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MOMENTO II Teorías de entrada 2.1. Estrategias de Evaluación El término evaluación ha sido utilizado para estimar, calcular, referirse al valor de una cosa; algunos profesores definen evaluar al hecho de hacer pruebas o aplicar exámenes, asignar trabajos a los estudiantes, para tratar de medir los conocimientos obtenidos o determinar el cumplimiento de objetivos alcanzados, cuando tan sólo están midiendo el aprovechamiento escolar para establecer si alcanzó determinada nota, o promedio para aprobar, según lo explica Estévez (1997). También es definida como un “proceso que permite potenciar las funciones más ricas (diagnóstico, diálogo, comprensión, mejora, aprendizaje, entre otros) y disminuir las menos deseables (comparación, discriminación, jerarquización),” tal como lo refiere Santos (2000, p.35). Asimismo, González y Flores (2000) consideran evaluar como un proceso dirigido a proveer una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje del estudiante, las prácticas de enseñanza y las opciones educativas. De igual manera, Díaz y Hernández (2002) expresan que la evaluación incluye actividad es de estimación cualitativa o cuantitativa, las

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cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores que van más allá y que en cierto modo la definen. En concordancia con las definiciones anteriores, se afirma que la evaluación es un proceso participativo activo que permite por un lado ayudar a los estudiantes a mejorar su proceso de aprendizaje, además de apoyarlo para que éste detecte las dificultades durante el proceso o los déficits conceptuales o prácticos y por otro, conseguir mejoras en las prácticas evaluativas del docente involucrando al participante en todo el procese de evaluación. En consecuencia, se presentan las estrategias de evaluación como una herramienta básica e imprescindible en el quehacer del profesor, que según Andonegui (2000, p. 97))

le permiten “retroalimentarse para mejorar su

función orientadora, de asistencia, de organización y de observación”. Lo cual indica que el docente precisa ratificar su rol docente desde una praxis andragógica vista desde la arista de la evaluación, con el objeto de manejar estrategias de evaluación que contribuyan a estimar la calidad del proceso de aprendizaje, ayudar al discente a aprender, mejorar la enseñanza desde varios aspectos, tales como los curriculares, las intervenciones docentes, selección y uso de medios, entre otros. Por otro lado, este autor resaltó: las estrategias de evaluación deben ser variadas, según las situaciones, el papel del profesor y significativas de acuerdo al contenido a evaluar. Además, es conveniente agregar que los

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educandos deben participar en la aplicación de las estrategias de evaluación, así como la recolección de datos y sus interpretaciones para ayudarlos a darle significado a las actividades de evaluación dentro del proceso de aprendizaje. Sin embargo, Guanipa (2003, p.157) define las estrategias de evaluación como “las acciones planificadas por el evaluador dirigidas a cons tatar los resultados de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.”

Al

respecto,

se

evidencia

uno

de

sus

papeles

trascendentales, sin embargo también son útiles para descubrir las necesidades de aprendizaje e introducir cambios satisfactorios durante el aprendizaje y las actividades evaluativas. En tal sentido, se evidencian diferencias en las posiciones de los autores antes mencionados, por un lado

Guanipa, se refiere a las

estrategias de evaluación sólo como una actividad para verificar los conocimi entos adquiridos por el estudiante, mientras que Andonegui, se dirige a estas estrategias como un dispositivo para detectar no solamente las dificultades

que el estudiante encuentra en su proceso de

aprendizaje, sino también para reconocer sus necesidades y adaptar los cambios en las actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tipos de Estrategias de Evaluación Antes de entrar en estas consideraciones, es necesario explicar la existencia de numerosas y variadas definiciones acerca del aprendizaje,

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pues coexisten divergencias

entre

los

teóricos

en

relación con la

naturaleza precisa del mismo. Dentro de ese marco, también se perciben discrepancias en todo el proceso de aprendizaje, especialmente lo vinculado con la evaluación en los diferentes enfoques. No obstante, Flórez (1999) acota que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos correlativos,

pues el aprendizaje

real ocurre en el

interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo. En oposición, la enseñanza es una actividad intersubjetiva, se crea una interacción entre varios sujetos para originar una actividad, de la que se espera un aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación forma parte de un complejo sistema, que se inicia con el diseño de la instrucción y su desarrollo responde a las mismas etapas; así subsisten diferentes modelos como el tradicional, el conductista, el cognitivo y el social, dando lugar a un prototipo de evaluación adaptado según el enfoque asumido por el docente. Atendiendo

estas

premisas,

se

presenta un cuadro ilustrativo

presentado por Flórez (1999), donde señala los procesos de enseñanza aprendizaje

y

el proceso evaluativo enmarcado en cada enfoque (Ver

cuadro 1), que luego es desarrollado a profundidad como basamento teórico de la investigación. A continuación se presenta la caracterización de los diferentes modelos:

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Cuadro 1 Caracterización de los diferentes modelos Modelos TRADICIONAL

COGNITIVO

SOCIAL

ANDRAGÓGICO

Parámetros Metas

Conceptos desarrollo

Contenido curricular

-Humanista -Metafísica -Religiosa Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la limitación del buen ejemplo

Disciplina y autores clásicos

Autoritaria Profesor Relación Profesor Estudiante

-Acceso a niveles intelectuales superiores

-Desarrollo individual colectivo y pleno

-Progresivo y secuencial -Estructuras jerárquicamente diferenciadas -Cambios conceptuales

-Progresivo y secuencial -El desarrollo impulsa el aprendizaje

- Experiencia de acceso a estructuras superiores -Aprendizajes significativos ix

-Científico-técnico -Polifacético -Politécnico

-Facilitador, estimulador del desarrollo Profesor

Estudiante

Horizontal

-Desarrollo individual -Pensamiento lógico -Procesos mentales superiores -Énfasis en procesos de aprender -Aprendizaje centrado en la reflexión y criticidad -Progresivo, secuencial y liberador - Interdisciplinario - Transdisciplinario - Humanista - Flexible Horizontal-Participativo Adulto

Profesor

Adulto

Estudiante

Estudiante

Metodología

Proceso Evaluativo

-Verbalista -Transmisionista -Memorista -Repetitiva -Memorístico -Repetitivo -Evaluación -Producto -Evaluación = Calificación

-Creación de ambientes y experiencias de desarrollo

-Evaluación cualitativa -De referente personal -Evaluar calificar -Evaluación con criterio

-Variado según nivel de desarrollo y contenido -Énfasis en el trabajo productivo -Confrontación social

-Los contenidos y el proceso de aprendizaje esta basado en los intereses y necesidades individuales del participante

-Evaluación grupal o en relación con parámetros -Teoría y praxis -Confrontación grupal -Evaluación integral

-Centrada en los participantes - Compartida con el facilitador

Fuente: Flórez (1999) Adaptado por Berríos 2012

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Enfoque Conductista El fundamento teórico del conductismo se basa en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. Por consiguiente, para los teóricos conductistas el aprendizaje es un cambio en la forma o la frecuencia del comportamiento. En este orden de ideas Flórez (1999), refiere que en esta corriente el aprendizaje es el resultado del cambio de conducta, por lo tanto se enfatiza la necesidad de establecer metas u objetivos medibles, los cuales son formulados en los objetivos terminales y objetivos específicos. Esta claro que el aprendizaje es medido de acuerdo al cambio de conducta del estudiante tomando como referencia base los objetivos propuestos. Igualmente, Woolfolk (1998)

acota que estos seguidores definen el

aprendizaje como un proceso mediante el cual la experiencia causa un cambio permanente en el conocimiento o en la conducta del individuo, destacando la función de los estímulos del entorno en el aprendizaje y el enfoque en la conducta-respuesta observable. Además, refiere la mencionada autora que los postulados de Pavlov se centran en el aprendizaje de respuestas emocionales. Explicando, cómo un estímulo que antes era neutro se asocia en repetidas ocasiones con un estímulo que envía una respuesta emocional o psicológica. Luego, el

