Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica

DOCUMENTO DE TRABAJO

IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Carmen Vizcarro Unidad de Innovación y Calidad Educativas UCLM

Abril de 2008

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IDENTIFICACIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Nunca hay viento favorable para el que no sabe adónde va (Séneca)

Actualmente, los documentos oficiales nos animan a identificar objetivos de aprendizaje. Podemos preguntarnos por qué se introduce esta novedad, qué tenemos que ganar (o perder!) con ellos. Una de las primeras tareas de planificación consiste en identificar y describir los objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qué tiene que conocer, saber hacer y cómo un estudiante que ha cursado una asignatura. Por esta razón, se conocen también como resultados de aprendizaje. El proceso de elaboración de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en relación con una asignatura, un curso o ciclo o una titulación. Desde luego, los niveles jerárquicos superiores, en este caso, los objetivos de una titulación, proporcionan un contexto que facilita la identificación de los objetivos parciales, que deben ir orientados a alcanzar los objetivos generales. Pero, de hecho, quizá tener alguna experiencia con los objetivos de una asignatura, de un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el objetivo más ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una titulación o un módulo.

1. IDENTIFICACIÓN APRENDIZAJE

Y

DESCRIPCIÓN

DE

OBJETIVOS

DE

¿Por qué identificar objetivos de aprendizaje? Los objetivos o resultados de aprendizaje son útiles en varios sentidos: 1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificación de un programa de aprendizaje, sea una asignatura o una titulación y, en ese sentido, proporcionan dirección y sentido a la planificación. Esto es útil para todos los implicados, pero aquí queremos resaltar el interés que contar con esta “brújula” tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los profesores: dan sentido a su programación y le permiten revisarla basándose en los resultados que se han alcanzado. 2) Pero, los objetivos de aprendizaje pueden desempeñar ese mismo papel para los estudiantes: en primer lugar, si están formulados correctamente, deben interesar y motivar a los estudiantes. Lo anterior son las condiciones que se encuentran en

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el inicio de un proceso de aprendizaje y, si han funcionado, el estudiante, igual que el profesor, estará orientado por los objetivos que un programa persigue. 3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios que permiten evaluar cómo ha funcionado un programa y revisarlo si es necesario en el sentido requerido. Quizá un paralelismo pueda ser útil para entender el papel de los objetivos o resultados de aprendizaje. Los profesores universitarios estamos muy acostumbrados a identificar objetivos claros y que puedan ser contrastados cuando elaboramos un proyecto de investigación. Pues bien, las mismas características y la misma función desempeñan los objetivos de nuestro plan docente. ¿Qué características deben reunir los objetivos de aprendizaje? Puesto que los principales objetivos serán con toda probabilidad competencias, parece oportuno comenzar con una definición de las mismas. Según Roe (2002) las competencias son un conjunto de habilidades aprendidas para desarrollar adecuadamente una tarea, una responsabilidad o un papel profesional. Son ejecuciones complejas que integran conocimiento, destrezas, valores personales y actitudes (Bartram y Roe, 2005). Traduciendo a una terminología más simple, podríamos decir que son lo que somos capaces de hacer con lo que sabemos en una situación determinada. Lo que somos capaces de hacer con lo que sabemos resalta el hecho de que el conocimiento es, desde luego, necesario, pero la competencia añade a él un componente de acción o aplicación de dicho conocimiento. Con frecuencia, pues, para describir una competencia debemos preguntarnos: ¿cómo se distingue en la práctica una persona que sabe algo de otra que no lo sabe? ¿qué hace una persona que sabe algo que la distingue de otra que no lo sabe? O ¿cómo lo hace? De esta forma podemos pasar de formulaciones del tipo “comprender…” , más habituales en nuestra programación actual a “ser capaces de…”, más características de una educación basada en competencias. Por otra parte, “en una situación determinada” resalta la naturaleza contextual de una competencia. Hemos definido la competencia como una ejecución compleja. Parte de esa complejidad procede del hecho de que es flexible y puede adoptar formas diferentes en distintos contextos. Por ejemplo, hablar en público puede requerir una presentación formal con lenguaje técnico en unos contextos y, en cambio, una presentación cuyo principal objetivo es la divulgación de conocimientos por otra (y en este caso, la ausencia de términos técnicos sería considerada muy positiva y ajustada al objetivo que persigue). En cuanto a las características que reúne un buen objetivo, la experiencia y el sentido común en cuanto al papel que los objetivos desempeñan en la planificación docente, demuestran que, cuando elaboramos objetivos o resultados de aprendizaje, éstos deben ajustarse a las siguientes: 1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan entenderlo, así como terceras partes interesadas como otros compañeros, padres, agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condición básica que condiciona su utilidad, así como algunas de las características siguientes.

