Si a esto se añade, como lo que dice Shinca (1983), que la respiración es una función natural y espontánea que se realiza sin la participación activa de la voluntad, no se le da importancia. En esta escasa consideración es lo que provoca que no se le de la importancia que merece.

Si tomáramos conciencia del acto respiratorio con plenitud, se llegaría a la conclusión de que es algo más que inspirar y espirar aire, más bien que es una forma esencial de alimentar nuestro cuerpo y sosegarlo. Según Lodes (1990), si comparáramos el oxígeno con otros elementos, si lo que nos faltara fuera éste, sería por lo primero por lo que pereceríamos, mucho antes que por la falta de líquidos, alimentos o la falta de sueño. Además de que la reacción por la falta de oxígeno es el agotamiento, fatiga, desgana, etc., y que muchas veces estos síntomas que padecemos son principalmente por alimentarnos insuficientemente de éste “aire de vida”. La respiración como bien dice esta autora, ya se consideraba desde la antigüedad como algo más que un simple intercambio de gases. Ya se conocía desde antes

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que una respiración adecuada se traducía en un equilibrio físico y mental. De hecho una buena respiración favorecerá el riego sanguíneo, oxigenará las células, calmará el ánimo, etc.

Según Coste (1979), la educación motriz no podría prescindir de la respiración, ya que es la base esencial del ritmo propio del individuo, y ésta con su ritmo, es una función esencial en la construcción de una imagen de sí, en la que no está ausente la estructura corporal. Por todo ello, la interiorización del proceso respiratorio acercará un poco más al niño al conocimiento de su propio cuerpo, y a los fenómenos que en él tienen lugar, a la vez que permitirá una mayor resistencia al esfuerzo físico.

Para Manzi (1984), ninguna otra función vital nos hace responsables de la vida manifiesta como lo hace la respiración. Por lo tanto el comportamiento del hombre estará estrechamente ligado a su ritmo respiratorio.

El proceso respiratorio se podría definir como: una función mecánica y automática regulada por los centros respiratorios vulvares, cuya función es la de asimilar el oxígeno del aire para la nutrición de nuestros tejidos y desprender el anhídrido carbónico, producto de la eliminación de los mismos, (Comellas & Perpinyá, 1987).

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El proceso de la Respiración.

Según Lodes (1990), es la respiración en sentido estricto la que determina el intercambio de gases efectuado entre la sangre y las células. La sangre, por tanto, realiza la función de mediador y transporte entre la respiración externa e interna, llevando el oxigeno desde los pulmones a las células y el anhídrido carbónico desde las células a los pulmones para ser expulsado en la espiración.

El aire comienza entrando en nuestro cuerpo por dos vías: la nariz y/o la boca. Autores como Coste (1979), y Guyton (1987), afirman que la cavidad nasal no es sólo un paso de aire hacia los pulmones, si no que además prepara dicho aire, calentándolo, humedeciéndolo y limpiándolo, de tal forma que quede en condiciones optimas para segur su proceso. Estas tres funciones de preparación de aire, no las cumple la cavidad bucal, por lo que debemos tender a respirar por la nariz.

El aire que respiramos pasa de las vías respiratorias superiores (fosas nasales, cavidad bucal faringe y laringe), a las vías respiratorias inferiores (traquea, los bronquios y los pulmones). En los pulmones se encuentra el lugar de trasbordo para el alimento primordial: el oxígeno. Cada pulmón se compone de lóbulos. De 3 lóbulos el pulmón derecho y de 2 lóbulos el pulmón izquierdo. Los pulmones contienen millones de sacos aéreos terminales diminutos, llamados alveolos. Cada alveolo tiene en todas sus paredes una redecilla de capilares. La membrana entre el aire del alveolo y la sangre de estos capilares es tan fina que

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el oxígeno puede difundirse hacia la sangre con gran facilidad, y el anhídrido carbónico puede hacerlo en sentido contrario con más facilidad.

Tipos de respiración.

Dentro de una breve clasificación podrían encontrar 3 tipos de respiración con también 2 entradas de aire al organismo:

Respiración abdominal-diafragmática: Se lleva a cabo principalmente con movimientos del diafragma y músculos abdominales, se ensancha sobre todo la parte inferior del cuerpo y se mejora el riego sanguíneo.

Respiración torácica: Se lleva a cabo predominantemente con movimiento de los músculos intercostales, se ensancha la caja torácica y provoca una mayor carga de circulación.

Entrada nasal: Hace que la respiración sea más amplia, calienta el aire antes de pasar a los pulmones, humidifica el aire, tiene función de filtrado y protector: limpia el aire, mejor coordinación entre el trabajo del corazón y de los pulmones, permite un mejor ajuste postural, y la velocidad del aire espirado, ayuda a expulsar las secreciones acumuladas en los senos.

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Entrada Bucal: La respiración es superficial y entrecortada, el aire no entra a temperatura ni a humedad adecuada, además de que arrastra bacterias del medio hacia las vías respiratorias. Y se reseca la mucosa nasal.

Objetivos de la respiración.

Tomar conciencia de los movimientos corporales que acompañan a la respiración. Que el niño sea capaz de respirar voluntariamente por la nariz o por la boca (Fernández Iriarte, 1984. Despertar la conciencia y la necesidad de respirar correctamente, proporcionando información objetiva que le ayude a sentar las bases necesarias para lograrlo (Lodes, 1990). Tomar conciencia global del aparato respiratorio: Inspiración y espiración (Loudes, 1987). Adquirir hábitos respiratorios para que no dañen nuestra capacidad pulmonar (Viciana, 1997). Aprender a reconocer las fases del acto respiratorio y las sensaciones principales durante su desarrollo (Conde, 1997).

LAS SENSORIOPERCEPCIONES.

Todo el conocimiento del mundo nos llega a través de nuestros sentidos. Para conocer nuestro cuerpo, para diferenciar sus partes y funciones, para establecer relaciones con los objetos, es imprescindible no sólo desarrollar las posibilidades motoras del cuerpo, sino también las perceptivas, ya que el conocimiento del medio externo e interno que nos va a 84

posibilitar desenvolvernos de forma eficaz, va a nacer de la interpretación de los mensajes provenientes del medio y que son recogidos por los diferentes receptores sensoriales repartidos por todo el cuerpo. Por todo esto, un buen desarrollo perceptivo, va a permitir un buen desarrollo motor.

Los sentidos van a jugar un papel fundamental en la percepción del individuo, ya que éstos formaran los canales por donde se recibe la información que hay en el entorno y en el propio sujeto (formas, sabores, sonidos, etc.).

Las sensorio percepciones las podemos considerar como un campo más a desarrollar dentro de la categoría de control y conciencia corporal. Antes de continuar con las sensorio percepciones es importante establecer la diferencia que existe entre lo que se entiende por sensación y lo que se entiende por percepción.

Usualmente se ha considerado que las sensaciones son experiencias básicas y simples desarrolladas por estímulos simples, y relacionadas con la actividad de los receptores sensoriales. Para autores como Forgus (1979) y Mayoral (1982), la sensación es entendida como una mera recepción de la información que ofrece el medio a través de los sentidos, y por tanto representa la etapa por la cual el sujeto capta la energía física a través de los distintos órganos sensoriales, y traducida a estímulos nerviosos denominados aferentes, es transmitida a las áreas del córtex cerebral, que se encargarán de su codificación e interpretación.

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Conocemos lo que pasa alrededor de nosotros y en nosotros, por medio de receptores sensitivos. Estos receptores se dividen en externo receptores, propio receptores o interno ceptores, según transmitan las informaciones nacidas en medios externos e internos. El flujo aferente llega a las áreas receptoras o sensitivas corticales a partir de las cuales comienza el proceso de descodificación del impulso nervioso que conduce a las percepciones (Rigal, 1987).

En cuanto a la percepción, se piensa que son experiencias más complicadas, resultado de procesos de orden superior por integración o adición de sensaciones, (Goldstein, 1992). Mayoral (1982), explica, que la percepción está compuesta por átomos de sensación, y corresponden al mecanismo por el que el todo aparece distinto a la suma de sus partes.

Según Rigal, las percepciones se elaboran a partir de datos sensoriales y están sujetas a un cierto número de leyes o particularidades fisiológicas, como la naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiológico del sujeto, la edad o las áreas corticales gnósicas; Psicológicas, como la motivación, la experiencia pasada, la atención, la emotividad, la cultura, etc., o mecánicas como el alejamiento de los objetos, las condiciones físicas del medio, etc. (Rigal, 1987).

Autores como Mayoral (1982), describe la percepción como un proceso integrador en el que se distinguen algunas fases temporales, entendiendo que la percepción sigue a la sensación y es la encargada de originar formas mentales en el cerebro que supone las representaciones internas del mundo exterior que hacen posible el conocimiento. En esta 86

línea de conocimiento podemos hablar de un sistema sensorio perceptivo en el que se pueden distinguir dos fases:

La recepción de los estímulos por obra de los órganos de los sentidos. El análisis de las sensaciones en base a los datos de la memoria y la motivación. Estos dos momentos son inseparables en la práctica, por que el análisis seguirá inmediatamente a la recepción (Pittera & Riva, 1980).

Según Rigal (1987), la función principal de la percepción es el conocimiento del entorno. El conocimiento del entorno comienza con la recepción por los sentidos de mensajes del exterior. Mediante transformaciones sucesivas, las sensaciones dan lugar a las percepciones que consisten en una toma de conciencia de los acontecimientos exteriores, proporcionando ese conocimiento del entorno.

Los órganos que captan la información exterior o interior, son los órganos de los sentidos, entre los que podemos citar la vista, el tacto, el gusto, el oído y el olfato.

La vista.

Proceso mediante el cual el organismo percibe y distingue las radiaciones luminosas, diferenciando la forma y el color de los objetos que lo rodean y creando una imagen tridimensional de los mismos.

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Los ojos suministran los elementos de información sobre el medio circundante a partir de los cuales el sistema visual, construye un conjunto de percepciones visuales. De esta manera, los ojos captan la luz y sus variaciones y envía al córtex visual los impulsos nerviosos que se generan, analizando e integrando, reconociendo e identificando formas, objetos y personas (Rigal, 1987).

Según Varios (1990), los ojos y el sistema visual constituyen la vía que capta más información del entorno y el sentido con más alcance respecto a la distancia. Este hecho provoca que en muchas ocasiones la inhibición o el desuso de otras posibles formas de adquirir información, a favor del uso fácil de la vista.

El ojo es un órgano extremadamente complejo, que está adaptado para reaccionar a estímulos luminosos de una longitud de onda determinada: el espectro de luz visible. La finalidad del ojo es la de formar sobre la retina una imagen perfecta de los objetos que miramos. Su funcionamiento es semejante al de una cámara fotográfica.

A partir de la visión y con un tratamiento estimulante desde las primeras etapas, abriremos las puertas al desarrollo de la mayor parte de las capacidades motrices. De hecho, la mayoría de las habilidades motrices están condicionadas por la visión, sobre todo en las primeras etapas. Una buena estructuración espacio temporal, el equilibrio, el esquema corporal, las coordinaciones viso segmentarías: el bote, las conducciones, etc., estarán apoyadas constantemente por la visión en los primeros años de la educación motriz del niño.

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El oído.

El sistema auditivo comprende el oído, las vías nerviosas auditivas y los centros nerviosos que descodifican la información suministrada por los receptores localizados en el oído interno (Rigal, 1987).

El sentido auditivo sirve para percibir los sonidos, permitiéndonos extraer una información más precisa del medio que nos rodea. El órgano que nos pone en contacto con el mundo de los sonidos, es el oído.

Según Bartolomé (1993), la percepción auditiva es importante para el conocimiento humando ya que sin ella no podría darse la comunicación oral, siendo básica para el aprendizaje de la lengua. Tanto el oído como la vista son dos sentidos que precisan pocas actividades especializadas, ya que casi toda experiencia se puede oír y ver.