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estímulo neutro evoca por sí mismo la respuesta, es decir, el estímulo condicionado provoca una respuesta condicionada. Mientras que, Skinner, en un intento por explicar los principios del condicionamiento clásico, desarrolla el condicionamiento operante donde las personas aprenden a través de los efectos de sus respuestas deliberadas. También describe, cómo las acciones involuntarias denominadas respondientes, se concentran en el condicionamiento automático de respuestas involuntarias. En consecuencia, no todo el aprendizaje humano es tan automático e involuntario y las personas operan de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. En conclusión el proceso

de

aprendizaje

implícito

en

la

conducta

operante

es

el

condicionamiento operante, es decir se comporta conforme se opera en el entorno. Por esta razón, los efectos de la consecuencia que sigue una acción puede servir como de refuerzo o como castigo. Los refuerzos son aquellas consecuencias que fortalecen la conducta asociada. Se presentan dos tipos de refuerzos, el refuerzo positivo y el refuerzo negativo, el primero fortalece la conducta al presentar un estímulo deseado después de la conducta. En el segundo, el refuerzo negativo fortalece la conducta al suprimir los estímulos adversos. En tanto, que el castigo es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estímulo negativo, aversivo, después de la emisión de una respuesta para disminuir o suprimir la conducta.

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Asimismo, el profesor programa y administra refuerzos secuenciados con la finalidad de reforzar la conducta deseada descartando una actitud no deseada, lo cual le permite al estudiante obtener y perfeccionar la respuesta moldeada, para lograr las competencias y el dominio del objetivo con la calidad esperada. Por otra parte, la enseñanza debe disponer gradualmente contingencias de

refuerzo

ejecutadas,

controladas

y

medidas

por

el

profesor,

despreocupándose por la dimensión interna y subjetiva. En tal sentido, los profesores modifican el comportamiento de los estudiantes utilizando cinco principios básicos de la modificación de conducta, para eliminar conductas no deseadas. 1. El refuerzo de las conductas deseadas, competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo, sirviéndose el profesor de elogios y premios como refuerzos positivos para lograr las conductas. 2. El profesor elimina los refuerzos para debilitar las conductas no deseadas, apoyándose en la ignorancia de errores y las conductas inapropiadas. 3. El profesor sustenta en la técnica de la saturación, para ello envuelve al estudiante en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva, hasta que se hastíe del comportamiento. 4. El profesor al cambiar la condición del estímulo productor de la conducta no

deseada, influencia al estudiante a tomar otra respuesta

mediante la eliminación del refuerzo.

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5.

Se usan las sanciones, retirándole al estudiante el reforzador

positivo (premios, elogios) o presentándole uno negativo contingente a la respuesta, para debilitar la conducta no deseada,

disminuyendo la

probabilidad que ocurra una respuesta en presencia de un estímulo. En síntesis, el método de los elogios (refuerzos positivos) y la ignorancia a ciertas conductas puede ser útil en el manejo de problemas menores de aprendizaje. Sin embargo, el profesor al utilizar los elogios efectivos contingentes con éxito, debe especificar con claridad la conducta y ser creíble, de modo que el estudiante comprenda qué hizo para merecer el reconocimiento. Por consiguiente, al evaluar, los elogios deben ser utilizados con precaución, para no producir en el estudiante un aprendizaje que genere aprobación, en lugar de un aprendizaje por su propio mérito. Algo semejante ocurre con la sanción, porque suprime la respuesta, pero no la elimina, de manera tal que el profesor tiene la responsabilidad de manejar adecuadamente y sin abusos las reprimendas, pues no llevan a ninguna conducta positiva. Además, la programación del refuerzo influye en el grado y persistencia de las respuestas. Los programas de razón fomentan índices de respuestas más altos y los programas variables fomentan la persistencia de las respuestas. Aparte, los profesores también controlan los antecedentes de la conducta mediante dispositivos y el empleo de indicadores.

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En este caso, es necesario considerar que el refuerzo de las conductas mediante las recompensas (refuerzos positivos) ayuda a desarrollar habilidades, autoeficacia e interés cuando el estudiante muestra las capacidades personales deseadas evidenciándose progreso en las habilidades del aprendizaje, producto de la retroalimentación constante del profesor. Al informarles los resultados que aprendió o al calificarlos en forma satisfactoria, se incrementa la autoeficacia y la motivación

intrínseca,

como

consecuencia

de

la

gratificación

suministrada por el profesor. En cambio, la motivación extrínseca del estudiante para emprender la tarea de acuerdo con Schunk (1997) depende de las razones externas, tales como complacer a los padres, para conseguir altas notas o recibir la aprobación del profesor. Es decir, la tarea es el medio para lograr un grado académico, alabanzas, retroalimentación o dedicarse a otra actividad. Volviendo la mirada hacia el aprendizaje como el resultado del cambio de conducta observable y condicionada mediante refuerzos planeados, el profesor deberá centrarse en actividades dirigidas a ofrecer estímulos al estudiante en función de producir cambios de conducta, centrándose en el estímulo y en la respuesta. A este respecto, Schunk (1997, p.388) indica que la “enseñanza guarda relación estrecha con el aprendizaje, que estas teorías se definen en términos de cambio en la

conducta; la meta de la enseñanza es

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producir ta l cambio”. Para ello, es necesario proporcionarle al estudiante contenidos orientados hacia los conocimientos técnicos, tales como códigos, destrezas y competencias observables, mediante una relación unidireccional (profesor-estudiante), autoritaria (Villasmil, 1998) y

el

diseño de las contingencias de refuerzo para que el estudiante realice la conducta esperada en respuesta al estímulo proporcionado. Al mismo tiempo, la participación del estudiante está condicionada por las características prefijadas del programa, es decir su desempeño y aprendizaje escolar esta sujeto tanto a las situaciones instruccionales, como a los métodos y contenidos previamente programados. Por otra parte, los profesores asumen el comportamiento de los estudiantes como una respuesta a su ambiente pasado y presente, y todo comportamiento es aprendido. En consecuencia, los profesores disponen gradualmente las contingencias de refuerzo para lograr las conductas deseadas. De la misma manera, las conductas no deseadas en el aula pueden ser corregidas utilizando principios básicos de modificación de conducta. Asimismo, se aplican programas de aprendizaje donde la enseñanza del material por aprender es dividida en pequeños pedazos o marcos de referencia para ser dominados por orden y estableciendo claves a las cuales el estudiante responde, a través de la retroalimentación frecuente para obtener exactitud en la respuestas (Schunk: 1997). En otras palabras, si el

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estudiante responde con exactitud las preguntas formuladas, recibe premios e incentivos por las respuestas correctas. De acuerdo con Flórez (1999), las metas están dirigidas al moldeamiento de la conducta, en términos de conducta observable, si no demuestra el dominio del aprendizaje previo, no podrá continuar avanzando; para ello es necesario describir el comportamiento que exhibirá el estudiante, de acuerdo a las condiciones y el criterio de desempeño. Del mismo modo, el método apunta hacia la fijación y control de los objetivos instruccionales, formulados con precisión y reforzados, y pueden ser demostrados a través de la conducta observable. Para ello es necesario, aplicar una metodología de enseñanza programada, por lo tanto el profesor cumple con los siguientes pasos: Para empezar, elabora una definición explícita de los objeti vos del programa. En segundo lugar, realiza una presentación secuencial de la información. En tercer lugar, se produce la participación del estudiante. Seguidamente, se activa el reforzamiento inmediato de la información individualizada, respetando el avance y el ritmo del estudiante. Finalmente, se produce el registro de los resultados y evaluación continua. Por sobre todo, el profesor aplica técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos, entre las cuales se describen:

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1. Reforzamiento, consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, para ello se identifica la tarea,

meta

u

objetivo

terminal,

se

inicia

con

el

primer

eslabón

proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta se pasa al siguiente, actuando de la misma forma hasta finalizar con la respuesta terminal. 3. Generalización y discriminación, ocurre cuando se emite una misma respuesta ante estímulos similares más no idénticos, o estímulos similares. En tanto, en la discriminación se responde de manera diferencial ante los estímulos. 4. Modelamiento, consiste en exhibir la conducta que se desea aprenda el estudiante, haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida. Estrategias de Evaluación del Enfoque Conductista Como seguimiento de esta actividad, es necesario señalar cómo los diferentes enfoques entre ellos el conductista, el cognoscitivista y el constructivista aplican diversas estrategias de evaluación para juzgar el aprendizaje del estudiante, pero a su vez éstas se diferencian por el espíritu que subyace en cada una de ellas.