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2) Debe también ser atractivo. Si lo es, despertará en los estudiantes el deseo de aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una asignatura o programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisión, deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no sólo que una asignatura resulte atractiva, sino también que los estudiantes se encuentren motivados para trabajar en ella, depende de que los objetivos estén bien formulados. 3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule al estudiante a trabajar, aprender y, por lo tanto, a desarrollarse y, al mismo tiempo, no esté fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable. Proponer objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos excesivamente ambiciosos podría ser percibido como amenazante por el estudiante, que podría verse tentado a abandonar. 4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser también coherente con el programa del que forma parte. Ninguna asignatura está aislada dentro de un plan de estudios, sino que todas hacen una contribución valiosa al conjunto. Y esto debe quedar claro en los objetivos que, de este modo, serán más fácilmente comprensibles y aceptados por los estudiantes que han elegido el programa. 5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo debe ser formulado en términos operativos. Es decir, debe ofrecernos indicaciones sobre cómo alcanzarlo (es decir, cómo organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje) y cómo evaluarlo. Si reúne estas características, será también operativo de cara a los estudiantes: les ayudará a prepararse y a aprender. 6) Finalmente, y esta característica es una faceta de la anterior, aunque merece comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo contrario, no serían evaluables y, por lo tanto, perderían gran parte de sus posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. En algún tiempo se pensó que debían ser observables, aunque esto restringe de forma excesiva los objetivos que pueden ser interesante para un programa universitario de formación. Muchos objetivos interesantes pueden no ser directamente observables, pero aún así, es posible demostrar que se han alcanzado (puede deducirse, por ejemplo, o un conocimiento puede ser condición imprescindible para realizar una determinada tarea o resolver un problema). En resumen, además de estar debidamente identificados en un lenguaje claro y comprensible, la programación por objetivos deben llevar aparejados métodos de desarrollo y de evaluación específicos, ya que de lo contrario podrían terminar siendo inoperantes y, en definitiva, siendo considerados “papel mojado” por todos los interesados. Veamos a continuación algunas sugerencias para su desarrollo y evaluación.

2.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

En el aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades hay algunos principios generales que es interesante tener en cuenta. Son los siguientes:

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1) Explicar la naturaleza de cada competencia, qué significa, qué se entiende por ella. Si es necesario, fraccionarla en componentes y explicar cada parte para, a continuación, explicar cómo estos componentes conforman la competencia final. Es necesario encontrar un equilibrio entre un trabajo excesivamente analítico con las competencias (lo que puede llevar a una atomización de las mismas que dificulte su comprensión y, por lo tanto, su adquisición cabal) y remitirnos siempre a la competencia global, en su expresión más compleja. 2) Explicar la importancia de la competencia para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes dentro de su disciplina y para su formación en la titulación que están cursando. 3) Siempre que sea posible, es aconsejable que el profesor demuestre la competencia directamente a los estudiantes en los contextos oportunos. 4) Además de demostrarla, también es importante describir o discutir ejemplos de una competencia desarrollada adecuadamente y contraponerlos a otros donde se manifiesta de forma inadecuada. Y analizar con los estudiantes si el ejemplo mostrado es un caso de competencia realizada de forma adecuada o inadecuada (en ocasiones, aunque siempre de forma limitada y deliberada, puede ser interesante mostrar ejemplos de cómo no se deben hacer las cosas, en este último caso mostrando con claridad por qué es un mal ejemplo). 5) Cree las condiciones para que los estudiantes tengan oportunidades repetidas de practicar una competencia, comenzando por ejercicios más sencillos o breves en clase y aumentando a continuación la complejidad del ejercicio, tanto dentro como fuera de clase y a lo largo de la duración del curso y, en un plan de estudios, asegurando la coherencia y continuidad de estas prácticas a lo largo del programa completo; esto es especialmente cierto en las competencias más complejas. 6) Cuando practiquen, asegúrese de que sus estudiantes reciben toda la retroalimentación que necesitan hasta adquirir el nivel perseguido de la competencia en cuestión.

3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS O EJECUCIONES

¿Es necesario introducir cambios en la evaluación? La evaluación del aprendizaje debe estar siempre al servicio de los objetivos educativos. En el proceso de convergencia se establecen nuevos objetivos para el aprendizaje y la enseñanza, dando al alumno un papel activo en el que tiene que utilizar sus conocimientos y habilidades para explorar nuevos dominios o situaciones, llevar a cabo investigaciones y resolver problemas, tanto académicos como de la vida cotidiana.