Este sentido está localizado en el oído, un órgano complejo situado en un hueco de la cabeza (el temporal), a ambos lados de la misma. Según Yus (1994), la audición se realiza en una determinada frecuencia, más alta o más baja de la cual, las percepciones de los sonidos no es posible por el oído humano. Las ondas sonoras son recogidas por el oído externo y, tras hacer vibrar a una membrana (el tímpano), ésta transmite dicha vibración a los huesecillos del oído medio (martillo, yunque y estribo) haciendo desplazar ciertos líquidos situados en el oído interno hacia donde se encuentran propiamente las células responsables de la audición. 89

La educación de la audición tiene en esta etapa educativa una importancia significativa, ya que permite acceder al niño al mundo del lenguaje, no solo al lenguaje verbal sino también al lenguaje musical, por lo que en mucha ocasiones nos debemos de servir de la música para estimular este sentido.

El tacto.

Según Bartolomé (1993), el sentido del tacto aporta la posibilidad de llegar al mundo de lo tangible. A través de las percepciones táctiles, se nos muestra la realidad y la noción del mundo exterior, y por consiguiente la diferenciación de los objetos que están fuera de nosotros. Gracias al sentido del tacto, se adquiere la conciencia del objeto sujeto.

Cuando se habla de percepciones táctiles, no hay que referirse solo a las cualidades de forma, superficie, consistencia o dimensión, sino también de la temperatura, peso, grado de humedad y cualidades de dolor. Según Serrano (1995), por la piel, a través de los receptores sensoriales que posee, recibimos las sensaciones de contacto y presión (táctiles), de frío y calor (térmicas), y de dolor.

Las percepciones táctiles no se reducen sólo a las situadas en la mano o yema de los dedos, aún que éstas tienen un papel fundamental. Los receptores de este sentido se encuentran distribuidos por toda la piel del cuerpo, encontrándose zonas especialmente sensibles, las llamadas zonas erógenas. 90

Las experiencias de tipo manipulativo, le van a permitir al niño el conocimiento del mundo de los objetos que al principio se va a concretar en un tipo de conocimiento sensoriomotriz, para pasar posteriormente a un pensamiento más abstracto.

Al ser el tacto el más antiguo y sensible de nuestros órganos, se va a considerar como el primer medio de comunicación. De este modo, será el sentido que antes se desarrolle estando el bebé en el útero de la madre. Más adelante, la piel cobrará una importancia capital en las primeras vivencias que el lactante tenga con la madre, constituyendo la primera forma psíquica de comunicación, que dejará raíces en él.

El olfato.

El olfato es otro sentido por el cual podemos conseguir información acerca de los demás y del mundo que nos rodea. Como sabemos, es la función sensorial que permite al individuo percibir los olores.

Según Papalia y Wendkos (1978), los olores entran en el cuerpo como moléculas en el aire a través de la nariz, o a través de la parte posterior de la boca y los receptores del olfato en la cavidad nasal.

Según Serrano (1995), los receptores del sentido el olfato se encuentran situados en la parte superior de las fosas nasales, ocupando una área de 2.5 centímetros cúbicos en cada 91

ventana u orificio nasal.

Es lógico que este sentido esté localizado en esta zona

(concretamente en una membrana interna llamada pituitaria amarilla), ya que es por donde normalmente entra el aire mezclado con sustancias gaseosas que son las responsables de la excitación de las mismas. Este sentido tiene además otras misiones relacionadas con la detección e identificación de objetos, situaciones, personas, etc.

Como hemos dicho anteriormente, el olfato es un sentido que funciona de manera interactiva con el gusto, por lo que ambos están muy relacionados.

El gusto.

Según Bower (1979), el gusto es el sentido más especializado de la piel.

Según la Enciclopedia Temática de Psicología citada por Varios (1980), el sistema gustativo es una sensibilidad química de contacto directo con la sustancia que actúa como estímulo. Su actividad es originada por la sustancia en solución al nivel de los receptores. Se conoce en el gusto cuatro sabores fundamentales: dulce, salado, ácido y amargo; el resto, son el resultado de mezclas entre ellos.

Los receptores de cada uno de estos sabores, se localizan en distintos lugares de la lengua. Según Salazar (1984), la lengua no tiene una superficie lisa. En ella existen unos pequeños botones que sobresalen, llamados papilas gustativas, por medio de las cuales

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sentimos los sabores de los alimentos, y si lo que vamos a tomar esta frío, templado o caliente.

Desde el punto de vista biológico, el gusto tiene bastantes limitaciones, pero gracias a la gran relación con el sentido del olfato, conjuntamente con él, suele hacer una labor aceptable y complementaria. Gusto y olfato se confunden a menudo, ya que gran parte de lo que llamamos sabor es en realidad olor. Hay alimentos que se hacen apetecibles por el olor que tienen y el aroma que desprenden y así, cuando se padece un catarro nasal y los conductos están obstruidos, la comida nos parece insípida al no poder percibir su olor.

Evolución de las sensorio percepciones.

No podemos establecer con el mismo rigor la evolución de las percepciones, como las de los desarrollos tanto a nivel fisiológico, anatómico e incluso cognitivo de las distintas etapas evolutivas. Lo que si podemos constatar, es que las percepciones elaboradas a partir de datos sensoriales, y sujetas a un cierto numero de particularidades fisiológicas y psicológicas, son mejorables con la edad, al enriquecerse las experiencias. En este sentido Rigal (1987), establece la edad como una de las particularidades fisiológicas, junto con la naturaleza del sistema sensorial, las áreas corticales gnósicas y el estado fisiológico del sujeto, que pueden actuar sobre las percepciones y hacer que sean diferentes un individuo de otro. Según este autor, en cuanto a la particularidad de la edad, las percepciones son más completas y selectivas a medida que el individuo va haciéndose mayor y los receptores van perfeccionándose. 93

Para Gibson (1979), la percepción cambia con el tiempo, explorando tras cada experiencia y montando sistemas ventajosos para el dominio de la realidad, pertinentes a cada fase de desarrollo. En esta misma línea Rigal, apunta que las experiencias que efectúa el niño completan sus percepciones, creciendo las posibilidades de detección y discriminación presentes en parte desde el nacimiento, y que a medida que va madurando el sistema nervioso, va mejorando los comportamientos perceptivo- motores de adaptación del organismo a su entorno (Rigal, 1987).

Resumiendo, podemos decir que aún que los sistemas perceptivos estén maduros en edades tempranas, no es hasta la adolescencia cuando están refinados y pueden trabajar eficazmente integrados, siendo el sistema visual el que sigue perfeccionándose hasta los 12 años, aún que las futuras experiencias irán especializándolo hasta niveles insospechados.

La educación de los sentidos.

Según Bartolomé (1993), la utilización de los sentidos va a influir directamente sobre los procesos cognitivos del niño. Toda información que se adquiere a través de los sentidos, se almacena, organiza y puede ser utilizada de una forma inteligente. A partir del conocimiento que el niño tiene del mundo por medio de las experiencias sensoriales, va a ser capaz de adaptarse al medio y transformarlo.

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Por todo ello, los sentidos deben educarse desde muy temprana edad, pareciendo razonable que se continúen y mantengan los programas de estimulación de éstos, a lo largo de la educación primaria y secundaria.

Por lo tanto, el educador es responsable de que los niños utilicen sus sentidos como elementos primeros y fundamentales del conocimiento, además de ofrecerles un ambiente estimulante que permita al niño multiplicar sus experiencias y desarrollar sus capacidades perceptivas.

Concluyendo, al ser los sentidos las primeras facultades que se forman y perfeccionan en nosotros, debería ser pon tanto, los que primero se cultivasen. Esta educación sensorial, no la debemos reducir al conjunto de técnicas o ejercicios de entrenamiento que existe para las diferentes capacidades sensoriales, sino que debemos aprovechar las continuas ocasiones que la vida cotidiana ofrece al niño, para que de forma espontánea experimente con sus capacidades sensoriales. Todo ello, permitirán al niño sin duda, un mayor y mejor conocimiento del entorno y de sí mismo, influyendo poderosamente sobre una buena adquisición de su Control y Conciencia Corporal.

Objetivos de la educación sensorial.

Aún que la educación de cada sentido persigue la consecución de una serie de objetivos en la etapa educativa infantil, los cuales deberemos tener en cuenta en los distintos programas de estimulación a continuación sintetizaremos unos. 95

Según Gimeno (1986), los objetivos de la educación sensorial, se podrían resumir en: Agilizar las vías aferentes de información sensorial, desde el exterior del sistema nervioso central, y eferentes, de respuesta (actividad, movimientos, etc.).

Mejorar y hacer consciente al individuo de las capacidades y posibilidades de su propio cuerpo. Facilitar el aprendizaje innovador, conciente, activo y de tropismo hacia el estímulo sensorial, siendo capaz de seleccionar y orientar sus acciones hacia las fuentes sensoriales. Mejorar la capacidad intelectual, por estimulación de las áreas especializadas del córtex cerebral y elicitación de la sinapsis. Mejorar la selección de estímulos y la toma de decisiones por una practica sistemática de la observación consciente de las capacidades sensoriales. Conocer y dominar mejor su entorno físico. Generar hábitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante las excitaciones y estimulaciones sensoriales. Administrar una higiene sensorial, un ejercicio adecuado y una prevención de estimulaciones no deseables. Afinar los umbrales mínimos superiores y diferenciales al sujeto más sensible (más inteligentes). Mejorar la calidad de vida, facilitando al individuo el acceso a nuevas sensaciones.

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EVOLUCION DEL CONTROL CORPORAL Y CONCIENCIA CORPORAL.

Una vez vistas todas las habilidades que conforman el Control y la Conciencia Corporal, pasamos a desarrollar como evoluciona en el niño la toma de la Conciencia Corporal.

Esta evolución, la basaremos en los estudios de Wallon cit. Por Ballesteros (1982), quien organiza la evolución de toma de conciencia y control del cuerpo, en cuatro fases:

Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Durante los tres primeros meses de vida, la conciencia corporal del niño se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontáneamente de su cuerpo. Los más importantes de este nivel son los datos propioceptivos (musculares, articulares, laberínticos y cutáneos), derivados tanto de la actividad cinética como de la tónica.

Desde el cuarto mes al año: Después del tercer mes, se va a producir la primera manifestación clara del interés del niño por una parte de su cuerpo: la mano. La relación entre la vista y la mano, es sumamente importante, ya que es la primera vez que el niño pone en relación una parte de sí mismo con la vista. Sigue siendo importante el conocimiento del cuerpo, a través de los datos propioceptivos. La piel, es transmisora de mensajes cinestésicos y articulares, que la madre comunica al niño cuando lo mece, lo baña, lo viste.

El interés por su cuerpo, se reduce hasta el quinto mes a las extremidades superiores. Es en esta época, cuando el niño reconoce su imagen en el espejo. Lo más importante de esta 97

etapa, es que los datos propioceptivos, van a ir perdiendo importancia en la adquisición de la conciencia corporal, para irla ganando progresivamente el movimiento y la acción del propio sujeto.

A partir de los seis meses, comienza a ver el mundo de manera diferente, ya que puede ejercer su acción en el espacio próximo (puede alcanzar con sus manos objetos cercanos a él), aún que al comienzo de este periodo, todavía no reconoce sus miembros como parte de él mismo.

Es durante el noveno mes, cuando el niño comienza a distinguir sus manos de los objetos que coge; de esta manera, va separando el espacio de la acción y va elaborando el espacio objetivo; se va separando el espacio motor del espacio del cuerpo del niño. En este periodo la conciencia del cuerpo va organizándose poco a poco, gracias a la actividad motriz, al dolor y a las representaciones visuales. En esta edad, siguiendo con Ballesteros (1982), las partes del cuerpo no están todavía individualizadas ni integradas en el espacio corporal, sobre todo los miembros inferiores, que no parece que el niño los considere como integrantes de su persona.

Desde el año hasta los dos años: El niño de doce meses, según Ballesteros (1982), aún no reconoce las formas corporales. A la madurez de las estructuras nerviosas, hay que sumarle la propia actividad del niño que será determinante para perfilar una buena conciencia corporal. A estos factores habrá que añadirles los emocionales y sociales. Es a través de la función verbal y simbólica como se forma en nosotros los significados de las partes de 98

nuestro cuerpo, a partir de los cuales se elabora un conocimiento verdadero más o menos abstracto de nuestro cuerpo.