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Cada procedimiento de evaluación está preparado para ofrecer conocimientos sobre la realidad evaluada. Por lo tanto, para evaluar el aprendizaje el profesor puede recurrir a distintos medios, técnicas e instrumentos de acuerdo al propósito de la evaluación, aspectos a valorar, el uso de la evaluación y su aplicación. En este estudio, se estimarán las estrategias de evaluación del enfoque conductista, puesto que existen diferentes procedimientos de evaluación, seleccionados de acuerdo a las características del objetivo a evaluar y el grupo al cual se valorará, por tales razones es un procedimiento dinámico, pues algunas formas básicas pueden asumir distintos tipos para ser utilizados, de acuerdo a los criterios que le permitan en forma deliberada obtener estimaciones probatorias manifestadas en proposiciones de acción o reacción (reactivos, preguntas, indicadores, entre otros). Asimismo, una de esas estrategias corresponde a las llamadas pruebas objetivas que, en concordancia con los postulados teóricos conductistas, se distinguen por estar construidas en base a items, que piden respuestas concisas a problemas previamente asimilados por el estudiante y comprobar su conocimiento a través de la corrección automática de las pruebas en forma objetiva. En la misma forma, este tipo de prueba puede abarcar diferentes fines como son las diagnósticas, formativas y sumativas. Las pruebas cotidianas realizadas por el profesor, pueden efectuarse al inicio, durante el desarrollo y

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al final del mismo. En este sentido, estas pruebas objetivas pueden englobar ciertas clasificaciones de acuerdo al objetivo que persigue.

Pruebas Diagnósticas en el Contexto Conductista Tienen

como

finalidad

proporcionar

información

acerca

del

aprendizaje como antecedente necesario para el logro de los objetivos o el curso a iniciar. Al mismo tiempo, buscan identificar las causas de las deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes, luego de acuerdo con los resultados, se toman decisiones que faciliten la orientación acerca del esta do del estudiante, proceso, programa o componente y determinar las formas alternativas de aprendizaje individual o por grupos. Esta forma de evaluación se aplica al inicio del curso, unidad, bloque de objetivos o cuando el profesor lo considere conveniente. Además, la evaluación diagnóstica recibe otros nombres, tales como estimación de necesidades, pruebas de colocación inicial y análisis de sistema. No obstante,

esta forma de evaluación tiene como propósito

identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el estudiante para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar. Sin embargo, es importante destacar que los resultados de la evaluación no son expresados mediante una calificación, sino a través de juicios descriptivos.

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Como puede apreciarse, la prueba diagnóstica presta atención a los objetivos formulados en los programas, los aprendizajes previos necesarios para el logro de los objetivos propuestos, intereses, actitudes, habilidades y destrezas relacionadas con el aprendizaje. En otras palabras,

estos

aspectos

permiten

determinar

los

prerrequisitos

necesarios para iniciar el nuevo aprendizaje, con la intención de diseñar y aplicar actividades de evaluación para recoger la información deseada y analizar los resultados de la evaluación con el objeto de planificar y realizar la recuperación. Por esta razón, este tipo de evaluación comúnmente se realiza al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje, para organizar los contenidos, seleccionar las actividades de recuperación y los trabajos en el aula, pues los insumos para desarrollar el programa surgen de los resultados obtenidos de esta evaluación. De la misma manera, puede ubicarse en cualquier otra oportunidad según las consideraciones del profesor, para evaluar las habilidades, destrezas, competencias y conocimientos, e ir introduciendo los correctivos necesarios mediante la retroalimentación según las nuevas necesidades del aprendizaje. Por consiguiente, esta evaluación es indispensable, dado que el profesor detecta la conducta de entrada que poseen los estudiantes, identificando y resolviendo las dificultades. Igualmente, le ofrece la

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oportunidad de detectar y describir la falta de preparación previa, problemas preceptúales, motivacionales, ansiedad, timidez y una amplia gama de posibilidades. Entre los instrumentos preferibles para ejecutar la evaluación diagnóstica se encuentran las pruebas objetivas estructuradas. Las pruebas objetivas estructuradas, son construidas a base de reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas no requieren elaboración, sino señalamientos o menciones, es decir el estudiante trabaja sobre los planteamientos concretos y opciones fijas, que no ofrecen dudas en el momento de corregir y cuantificar los resultados. Además, el criterio del corrector no cuenta, pues pueden ser calificadas por cualquiera que conozca la respuesta. Por otra parte, el profesor cuando construye la prueba invierte gran cantidad de tiempo para elaborarla, pero éste se recupera en la fase subsiguiente. Al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de hacer un muestreo sobre la totalidad de contenidos con una cantidad proporcional de reactivos, para hacerla más representativa y justa. Con referencia a la función de las pruebas obje tivas son aplicadas para identificar la realidad particular de los estudiantes como la preparación académica, problemas, entre otros, por consiguiente comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o consideraciones que su logro demanda.

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Pruebas Formativas en el Contexto Conductista El propósito de la evaluación formativa es favorecer la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, porque le permite precisar al docente en qué medida se están logrando los objetivos programáticos en forma continua, determinar los obstáculos que no favorecen la conducta deseada e incluir los correctivos necesarios para dar cumplimiento a los objetivos propuestos. Con referencia a las pruebas formativas, Chadwick (1998) menciona que también es llamada evaluación desarrollista o evaluación del proceso. Dentro de este mismo contexto, esta evaluación pretende en primer lugar, reforzar al profesor y al estudiante sobre el progreso realizado por éste para el logro de los aprendizajes y en segundo lugar, detectar las dificultades y errores que se encuentran durante el desarrollo del proceso de aprendizaje con la intención de proponer actividades alternativas de aprendizajes que favorezcan el alcance de los objetivos propuestos. En tal sentido, el estudiante decide cómo orientar sus esfuerzos y hábitos de estudios. Por otra parte, el profesor establece si introduce o no modificaciones en la planificación, materiales, tipo de actividades, entre otros. De ahí, que las pruebas formativas se realicen durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo a la forma cómo se desempeña el estudiante y la naturaleza de los objetivos específicos, cuyo logro es el medido en los instrumentos formativos.

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De acuerdo con Chadwick (1998), la evaluación formativa debe reunir ciertas características. En este sentido, el primer elemento es un aprendizaje basado en objetivos específicos expresados en términos de conducta observable. El segundo elemento, es el tiempo necesario para alcanzar el aprendizaje, para ello se le oferta al estudiante condiciones para mostrar la conducta requerida dentro de un lapso de tiempo suficiente y según el nivel de desempeño establecido en el objetivo, favoreciendo así a los estudiantes y la posibilidad de aprender. Tratando de profundizar, se evidencia la retroalimentación como una de las principales actividades dirigidas por el profesor, con el fin de ayudar al estudiante a

alcanzar el máximo número de objetivos.

Efectivamente, al momento de retroalimentar se observa en el estudiante el dominio de la información o las destrezas requeridas, se procede al avance (refuerzo positivo) o por el contrario, se devuelve a la situación de enseñanza aprendizaje para una práctica mayor, recibir mas información o ejemplos, mas tratamiento individualizado. Una vez finalizado el proceso, se ejecuta nuevamente la evaluación formativa para decidir si logró la conducta esperada.