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La evaluación ha de ser congruente con los objetivos curriculares porque, en realidad, las actividades de enseñanza y aprendizaje tienden a tomar a la evaluación como punto de referencia. Y, de una forma más directa, “la evaluación es la forma como definimos qué y cómo deben aprender los alumnos. Es el vehículo que nos permite traducir los objetivos curriculares en ejecuciones concretas y demostrables que el alumno debe ser capaz de realizar” (Frederiksen, 1994, p.2.). Así pues, el cambio de objetivos de la enseñanza y el aprendizaje debe ir acompañado de nuevos métodos para evaluar el trabajo de los estudiantes. En este sentido, en las últimas décadas se ha producido en diversos contextos culturales un esfuerzo por incorporar nuevas formas de evaluación que reciben el nombre de evaluación de ejecuciones que son relevantes en este punto. Y esto es así porque las pruebas tradicionales de papel y lápiz no nos permiten obtener una imagen exacta de los cambios en los diversos aspectos del funcionamiento de los estudiantes sobre los que se supone que la educación debe incidir (aprendizaje de contenidos, de competencias, estrategias, actitudes o valores). De hecho, los exámenes tradicionales nos permiten obtener información mayoritariamente, aunque no exclusivamente, sobre el conocimiento de conceptos que, por otra parte, puede ser un conocimiento inerte, es decir, que el alumno no utilice en otros contextos de su vida. Ahora bien, los aprendizajes (y cambios correspondientes) en distintas facetas del funcionamiento exigen que éstos sean introducidos tanto en las actividades de enseñanza y aprendizaje como en la evaluación. Mientras las actividades de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se limiten al aspecto reproductivo o de reproducción del aprendizaje de conceptos, independientemente de su aplicación a tareas concretas, no podemos esperar seriamente cambios en el aprendizaje de los alumnos. Todos conocemos ejemplos de las dificultades de transferencia del conocimiento de un contexto a otro, y Collins, Hawkins y Frederiksen (1993) proporcionan algunos ejemplos interesantes. Así, citan que Abeles y Baron administraron un examen a los alumnos de 8º y 12º grado sobre densidad. Los resultados fueron bastante buenos en un test de elección múltiple, en el que se proporcionaba a los alumnos información sobre el peso y el volumen para que calcularan la densidad. Sin embargo, cuando se les dio a estos alumnos un bloque de madera, una regla y una balanza, sólo el 3% de los alumnos de 8º y 12º grado resolvieron el problema. Sin duda, es una prueba, conocida por todos, de cómo los alumnos pueden responder a preguntas de papel y lápiz, pero no aplicar estos principios a la vida cotidiana. La conclusión es, obviamente, que las actividades de enseñanza y aprendizaje (y la evaluación) deben referirse al contexto (o a los contextos) a los que se pretende aplicar el conocimiento. Tanto profesores como alumnos prestan especial atención a las habilidades necesarias para obtener buenos resultados. Por lo tanto, si el método de evaluación refleja únicamente una pequeña parte de los conocimientos y habilidades que se pretende enseñar, muy probablemente esta parte será enfatizada en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esto tiene su lógica, por otra parte, ya que los objetivos de la educación, generalmente bastante abstractos, se concretan en los criterios de evaluación. Esta concreción resulta más fácilmente comprensible, tanto para profesores como para estudiantes y, en este sentido, acaban por convertirse, de

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hecho, en los objetivos reales que se persiguen (Collins, Hawkins y Frederiksen, 1993). Conviene recordar, en este sentido, que pruebas de papel y lápiz no reflejan adecuadamente ciertos tipos de aprendizaje como las competencias, ya que éstas son mucho más complejas. ¿Qué es la evaluacion continua? Darling-Hammond (1994) llama la atención sobre el hecho de que la evaluación (o exámenes) que se utilizan simplemente para calificar a los alumnos tienen un efecto negativo para el alumno, así como para los objetivos de innovación educativa. En el actual contexto de cambio, dos formas de evaluación nuevas llaman nuestra atención: la evaluación continua y la evaluación de competencias o ejecuciones. La evaluación puede desempeñar un papel importante para orientar las actividades de enseñanza y aprendizaje. De hecho, estamos acostumbrados a que la evaluación proporcione cierta información a los estudiantes (generalmente si han aprobado o no, o qué nota han obtenido), pero puede también proporcionarla a los profesores. ¿Qué indica, por ejemplo, que un alto porcentaje de estudiantes de una clase no hayan entendido o no sean capaces de utilizar un determinado concepto para resolver problemas pertinentes? Si hemos recurrido a procedimientos de evaluación cuidadosos, o si tras una evaluación hablamos con los estudiantes y averiguamos lo que no entienden, esta es una información valiosísima para las próximas sesiones de clase. De la misma forma, la evaluación, si va seguida de una retroalimentación detallada, sirve a los estudiantes para informarles sobre qué están haciendo bien, qué no tan bien y cómo pueden mejorar. De hecho, puede decirse que disponer de una retroalimentación adecuada es una de las primeras condiciones para que se produzca el aprendizaje. Una evaluación continua es, pues, una valiosa fuente de información tanto para el profesor como para los estudiantes, no va necesariamente dirigida a calificar el trabajo del estudiantes, sino más bien a proporcionarle la retroalimentación que necesita y por ello se orienta, prioritariamente, a la mejora tanto del proceso de enseñanza como de aprendizaje.

¿Qué es la evaluación de ejecuciones? A lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos pensar en distintos momentos en los que los objetivos de la evaluación pueden ser diferentes. Una obligación de los profesores es calificar a sus estudiantes. Pero otra, es enseñarles o facilitar su aprendizaje. Por ello, una evaluación realmente integrada en el sistema educativo pretende, no sólo evaluar el nivel de aprendizajes de un estudiante, sino también ayudarle a aprender. Una evaluación sistémica puede definirse como aquella que “facilita el aprendizaje de los conocimientos y habilidades que la prueba