Por otro lado y siguiendo con esta misma autora, la formación de la conciencia corporal, no estará acabada hasta la adquisición de los mecanismos operatorios. Será entre los dieciocho meses y los dos años, cuando se formen las primeras imitaciones diferidas; éstas imágenes diferidas son las imágenes mentales. Y, será en este momento cuando ya se pueda decir que existe una imagen corporal, la cual indica que la consecución de la conciencia corporal, se irá adquiriendo progresivamente, desde el final del periodo anterior hasta los once o doce años.

Entre los cinco y los ocho años, el niño irá adquiriendo conciencia clara de su cuerpo a nivel representativo, aún que este conocimiento sea dinámico y sujeto a cambios. A partir de los cinco años, se pasará de un estadio global a uno de diferenciación y análisis.

CARACTERÍSTICAS

PSICOMOTRICES

DEL

RECIEN

NACIDO

Y

DEL

LACTANTE.

Al nacer, la necesidad de alimento viene a ser el organizador del comportamiento. A lo largo de la vida fetal, el organismo del niño se encuentra en simbiosis con el organismo materno, y las exigencias metabólicas de su crecimiento están cubiertas según la medida de sus necesidades.

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Desde el nacimiento, el niño, separado de la madre, va a vivir entre la sensación de carencia provocada por el descenso de concentración de metabolismo sanguíneo y la satisfacción de esta necesidad fundamental.

Los comportamientos del recién nacido se desarrollan como una unidad, y las reacciones especificas son organizadas en función de un conjunto. La unidad no es, algo que hay que conquistar, más bien algo que se debe preservar. La integración corresponde al asentamiento según el grado de desarrollo de las principales funciones de las que corresponde la unidad del ser. El periodo narcisista primario, el cual se desarrolla hasta los dos primeros meses, se caracteriza por la instalación de esta fuerza pulsional, primer motor del comportamiento, (Le Boulch, 1999).

El comportamiento del recién nacido se desarrolla como una unidad, y las reacciones especificas son finalmente organizadas en función de un conjunto. La unidad no es, pues, algo que hay que conquistar, más bien algo que hay que preservar. La integración corresponde al asentamiento, según el grado de desarrollo, de las principales funciones de las que depende la unidad del ser.

El recién nacido oscila, entre un estado de necesidad que se manifiesta por una elevación del tono originado por descargas musculares impulsivas, incluso de llantos y de un estado de quietud, el cual es correlativo a una disminución del tono.

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EQUIPAMIENTO MOTOR DEL RECIEN NACIDO.

La motricidad del recién nacido permanece de tipo sub-cortical y traduce la prolongación de la actividad fetal. La formación reticular llega a la maduración hasta el octavo mes, y desde este periodo tiene como función principal la organización unitaria del tono a partir del conjunto de informaciones que convergen en ella. Dos grandes sistemas intervienen para modular la actividad reticular y por tanto modificar el tono:

El cerebelo, pieza maestra del sistema postural o ereismático de WEISS, cuyo rol será el preparar la musculatura según las diferentes actividades.

El hipotálamo y el conjunto de glándulas endocrinas. Estas hacen variar el tono en función de las grandes necesidades del organismo, y confiere de esta manera a la musculatura una significación particular en la expresión de la vida afectiva del lactante.

Desde las primeras semanas, el comportamiento se organiza bajo la influencia de las estimulaciones sensoriales provocadas por el entorno. En particular los contactos cutáneos se revelan con una importancia tan grande como las necesidades de nutrición en la instalación del equilibrio afectivo del niño.

El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movimiento, depende esencialmente de dos factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la evolución del tono. La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosas sigue dos 101

leyes: de la cabeza a los glúteos (cefalocaudal) y la del eje a las extremidades (próximo distante), las cuales nos explican por que el movimiento en un principio es tosco global y brusco. Posteriormente durante los primeros años la realización de estos movimientos depende de la maduración que tenga el bebé. En cuanto a la evolución del tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos; por tanto es responsable de toda acción corporal, además de que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones, (Durivage, 2000).

MOVIMIENTOS REFLEJOS.

Dentro de los movimientos que presenta el recién nacido encontramos los movimientos reflejos, estos son la base de la motricidad futura. Se pueden considerar como movimientos automáticos e involuntarios del recién nacido, que se producen ante una especifica estimulación y de una manera estándar durante los primeros meses de vida.

Clasificación de los movimientos reflejos.

Siguiendo la clasificación de Oña (1987), los reflejos se pueden clasificar en cuatro grandes categorías: 

Extensores o posturales y de Desplazamiento.



De Aproximación u Orientación hacia el estímulo (prensión).



Defensivos.



Segmentados o localizados. 102

Reflejos extensores o posturales y de desplazamiento.



Reflejo de enderezamiento estático: ante la presión sobre las plantas de los pies del bebé, este tiende a enderezar o estirar los miembros inferiores.



Reflejo tónico asimétrico del cuello: Desde la posición tendido supino y manteniendo la cabeza girada a un lado, se provoca una modificación de tono de los miembros, obteniéndose una extensión del miembro superior del lado al que gira la cabeza, y una flexión más pronunciada del lado opuesto. En los miembros inferiores, puede también haber una modificación postural, quedándose dichos miembros cruzados.



Reflejo Antibabinski: Es un reflejo que sucede al reflejo de Babinski, consiste en la extensión de los dedos del pie ante la estimulación de la planta del mismo.



Reflejo del Paso: Es un reflejo por el cuan el bebé cogido de las axilas por el adulto y situado al frente de un escalón, tiende a elevar una de sus piernas, simulando la acción de subida del mismo.



Reflejo de la marcha automática: Sujeto el bebé por las axilas, y ante la situación de la estimulación de la planta de los pies del bebé sobre una superficie horizontal, realiza movimientos de piernas que recuerdan a la marcha.



Reflejo de la Trepa: Situando al bebé frente a una superficie vertical sujeto por el adulto, este tiende a realizar movimientos de brazos y piernas que recuerdan a la trepa.



Reflejo del Arrastre: Situando al bebé frente a una superficie horizontal, este tiende a realizar movimientos de brazos y piernas, simulando la reptación.

103



Reflejo Natatorio: Es un reflejo idéntico que el reflejo de arrastre, realizado sobre una superficie acuática.

Reflejos de aproximación y orientación hacia el estimulo.



Reflejo de prensión Palmar: Es el reflejo por el cual el bebé tiende a cerrar la mano cuando se le estimula la palma de ésta.



Relejo de Succión: Mediante la excitación de los labios del recién nacido, este realiza movimientos rítmicos de succión. Este reflejo permite el amamantamiento.



Reflejo de los puntos Cardinales: Al estimular la comisura de los labios del bebé, éste tenderá a rotar la cabeza hacia el lado de la comisura estimulada.



Reflejo de Babinski: Es un reflejo que provoca la flexión de los dedos del pie, por la estimulación de la planta de éste, (Conde, Visciana, 1997).

Reflejos defensivos.



Reflejo de Moro: El Bebé ante un estímulo sonoro, o cambio brusco de posición, tiende a separar los brazos para luego recogerlos sobre el pecho.



Reflejo Táctil: Es un reflejo por el cual el bebé retrocede el segmento estimulado.



Reflejo Parpebral: Ante un estímulo luminoso o de aproximación de un objeto a los ojos del bebé, éste tiende a ocluir los párpados.



Reflejo Auditivo: Es un reflejo con respuesta motriz variable ante estímulos sonoros.

104



Reflejo de reacción a la propulsión lateral del tronco: Es uno de los reflejos que aparece entre los 6 y 8 meses. Este reflejo se produce al provocar un brusco empujón lateral sobre el bebé a la altura del hombro haciendo que éste extienda el brazo del lado opuesto para así parar la caída.



Reflejo del paracaídas: Este reflejo aparece también entre los 7 y 9 meses. Consiste en asir sobre uno mismo al bebé en suspensión ventral (boca abajo), imprimiéndole un movimiento brusco hacia la superficie, provocando que el bebé realice una extensión de brazos y apertura de manos como si quisiera protegerse de la caída.



Reflejo de la Glotis: Es un reflejo por el cual al introducirse agua en la cavidad bucal, ésta no pasa a los pulmones, por bloqueo de la glotis al taponar la laringe, aún que queda libre la faringe, por lo cual, el bebé puede tragar dicha agua,(Conde, Visciana, 1997).

. Reflejos segmentarios.



Reflejo Osteotendinoso Bicipital: Es un reflejo por el cual el bebé tendido supino, mantiene el codo en posición semi flexionada y al percutir con los dedos el tendón de los bíceps, éste tiende a flexionar el antebrazo sobre el brazo. Este reflejo, en algunos bebés puede darse en forma difusa, casi imperceptible, y en otros, de manera muy exagerada.



Reflejo Clonus del pie: Al provocar un movimiento rápido de flexión dorsal del pie, realiza una sucesión rítmica de flexo-extensiones del pie sobre la pierna que no debe superar los diez movimientos, considerándose anormal si este número es rebasado. 105



Reflejo Aquileo: Ante la excitación mediante la excitación del tendón de Aquiles, el bebé tiende a realizar un movimiento de sacudida del pie.



Reflejo Rotuliano: Ante una excitación por percusión de la rótula, el bebé tiende a realizar un movimiento de sacudida de la pierna hacia arriba extendiendo ésta.



Reflejo de Hipo: Este reflejo se acompaña de movimientos de la lengua y maxilar inferior, entrecortadas por pausas.



Reflejo del estornudo: Se considera un reflejo protector del aparato respiratorio, ya que ante la presencia de un agente extraño en el aparato respiratorio, por muy pequeño que este sea, el cuerpo protege estornudando y eliminando así dicho agente extraño.



Reflejo de Bostezo: Es un reflejo que traduce la fatiga del recién nacido.



Reflejo de Deglución: Ante la presencia de alimentos en la boca, el bebé tiende a realizar movimientos de deglución. Este reflejo permite la alimentación, (Conde, Visciana, 1997).

Desarrollo Motriz del Recién Nacido y del lactante.

Hasta el segundo mes el proceso dominante es la maduración, ya que el desarrollo esta en función de dos factores: La maduración y el ejercicio funcional. En el transcurso del estado fetal, el desarrollo esta regido por el determinismo de la maduración, programado genéticamente, cuyo dinamismo permanece apenas modificado por el ambiente.

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La actividad sensorio-motriz no se desarrolla solamente a través de los estímulos externos, alrededor de la sexta semana es cuando se va a permitir que el niño asocie la satisfacción y la insatisfacción de sus necesidades fundamentales, según las indicaciones sensoriales. Va a ser capaz, de relacionar lo que el siente con algunas características objetivas del entorno. De esta forma podrá disponer de una memoria afectiva y así ejercer un rol anticipado. Desde este período, no solamente va a sentir el placer, si no que tendrá la posibilidad de preverlo.

El aumento de la necesidad corresponde a descargas tónicas cada vez más importantes que se traducen en un estado de exuberancia motriz. Estas oscilaciones del tono representan un medio de expresión ya que este depende del entorno humano. La verdadera comunicación que se va a instaurar entre el niño y su medio viene a ser uno de los principales factores de desarrollo. En los comienzos de la vida del niño, el momento más agradable es cuando se encuentra en relación cuerpo a cuerpo con la madre, sintiendo su calor, su contacto piel a piel, además de el aroma, palabras y el rostro de la madre, (Le Boulch, 1999).

La organización real de la conducta comienza mucho antes del nacimiento; la dirección general de esta organización va de la cabeza a los pies. Se inicia con labios y lengua. Siguen los músculos oculares, luego el cuello, hombros, brazos, manos, dedos, tronco, piernas y pies, (Gesell, 1997).

Ya entrando al tercer mes el bebé ha alcanzado grandes progresos, es más activo y comienza a adaptarse al ritmo de la madre. Va apareciendo su individualidad, mostrando un 107

temperamento muy propio. Se observa en el un gran interés por todo lo nuevo: personas, juguetes, situaciones diferentes, aun que con algunas restricciones, ya que la novedad lo desconcertará y no podrá manejarla. Esta nueva actitud del bebé le indicará a la madre que tipo de actividad de estimulación debe desarrollar.

Por otra parte el bebé tiene más control sobre sus propios movimientos, especialmente los de la cabeza, sus movimientos se vuelven menos tambaleantes.