Pruebas Sumativas en el Contexto Conductista Con la evaluación sumativa se investiga el aprendizaje resultante de todo un curso o parte considerable de éste posterior a una actividad

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académica, y deben incluir una muestra representativa y equilibrada de los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone, por ende se verifica el aprendizaje a través del logro o no de los objetivos. La evaluación sumativa se realiza al concluir una actividad o un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, para apreciar hasta qué punto se alcanzaron los aprendizajes propuestos y de acuerdo al juicio de valor derivado adoptar las decisiones precisas. Además, se establece una fase de evaluación, la cual servirá de soporte para considerar si la actividad o totalidad de actividades de enseñanza y aprendizaje en el período final concluyen o se registran en un ciclo formativo más largo. Las pruebas sumativas (también denominadas evaluación aditiva o acumulativa, de producto, de salida), le permite al estudiante apreciar las habilidades, caracterizar al aprendizaje alcanzado en atención al número total de objetivos propuestos y ofrecerles los resultados sintetizados sobre ellos. Es decir, la evaluación sumativa se centra en el producto y éste debe ser evaluable, medible y cuantificable. De igual forma, la evaluación sumativa y la evaluación diagnóstica pueden fusionarse. Además, la evaluación sumativa cuando es ejecutada en cursos de corta duración puede asumir una función muy similar a la evaluación formativa. Al mismo tiempo, se lleva una evaluación cuantitativa, asignándole porcentajes (peso específico) tratando de ser objetivos, por una parte e impidiendo la influencia de factores y opiniones personales en el

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dictamen y, por otra parte, enunciar escalas equilibradas para examinar el contenido o parte de él. En este sentido, Flórez (1999), expresa que las técnicas e instrumentos de evaluación deben reflejar lo aprendido por el estudiante, utilizando para ello pruebas verbales o de ejecución práctica, pero han de ser objetivas y de respuestas precisas, lo cual requiere prever y diseñar por anticipado los instrumentos de evaluación. Por consiguiente, en las estrategias de evaluación se determina con antelación los contenidos a evaluar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivos contemplados en la prueba. A este respecto, Carreño (1993) señala

que el tipo de reactivo a construir es

variado, entre estos se encuentran: 1. Pruebas de completamiento/respuesta simple o breve: Los reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta

o

una

pregunta

en

donde

se

espera

la

respuesta

correspondiente mediante una palabra, frase específica, número, símbolo u otro conocimiento que se desea explorar. 2. Respuesta alterna si/no; falso/verdadero: Se caracterizan por exigir la respuesta a una de las opciones o alternativas para calificar el enunciado o aseveración, lo que puede incidir en las respuestas del estudiante. Estos reactivos refuerzan la factibilidad de resolver al azar en un 50%.

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3. Jerarquización/ordenamiento: Los reactivos se distinguen por ofrecer una lista de elementos o datos, a los cuales debe darle una secuencia específica en base al criterio indicado en las instrucciones (períodos, procedimientos, evolutivos, cronológico, por rangos). 4. Pareamiento/correspondencia/casamiento: Se destacan por pedir el establecimiento de asociaciones entre los elementos de dos grupos, series o columnas, en función de las instrucciones precedidas para establecer las relaciones. 5. Localización/identificación: Se caracterizan por

comprender una

serie de indicaciones referidas a la conducta que han de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones modelos, entre otros). Las conductas solicitadas consisten en ubicar elementos o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicación. 6. De opción múltiple: Están constituidas por una base y una serie de opciones o respuestas, entre las cuales se encuentra la respuesta válida al enunciado o pregunta inicial; el resto de las opciones son distractores. 7. Problemas: Consiste en un enunciado complejo de elementos a la cual le corresponde una o varias soluciones, o una incógnita a despejar, atendiendo al manejo hecho de los elementos. Requiere de varias operaciones mentales para solucionar la proposición.

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8. Pruebas de ensayo: Proponen reactivos o preguntas en las cuales el estudiante

demuestra

el

logro

de

los

objetivos

programáticos,

independientemente del interés o atractivo del tema para los implicados en el proceso. 9. Multiítem: Es una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se distinguen por presentar al examinado, en primer lugar, un material cuya revisión y análisis, sumado a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, infieren las respuestas a los reactivos planteados en segundo lugar. Enfoque Cognoscitivista Sobre este enfoque, Flórez (1999), diferencia cuatro corrientes, lo cual origina diferentes posiciones de evaluación. 1. La

primera corriente, establece como meta educativa que cada

individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo a sus necesidades y condiciones particulares. La evaluación estaría dirigida a la observación de los resultados que algunos aprendizajes producen en el afianzamiento y desarrollo de la capacidad de pensar. 2. La segunda corriente, se ocupa del contenido de la enseñanza y aprendizaje, privilegiando los conceptos y estructuras básicas de la ciencia. Se evalúan los descubrimientos que el estudiante efectúa en el salón de

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clases. La evaluación realizada por el profesor consiste en captar las posibles desviaciones del estudiante. 3. La tercera corriente cognitiva,

orienta la enseñanza hacia la

formación de habilidades cognitivas, científico o no, donde se desarrollan. Su evaluación estaría dirigida a la observación de respuestas. 4. La cuarta corriente social-cognitiva basa los éxitos de la enseñanza en la interacción, comunicación de los estudiantes, debate y la crítica argumentativa del grupo. La evaluación se centra en comprender la forma de actuar y pensar, como producto del discurso; la reflexión; la contrastación de ideas con otros estudiantes y el profesor hasta la construcción de aprendizajes

de

acuerdo

a

la

experiencia

para

confirmar,

la

retroalimentación para corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con los pares, para rechazar o aceptar en su estructura cognitiva las nuevas experiencia e innovaciones en la manera de razonar. Al mismo tiempo, Flórez (1999), cita que en este enfoque lo más importante es lo que ocurre en el interior del estudiante, cuando reflexiona sobre un conflicto cognitivo, de manera tal que extraiga sus potencialidades, experiencias para crecer y desarrollarse. Es decir, la evaluación se involucra en un sentido interactuante con permanentes interrelaciones, intercambios de experiencias y de conocimientos.

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Enfoque Cognitivo Social Woolfolk (1998), define el aprendizaje como el resultado de intentos por comprender el mundo, las maneras de utilizar las herramientas mentales

y

situaciones

presentadas

junto

con

el

conocimiento,

expectativas, sentimientos e interacciones con otras personas, influyen en qué y cómo aprenden. En este sentido, los individuos aprenden, creen o construyen su propio conocimiento al actuar en el mundo e interactuar con el mismo. Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo se enfocan en los intentos activos de la mente humana por comprender el mundo, por lo que consideran el conocimiento como un resultado del aprendizaje como el elemento guía del aprendizaje. A este respecto, Pozo (citado por Garza y Leventhal: 2000), señala que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental, ésta trascendencia de poder explicar lo no observable (la mente) hace del cognoscitivismo el punto de incisión de una nueva manera de entender el aprendizaje. El enfoque cognitivo destaca la organización mental del conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas de producción para explicar fenómenos como el aprendizaje de conceptos, transferencias, reflexión y el razonamiento, la solución de problemas y el aprendizaje de habilidades complejas (Schunk: 1997).

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Esta perspectiva, presenta el aprendizaje como la construcción activa y reconstrucción del conocimiento previo, debido a que ocurre a través de múltiples ocasiones y procesos; reconocen la conducta como una expresión de cambios operados en el interior del sujeto; su interés se enfoca en la práctica y la retroalimentación, y el establecimiento de claves apropiadas en el medio que puedan ser observadas y los procesos de pensamiento que originan la conducta. Por lo tanto, el sujeto que aprende es concebido como una persona que puede tener logros de aprendizaje en la medida que lo desee y se entrene para ello. Visto desde esta perspectiva, los teóricos cognoscitivistas se centran en la forma cómo el estudiante recibe, procesa, almacena y recupera la información, así mismo se interesan en conocer qué saben las personas y cómo llegan a saberlo, pues consideran el conocimiento como el elemento guía del aprendizaje. En este modelo, la inteligencia es concebida como constructo de orden cognoscitivo,

relacionado

con

los

mecanismos

de

adquisición

y

procesamiento de información. De la misma manera, Gardner (citado por Klinger y Vadillo: 1997) coincide al definir la inteligencia como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para diseñar productos que se valoran en uno o más escenarios culturales.