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pretende medir” (Frederiksen y Collins, 1989). Este tipo de evaluación se ha concretado en lo que se ha llamado también evaluación basada en ejecuciones. Ruth Mitchel (1992) define la evaluación basada en ejecuciones como “un conjunto de métodos que aportan información sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer, así como sobre la calidad de los programas educativos. Una evaluación de calidad refleja en toda su complejidad lo que los alumnos deben aprender, de manera que la naturaleza de estos aprendizajes no queda distorsionada por el proceso de recogida de información” (p. 20.). De este modo, el propósito de la evaluación basada en ejecuciones es que los estudiantes lleven a cabo actividades extensas y significativas que requieran la utilización de diferentes combinaciones de sus conocimientos, habilidades y actitudes, así como, con frecuencia, de aspectos emocionales relevantes (como su motivación, su capacidad de iniciativa, etc.). Un ejemplo de este tipo de evaluación es la llamada “evaluación por portafolios”, esto es, de trabajos recogidos a lo largo de uno o incluso varios cursos académicos en los que se refleja la evolución del estudiante. En este tipo de evaluación, la información que se recoge es compleja y puede incluir diferentes producciones escritas de distinta naturaleza, elaboración o realización de proyectos, presentaciones y/o discusiones en clase, etc. La corrección de estos trabajos no puede, por tanto, ser mecánica ni basarse en el recuento de respuestas correctas o incorrectas. Por el contrario, requiere el juicio subjetivo y bien fundamentado de un evaluador experto. Desde el punto de vista de la reforma de los contenidos y métodos de enseñanza, sin embargo, esto representa una ventaja considerable, al obligar al profesor a plantearse el aprendizaje real de sus alumnos y, a considerar métodos alternativos de evaluación y enseñanza. Esto es especialmente cierto cuando el profesor tiene la oportunidad de discutir estos resultados con otros profesores. Como indica Frederiksen (1994) “los profesores que han participado en los primeros estudios experimentales se han encontrado, invariablemente, con que aprender a valorar proyectos o portafolios, les brinda una valiosa oportunidad de desarrollo profesional. Aprender a valorar les exige buscar ejemplos del trabajo de alumnos con otros profesores, intercambiar ideas y alcanzar un consenso sobre las condiciones que hacen que los trabajos alcancen o no el nivel exigido. A lo largo de este proceso, comparten sus opiniones sobre cuales son los aspectos del trabajo de los alumnos que son valorados y cómo pueden identificarse. Este proceso de interpretación les lleva a examinar críticamente sus concepciones sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente, les sensibiliza a considerar cuidadosamente las oportunidades que proporcionan a sus estudiantes para realizar un buen trabajo, ajustándose a los criterios de evaluación prefijados” (p.3.). La evaluación puede, igualmente desempeñar un papel importante en el aprendizaje de los alumnos, siempre que los criterios se encuentren debidamente prefijados y sean claros y transparentes, de manera que el alumno conoce, a lo largo de su trabajo, los criterios mediante los que éste será evaluado (y, por lo tanto, a los que debe ajustarse). Estos trabajos son generalmente evaluados por un conjunto de profesores, con objeto de asegurar la objetividad y fiabilidad de las calificaciones, proporcionando

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al mismo tiempo las oportunidades de discusión entre profesores que acabamos de señalar. Evaluación de portafolios. Un portafolios está formado, básicamente, por muestras del trabajo del alumno en clase. Los trabajos son, generalmente, de muy diversa naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre literatura, escritura creativa o imaginativa, redacciones sobre literatura, autobiografía u otro tipo de escritos personales. Adicionalmente, un portafolios puede ajustarse a diversos requisitos que el profesor establece. Por ejemplo, puede exigirse que parte del trabajo se produzca en condiciones estandard de examen o controladas. O puede exigirse un determinado número de trabajos que el profesor y el estudiante pueden seleccionar conjuntamente haciendo constar los criterios (y esto es importante para el aprendizaje del alumno). El portafolios recibe una valoración global, nunca valoraciones por trabajos independientes. Por ejemplo, en el Reino Unido, y dentro del proceso para obtener el General Certificate of Secondary Education, los portafolios son evaluados en primer lugar por un comité de profesores del centro, uno de los cuales coordina la calificación con los criterios estatales. A continuación, los portafolios son enviados a un comité nacional que comprueba la consistencia de las calificaciones con los criterios estatales. En caso de inconsistencia, los portafolios son nuevamente evaluados.

Criterios de la evaluación de ejecuciones Siguiendo a Frederiksen & Collins (1989) y Collins, Hawkins & Frederiksen (1993), una evaluación con las debidas garantías de fiabilidad, validez y equidad debe ajustarse a los siguientes criterios: 1.- Deben ser directos, o auténticos, es decir, deben medir el conocimiento y/o habilidad que se pretende desarrollar en los alumnos, y no un indicador de los mismos. Para lograr este objetivo, las pruebas de papel y lápiz resultan insuficientes y es necesario incorporar otros métodos de evaluación, pudiendo incluir, si es necesario, soportes multimedia. 2.- Rango: La evaluación debe incluir todas las facetas o aspectos del conocimiento o habilidad relevantes. Si alguna parte de estos se omite, se corre el riesgo de que profesores y alumnos dirijan sus esfuerzos a aquellas facetas cubiertas por la prueba, dejando de lado las que no lo están, con objeto de maximizar los resultados de sus esfuerzos. 3.- Fiabilidad: distintos jueces deben asignar la misma calificación a la evaluación. Esta característica resulta fundamental para asegurar la objetividad de las puntuaciones, dado que en muchos casos los criterios son cualitativos. 4.- Transparencia: los criterios utilizados en la evaluación deben ser perfectamente comprensibles para los individuos evaluados, de manera que puedan orientar y mejorar su ejecución.