El sistema nervioso está madurando rápidamente, por lo tanto puede coordinar las actividades de mirar, agarrar, chupar o mamar, dando lugar así a una auto estimulación que lo lleva de ser pasivo a una gran actividad que le produce placer y satisfacción, (Arango, 1998).

Estará fascinado con sus manos y dedos, y comenzará a usarlos para alcanzar objetos que sean de su interés; podrá asirlos, lo que será un prerrequisito para la exploración, así como para verlos en detalle.

En el cuarto mes el movimiento constituye una de las características más importantes, ya que se expresa como una necesidad psicológica básica del niño. Es por medio del control de sus movimientos como ejerce la capacidad de realizar actividades más complejas.

Consigue un gran progreso en lo que se refiere a movimientos de brazos y manos, la manipulación tiene en este momento gran importancia para el desarrollo del juego y del 108

pensamiento. Sus movimientos son deliberados, comienza a conocer y distinguir los objetos, su forma, posición y distancia. Es el inicio de los movimientos adaptativos anticipatorios.

Por otro lado el bebé está aprendiendo sobre la ubicación de las personas y las cosas en el espacio. Su capacidad visual está a punto de desarrollarse plenamente y puede ver casi todo lo que hay en su habitación.

Sus sentidos están más desarrollados y logra una mayor armonía entre ellos. La boca sigue siendo uno de los medios más importantes de conocimiento y aprendizaje de los objetos (Arango, 1998).

Alrededor del quinto y sexto mes el bebé tiene más control con la cabeza ya que la puede girar de derecha a izquierda y puede detenerse en el momento en que lo desee, además de que su estado de ánimo es generalmente cordial y sus brazos y piernas se van fortaleciendo. Expresa cada vez mejor lo que siente, posteriormente tratará de especializarse en un área determinada de desarrollo.

Aún cuando todavía no se encuentra listo para gatear, su espíritu curioso lo llevará a esforzarse para desplazarse. Ya ha logrado controlar su cuerpo al grado de voltearse de un lado a otro. Al final del sexto mes será capaz de sentarse con ayuda aun cuando no mantenga completamente el equilibrio.

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Dentro del séptimo y octavo mes el bebé pasara largos ratos examinando, asimilando y archivando sus descubrimientos intelectuales. Además de que aprenderá a desplazarse adoptando sus propias formas de gateo. Así como también se prepara para caminar. Aprenderá a sostenerse poco a poco, para posteriormente ir desplazando su peso. Su visión ya se encuentra más desarrollada.

Ya alrededor del noveno y décimo mes el niño se encuentra más adaptado y trata de iniciar a caminar, aún cuando logra mantener el equilibrio por un tiempo todavía le cuesta trabajo desplazarse. Algunos llegan a dar pasos solos pero esto exige grandes habilidades de coordinación y equilibrio, (Arango, 1998).

Dentro del lenguaje el niño estará en la capacidad de imitar uno o dos sonidos de animales. Su comprensión de sonidos y gestos es mayor. Además de comprender ordenes.

Alrededor del año de edad el niño posee un creciente sentido de sí mismo, de su existencia, es capaz de percibirse como un ser humano independiente. Tiene conocimiento de su tamaño, necesidades y gustos.

A esta edad el niño se encontrará mayormente ocupado caminando, tratará de hacer todo lo que le resulte interesante. El proceso de pensamiento del niño adelanta especialmente a los procesos de acción y reacción de las cosas.

Comienza a tener una idea específica y

consciente de quien es.

110

Ya dentro del decimotercer y decimocuarto mes se continua caracterizando por el mayor aumento de la movilidad del niño, que le permite desplazarse con mayor agilidad dentro de su ambiente, a su vez perfeccionará los movimientos que ha venido desarrollando, ya que la coordinación de sus movimientos es más acertada.

Entre el decimoquinto y decimosexto mes el caminar es más seguro, baja, sube, corre, trepa, se agacha, comienza a retroceder con apoyo, se irá notando cada vez más la seguridad que va adquiriendo en su andar, su memoria esta más desarrollada, recuerda cosas que realizó una persona que no esta presente, esto le permite realizar estas mismas acciones por sí solo, (Arango, 1998).

Alrededor del decimoséptimo y decimoctavo mes el niño se siente más independiente, ya que ha logrado dominar completamente su andar, así como todas las actividades que llegue a realizar serán con mayor precisión, tiene mayor manejo de su cuerpo al bailar, su equilibrio mejora, utiliza diferentes tipos de presión deacuerdo con el tamaño del objeto que desea. Comienza a comprender que es un ser independiente, separado de los objetos y las personas que le rodean.

Una vez cumplido el decimonoveno y vigésimo mes el equilibrio es un factor que comienza a ser algo de suma importancia para el niño, el control que ha adquirido sobre su cuerpo lo lleva a imitar con una buena coordinación diferentes ejercicios.

111

En el vigésimo primer y vigésimo segundo mes los avances no son tan notorios como en el primer año de vida, ya que en esta época el niño se ha dedicado a consolidar cada uno de los movimientos que le posibilitan realizar una mejor marcha con equilibrio y seguridad.

Una vez cumplido los dos años de edad la soltura y seguridad además del equilibrio y coordinación que logra en todos los movimientos de locomoción es asombroso la perfección en sus movimientos se fue dando en los meses anteriores gracias a la repetición constante de actividades que favorecieron el movimiento, (Arango, 1998).

Una vez revisado esto en el siguiente capítulo se presenta cual es la importancia de la Estimulación Temprana, que aportaciones tiene dentro del desarrollo del niño, cuál es el papel que juega la madre dentro de ésta, así como la importancia de realizar actividades lúdicas que nos ayuden a favorecer el aprendizaje y desarrollo del niño.

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CAPITULO III ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

DEFINICIÓN.

Algunos autores como Horwitz (1980), nos señalan que alrededor de la década de los años 30 ya se habían establecido las bases del desarrollo temprano durante los 2 primeros años de vida. Freud con su teoría psicosexual. Gessell con su influencia temprana. Watson presentado su concepción conductista y Piaget en el desarrollo cognitivo. Sin embargo las dos teorías más dominantes eran:

Las que se apoyaban en Gessell, donde lo importante era el desarrollo madurativo; y las que consideraban el desarrollo como fruto de las experiencias y aprendizajes a que estaba sometido. Por lo tanto, las experiencias de los dos primeros años condicionaban su posterior desarrollo.

Para Koch (citado en, Mendoza Gutiérrez, 1997). La Estimulación Temprana consiste en despertar el desarrollo del bebé familiarizándolo con el ambiente, proporcionándoles conocimientos sobre sí mismo, sobre el uso de su cuerpo y de sus órganos sensoriales, cuanto más nutrido sea el panorama de un niño, mejor aprenderá y mejor se desarrollará su capacidad de aprendizaje. La estimulación se basa primordialmente en la psicología del desarrollo (estudio del origen y evolución del hombre a través de las diversas etapas por las que pasa desde su fecundación hasta la muerte) y en la neurología evolutiva (Evolución del

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sistema nervioso del niño desde su nacimiento hasta los 6 años aproximadamente) (Field, 1996).

La estimulación se concibe como un acercamiento directo, simple y satisfactorio, para gozar, comprender y conocer al bebé ensanchando su potencial de aprendizaje.

La estimulación es un proceso natural, que la madre pone en practica en su relación diaria con el bebé; a través de este proceso, el niño ira ejerciendo mayor control con el mundo que le rodea, al tiempo que sentirá gran satisfacción al descubrir que puede hacer las cosas por si solo.

La estimulación tiene lugar mediante la repetición útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan por una parte el control emocional, proporcionando al niño una sensación de seguridad y goce, y por la otra, amplían la habilidad mental, que le facilitan el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas para estimularse a si mismos a través del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación.

OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

Lo objetivo de la estimulación temprana es el de proveer al niño de experiencias que le permitan construir su proceso de conocimientos, favoreciendo al mismo tiempo su desarrollo afectivo emocional, ejercitando una acción preventiva en los casos que se le requiera y

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mejorando las condiciones de desarrollo para aquellos sujetos afectados por alguna alteración. (Nieto, 1991)

La estimulación temprana se basa en los métodos educativos y formativos que profundizan y sistematizan aquellas viejas nociones que los padres ya han tratado de aplicar con sus hijos y que por instinto se basan en buscar una comunicación afectuosa y constante con sus bebés, desde que nacen y a lo largo de todo su desarrollo.

Hoy en día la técnica procura habilitar cada vez más las habilidades preceptúales del niño mediante el contacto con colores, sonidos, olores, texturas, sabores y ejercicios. Tratar de que con paciencia y continuidad se desarrollen las condiciones motoras (finas y gruesas), para que el niño se prepare para un avance gradual por medio de masajes, balanceos, movimientos y juegos. Igualmente, también se intenta introducir al pequeño en el conocimiento del mundo a través de imágenes, canciones, números, cuentos, sensaciones y mucho afecto.

En resumen, la estimulación temprana pretende que el niño logre lo mejor de sus capacidades mentales, emocionales, sociales y físicas. Se busca por lo tanto el completo desarrollo de su inteligencia, motricidad y personalidad.

Cabe mencionar que el objetivo de la estimulación temprana no consiste en acelerar el desarrollo del niño más bien en reconocer y promover el potencial de cada infante. Y en el

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caso de los niños prematuros es que el desarrollo del niño se de en el momento que deba de suceder al igual que en un niño nacido al termino.

EL VALOR DE LA MADRE COMO ESTIMULO.

Numerosos estudios han buscado relacionar las experiencias tempranas de los niños con las manifestaciones de su vida futura, y le ha concedido especial importancia a la relación madre-hijo, como un factor primordial que influye en el desarrollo humano.

Las experiencias se han centrado sobre el valor de la madre como estimulo positivo, y sus conclusiones se orientan a concederle un valor primordial a la presencia materna como apoyo para un desarrollo infantil normal, dado que la madre crea un ambiente positivo para el niño. Algunos estudios de niños institucionalizados mostraron que estos desarrollaban rasgos de comportamiento patológico e hicieron pensar que la ausencia de la madre era uno de los factores que incidían en este comportamiento que se agravaba, por que en la institucionalización ocurrían varias condiciones negativas, sin que apareciera claramente una figura sustituta de la madre que desempeñara su función social y afectiva. En estos estudios fue evidente que ocurrían simultáneamente dos eventos: la ausencia de la madre y las condiciones negativas físicas y ambientales de las instituciones, que no eran las más favorables; así, un análisis integral ha planteado que las deficiencias encontradas en los niños se podrían deber tanto a la ausencia de la madre como al ambiente físico y material empobrecido, en donde el niño se desarrolla y adquiere sus experiencias cotidianas.

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Se ha tratado de asociar la relación afectiva madre-niño, en el ámbito de la supervivencia no solo desde el punto de vista de salud y nutricional, sino psicológico, dada la intensa relación de afectividad de la madre y el niño. La importancia de la madre en la crianza del niño ha sido develada a partir de las observaciones y estudios realizados en niños institucionalizados en sala de cunas, hospitales u orfanatos.

Al medir de manera global la inteligencia del niño se exploran diferentes áreas de desarrollo intelectual. Algunos autores han profundizado sobre estas áreas y se ha encontrado déficit en algunas de ellas en los niños institucionalizados. Especialmente en el área de lenguaje que parece ser una de las que más tempranamente se lesionan. Si se comparan los coeficientes parciales de estos niños con los de otros niños criados por su madre, estos últimos obtendrían mejores puntajes.

La primera función lesionada es la de lenguaje que muestra notorio retraso en niños institucionalizados, tanto en la cantidad de verbalización como en la calidad de esta, especialmente en el segundo año de edad, que es cuando aparece el lenguaje como función simbólica.

Además del lenguaje, también se observa que el rendimiento intelectual, global y la conducta social y emotiva de los niños sufre alteraciones, (Spitz, 1946). Igualmente se han observado regresiones en el comportamiento de las funciones intelectuales de los niños separados de su madre, reacciones socio afectivas patológicas que Spitz y Wolf han llamado depresión temprana clínica que se caracteriza por reacciones emocionales violentas y que 117

cursa hacia la apatía y el retraimiento, incluso con regresiones fisiológicas. Algunos de estos rasgos patológicos persisten hasta la adolescencia y la edad adulta, manifestándose con personalidad anormal y con rechazo a las normas sociales, agresividad y sentimiento de culpa que lleva a un comportamiento socio patológico, con rasgos que señalan la necesidad de afecto.