Con respecto a lo anteriormente

señalado, la inteligencia es el resultado de la interacción dinámica de los procesos cognoscitivos con la información de acuerdo a la combinación y aplicación.

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Por otra parte, Garza y Leventhal (2000) mencionan que aprender a aprender es una habilidad combinada con actitud, por tanto es habilidad porque necesita de herramientas para construir y reconstruir el conocimiento y actitud porque exige disposición de compromiso del sujeto. Sin embargo, el profesor es quien debe enseñar a aprender generando una atmósfera de experiencia reciproca estudiante-profesor. Visto desde esta perspectiva, los teóricos cognitivos se refieren a la actividad mental como un sistema, pero para el logro del aprendizaje se tienen que trabajar ciertos procesos, como la percepción, atención, representación, comparación con el conocimiento previo, procesamiento de la información, reestructuración. En primer lugar, la percepción es el punto de partida del aprendizaje y de su calidad dependen los procesos posteriores. En segundo lugar, la atención es un proceso que tiene implícita la habilidad de llevar a cabo un análisis selectivo de inputs (datos de entrada) a procesar para almacenar y recuperar la información. La atención y la percepción son procesos secuenciales. Seguidamente, se encuentra la representación mental como la manera en la cual la información se registra y se expresa. La representación puede ser verbal o imaginaria. En cuarto lugar, la memoria tiene la función de codificar y recuperar la información. Existe la memoria semántica, que procesa la información de tipo conceptual y la recuperación depende de las relaciones cognitivas de datos

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que están en la memoria a largo plazo, estos datos se procesan a través de operaciones cognitivas. La memoria episódica facilita el aprendizaje de contenidos procedimentales y su recuperación depende de los inputs y su proceso de búsqueda es al azar. Del mismo modo, estos teóricos señalan una memoria a corto plazo y otra memoria a largo plazo, las cuales describen como mecanismos cualitativos distintos, pero ambas tienen funciones complementarias y las definen como estructuras mentales, donde la memoria a corto plazo permite el flujo de información a la memoria a largo plazo, de tal modo que sin la memoria a corto plazo seria imposible la memoria a largo plazo, pero ésta ultima permite trabajar con información por un tiempo prolongado, constituyéndose de esta manera en un aprendizaje significativo y verdadero. Con respecto, al aprendizaje significativo, Pozo (citado por Garza y Leventhal: 2000), acota que el aprendizaje es una cualidad que define a los organismos no a las máquinas. Finalmente, el procesamiento de la información para recuperarla dependerá de la adecuada activación de los conceptos relacionados semánticamente con un concepto activador, por lo tanto la información debe estar categorizada en la mente. En caso contrario, el proceso mental no será óptimo ni adecuado. De igual manera, abordan los procesos mentales, también conocidos como metaconocimiento, los cuales operan sobre la información, ideas y experiencias

organizándolas

en

estructuras

sistemáticas

(estructuras

57

cognoscitivas) e influyen en el aprendizaje, aplicando este conocimiento a la solución de problemas o al reconocimiento de los mismos (operan de manera deductiva). Con respecto, al aprendizaje significativo el clásico Ausubel (citado por Woolfolk: 1998), manifestó que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, es decir, las ideas se relacionan con algún aspecto existente relevante de la estructura cognoscitiva como una imagen, símbolo, un concepto o proposición con los conocimientos anteriormente adquiridos. Además, el aprendizaje significativo es capaz de producir una retención más duradera de la información, facilita la adquisición de nuevos

conocimientos

relacionados

con

los

anteriores

de

forma

significativa, permite guardar en la memoria a largo plazo la nueva información relacionada con la anterior, es activa pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante y es personal porque depende de los recursos cognitivos del estudiante. Por ello se hace necesario, una serie de requisitos para lograr un aprendizaje significativo, entre estos se encuentran: 1. Significatividad lógica del material; el profesor presenta un material organizado para desarrollar la construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material; el estudiante conecta el nuevo

conocimiento con los previos y los comprende mediante la

memoria a largo plazo.

58

3. Actitud favorable del estudiante; con disposición emocional y actitudinal, donde el profesor solo influye a través de la motivación. En torno a las aplicaciones educativas de este enfoque el profesor está comprometido en advertir los conocimientos previos del estudiante, para planear los contenidos a ser presentados y los pueda relacionar con las ideas previas. Igualmente, los materiales se presentan organizados de manera lógica, jerárquica y se utilizan ejemplos, dibujos, diagramas entre otros. Por otra parte, presentan la motivación como factor fundamental en todo acto de aprendizaje porque condiciona la forma de pensar y el aprendizaje resultante, mediante la interacción profesor-estudiante. Como resultado, la motivación influye en las rutas establecidas, perspectivas asumidas, expectativas de logro, atribuciones para alcanzar el éxito o el fracaso en las actividades escolares. En consecuencia, el profesor durante el proceso educativo tiene una gran relevancia en su actuación o en su modelamiento en relación con los mensajes transmitidos y la forma de organizarse, incidiendo directamente en la motivación intrínseca del estudiante para la tarea, la satisfacción personal y la autoevaluación de su desempeño. Otra forma de contribuir, en la aplicación de la motivación en el aula es interesarse por la forma de presentar y estructurar la tarea, modo de realizar la actividad, manejo de mensajes dirigidos y el modelado para afrontar las

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tareas y valoración de los resultados. Partiendo de los supuestos anteriores, se resalta la labor del docente en el diseño de opciones metodológicas, orientadas a educar con una visión holística y una mejor utilización del potencial humano. En tal sentido, proponen desarrollar un aprendizaje efectivo ejecutando un diseño instruccional de apoyo al estudiante permitiéndole progresar a un grado de dependencia de información en la memoria a largo plazo, en las autoinstrucciones, supervisión y revisión constante de su propio aprendizaje. Por lo tanto, el diseño instruccional según Garza y Leventhal (2000) se sustenta en los siguientes principios básicos: 1. Un estudiante activo mentalmente. 2. Lecciones diseñadas con un esquema estratégico. 3. Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales. 4. Una participación del docente jugando el papel de mediador más que de informador. 5. Uso de estímulos que inviten a pensar. 6. Una reorganización previa del contenido que permita generar estructuras con base en los distintos tipos de razonamiento (inductivo deductivo); y la investigadora agregaría 7. Con un modelo de evaluación de los aprendizajes cónsono con los factores antes enumerados.

60

En consecuencia, este diseño invita el manejo de una perspectiva didáctica orientada con énfasis en procesos para producir una gran variedad de respuestas y ajustarlas a las exigencias intelectuales logrando en el aprendiz la metacognición, es decir que esté consciente de sus procesos mentales o pensamiento y por ende transferirlas y generalizarlas a otras situaciones y contextos. Asimismo,

concentra

la

atención

no

solo

en

los

contenidos

programáticos sino en la manera de operar con esos contenidos para generar nuevos productos resultantes de un proceso de transformación y creación. Para tal efecto, los autores antes mencionados, le conceden gran importancia tanto a la práctica como a la retroalimentación, así como a establecer claves en el medio con lo cual el estudiante se interesaría por los procesos de pensamiento que originan la conducta y el ambiente de aprendizaje. Otra tarea prioritaria en esta concepción, es el énfasis en aprender a aprehender; si los docentes desean enseñar a aprender, deben permanentemente aprender a enseñar, para lo cual es necesario estar abiertos a la forma de actuar en el aula, en otras palabras ser flexible, asumir el compromiso de formar un ser humano diferente, que piense en forma lógica y reflexiva de acuerdo a la fo rma de razonar y sentir.