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Por otra parte, la evaluación debe ajustarse a una serie de principios como los siguientes:
Contener un conjunto de tareas lo más próximas posible a las reales que representen adecuadamente los tipos de aprendizajes y competencias que se pretende que los estudiantes desarrollen.
Ofrecer criterios para cada tarea y aspecto de lo que se considera una “ejecución experta”. Cada tarea y aspecto relevante de las mismas debe ser evaluado mediante criterios claros que deben cumplir las siguientes condiciones: a) ser limitados en número (o introducir los diferentes aspectos de forma progresiva), de manera que los estudiantes puedan retenerlos con facilidad y centrar su atención en ellos; b) ser susceptibles de aprendizaje, de manera que los alumnos puedan mejorar su ejecución y c) cubrir todos los aspectos o facetas relevantes de una buena ejecución de la tarea en cuestión.
Archivo de ejemplos prototípicos de distintos niveles de ejecución. Con objeto de asegurar la fiabilidad de las calificaciones, así como la posibilidad de que los alumnos aprendan debidamente los criterios, es importante ir recogiendo un registro de ejemplos variados de ejecución que sirvan de referencia a los estudiantes. Estos ejemplos deben incluir también comentarios y críticas de los evaluadores relativas a la aplicación de los criterios y deben estar a disposición de toda la comunidad educativa y especialmente de los alumnos.
Un sistema de entrenamiento para valorar las pruebas. Al menos dos grupos deben ser capaces de valorar de una forma fiable las ejecuciones: a) los profesores, que utilizarán dicho conocimiento, no sólo para evaluar, sino también para enseñar los criterios a los estudiantes, y b/ los estudiantes, considerando que el aprendizaje de los criterios es una parte esencial de su desarrollo. Existen varios medios para facilitar la mejora en la ejecución: 1. Práctica en autoevaluación y en evaluación de pares: Los alumnos deben practicar la autoevaluación de sus propias producciones, así como la evaluación de las producciones de sus compañeros. En algunos casos, esto se puede facilitar utilizando técnicas de registro y revisión (p.e., vídeo o audio). 2. Evaluaciones repetidas: Los alumnos deben tener la oportunidad de repetir las pruebas de evaluación, de manera que puedan trabajar en la mejora de sus resultados. En otras palabras, utilizar la evaluación continua como forma de aprendizaje. 3. Feedback relativo a los resultados: Los estudiantes deben tener la posibilidad de conocer sus resultados de forma pormenorizada y discutirlos, de manera que puedan comprender cómo pueden mejorarlos. 4. Distintos niveles de éxito: deben definirse diversos niveles de éxito, de manera que los alumnos puedan identificar sus propios objetivos y esforzarse por obtener mejores resultados.

La comunicación entre profesor y estudiante en base a la evaluación Un nuevo enfoque de la evaluación no tiene que ver sólo con nuevos métodos y procedimientos de evaluación. La comunicación entre profesor y estudiante resulta

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igualmente esencial, así como la forma como se lleva a cabo la evaluación: cuándo, con qué finalidad, qué información recibe el estudiante sobre su trabajo. Ya hemos dicho que una evaluación centrada en el aprendizaje es continua y orientativa o diagnóstica: es decir, sus resultados orientan tanto al estudiante como al profesor sobre cómo continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con este fin, la retroalimentación debe ser lo más inmediata posible y detallada, de forma que proporcione pistas sobre cómo mejorar el trabajo futuro. Igualmente, existen muchas evidencias de que si estos trabajos continuados no son debidamente reconocidos, el grado de participación de los estudiantes disminuye. Es importante aquí buscar un equilibrio entre el reconocimiento al trabajo continuado sin que, por otra parte, profesor y estudiante se entreguen a un cálculo obsesivo de lo que aporta cada elemento a la evaluación final. El tiempo dedicado a la evaluación y la retroalimentación aumenta de forma considerable desde este enfoque, aunque, sin embargo, los estudiantes pueden beneficiarse también enormemente de la retroalimentación procedente de sus propios compañeros. Y, de hecho, la práctica de la evaluación por iguales no sólo beneficia al que recibe esta información, sino también al que la emite, puesto que la capacidad para hacer críticas constructivas y el sentido crítico son también objetivos importantes de los nuevos planteamientos educativos.

Algunos ejemplos de evaluación de ejecuciones (competencias) Ejemplos de evaluación de algunas competencias transversales (proporcionados por Carmen Fenoll). Como puede comprobarse, el desarrollo de criterios de evaluación de estas competencias consiste en identificar las facetas que distinguen una buena ejecución de una mala e ir definiendo, una por una, distintos niveles de ejecución de las mismas. La evaluación final se basará en la evaluación de los criterios parciales, teniendo en cuenta que alguno de ellos pudiera tener un papel determinante (si no está presente, no puede en ningún caso dar una ejecución por buena). Con el fin de definir los distintos niveles de ejecución, se recomienda comenzar por describir con detalle una ejecución que no resulta aceptable, así como la ejecución perfecta. A continuación, entre estos dos extremos se va introduciendo la gradación necesaria asociada, si es el caso, a las calificaciones correspondientes. Estos criterios de evaluación se constituyen, de este modo, en focos de atención de los estudiantes, que los tienen en cuenta para desarrollar su ejecución. En cualquier caso, estas competencias pueden revestir características algo diferentes en distintas disciplinas, por lo que estos ejemplos deberán ser revisados para asegurar su adecuación a cada caso. Antes hemos dicho que las competencias se juzgan siempre en un contexto, y una disciplina es, entre otras circunstancias, un contexto: quizá el lenguaje que se considera correcto no es el mismo en el caso de un médico, un abogado, un ingeniero o un maestro (y en estas profesiones cambiará, además, cuando se encuentren en contextos diferentes).