La presencia de la madre cambia en un alto porcentaje el ambiente del niño de manera positiva, pero su ausencia no necesariamente implica la depravación ambiental; cuando el niño está hospitalizado su apatía se acompaña de procesos patológicos de salud, lo que crea una condición biológica negativa y una captación más pobre del ambiente, (Álvarez, 2000).

A pesar de que la presencia materna no asegura la ausencia de problemas en el desarrollo psíquico, parece ser que si permite, de manera preventiva, una protección intelectual del niño, si la madre asume esa función positivamente. Esta relación de protección del desarrollo intelectual madre-niño es particularmente importante en los menores.

La mayoría de

datos hacen suponer que la separación materna es por si misma

traumática, así se acompañe de deprivacion ambiental o no, por que por lo general esta separación está ligada a un cambio negativo en el ambiente.

Además del aporte cognitivo, la madre es en si misma la que más enriquece el ambiente que rodea al niño. Ella le habla con frecuencia, le organiza su medio, le alimente y ejerce

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sobre él una protección física, todo lo cual en conjunto hace que se enriquezca el lugar donde crece el niño, (Álvarez, 2000).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION.

Preguntarse por que el niño juega, es como preguntarse por que es niño. La infancia sirve para jugar e imitar, dice Claparede sit. en (Chateu, 1958). No se puede imaginar la infancia sin sus risas y sus juegos. Suponga que de pronto los niños dejaran de jugar, que los patios de las escuelas quedaran silenciosos que no distrajeran los gritos o los llantos que provienen del patio o del jardín, no se tendría más ese mundo infantil, más bien se tendría un pueblo de pigmeos tristes, torpes y silenciosos, sin inteligencia y sin alma. Pigmeos que podrían crecer, pero que conservarían

durante toda su existencia la mentalidad de pigmeos, de seres

primitivos. Gracias al juego crece el alma y la inteligencia, mientras que por esa tranquilidad, ese silencio, se anuncian a menudo en el niño graves deficiencias mentales. Un niño que no sabe jugar, será un adulto que no sabe pensar, (Chateu, 1958).

La infancia es por consiguiente, el aprendizaje necesario para la edad madura. Estudiar en el niño solo el crecimiento, el desarrollo de las funciones, sin tener en cuenta el juego, será descuidar ese impulso por el cual el niño modela su propia estatua. No se debería decir de un niño que solamente crece, habría que decir que se desarrolla por el juego.

El juego es serio, posee a menudo reglas, comporta fatigas y a veces hasta conduce el agotamiento. No es una simple diversión. El niño que juega al médico se lo toma tan en serio 119

que no permite burlas. Realice lo que realice durante el juego verán en su rostro que entrega todo su espíritu al asunto de que se trata.

El mundo del juego es una anticipación del mundo de las ocupaciones serias. En consecuencia se puede concebir el juego como un rodeo que conduce a la vida seria, como un proyecto de vida. Por el juego, el niño conquista esa autonomía, esa personalidad y hasta esos esquemas prácticos que necesitara en la vida adulta. Ascetismo, juegos de proeza, batallas, llevan pues siempre a la misma conclusión: el niño busca en el juego una prueba que le permita afirmar su yo, (Chateu, 1958).

El juego desempeña pues en el niño el papel que desempeña el trabajo en el adulto. El juego depende de factores claros y en cada niño, el estudio del juego puede ilustrar sobre la naturaleza y la intensidad de esos factores.

Es por tal motivo que en el siguiente capitulo se presenta una propuesta de capacitación a padres para la aplicación de técnicas de Estimulación Temprana, las cuales en base a juegos y experiencias enriquecedoras favorecerán el desarrollo de sus hijos prematuros.

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CAPITULO IV. PROPUESTA DE CAPACITACIÓN A PADRES PARA LA APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA A SUS HIJOS PREMATUROS.

Actualmente el manejo de técnicas de Estimulación Temprana ha tenido un gran auge no sólo en nuestro país, sino en gran parte del mundo. Esto se debe a que dichas técnicas han demostrado su eficacia en población tanto normales, como aquellas que tienen alguna complicación en su desarrollo. Por ejemplo, en el campo de la Psicología Educativa el trabajo con la estimulación Temprana en niños con Necesidades educativas Especiales ha sido de gran utilidad para tratar de incorporarlos al medio que les rodea y de esta forma desarrollen sus capacidades para vivir mejor.

En este sentido es que se considera que un trabajo de estimulación temprana trae grandes beneficios a poblaciones con dificultades en su desarrollo como lo son los niños prematuros. Inclusive, programas de estimulación cuyo objetivo es brindar oportunidades a estas poblaciones, son aplicados en los centros de salud, actualmente en la zona de Xalapa diversas instituciones de salud a nivel público se manejan talleres sobre estimulación temprana dentro de los que destacan:

En la Unidad Medica Familiar No 66 del Instituto Mexicano del Seguro Social se esta llevando a cabo un taller de capacitación sobre técnicas de Estimulación Temprana aplicada a la población derechohabiente en general, con la finalidad de que los padres conozcan 121

cuales son las áreas que se deben de desarrollar en el niño y las diferentes actividades que pueden realizar en el hogar para obtener mejores resultados en un menor tiempo.

En el hospital civil “Luis F. Nachon” existe un clínica de Estimulación Temprana dentro del cual se manejan estas técnicas en base a un manual que es impartido por la secretaria de salud, dentro de este programa se capacita a los padres para que trabajen con sus hijos en el hogar, los niños son valorados mensualmente y se integran en subgrupos de edades para recibir el entrenamiento.

No obstante, una de las grandes dificultades que se encuentran en estos proyectos es el poco tiempo en que esta estimulación es ofrecida la niño, pues en general se imparte durante una hora diaria. Los padres invierten con gusto el tiempo requerido durante los primeros meses, sin embargo, poco a poco la inversión de tiempo y recurso se convierte en una fuerte carga para ellos, pues no sólo es la hora de estimulación que se aplica, sino también el tiempo de transportación, y el recurso económico que esto conlleva. De tal manera, que pasando lo que los padres consideran “edad de riesgo” (cuatro primeros meses de vida), la deserción a los programas de estimulación temprana es manifiesta.

Es por ello, que en este proyecto se ha considerado crear un taller de capacitación a los padres de familia, para que sean ellos quienes apliquen en casa el programa de estimulación. Considerando que este repercutiría en los siguientes beneficios:

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a) Mayor tiempo de estimulación. Los padres pueden proveer la estimulación en varios momentos del día. b) Menor costo, pues lo padres no invierten en la transportación requerida en cada sesión. c) Mayor involucramiento del padre en el proceso de desarrollo. Se considera que este es uno de los beneficios más significativos del proyecto. Bajo el supuesto de que el conocimiento de lo que su hijo es capaz de hacer, y cómo puede llevarlo hacia los objetivos planeados, el padre cobra seguridad y a la vez se ve motivado a interactuar más con su hijo. d) Evaluación constante de los avances del desarrollo. Cuando el padre conoce lo que se espera de su hijo en determinada etapa de su desarrollo, se convierte en un evaluador constante de los avances, y a su vez, en un elemento clave par la canalización cuando observa que alguna área del desarrollo no ha recibido los beneficios de la estimulación. Con ello se previenen posibles trastornos del desarrollo.

Como se puede observar, la utilización de las Técnicas de Estimulación Temprana aplicada a niños prematuros, con ayuda de los padres de familia es una gran herramienta para que los pequeños que presentan algún retraso (aun cuando este sea mínimo) alcancen niveles más altos dentro de su propio desarrollo. Con la tarea de desarrollar en los padres las habilidades necesarias para el manejo de la Estimulación de una forma adecuada a sus pequeños.

123

Como ya se ha mencionado, diversos estudios han demostrado que el recién nacido prematuro presenta ciertas dificultades, a lo largo de los primeros meses de vida, para lograr una coordinación y dominación de los diferentes segmentos corporales, así como la obtención de un control y conciencia corporal, que dentro de la psicomotricidad esto va a hacer que el niño adquiera un mejor dominio y conocimiento de su cuerpo. Por tal motivo el interés de enfocarnos en el desarrollo psicomotor del niño, considerando que es uno de las áreas que a simple vista es una de las más afectadas en el niño.

Ya que el niño prematuro al nacer tiene ciertas características físicas como: flacidez muscular, facciones más finas, poca grasa corporal, aspecto frágil, además de que en diversos estudios esta comprobado que el niño prematuro cuenta con retrasos en el momento en que empieza a adquirir el movimiento, es decir su capacidad de coordinación y control corporal es adquirida con mucho tiempo de diferencia que los niños nacidos al termino, se considera necesario que se le brinde la atención adecuada para que estas características se corrijan en el menor tiempo posible, y el niño logre un desarrollo integral y óptimo de acuerdo a su edad.

Considerando a la psicomotricidad como una de las áreas más importantes a desarrollar en el niño, ya que se enfoca ampliamente en lo que se refiere al desarrollo de una actividad tónico postural equilibradora parte fundamental del control y conciencia corporal, la cual le brindará experiencias satisfactorias ya que el control y ajuste postural es una preparación para el desarrollo de las habilidades superiores, además de una gran preparación para el uso adecuado de las sensorio percepciones, las cuales le brindarán experiencias enriquecedoras 124

para el desarrollo óptimo del niño, todo este trabajo se vera reflejado dentro de la capacitación de las técnicas de Estimulación Temprana que se presentan en esta propuesta.

En las Técnicas de Estimulación Temprana utilizadas actualmente el objetivo principal es proveer al niño de experiencias que le permitan construir su proceso de conocimientos, favoreciendo al mismo tiempo su desarrollo afectivo emocional, y mejorando las condiciones de desarrollo que presenta desde el nacimiento. Lo que nos brindará un gran apoyo para poder corregir en el niño posibles retrasos en su desarrollo.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA.

La presente propuesta es realizada con la finalidad de brindar a los padres un mejor conocimiento de las Técnicas de Estimulación Temprana, y con ello favorecer el desarrollo integral del niño prematuro, ya que por su condición de prematurez puede llegar a presentar desde sencillos a serios retrasos en su desarrollo.

Tomando todo esto en consideración y utilizando a la Psicomotricidad como parte medular de esta propuesta se pretende lograr que el pequeño tenga experiencias que le resulten agradables y a su vez que le ayuden a conseguir el desarrollo deseado.

125

SUJETOS. Esta propuesta fue elaborada principalmente para los padres de niños que presentan un peso y talla por debajo de lo normal, además de una edad de gestación inferior a las 32 semanas y por tal motivo sean definidos como niños pretérmino o prematuros.

MATERIALES. Utilizando principalmente juguetes que sean del agrado del niño, colchonetas, música diversa como instrumental, infantil, pop, balada, salsa, dance, etc., aceite de almendras dulces, materiales con diversas texturas tales como: lijas, fomy, plastilina, masa tanto comestible como playdoh, tela, plástico, papel, etc., además de lámparas, campanas, aros de plástico, palitos de plástico o madera, etc.

También debemos de contar con los formatos de entrevista de los padres (VER ANEXO 1) en los que se trata de recopilar la mayor información posible del desarrollo del niño (desde la concepción hasta el momento en que llega al taller), las tablas Modificadas de Dobowitz (VER ANEXO 2), la escala de Gesell (VER ANEXO 3), la cual será la herramienta más utilizada dentro de este estudio y un formato de examen (VER ANEXO 5), con el cual se evaluarán los conocimientos que adquirieron los padres durante el taller.

FASES DE APLICACIÓN.

Se iniciará con un grupo dentro de éste, se realizará una evaluación inicial de los niños, con la que podremos definir la edad de desarrollo del bebé, una vez realizado esto, se formarán 126

pequeños grupos tomando en cuenta los siguientes rangos: 1-3 meses, 4-6 meses, 7-9 meses, 10-12 meses, 13- 18 meses y 19-24 meses. Ya definidos los grupos se capacitarán a los padres en la aplicación de diversas técnicas de estimulación temprana. Una vez terminado el taller se harán mediciones cada tres meses debido a que es el tiempo considerado para promover a los niños de un rango a otro, con la escala de Gesell, todo esto con la finalidad de llevar un control más riguroso de los logros y avances que va teniendo el niño, y de la forma en que el padre aplica el programa.