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Asimismo, se diseñan opciones metodológicas asumiendo el enfoque didáctico con énfasis en procesos, que al combinarse de diferentes maneras produce una gran variedad de respuestas y ajustes a las diversas exigencias intelectuales, entonces, el profesor ayuda al estudiante a descubrir cuáles utiliza cuando enfrenta determinada tarea y cuál estrategia le da mejor resultado, haciéndolo consciente de la aplicación

de estas estrategias

utilizadas (metacognición) internalizadas, transferidas y generalizadas a otras situaciones y contextos, según comentan Garza y Leventhal (2000). De la misma manera, se debe considerar la actividad mental como un sistema porque le brinda la posibilidad de intervenir para corregir, reforzar y perfeccionar el sistema en su totalidad. Si se conocen las deficiencias cognoscitivas que obstaculizan una tarea se puede ayudar a superarlas a través de una intervención docente deliberada. Algunas investigaciones realizadas conciben el organismo humano como un sistema abierto pudiéndose modificar la estructura cognoscitiva, no solo a través de la maduración y los estímulos, sino por medio de experiencias de intervención apropiadas, las cuales son denominadas experiencia de aprendizaje mediadas. En efecto, para el docente enseñar con énfasis en procesos implica concentrar la atención no solo en los contenidos programáticos, sino también en la manera de operar con esos contenidos, por consiguiente el resultado final es la generación de nuevos productos resultantes de un proceso de transformación y creación.

62

El rol mediador del profesor guiado por su intencionalidad, cultura y emocionalidad, organiza los estímulos y les imprime significado, de hecho, el mediador ayuda al aprendiz con el menor esfuerzo, imprime significado y trascendencia a la experiencia del aprendizaje despertando en el estudiante la necesidad e interés suficiente para poder asimilar y acomodar la experiencia de aprendizaje. En la experiencia de aprendizaje mediada el estudiante se ve gratificado y justificado, porque la asimilación y acomodación de la nueva información se produce de manera fluida, espontánea y con agrado. Por lo tanto, el profesor diseña experiencias y propicia condiciones para inducir modificaciones de la estructura cognoscitiva de los estudiantes en términos de crecimiento, apertura, reflexión y curiosidad para enfrentar el proceso de aprendizaje y la interacción directa con los estímulos del medio con mayores probabilidades de éxito. Además, el docente debe centrarse en el desarrollo sistemático y deliberado tanto de los procesos cognoscitivos como de los socio-afectivos, de modo que pueda brindarse la posibilidad de actuar no sólo como mediador de experiencias de aprendizajes sino también de propiciar cambios realmente significativos y trascendentes. Al mismo tiempo, la experiencia de aprendizaje a través del mediador es una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parámetros éticos, estéticos y sociales relevantes en el estudiante; a su vez esta

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experiencia produce la posibilidad de crecer intelectualmente, social y afectivamente. Estrategias de Evaluación del Enfoque Cognitivo Social

Esta tendencia de evaluación, de acuerdo con Flórez (1999), tiene como propósito la elaboración de conocimientos científicos a través del aprendizaje significativo apoyada en los trabajos e inferencias realizadas por la guía y ayuda del profesor. Al mismo tiempo, el profesor provoca retos a través de preguntas relacionadas con el contenido con el fin de confrontar una discusión, para lo cual el estudiante responde mediante conjeturas o hipótesis depuradas por medio de la argumentación lógica. Es decir, el hecho de crear en el propio estudiante la confrontación de sus propias ideas y de sus experiencias, lo conlleva a comparar y a sintetizar por medio del proceso de autorregulación no deliberado un conflicto cognitivo, por ende lo estimula a la búsqueda de supuestos más estables, congruentes, comprensivos y útiles. Por consiguiente, el profesor investiga los resultados arrojados por el estudiante e interviene apoyando el reconocimiento para observar las desviaciones, ideas y procedimientos en los puntos críticos, luego propicia oportunidades donde los estudiantes trabajan en forma cooperativa y solucionan los problemas en equipo. Finalmente, el trabajo en grupo los ayuda a estimular la crítica mutua, a perfeccionar el trabajo, darse valor y apoyo mutuo para la solución de problemas.

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Comparando este estilo con el modelo conductista en el cual la evaluación es estática, la evaluación en el enfoque cognitivo es dinámica, porque se evalúa el potencial de aprendizaje resultante de la enseñanza y la interacción con otros. Visto desde esta perspectiva, la evaluación no está desligada de la enseñanza, puesto que el profesor detecta el grado de ayuda requerido por el estudiante, para que éste solucione el problema por su cuenta. En

resumen,

comprensión

y

la

evaluación

generación

de

de

los

nuevos

aprendizajes

implica

sentidos

habilidades

y

la

desarrolladas a partir de la aplicación de estrategias metacognitivas generales y específicas de autorregulación de su proceso de aprendizaje en la construcción del tema o solución del problema. Esto es, el criterio evaluativo basado en el propio progreso, el autodesarrollo, el proceso y el ritmo de cambio conceptual del estudiante a medida que avanza su pensamiento y se apropia del conocimiento. Desde este punto de vista, los teóricos sociales cognitivos pueden ejecutar evaluaciones según criterios, es decir, compara el desempeño o la respuesta del estudiante con los objetivos de aprendizaje, pero estratifica el contenido de la materia según el tipo de razonamiento y habilidades de pensamiento requeridas para el tema de aprendizaje asignando mayor ponderación a los aprendizajes más complejos. También, se emplean pruebas que comprenden distintos propósitos como las diagnósticas, formativas y sumativas.

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Pruebas Diagnóstica en el Contexto Cognitivo Social Este tipo de evaluación le permite al profesor diagnosticar una serie de aspectos tales como las condiciones, los intereses, las necesidades, las expectativas al inicio de un semestre, un período, un tema, una actividad o un proyecto. Asimismo, le facilita el análisis, la prospección de la acción educativa y le ayuda a tomar decisiones. Pruebas Formativa en el Contexto Cognitivo Social La evaluación formativa según Acevedo (2000), ofrece información para determinar hasta que punto el estudiante logró o no alcanzar una tarea determinada, por ello el profesor debe llevar un control del contenido, las actividades y su relación con la función cognitiva para lograr los aprendizajes deseados. Por otra parte, tiene como propósito que el estudiante sea capaz de construir y llevar un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. Además, se lleva a la práctica la autoevaluación, la cual debe ser oportuna, estar acompañada del monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje. Al respecto, Estévez (1997), manifiesta que la autoevaluación debe ser sincera y objetiva para que tenga validez. Se diferencia de la evaluación formativa en el contexto conductista por cuanto

el

profesor

solo

se

interesa

en

asegurar

el

aprendizaje

preestablecido, por lo tanto, produce refuerzos de forma constante,

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verificando a la par las conductas esperadas, sin prestar atención alguna a los procesos que suceden en el interior del estudiante. Por otra parte, el estudiante tiene poca participación, pues está relegado a la condición de receptor obediente, limitándose a fijar su atención en realizar actividades consideradas fundamentales para producir la fijación y el dominio de las conductas. Por consiguiente, aceptan ser evaluados sin tener intervención alguna como protagonistas en el control y autorregulación de su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, Ballester y otros (2000) acotan que la evaluación formativa desde la perspectiva tanto cognoscitivista como conductista, actúa sólo como un instrumento dirigido exclusivamente para la regulación

y la

adaptación de un programa de las necesidades detectadas y las dificultades de los estudiantes. Pruebas Sumativas en el Contexto Cognitivo-Social Este tipo de pruebas se realiza con el propósito de determinar el valor del producto final; se puede clasificar en evaluación externa y evaluación interna. Con respecto a la externa el referente de evaluación es el grupo de alumnos, mientras que en la interna el referente de evaluación son las capacidades del estudiante. Como seguimiento a esta actividad, González y Flores (2000), hacen referencia a las siguientes actividades de instrucción y evaluación en este enfoque, entre las cuales se encuentran:

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1. Solicitarle a los estudiantes la ejecución, producción, realización o creación de una actividad. 2. Estimular el pensamiento de orden superior

y la solución de

problemas. 3. Usar tareas que representen actividades instruccionales significativas 4. Promover aplicaciones al mundo real. También admitieron, el uso de actividades para la evaluación como la estimulación de discusión de nuevas ideas, del pensamiento divergente y múltiples modos de expresión (juego de representación de papeles, simulaciones, debate entre otros), así como enfatizar las habilidades de pensamiento crítico como el análisis, comparación, generalización, hipótesis predicción y la transferencia del conocimiento y nuevas situaciones. Además, aconsejan no utilizar demasiado las pruebas que requieren límites de tiempo y promover la autoevaluación. Partiendo de los supuestos anteriores, Bernad (2000), expresa que ha existido gran preocupación de la psicología cognitiva sobre el acceso a la gramática mental o a los procesos internos de los estudiantes, no obstante su acceso ha resultado de manera eficaz mediante el uso de los autoinformes y el análisis de protocolos. Con base a lo antes indicado, en los autoinformes el estudiante aporta sobre su propia actividad interna, es decir, la dimensión metacognitiva del aprendizaje o conciencia que tiene el estudiante de

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cómo actúa en cuanto a procesador de información, Además como la mente humana procesa información simbólica o semántica definen la actuación del estudiante cuando reciben estímulos que les llegan (inputs), realizan sus procesos mediadores internos y dan respuestas finales (outputs). Asimismo, la autoconciencia les permite hacer referencia

de su

metacognición. Pero, entre las limitaciones se encuentra la dificultad para desdoblar su atención entre lo que hace y cómo lo hace, por lo tanto para disminuir esta limitante se le debe pedir que describa una tarea después de haberla ejecutado. Por otra parte el análisis de protocolo, de acuerdo con este mismo autor, son pruebas especiales que deben cumplir con los siguientes requisitos, generalmente obviados en los exámenes habituales: 1. Son pruebas sobre preguntas relacionadas con los contenidos curriculares, pero invitan al estudiante a describir cada cierto tiempo lo que terminó

de

realizar,

las

dificultades

experimentadas,

sus

dudas,

autocorrección de errores, entre otros. 2. Son pruebas de preguntas abiertas, en las que no se les ofrecen respuestas alternativas prefijadas, al contrario se les propone que describan aspectos como por ejemplo, qué se propone hacer posterior a la lectura de un planteamiento, qué ha hecho para centrar el tema, entre otros.

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3. Las pruebas cubren los principales procesos de aprender, selección de conceptos relevantes, habilidades implicadas en la representación interna de los mismos utilizando los códigos verbales (vocabulario), visoespacial (gráficos, mapas conceptuales, entre otros) o el pensamiento analógico. 4. Indagan el comportamiento del estudiante con relación a los procesos especialmente significativos de la asignatura, por ejemplo la interpretación y comentarios sobre gráficos, análisis y comentarios sobre un tema en específico. En resumen, se puede decir que los protocolos son instrumentos utilizados para aclarar la conducta del estudiante en cuanto al procesador de información, de manera que le aporta datos importantes relacionados con sus respuestas finales, sus procesos internos y la ejecución de las tareas cuando se enfrentan a nuevos conocimientos. Enfoque Constructivista Social El postulado constructivista gira su atención en torno a que el ser humano está orientado activamente hacia la comprensión significativa del mundo, sin embargo, no puede conocer lo que está más allá de su campo de experiencia, pues el hombre tiene el acceso negado a cualquier realidad externa. En este sentido, el constructivismo no niega la existencia de la realidad, sino que se reconoce parte de esa realidad a través de la experiencia. Por tal razón, cada sujeto construye sus propios aprendizajes a partir de sus experiencias y

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conocimientos previos, es decir, depende del propio sujeto lo que ocurre en su interior y es subjetivo. También, en esta perspectiva el conocimiento es una construcción mental donde resulta imposible separar sujeto cognoscente y objeto, además es el producto de la capacidad de comprensión y de la interacción humana. Al mismo tiempo, plantea el conocimiento como una función adaptativa, lo cual permite organizar su mundo experiencial, darle sentido, comprenderlo e interactuar. Atendiendo estas consideraciones, Woolfolk (1998), define el aprendizaje como un “cambio interno en la capacidad, resultante de la experiencia. Con respecto al aprendizaje en esta concepción, es un proceso abierto para integrar, cambiar y perfeccionar los conocimientos ya adquiridos con la nueva información, producto de la interacción del estudiante con el medio” (p. 256). En consecuencia, está determinado por las necesidades, disposiciones, creencias, sentimientos entre otros. Por su parte, Alfaro (2000), menciona que el ser humano es concebido como un sujeto pensante, interactivo, transformador y constructor de significados a partir de sus conocimientos adquiridos. Por lo tanto, el aprendizaje

es una sucesión de construcción del

conocimiento realizado por el propio estudiante partiendo de sus conocimientos

y

experiencias

previas

mediante

interacción con otros estudiantes y el profesor.

la

acción

y

la

71

En relación con las implicaciones, para el logro del desarrollo intelectual, socioemocional y moral se efectúa mediante el aprendizaje significativo, para lo cual es necesario considerar los siguientes aspectos: 1. Los nuevos contenidos deben ser claros, lógicos y relacionados con los conocimientos previos de la estructura cognoscitiva del estudiante. 2. El estudiante está obligado a desarrollar una disposición favorable hacia el aprendizaje significativo para su formación. 3. El aprendizaje tiene como misión tratar de ser funcional y ser aplicado de acuerdo a las circunstancias. 4. El profesor desarrollará conflictos cognitivos para activar el razonamiento del estudiante estableciendo relaciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estructura cognitiva. 5. El estudiante se compromete a ampliar los aprendizajes significativos en diversas circunstancias y situaciones, obteniéndose de esta forma un individuo autónomo. 6. El estudiante tiene la responsabilidad de incrementar su memoria comprensiva para lograr nuevos aprendizajes. Con referencia a los planteamientos constructivistas, derivan diversas implicaciones para el ejercicio docente. En primer lugar, se sostiene un proceso de construcción en forma permanente y natural de acción cogniti va en el individuo, lo cual es aprovechado en el aprendizaje. En segundo lugar,

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consideran los conocimientos previos del estudiante durante la construcción, a través de la mediación del profesor. De igual manera, el constructivismo formula como papel del profesor el propiciar los instrumentos al estudiante para construir su conocimiento cimentados en el saber previo. Sobre la base de estas ideas expuestas, Alfaro (2000), resalta que la enseñanza es concebida como un apoyo o una mediación cognitiva ajustada en cantidad, calidad y continuidad de acuerdo a las necesidades del estudiante. Por lo cual, el profesor debe acompañarlo, guiarlo y proveerle ayuda para que acceda a un nivel superior de aprendizaje. Así mismo, en la enseñanza constructivista el objetivo fundamental es favorecer la capacidad de razonamiento y autonomía de acción individual y social. Para tal efecto, se crean conflictos a modo de retos, motivadores relacionados con un problema, perturbándoles la interioridad cognitiva y desequilibrio con el fin de activarlo, evaluar la situación creada y buscar interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio cognoscitivo. También, se debe favorecer el aprendizaje cooperativo, la colaboración, el apoyo entre los estudiantes para moldear estrategias de pensamiento eficaces. Por otra parte, Schunk (1997), enfatiza que la enseñanza esta subordinada a los estudiantes, al entorno y a la interacción de ambas. Sin embargo, el mencionado autor acota que las teorías constructivistas comparten