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Ejemplo 1. Resolución de problemas cuantitativos Aspecto a evaluar Definición del problema

Nota = 4 Excelente El estudiante define claramente el problema e identifica aspectos subyacentes El estudiante desarrolla Desarrollo de un un plan claro y conciso plan para para resolver el problema, resolver el con estrategias problema alternativas, y lo sigue hasta el final El estudiante recopila Recolección y información de múltiples análisis de la fuentes y la analiza en información profundidad

Interpretación de los resultados y resolución del problema

El estudiante ofrece una interpretación lógica de los hallazgos y resuelve el problema con claridad, ofreciendo soluciones alternativas.

Nota = 3 Adecuado El estudiante define adecuadamente el problema El estudiante desarrolla un plan adecuado y lo sigue hasta el final

El estudiante recopila la información adecuada y realiza un análisis básico de la misma El estudiante ofrece una interpretación adecuada de los hallazgos y resuelve el problema, pero no ofrece soluciones alternativas

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Nota = 2 Inadecuado El estudiante no consigue definir adecuadamente el problema. El estudiante desarrolla un plan marginal y no lo sigue hasta el final

Nota = 1 Inaceptable El estudiante no identifica el problema

El estudiante recopila la información inadecuada para realizar un análisis significativo. El estudiante ofrece una interpretación inadecuada de los hallazgos y no propone una solución lógica para el problema

El estudiante no recopila la información relevante

El estudiante no desarrolla un plan coherente para resolver el problema.

El estudiante no puede interpretar los hallazgos, o no llega a ninguna conclusión sobre ellos

Ejemplo 2. Ejercicios prácticos en el laboratorio Aspecto a evaluar

1 Inaceptable

2 suficiente

3 adecuado

4 excelente

No se comprende el uso del equipo

Algún error conceptual sobre el uso del equipo Riesgo de daño por uso incorrecto

Comprensión correcta del equipo

Funciona pero con algunas incorrecciones

Empleo correcto y adecuado

Comprensión de posibilidades adicionales del equipo Precauciones de uso por encima de las requeridas Empleo optimizado para mayor precisión

Uso del equipo Comprensión del funcionamiento del equipo y de sus limitaciones Uso del equipo de modo seguro

Manejo adecuado del equipo

Daño en el equipo por uso incorrecto No se consigue hacerlo funcionar

Uso seguro sin riesgo de daño

Ejecución del ejercicio y Diario de laboratorio Informe suficientemente detallado para que otros lo repitan

Errores en la descripción del equipo

Errores en la documentación de los protocolos

Documentacion completa y correcta

Organización lógica, coherente y secuencial

Condiciones de obtención de datos ausentes. Informe confuso Muchos datos ausentes

Contiene todos los datos pero desordenados

Presentación clara de datos tras cada paso del experimento

Se incluyen las dificultades encontradas y se ofrecen alternativas Presentación clara y secuencial de datos y redacción excelente

Algunos datos mal tomados o ausentes

Ausente

Parcialmente Incorrecto Identifica resultados defectuosos pero no ofrece alternativas

Todos los datos requeridos incluidos en el informe Completo y correcto

Datos adicionales obtenidos e incluidos en el informe Completo y correcto

Identifica resultados defectuosos y deduce las causas

Identifica resultados defectuosos y elimina las causas

Comprende claramente cuáles son las fuentes de error Completa y bien realizada

Comprende claramente cuáles son las fuentes de error

Todas las conclusions correctas

Conclusiones correctas e interpretación en marco más amplio Ningún error

El informe incluye todos los datos requeridos Análisis/representación de datos en ordenador Evaluación crítica de los resultados

Identificación de fuentes principales de error

Aceptación ciega de resultados claramente erróneos No comprende las fuentes de error

Identifica algunas de las fuentes de error

Correlación entre resultados esperados y obtenidos

No se realiza

Obtención de conclusiones del experimento apropiadas

No se obtienen conclusiones

Se realiza pobremente o es incompleta Algunas conclusions incorrectas

Ortografía y gramática

Muchos errores

Varios errores

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No más de dos errores

Identifica diferencias cualitativas

Ejemplo 3. Trabajo en grupo Aspecto a evaluar Contribuciones

4 Siempre ofrece ideas útiles para avanzar en el trabajo propuesto. Dedica mucho esfuerzo y muestra un gran compromiso. Es un líder en el grupo.

3 Generalmente ofrece ideas útiles para avanzar en el trabajo propuesto. Dedica bastante esfuerzo y su compromiso es notable. Es un miembro importante del grupo

Gestión del tiempo

Siempre usa el tiempo bien a lo largo del proyecto y se asegura de que las tareas se hacen a tiempo. Se responsabiliza de que el trabajo esté completado dentro de los plazos establecidos. Produce resultados de la máxima calidad.

Generalmente usa el tiempo bien a lo largo del proyecto y contribuye a que las tareas se hagan a tiempo. Nunca es necesario retrasar los plazos por su culpa . Produce resultados de mucha calidad.

Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de los demás. Siempre tiene una actitud positive sobre las tareas que se le asignan.

Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de los demás. Casi siempre tiene una actitud positive sobre las tareas que se le asignan.

Calidad del trabajo

Actitudes

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2 A veces ofrece ideas útiles para avanzar en el trabajo propuesto. Muestra una dedicación y compromiso suficiente cuando se le requiere. Es un miembro del grupo que hace lo que se le pide. Tiende a retrasarse, pero suele terminar las tareas dentro del plazo.

1 Muy raramente ofrece ideas útiles para avanzar en el trabajo propuesto. Puede negarse a participar a veces

Produce resultados que a veces requieren que otro miembro del grupo corrija o rehaga el trabajo para asegurar la calidad A veces critica públicamente el proyecto o el trabajo de los demás. Generalmente tiene una actitud positive sobre las tareas que se le asignan.

Produce resultados que casi siempre requieren que otro miembro del grupo corrija o rehaga el trabajo para asegurar la calidad A menudo critica públicamente el proyecto o el trabajo de los demás. A menudo tiene una actitud negativa sobre las tareas que se le asignan.

Casi nunca tiene la tarea completada en el plazo previsto. Con frecuencia el grupo tiene que retrasar los plazos por su culpa.

Ejemplo 4. Evaluación de una actividad de discusión de grupo Aspecto a evaluar El estudiante responde a los otros en el grupo de discusión El estudiante se ha preparado para la discusión

El estudiante demuestra comprender el tema del que se debate

Baja Nota: 1 Se distrae o conversa de otras cosas mientras otros estudiantes intervienen Es incapaz de discutir por no haber completado la actividad preparatoria de la discusión No participa en la discusión

Media-baja Nota: 2 Interrumpe frecuentemente a otros estudiantes que están aportando sus opiniones o comentarios Hace comentarios al azar que repiten lo que otros han dicho, sin aportar nada nuevo, o añade comentarios fuera del tema en debate Ofrece opiniones que solo ocasionalmente están relacionadas con el tema

Media-alta Nota: 3 Interrumpe ocasionalmente a otros estudiantes pero suele añadir un comentario relacionado Se integra en la discusión aportando ocasionalmente referencias a la actividad preparatoria

Ejemplar Nota: 4 Espera a que otros estudiantes terminen su argumento antes de intervenir e integra los comentarios anteriores a su aportación

Conecta el tema en debate con sus experiencias y conocimientos previos

Usa ejemplos para ayudar a otros compañeros a que conecten el tema con sus experiencias y conocimientos previos, y es capaz de responder con facilidad a las preguntas que los demás hacen.

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Se integra en la discusión y con frecuencia aporta referencias a la actividad preparatoria, conectándolas claramente con las opiniones de los demás

Ejemplo 5. Comunicación escrita Nota

4 Excelente

3 Competente

2 Incipiente

1 Preliminar

Empleo correcto de convenciones

Claridad y coherencia

Comunicación eficaz

Además de los requerimientos para un 3, la presentación del texto es totalmente correcta y carece de erratas y faltas. El estilo y formato elegidos son los más adecuados para el tema sobre el que versa.

Además de los requerimientos para un 3, el texto fluye con agilidad de una idea a otra. El estudiante ha conseguido un hilo conductor que facilita el seguimiento de la lógica de las ideas contenidas en el texto. La estructura de las frases, así como los términos, están elegidos para comunicar claramente las ideas. La secuencia de ideas dentro de los párrafos y las transiciones entre párrafos facilitan la comprensión de la lógica y el objetivo del texto.

Además de los requerimientos para un 3, la elección del enfoque, organización, estilo, tono y contenido hacen que sea un placer leer el texto. El texto es un ejemplo de trabajo bien hecho.

El texto, aunque puede tener algunos errores menores, es gramaticalmente correcto y apenas contiene erratas. Usa convenciones adecuadas de formato y estilo de modo consistente en todo el texto. Es meticuloso y completo en las documentación de las fuentes, que son fácilmente identificables para el lector

Frecuentes errores gramaticales y erratas. La sintaxis y la redacción distraen al lector. No hay consistencia en estilo y formato a lo largo del texto. La documentación de las fuentes es incompleta. A veces no distingue claramente las citas literales

La elección de términos y la estructura de las frases a veces interfiere con la claridad. Necesita mejorar la secuenciación de ideas en los párrafos y las transiciones entre párrafos para facilitar la lectura del texto.

El texto contiene numerosos errores gramaticales y ortográficos, así como erratas. La sintaxis dificulta seriamente la comprensión del texto. El estilo y el formato son inapropiados para el tema sobre el que trata el texto. No se aprecia una documentación suficiente de las fuentes.

La estructura de las frases, los términos elegidos, la falta de transiciones (párrafos) y/o de una secuenciación correcta de las ideas hacen difícil la lectura y la comprensión del texto.