Primera fase: Conformación del grupo. Esta se realizará de acuerdo a los criterios de inclusión ya descritos anteriormente.

Segunda Fase: Recopilación individual de datos generales del bebé.

Dentro de esta fase también se hará acopio de los factores prenatales y peri natales que pudieran haber influido en el nacimiento del niño. Aplicación de la Escala de Gesell con la que se podrá determinar el rango al que será asignado el niño.

Tercera fase: Capacitación a los padres sobre estrategias de estimulación temprana. VER PROGRAMA ANEXO (4)

127

Cuarta Fase: Mediciones de desarrollo cada tres meses, considerando que este tiempo es un lapso suficiente para poder promover al niño de un rango a otro (una vez concluido el taller de Estimulación Temprana), con la finalidad de graficar los avances que esta logrando el niño y la forma en que el padre esta aplicando el programa. Con la utilización de la Escala de Gesell. Hasta cumplir un año y medio posterior a la aplicación del taller de Estimulación Temprana.

X

X

X

X

18 MES

X

15 MES

12 SEM.

X

12 MES

SEM. 11SEM

X

9 MES

10 SEM.

X

6 MES

9 SEM.

X

3 MES

4

8 SEM.

3

X

7 SEM.

2

6 SEM.

X

5 SEM.

2 SEM.

X

4 SEM.

1 SEM.

1

3 SEM.

FASES

CRONOGRAMA DEL ESTUDIO

X

X

X

X

X

X

X X

X

128

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y DISCUSIONES

De acuerdo a lo expuesto en la presente la propuesta, esta va encaminada a una población de niños prematuros con los que se pretende trabajar un taller de estimulación temprana, enfocado al área de la psicomotricidad del niño con la finalidad de que al término del estudio propuesto, los niños hayan logrado avances significativos en su desarrollo; lo que favorecerá el desenvolvimiento futuro del pequeño dentro de su contexto social, además de mejorar las relaciones existentes entre el bebé prematuro y los diferentes integrantes de la familia.

Al brindarle al bebé experiencias que le son satisfactorias, este desarrollará en si un mayor control y conciencia de su cuerpo, lo que se vera reflejado en el conocimiento de si mismo, ayudándole a crear en él y su entorno una mayor armonía además de prevenir algunas posibles consecuencias generadas por su premadurez, (tanto a nivel físico como a nivel psicológico).

Dentro de la presente propuesta, el plantearnos una capacitación a los padres en el manejo de estas técnicas favorecerá el desarrollo del niño y sobre todo afianzar la relación padre hijo, haciendo que la vinculación entre su ambiente familiar y su contexto social le proporcione los estímulos necesarios para el desarrollo integral, locual le beneficiará al enfrentarse a los cambios que se le presentaran día con día.

Una de las posibles desventajas que se pueden presentar dentro de esta capacitación es el hecho de no contar con la disposición de los pequeños para el trabajo, ya que este se debe de 129

efectuar cuando el niño se encuentra en completo estado de satisfacción, si este no se llega a dar el trabajo no tendrá los mismos resultados, la asistencia de los padres al curso de capacitación es imprescindible, por lo cual deben ser constantes durante el curso, además del trabajo que se debe de realizar en el hogar.

Para esto las recomendaciones que se brindan son informar a los padres que es necesario acudir a el taller con todos los materiales y además lo necesario para que se pueda mantener al niño en completo estado de satisfacción como podría ser: alimento, pañales, y todo aquello que les sea útil para que el niño se encuentre en completo estado de satisfacción.

Así como también verificar la importancia de la impartición de los programas de Estimulación Temprana que actualmente se están brindando en los diferentes centros de salud, cuales son las aportaciones que dichos programas tienen en la población tanto a nivel general como el los diferentes grupos que tienen cierto retraso en su desarrollo o que son considerados como de alto riesgo.

El trabajo del psicólogo dentro de esta área es sumamente importante, ya que aparte de contar con conocimientos acerca del desarrollo, puede proporcionar diferentes estrategias de manejo de niños prematuros a nivel psicológico, en los que se puede trabajar ejercicios que vinculen las diferentes áreas a desarrollar en el niño.

El brindarle a cada niño la oportunidad de obtener un desarrollo adecuado a su edad y adaptarlo a su medio social como un ser integral, con el fin de satisfacer sus necesidades 130

tanto presentes como futuras, considero que es una de las aportaciones más importantes que proporciona la presente propuesta, ya que esto ocasionara que los niños se sientan mayormente adaptados y aceptados. Y sobre todo les ayudará a eliminar y/o disminuir cualquier posible retraso que se les pueda presentar a lo largo de su desarrollo.

La integración de los niños al medio social puede llegar a ser muy significativo para ellos, ya que con el simple hecho de ser unos niños prematuros pueden llegar a presentar ciertas desventajas tanto a nivel motor como a nivel intelectual.

Además de las recomendaciones ya brindadas, también se recomienda crear una propuesta específica a una población de madres adolescentes, ya que en la actualidad, las jóvenes son la población que más alto riesgo presentan de tener un parto prematuro, si se les brinda la información y capacitación necesaria, contaran con mayores herramientas para poder lograr un desarrollo integral en sus pequeños.

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134

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135

ANEXOS

136

ANEXO 1 ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA Fecha de aplicación Día Mes Año ________________ I.-DATOS GENERALES: Niño (a) Nombre:________________________________________________________ Fecha de Nacimiento___________________Edad:______________________ Domicilio:_______________________________________________________ Teléfono (casa)_________________ Otro________________ Padre: Nombre:________________________________________________________Edad_______ ____________ Ocupación:__________________________

Madre: Nombre:________________________________________________________ Edad:__________________ Ocupación:__________________________ Tipo y descripción de la Familia: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ II. DESARROLLO BIOLÓGICO. Desarrollo del Embarazo: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Nacimiento: Natural ( ) Cesárea ( ) Peso al nacer: ____________ Talla al nacer: _____________ Peso actual: _____________ Talla actual: _______________ Enfermedades que ha padecido: _______________________________________________________________ Accidentes- Consecuencias: _______________________________________________________________ Estado de salud actual: ____________________________________________ 137

Toma algún medicamento: __________________________________________ Es alérgico (a) a algún medicamento: _________________________________ Asistencia medica: IMSS ( ) ISSSTE ( ) OTRO: ____________________

III. DESARROLLO PSICOLÓGICO: Alimentación: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Funcionamiento intestinal y uso de pañales: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Lenguaje: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Locomoción: __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Sueño (lugar y horario): __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Actividades en el hogar (juegos): __________________________________________________________________________ ____________________________________________________ OBSERVACIONES: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______________________________

138

ANEXO 2

Puntaje Piel

-1 Pegajosa, friable, transparente

0 Gelatinosa Roja Transparente

1 Lisa rosa venas visibles

2 Descamación superficial y/o erupción Pocas venas

Lanugo

No hay

Esparcido

Abundante

Fino

Superficie Plantar

Talón-Dedo 40-50mm –1 50mm no surcos

Ojos cerrados Débil –1 Fuerte -2 Escroto plano y liso

Ojos abiertos oreja plana pegada Escroto vacío, arrugas tenues

Clítoris prominente labios planos

Clítoris prominente labios menores pequeños

Mamas

Ojo / oreja

Genitales masculino

Genitales femenino

Escasamente perceptible

3 Grietas Áreas pálidas venas raras

Áreas lampiñas Tenues marcas Surco Surco rojas transverso anteriores anterior solo 2/3 Areola plana Areola Areola sin nódulo punteada levantada Nódulo 1-2mm Nódulo 3-4 mm Lig curvada Bien curvada Formada Blanda, rebote Blanda rebote firme rebote lento instantáneo Testículo Testículo Testículos canal Superior descendiendo bajos Arrugas Raras pocas arrugas arrugas definidas Clítoris Labios Labios prominente mayores = mayores< labios menores menores menores mas grandes

4 5 Apergami Gruesas nado Grietas Grietas arrugas Profundas sin venas Casi todo lampiño Surcos sobre toda la planta Areola completa Nódulo 510 mm Oreja rígida y gruesa Testículos péndulos arrugas profundas Labios mayores cubren clítoris y menores

139

ANEXO 3 ESCALA DE GESELL Nombre: Edad C.

Edad de Des.

Fecha: Cociente de Des.

AREA ADAPTATIVA. NÚM. EDAD DESCRIPCION 1 4 semanas Los ojos siguen el aro colgante hacia el plano medio. 2 4 semanas La sonaja cae de la mano inmediatamente. 3 8 semanas Observa la mano del examinador cuando sostiene el aro colgante. 4 8 semanas Retiene brevemente la sonaja en su mano. 5 12 sem. Los ojos siguen el aro colgante a 180o 6 12 sem. Mira la sonaja, manteniéndola en la mano. 7 16 sem. Mira el aro enseguida; mueve los brazos. 8 16 sem. Sostiene y lleva el aro a la boca. 9 20 sem. Toma el sonajero solo si se halla cerca de la mano. 10 20 sem. Retiene el primer cubo, observa el segundo. 11 24 sem. En posición sentada, se aproxima y agarra el cubo. 12 24 sem. Recupera el sonajero caído. 13 28 sem. Sostiene el cubo y agarra otro. 14 28 sem. Golpea contra la mesa la campana. 15 32 sem. Agarra el segundo cubo después de asegurar el primero. 16 32 sem. Retiene el cubo, observa la taza. 17 36 sem. Suelta uno de los dos cubos y agarra un tercero. 18 36 sem. Sostiene el aro con una mano, manipula la cinta con la otra. 19 40 sem. Agarra la campana por el mango. 20 40 sem. Sacude la campana espontáneamente. 21 44 sem. Quita el cubo de la taza. 22 44 sem. Con demostración, mete el cubo dentro de la taza 23 48 sem. Bolita y botella, toma solamente la bolita 24 48 sem. Del tablero quita solamente el bloque circular 25 52 sem. Con demostración intenta construir una torre de dos cubos 26 52 sem. Trata de introducir la bolita en la botella, fracasa 27 56 sem. Sin demostración mete un cubo dentro de la taza 28 56 sem. Vigoroso garabateo imitativo de atrás hacia delante 29 15 meses Realiza torres de dos cubos 30 15 meses Sin demostración mete un cubo dentro de la taza 31 18 meses Realiza torres de tres o cuatro cubos 32 18 meses Saca la bolita de la botella, con instrucción

SI NO

140

33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

21 meses 21 meses 24 meses 24 meses 30 meses 30 meses 36 meses 36 meses 42 meses 42 meses 48 meses 48 meses 54 meses 54 meses 60 meses 60 meses 74 meses 74 meses

Realiza torre de cinco o seis cubos Coloca dos o tres bloques en el tablero Imita trazo vertical Imita trazo circular Imita trazos verticales y horizontales Con demostración coloca una forma coloreada Copia un círculo Imita el trazo de una cruz imperfecta Repite tres dígitos Entrega de dos, el bloque más pesado Dibuja en hombre con dos partes Cuenta tres objetos señalándolos correctamente Copia un cuadrado Repite cuatro dígitos Copia un triángulo Cuenta diez objetos señalándolos correctamente Dibuja un hombre con cuello, manos y ropa Copia un rombo

AREA MOTRIZ GRUESA. NÚ EDAD DESCRIPCION M 1 4 semanas En posición sentada, la cabeza tiende a caer. 2 4 semanas En posición prona, movimientos de arrastre con las piernas. 3 8 semanas En posición sentada, predominio de la cabeza erecta pero bamboleante. 4 8 semanas En posición prona, la cabeza se mantiene en posición media. 5 12 sem. En posición parada, sostenido, levanta un pie. 6 12 sem. En posición prona, descansa el peso sobre sus antebrazos. 7 16 sem. En posición sentada, la cabeza firme pero echada hacia delante. 8 16 sem. Posición prona, tiende a voltear el cuerpo, a rodar. 9 20 sem. Posición sentada la cabeza erecta y firme. 10 20 sem. En posición prona, brazos extendidos como soporte. 11 24 sem. Posición supina, gira hacia la posición prona. 12 24 sem. Sentado en silla, tronco erecto. 13 28 sem. Posición supina levanta la cabeza. 14 28 sem. Posición parada, salta activamente. 15 32 sem. Posición parada, sosteniéndole las manos conserva la posición por breve tiempo. 16 32 sem. En posición prona, gira más de 45 grados.

SI NO

141

17 18 19 20 21

36 sem. 36 sem. 40 sem. 40 sem. 44 sem.

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

48 sem. 48 sem. 52 sem. 56 sem. 15 meses 15 meses 18 meses 18 meses 21 meses 21 meses 24 meses 24 meses 30 meses 30 meses 26 meses 36 meses 42 meses 48 meses 48 meses 54 meses 60 meses 60 meses 74 meses

Se mantiene sentado firmemente, más de 10 minutos. Sostenido del barandal se mantiene parado. De la posición sentada, pasa a prona. En posición prona, gatea sobre manos y rodillas En posición parada, toma el barandal, eleva y reemplaza un pie. Parado, se traslada apoyado del barandal. Camina sostenido de ambas manos. Camina, cuando se le sostiene de una sola mano. Parado, momentáneamente solo. Marcha, pocos pasos, inicia se para. Sube gateando escaleras. Sube escaleras, sostenido de una mano. Camina solo raramente se cae. Baja escaleras, sostenido del pasamanos. Sube escaleras, sostenido del pasamanos. Marcha, corre bien, no se cae. Patea la pelota. Salta con ambos pies. Intenta pararse con un pie. Salta desde el escalón inicial. Monta triciclo, usando pedales. Permanece parado sobre un solo pie, 2 segundos. Lanza la pelota hacia arriba. Parado sobre un pie, entre 4 y 8 segundos. Salta sobre un pie con desplazamiento. Salta utilizando cada pie de modo alternado. Parado sobre un pie por más de 8 segundos. Salta desde una altura de 30 cms. Y cae sobre los dedos de los pies.

AREA MOTRIZ FINA. NÚ M 1 2 3 4 5 6 7

EDAD 4 semanas 4 semanas 8 semanas 12 sem. 12 sem. 16 sem. 16 sem.

DESCRIPCION

SI NO

Posición supina, ambas manos fuertemente cerradas La mano se cierra al contacto con la sonaja. Retiene brevemente la sonaja en las manos. Sostiene activamente la sonaja en las manos. Posición supina, manos abiertas o cerradas sin fuerza. Retiene el aro colgante, colocado en sus manos. Posición supina, tantea, araña, agarra, dedos activos. 142

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

20 sem. 20 sem. 24 sem. 24 sem. 28 sem. 28 sem. 32 sem. 32 sem. 36 sem. 36 sem. 40 sem. 40 sem. 44 sem. 48 sem. 52 sem. 56 sem. 15 meses 15 meses 18 meses 18 meses 21 meses 24 meses 24 meses 30 meses 30 meses 36 meses 36 meses 42 meses 48 meses 54 meses 60 meses 74 meses

Posición prona, araña la superficie de la mesa. Aprensión precaria al levantar el cubo. Agarra, retiene la sonaja cerca de un minuto. Agarra el cubo. Prensión palmar radial del cubo. Barre con toda la mano y logra tocar la bolita. Busca la bolita, con barrido barrial de la mano. Prensión precaria de la bolita, tipo tijera malograma. Prensión digito radial del cubo. Toma la bolita con presión tipo tijera. Agarra con rapidez la bolita. Presión precaria tipo pinza de la bolita. Agarra por la punta del mango la campana. Definida presión de la bolita, tipo pinza. Trata de introducir la bolita en la botella, fracasa. Agarra dos cubos en una mano. Introduce la bolita en la botella. Ayuda a volver paginas de un libro. Torre de tres o cuatro cubos. Vuelve las páginas del libro de dos o tres a la vez. Torre de 5 o 6 cubos. Torre de 6 o 7 cubos. Vuelve páginas del libro una por una. Torre de 8 cubos. Dibuja, sostiene lápiz con los dedos. Torre de 9 cubos. Diez bolitas dentro de la botella en 30 segundos. Delinea un rombo. Diez bolitas dentro de la botella en 25 segundos. Dibuja, reproduce una cruz. Diez bolitas en la botella 29 segundos. Copia un rombo.

143

AREA DE LENGUAJE. NUM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

EDAD 4 semanas 4 semanas 8 semanas 8 semanas 12 sem. 12 sem. 16 sem. 16 sem. 20 sem. 24 sem. 24 sem. 28 sem. 28 sem. 32 sem. 36 sem. 36 sem. 40 sem. 40 sem.

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

56 sem. 52 sem. 56 sem. 56 sem. 15 meses 15 meses 18 meses 18 meses 21 meses 21 meses 24 meses 24 meses 30 meses 30 meses 36 meses 36 meses 42 meses 42 meses 48 meses 48 meses 54 meses 54 meses

DESCRIPCION Expresión, mirada vaga e indirecta. Voz, pequeños ruidos guturales. Expresión, sonrisa social Voz, sonidos vocales simples. Voz, murmura, sonidos vocales simples. Respuesta vocal social. Expresión, se entusiasma al ver un objeto, respira fuerte. Voz, se ríe sonoramente. Voz, chilla, sonido agudo. Sonido de la campana, vuelve la cabeza hacia el sonido. Voz, manifestación vocal-social, parloteo. Modula el aire con los labios, llorando, voz. Voz, sonidos vocales polisilabicos controlados Voz, silabas simples, tales como da da ba ca Voz, dos o mas sonidos: da - da Comprensión, responde a su nombre, voltea. Voz, papá y mamá expresado con sentido. Voz, una palabra persistente para referirse a una acción u objeto. Voz, dos palabras, además de papá y mamá. Comprensión, entrega un juguete petición. Voz, de tres a cuatro palabras, además de papá y mamá. Jerga incipiente. Voz. Voz. De a cuatro a seis palabras. Utiliza jerga “oraciones”. Voz Nombra o señala un dibujo en una lámina. Obedece dos órdenes direccionales con la pelota. Voz 20 palabras. Conversación, combina 2 o 3 palabras espontáneamente. Nombra 2 objetos por su nombre. Obedece 4 órdenes con la pelota. Dice su nombre completo. Nombra 5 dibujos en una lámina. En la conversación usa plurales Dice su sexo. Enumera tres figuras. Cumple tres órdenes con la silla y la pelota. Nombra un color. Obedece 4 órdenes con pelota y silla. Definiciones: 4 en función del uso. Comprensión de preguntas B: Responde A correctamente.

SI NO

144

41 42

60 meses 60 meses

Nombra los 4 colores básicos. Cumple tres encargos en su sesión.

AREA PERSONAL SOCIAL. NUM EDAD

DESCRIPCION

1 2 3 4 5 6 7

4 semanas 4 semanas 8 semanas 8 semanas 12 sem. 12 sem. 16 sem.

8

16 sem.

9

20 sem.

10 11 12 13 14 15 16

20 sem. 24 sem. 24 sem. 28 sem. 28 sem. 32 sem. 32 sem.

17 18 19 20

36 sem. 36 sem. 40 sem. 44 sem.

21 22 23 24 25 26

44 sem. 48 sem. 48 sem. 52 sem. 52 sem. 56 sem.

27 28 29 30

15 meses 15 meses 18 meses 18 meses

Estimación social, observa el rostro del examinador Posición supina, mira derredor en modo indefinido. Estimación social, sigue a una persona en movimiento. Estimación social, respuesta social en la expresión facial. Estimación social, respuesta vocal social. Juego, examen visual de la mano. Estimación social, vocaliza o sonríe cuando se tira de él para sentarlo. Alimentación, actitud de anticipación ante la vista del alimento. Estimación social, sonríe ante el reflejo de su imagen en el espejo. Alimentación, acaricia el biberón con ambas manos. Estimación social, distingue a extraños. Espejo, sonría y vocaliza con su imagen reflejada. Alimentación, Toma bien los sólidos. Espejo, se acerca y acaricia la imagen. Juego, muerde y chupa los juguetes Juego, se esfuerza con persistencia por alcanzar juguetes que están alejados. Alimento, sostiene el biberón, recupera. Alimentación, come solo una galleta. Estimación social, expresa adiós con las manos. Estimación social, extiende un juguete hacia una persona sin soltarlo. Espejo, busca la imagen de la pelota en el espejo. Juego, golpea los juguetes contra el barandal. Juego, sobre la plataforma. Espejo. Ofrece la pelota a imagen del espejo. Vestido. Pelota. La suelta con un ligero impulso hacia el examinador. Esfínteres, indica estar mojado. Comunicación. Señala y vocaliza lo que desea. Alimentación. Come parcialmente sin ayuda. Derrama. Esfínteres. Función diurna regulada.

SI

N O

145

31

21 meses

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

21 meses 24 meses 24 meses 30 meses 30 meses 36 meses 36 meses 42 meses 42 meses 48 meses 48 meses 54 meses 54 meses 60 meses 60 meses 74 meses 74 meses

Comunicación. Pide comida, bebida, expresa necesidad de evacuar. Comunicación. Repite dos o más ultimas palabras. Vestido. Se pone prendas simples. Comunicación. Se refiere a si mismo por el nombre. Juego. Ayuda a guardar las cosas. Juego. Puede transportar objetos frágiles. Alimentación. Come solo, derrama poco. Comunicación. Comprende que debe esperar su turno. Vestido. Se lava y seca las manos y la cara. Juego. En grupo asociativo. Vestido. Se ata los zapatos. Juego. Coopera con otros niños. Comunicación. Relata cuentos fantasiosos. Juego. Realiza demostraciones exhibicionistas. Vestido. Se viste y se desviste sin ayuda. Juego. Escribe algunas letras de molde. Comunicación. Diferencian entre mañana y tarde. Conoce derecha izquierda.

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ANEXO 4

PROGRAMA

JUSTIFICACIÓN.

La presente propuesta esta dirigida a los padres de niños prematuros, ya que por su misma condición, los niños pueden llegar a presentar desde sencillos a serios retrasos en su desarrollo, en base a esto se considera a la Estimulación Temprana como una de las alternativas más eficaces para solucionar estos pequeños retrasos.

Ya que la estimulación Temprana comprende un proceso repetitivo que proporciona al niño experiencias que le resultan satisfactorias, se vera reflejado al observar que el niño desarrolla al máximo su potencial tanto físico como mental, lo cual le ayudará para poder prevenir problemas de retraso en su desarrollo futuro.

Para que este trabajo resulte exitoso es necesario contar con la participación de la familia, ya que son ellos los que se encuentran más identificados con el pequeño, además de que el niño trabajará mejor con personas que ya tiene identificadas que con alguna otra que no conoce.

147

OBJETIVO GENERAL.

Entrenar a los padres en la utilización de técnicas de Estimulación Temprana para favorecer el desarrollo de su hijo y su contacto con el medio exterior.

OBJETIVOS PARTICULARES.



Que los padres tengan información general sobre: El niño prematuro, la Estimulación Temprana y sobre desarrollo infantil.



Que los padres se entrenen en el manejo de técnicas de Estimulación temprana para la correcta aplicación en sus hijos.



Que los bebés prematuros se vean beneficiados en su desarrollo con la utilización de las técnicas de Estimulación Temprana.



Favorecer la interacción padre- hijo.



Favorecer en el niño el reconocimiento y adaptación del mundo exterior.

MATERIALES.

Principalmente juguetes que sean del agrado del niño, colchonetas, música diversa como instrumental, clásica, balada, salsa pop, dance, etc., aceite de almendras dulces, materiales con diversas texturas tales como: lijas, fomy, plastilina, masa tanto comestible como

148

playdoh, tela, plástico, papel, etc., además de lámparas, campanas, aros de plástico, palitos de plástico o madera, etc.