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El estudiante ha tomado decisiones acertadas sobre el enfoque, la organización, el estilo/tono y el contenido del texto, para comunicar clara y eficazmente sus ideas. Tanto el objetivo como el enfoque del texto resultan claros al lector, y la organización y el contenido del trabajo son los adecuados. El texto se ajusta a todos los requerimientos establecidos por el profesor y cumple bien los objetivos. Las decisiones sobre el enfoque, la organización, el estilo/tono y/o el contenido del texto interfieren en ocasiones con una comunicación clara y eficaz. El texto puede no ajustarse a todos los requerimientos establecidos por el profesor. Los objetivos del ejercicio pueden no haberse conseguido Las decisiones sobre el enfoque, la organización, el estilo/tono y/o el contenido del texto interfieren con la comunicación. Los requerimientos establecidos por el profesor no se han seguido. Los objetivos del trabajo no se alcanzan

Ejemplo 6. Razonamiento crítico y aplicación del método científico 4

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Comparación y contraste de la información

El estudiante incluye todas las características importantes sobre las que los items u objetos de estudio deben compararse o contrastarse

El estudiante incluye las más importantes pero no todas las características sobre las que los items deben compararse o contrastarse.

El estudiante excluye algunas características esenciales sobre las que los items deben compararse o contrastarse

El estudiante usa elementos irrelevantes para comparar o contrastar los items

Análisis de relaciones entre las observaciones

El estudiante identifica el patrón fundamental que relaciona los ítems, y también los patrones subordinados

El estudiante identifica el patrón fundamental que relaciona los ítems

El estudiante identifica algunas de las características del patrón fundamental que relaciona los ítems, pero excluye aspectos fundamentales

El estudiante no identifica el patrón fundamental que relaciona los ítems

Clasificación de los datos

El estudiante organiza los items en categorías significativas y describe adecuadamente las características que definen cada categoría

El estudiante organiza los items en categorías significativas, pero no describe extensivamente las características de cada categoría

El estudiante organiza los items en categorías que no son muy significativas, pero identifica algunas características importantes de los ítems

El estudiante organiza los items en categorías ilógicas o triviales

Argumentación El estudiante desarrolla un lógica argumento lógico sólido, completo, bien articulado y sin errores

El estudiante desarrolla un argumento lógico bien articulado y sin errores, pero sin detalles.

El estudiante desarrolla un argumento que tiene sentido, pero que no está bien articulado o contiene errores significativos en su lógica

Los argumentos del estudiante no tienen un sentido claro o contiene tantos errores lógicos que no es válido

Pensamiento inductivo

El estudiante elabora una generalización válida y basa la articulación lógica de la misma en las conclusiones que ha identificado a partir de las observaciones

El estudiante elabora una generalización válida pero no articula la lógica subyacente a esta generalización

El estudiante elabora una generalización que tiene alguna relación con las conclusiones/observaciones, pero no está apoyada claramente en ellas

El estudiante no elabora una generalización, o elabora una que no está apoyada en absoluto en las observaciones

Pensamiento deductivo

El estudiante hace una predicción o una conclusión válida y articula con precisión la relación entre la predicción/conclusión y la premisa de la que se parte

El estudiante hace una predicción o una conclusión válida, pero no articula con precisión la relación entre la predicción/conclusión y la premisa de la que se parte

El estudiante hace una predicción o una conclusión que se apoya sólo parcialmente en la premisa de partida.

El estudiante no hace una predicción/ conclusión, o genera una que no se apoya en absoluto en la premisa de partida.

Investigación experimental y aplicación del Método científico

El estudiante diseña y ejecuta un experimento que examina adecuadamente una hipótesis bien formulada. Además, explica totalmente y con precisión los resultados a la luz de la hipótesis

El estudiante diseña y ejecuta un experimento que examina adecuadamente una hipótesis bien formulada, pero no explica totalmente los resultados a la luz de la hipótesis

El estudiante diseña y ejecuta un experimento que está relacionado con la hipótesis pero que no la pone a prueba adecuadamente

El estudiante no diseña ni ejecuta un experimento, o diseña uno que no guarda relación con la hipótesis

Investigación teórica

El estudiante identifica extensivamente y con precisión lo que se sabe sobre el sujeto de la investigación y presenta una solución bien articulada para las contradicciones asociadas con la situación

El estudiante identifica extensivamente y con precisión lo que se sabe sobre el sujeto de la investigación, pero no se aborda con profundidad las contradicciones asociadas con la situación

El estudiante presenta una descripción parcial lo que se sabe sobre el sujeto de la investigación

El estudiante presenta una descripción muy pobre y confusa de lo que se sabe sobre el sujeto de la investigación

Resolución de problemas

El estudiante selecciona la solución más eficaz para superar el obstáculo o limitación, y explica con precisión por qué es la solución más efectiva de entre las soluciones posibles.

El estudiante selecciona la solución más eficaz para superar el obstáculo o limitación, pero no explica completamente por qué es la solución más efectiva de entre las soluciones posibles

El estudiante selecciona una solución que supera un obstáculo o limitación, pero no es la solución más eficaz posible

El estudiante selecciona una solución que no supera el obstáculo o limitación

Toma de decisiones

El estudiante emplea criterios relevantes para seleccionar la opción más adecuada, y explica por qué es la más apropiada.

El estudiante emplea criterios relevantes para seleccionar la opción más adecuada, pero no explica del todo por qué es la más apropiada

El estudiante emplea criterios relacionados con la situación pero que no son los más relevantes o selecciona una opción que no es la más adecuada

El estudiante emplea criterios que no guardan relación con la situación

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