También debemos de contar con los formatos de entrevista de los padres (VER ANEXO 1), en los que se trata de recopilar la mayor información posible del desarrollo del niño (desde la concepción hasta el momento en que llega a el taller), las tablas Modificadas de Dobowitz (Ballard) (VER ANEXO 2), la escala de Gesell (VER ANEXO 3), la cual será la herramienta más utilizada dentro de este estudio y una evaluación (VER ANEXO 5), aplicada a padres para determinar que tanto aprendieron dentro del taller.

AREAS DE ESTIMULACIÓN. De acuerdo a las diferentes definiciones que se han hecho sobre la psicomotrricidad se puede definir como: una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio que le rodea. Madelaine (1977).

Esto a su vez se vera reflejado en las áreas de desarrollo que se evaluarán dentro del programa de Estimulación Temprana, ya que cuando el niño descubre su cuerpo tiene la capacidad de poder experimentar con sus sentidos lo que favorecerá su desarrollo en las áreas motriz, adaptativa, personal-social y de lenguaje, y a su vez la utilización del movimiento favorecer la interacción con su medio social.

149

CONTENIDO DEL PROGRAMA.

* Características del niño Prematuro. * Estimulación Temprana - Objetivos. - Áreas de Aplicación. - Beneficios * Desarrollo infantil. - Características - Áreas de desarrollo. - Psicomotrricidad. * Presentación de programas de Estimulación Temprana acordes a la edad del niño. * Estrategias Básicas de Estimulación Temprana.

EVALUACION:

Exposición de los padres sobre las técnicas.

50%

Asistencia

10%

Examen (oral o escrito)

40%

Total:

100%

150

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS SESION: 1

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres se conozcan entre si, así como brindarles información acerca de las características que presentan los niños prematuros. No. Actividad Descripción Material Tiempo Producto 1 La Telaraña Con una bola de hilo se le brindará a un participante Bola de hilo. 20 min. y este dirá su nombre, el de su hijo además de algo que le guste, esta bola se ira rotando con el fin de que pasen todos los asistentes al taller. 2 Exposición * Se realizará una presentación de las características Acetatos, 40 min. que presenta un niño prematuro, algunas de las proyector, causas que pueden propiciar la premadurez y las Papel bond, posibles consecuencias que puede traer consigo la plumones. premadurez. 3 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres 15 min. puedan expresar sus dudas y comentarios acerca de lo que es la premadurez. 4 Establecimiento de Se realizara una plenaria para el establecimiento de Papel bond, 15 min. normas. normas, con la finalidad de quedar de acuerdo con el plumones. horario de entrada y salida de los participantes. *Previo al inicio del grupo se realizó una evaluación de los niños y una asignación a los diferentes subgrupos que dentro del programa se trabajan. 151

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 2

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres conozcan acerca de lo que es la Estimulación Temprana. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se forma al grupo en un circulo, una persona se Bola de hilo. “Ranitas al agua” encuentra al cetro, cuando esta dice ranitas al agua todos deben de saltar hacia dentro, cuando se dice ranitas a la orilla todos deben de saltar a fuera la persona que se equivoque pasará al centro a dirigir la actividad. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Exposición Se realizará una presentación acerca de la Acetatos, Estimulación temprana, cuales son los objetivos que proyector, papel esta persigue, en que áreas se puede aplicar y sobre bond, todo cuales son los beneficios a que esta aporta para plumones. el desarrollo del niño prematuro. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min.

152

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 3

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres cuenten con los conocimientos necesarios dentro del área de Desarrollo Infantil. No. Actividad Descripción Material Tiempo Producto 1 Dinámica Grupal Sentados en circulo loa padres se les asignara una 20 min. “Canasta revuelta” fruta intercalando los nombres, las frutas 1 serán manzanas y las 2 peras cuando la persona que esta al centro dice canasta de peras todas las peras deben de cambiar de lugar, igual con las manzanas, cuando se diga canasta revuelta todos deben de cambiar de lugar. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que 15 min. recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior. 3 Exposición Se realizará una presentación acerca del Desarrollo Acetatos, 40 min infantil, cuales son sus características y las áreas que proyector, papel se deben de desarrollar. bond, plumones. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres 15 min. expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada. 153

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 4

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres adquieran los conocimientos necesarios para definir la importancia de la Psicomotricidad. No. Actividad Descripción Material Tiempo Producto 1 Dinámica Grupal Se le pondrá al grupo música cuando estos escuchen Música, 20 min. “El semáforo” color verde comenzaran a bailar solos por toda el Grabadora. aula, cuando escuchen color amarillo, buscaran una pareja y cuando escuchen color rojo, se detendrán. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que 15 min. recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Exposición Se realizará una presentación acerca de que es la Acetatos, 40 min. Psicomotricidad, que beneficios aporta en el proyector, papel desarrollo del niño prematuro. bond, plumones. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres 15 min. expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

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PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS SESION: 5

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres puedan diferenciar programas que se aplican de acuerdo a la edad del niño. No. Actividad Descripción Material Tiempo 1 Dinámica Grupal Los integrantes del grupo se formaran en tercias 2 de 20 min. “Pájaros y nidos” ellos se tomaran de las manos y serán el nido y el tercero se acomodara al centro siendo el pájaro, cuando los integrantes escuchen la palabra pájaros, todos los pajaritos deben de cambiar de nido, cuando escuchen nidos los nidos deben de deshacerse y formar otro nido con otro pajarito y cuando escuchen pájaros y nidos todos cambian con todos. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que 15 min. recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Exposición Se realizará una presentación acerca de los programas Acetatos, 40 min. de estimulación temprana diseñados acorde a la edad proyector, papel corregida de los niños. bond, plumones. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres 15 min. expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

Producto

155

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 6

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres adquieran los conocimientos necesarios para aplicarlos a sus hijos. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se forma al grupo en un circulo y con la ayuda de Pelota. “De donde soy” una pelota se avienta a los participantes pero se debe de decir agua, y deberá nombrar algún animal de agua, cuando le digan tierra deberá mencionar a un animal de tierra y cuando se diga aire se deberá de mencionar algún animal de aire, sin repetir los que ya se mencionaron. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Exposición Se realizará una presentación acerca de los diferentes Acetatos, programas de estimulación temprana que se han proyector, papel diseñado acorde a cada uno de los niños. bond, plumones. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min.

156

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 7

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres apliquen los conocimientos adquiridos a lo largo del programa. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se le contara una historia al grupo acerca de un barco “El navío” que se esta hundiendo por lo que se les dice que toda la tripulación que somos nosotros debemos de formar lanchas, cuando el instructor diga lanchas de 5 se deberán formar en pequeños grupos de 5 personas. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Presentación de Cada uno de los integrantes de los diferentes rangos Diferentes programas de establecidos tendrán la oportunidad de presentar una juguetes, Estimulación rutina completa de trabajo de estimulación Temprana, colchoneta, Temprana diseñada por ellos. Se realizara uno de cada rango. música, papel con diversas texturas, etc. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min.

157

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS SESION: 8

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres apliquen los conocimientos adquiridos a lo largo del programa. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se formara un circulo con los participantes, se les Pelota, música y “Y tu ¿Quién eres? dará una pelota, la cual debe de estar pasando de grabadora. mano en mano, esto se realizara con música de fondo, cuando la persona que tienen la pelota en sus manos escucha derecha, deberá de mencionar el nombre de su compañero de la derecha, igual con la izquierda y cuando tofos escuchen cambio, deberán cambiar de lugar. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Presentación de Cada uno de los integrantes de los diferentes rangos Diferentes programas de establecidos tendrán la oportunidad de presentar una juguetes, Estimulación rutina completa de trabajo de estimulación Temprana, colchoneta, Temprana diseñada por ellos. Se realizara uno de cada rango. música, papel con diversas texturas, etc. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas o comentarios.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min. 158

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS

SESION: 9

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres apliquen los conocimientos adquiridos a lo largo del programa. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se le informa al grupo que el cartero llego y trajo una “El cartero” carta para……..todas aquellas personas que cuenten con la característica mencionada deberán de cambiar de lugar entre si y la persona que se quede de pie sera la que dirija el juego. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Presentación de Cada uno de los integrantes de los diferentes rangos Diferentes programas de establecidos tendrán la oportunidad de presentar una juguetes, Estimulación rutina completa de trabajo de estimulación Temprana, colchoneta, Temprana diseñada por ellos. Se realizara uno de cada rango. música, papel con diversas texturas, etc. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min.

159

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS SESION: 10

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Que los padres apliquen los conocimientos adquiridos a lo largo del programa. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal Se formaran tres grupos con los integrantes del taller, Cucharas, “Pásame la bolita” se le proporcionara una cuchara a cada uno y 10 botones. botones por subgrupos, se acomodaran en una hilera y trataran de pasar los botones con las cucharas metidas en la boca, hasta llegar al final de la hilera. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Presentación de Cada uno de los integrantes de los diferentes rangos Diferentes programas de establecidos tendrán la oportunidad de presentar una juguetes, Estimulación rutina completa de trabajo de estimulación Temprana, colchoneta, Temprana diseñada por ellos. Se realizara uno de cada rango. música, papel con diversas texturas, etc. 4 Despejar dudas Se dejara un breve espacio para que los padres expresen sus dudas.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min.

15 min.

160

PROGRAMA DE CAPACITACION A PADRES PARA EL MANEJO DE TECNICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA EN NIÑOS PREMATUROS SESION: 11

FECHA_________________________________

RESPONSABLE: Magda Iveth Zavala Pitta. OBJETIVO DE LA SESION: Evaluación final del curso. No. Actividad Descripción Material 1 Dinámica Grupal El facilitador comenzara contando una historia, “Contemos una cuando el decida, con la ayuda de una pelota se la historia” pasara a cualquier integrante del grupo este a su ves deberá de continuar la historia y posteriormente pasársela a otro integrante del grupo, de esta manera hasta que hayan pasado todos los padres. 2 Relatoria Se les pedirá a los participantes del grupo que recuerden cuales fueron las actividades que se realizaron en la sesión anterior, con la finalidad de verificar si pusieron atención. 3 Evaluación final del Se realizará una evaluación al término del programa Examen curso. de capacitación a los padres. 4 Despejar dudas y Se dejara un breve espacio para que los padres cierre. expresen sus dudas o comentarios en cuanto a la actividad realizada y se les agradecerá su participación.

Tiempo 20 min.

Producto

15 min.

40 min. 15 min.

161

CRONOGRAMA DEL PROGRAMA.

Contenido

Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. 1

Características del niño prematuro. Estimulación Temprana. Desarrollo infantil. Presentación de programas de Estimulación acorde a

2

3

4

X

X

5

6

X

X

7

8

9

10

X

X

X

X

11

X X

la edad del niño Estrategias Básicas de Estimulación Temprana Evaluación al término del programa *.

X

*Esta se realizara a los padres con un formato de examen final, con el propósito de determinar la funcionalidad del taller. Este se realizara de forma oral o escrita, dependiendo del nivel cultural de los participantes del taller.

162

ANEXO 5

EVALUACION FINAL Nombre:

Fecha:

1.- ¿Cuáles son las características del niño prematuro?

2.- ¿Qué cuidados debe de recibir un niño prematuro?

3.- ¿Para qué sirve la Estimulación Temprana?

4.- ¿Qué aspectos comprende el Área Motriz Gruesa?

5.- ¿Qué aspectos comprende el Área Motriz Fina?

6.- ¿Que aspectos comprende el Área Adaptativa?

7.- ¿Que aspectos comprende el Área de Lenguaje?

8.- ¿Qué aspectos comprende el Área Personal-Social?

9.- ¿Cuáles son los objetivos que persigue la Psicomotricidad?

10.- ¿Qué importancia tiene el desarrollo de los sentidos en el niño? 163

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS.

1. Álvarez, F. (2000). Estimulación Temprana. Una puerta hacia el futuro. México D. F. Alfa omega. 2. Arango, M.; Infante, E. &López, M. (1998). Estimulación Temprana Tomo I y II. Colombia. Gamma. 3. Diem, L. (1974). Gimnasia y Juegos de Movimientos Rítmicos para Niñas. Buenos Aires. Paidós. 4. Gomella, T. (1999). Neonatología. Manejo Básico, procedimientos, problemas en la guardia, enfermedades y fármacos. México D.F. Panamericana. 5. Hoyos, A. (1993). Pautas de Recién Nacidos. Bogota. Celsus.

164