mucho

con

las

doctrinas

del

conductismo

y

el

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cognoscitivismo; entre los cuales buscan alcanzar el compromiso activo del estudiante y presentan situaciones de modo tal que extraigan el máximo provecho, en cambio, los constructivistas incitan una mayor libertad en el aprendizaje. De esa manera, el estudiante aprenderá del profesor, pero conservará la libertad de construir el conocimiento de otra manera. Con respecto, a las estrategias de evaluación González y Flores (2000), mencionan que estas estrategias son elegidas primordialmente con la finalidad de ayudar al estudiante a abordar el conocimiento,

partiendo

primeramente del análisis, así como la evaluación y consintiéndoles entonces el pensamiento crítico, la reflexión y el debate. Otra

tarea

prioritaria,

sin

duda

alguna

es

estimular

la

autoevaluación y la coevaluación como una estrategia metacognitiva desarrollada para lograr promover el conocimiento del estudiante sobre su propia cognición, además de motivarlo a anticipar sus acciones, proveer ayudas para mejorar no solamente su rendimiento sino también para resolver problemas. Desde esta visión, el proceso de aprendizaje reposa en las actividades desempeñadas por el estudiante, es él quien construye, modifica, coordina e integra sus esquemas. Por el contrario, la actividad constructivista no es individual ni solitaria, sino una labor interpersonal, producto de la interacción entre profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes.

74

Dentro de ese marco, el profesor participa colaborando con los estudiantes en pensar y actuar sobre los contenidos que se desean desarrollar, provocando una apropiación personal y creativa del saber en los estudiantes conllevándolos a una formación integral, como producto de su propia construcción del saber. Estrategias de Evaluación del Enfoque Constructivista Social En el constructivismo, de acuerdo con Alfaro (2000), el aprendizaje es una construcción de significados, desencadenados por la reflexión acción de sus esquemas mentales, ampliando sus experiencias, percibiendo las limitaciones y lograr el equilibrio necesario. En tal sentido, la evaluación se centra en los procesos cognitivos y socioafectivos desarrollados por el estudiante para obtener el resultado. En todo caso, el aprendizaje afecta al educando transformándolo en un individuo autónomo, creativo y con capacidad para tomar decisiones y resolver diversas situaciones. La evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al estudiante saber si está cerca o lejos de la solución de un

problema

propuesto por el profesor, por lo tanto argumentará su nivel de comprensión y el tipo de razonamiento alcanzado. Es decir, la evaluación es una herramienta para fomentar el aprendizaje significativo, en la misma forma, también se encuentra integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje ,

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pues el profesor transfiere información relevante y significativa acerca de los progresos y limitaciones del estudiante y cómo las resuelve. En este caso, el énfasis cognitivo estará puesto en los aprendizajes que implican comprensión, la generación de nuevos sentidos y el desarrollo de habilidades para pensar. Se evalúan las ejecuciones del estudiante durante las actividades de enseñanza, para determinar sus aproximaciones a la estructura académica social planteada según las actividades programadas. Sin embargo, la labor conjunta y los intercambios comunicativos en un proceso de negociación entre el facilitador y el participante, conducen a la construcción de marcos interpersonales facilitando el logro de un significado compartido. De la misma manera, se asume el control y la autorregulación sobre su propio proceso de aprendizaje. Igualmente, Flórez (1999), cita el aprendizaje como un proceso de construcción social dinámico, donde las ideas previas pueden ser transformadas como corolario de la interacción grupal para el establecimiento de convergencias y contrastaciones no solo con la de los otros compañeros sino con sus experiencias. Al mismo tiempo, según los planteamientos de Díaz y Hernández (2002), la evaluación implica seis aspectos en el uso de criterios definidos en el plan de clase para la realización de la evaluación; sistematización de técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos para la obtención de información; mediante la aplicación de técnicas elabora una representación

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fidedigna del objeto de evaluación; la emisión de juicios esencialmente cualitativos según los criterios predefinidos y la toma de decisiones para retroalimentar, ajustar o mejorar la situación de aprendizaje y/o enseñanza. En

síntesis,

la

evaluación

constructivista

valora

el

grado

de

significatividad y funcionalidad de los contenidos construidos por el estudiante así como el desarrollo social alcanzado. Al mismo tiempo, anexa la autoevaluación y la coevaluación como los dispositivos necesarios en todo proceso de construcción del conocimiento y ayudar al estudiante a evaluarse en ese proceso y sobre el resultado de sus propios aprendizajes. Además, describe la dimensión ética de la evaluación, para preservar el respeto y dignidad del estudiante, así como la valoración de sus experiencias y vivencias como formas válidas del aprendizaje. Como resultado de los procesos cognitivos individuales y la interacción grupal en el proceso de aprendizaje, implica el uso de diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y final, las cuales se presentan a continuación. Pruebas Diagnósticas en el Contexto Constructivista Social La evaluación diagnóstica o inicial se realiza previamente al desarrollo del ciclo o proceso educativo, distinguiéndose dos tipos de evaluación inicial. En primera instancia, la evaluación diagnóstica inicial se desarrolla con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los

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estudiantes (conocimientos, expectativas, motivaciones previas, habilidades, estrategias previas, entre otras) en relación con el programa al que se incorporaran. En tal sentido, de la aplicación del instrumento para interpretar los resultados de la evaluación diagnóstica se evidencian por un lado los estudiantes cognitivamente competentes y pueden ingresar sin ningún problema al ciclo correspondiente. Por otro lado, se contemplan los estudiantes que no poseen las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito este ciclo, para lo cual se plantean ajustes didácticos en la programación y apertura de cursos propedéuticos o remediales. En efecto, como resultado de la aplicación de estos arreglos a los estudiantes con carencias para afrontar el nuevo ciclo, se observan competencias

que

les

permiten

tener

una

mayor

significatividad

psicológica y lógica de los contenidos curriculares reorganizados, por consiguiente estos ajustes repercuten positivamente en su rendimiento y en su aprendizaje escolar. En segunda instancia, de acuerdo con Santos (2000), facilita la valoración del aprendizaje significativo y relevante de los estudiantes, pues parte de los conocimientos previos, actitudes y expectativas de los alumnos. Por tal razón, se examinan los conocimientos previos alternativos, conocimientos previos desorganizados o parcialmente relacionados con los nuevos y los conocimientos previos pertinentes. Al mismo tiempo, la

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identificación de estos conocimientos previos ayuda al estudiante a construir sobre ellos o con ellos los contenidos escolares. En igual forma, este tipo de evaluación puede ser empleado en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza dentro de un determinado curso o ciclo reconociendo y utilizando los conocimientos previos del estudiante al iniciar la clase, tema, unidad y siempre que se considere necesario. En consecuencia, la utilización de la evaluación diagnóstica ayuda al estudiante a crear expectativas sobre lo que aprenderán a continuación bien sea en una asignatura o en un nuevo contenido, contribuyendo a proporcionarle un contexto que repercuta favorablemente en la atribución del aprendizaje, pues le permite percibir el volumen de información manejado y la necesidad de ampliarla o no. Con referencia, al empleo de los procedimientos usados para efectuar este tipo de evaluación, se manejan todas las técnicas de la evaluación formal, entre éstas se encuentran las pruebas estandarizadas y de dominio, los mapas conceptuales, las pruebas de ejecución y los simuladores; las cuales se precisan a continuación: 1. Los Mapas Conceptuales son aplicados para determinar los conocimientos previos del estudiante antes de trabajar con un tema o núcleo temático.

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2. En las pruebas de ejecución se evidencian la manera como los estudiantes ejecutan las habilidades, las técnicas o aplican conocimientos aprendidos. 3. Los Simuladores valoran si los estudiantes han aprendido los contenidos dentro de los propósitos para los que se enseñaron. De igual manera, tanto las pruebas de ejecución como los simuladores evalúan los aprendizajes significativos, atendiendo los aspectos relacionados con su funcionalidad. En relación, con los tres últimos procedimientos de evaluación utilizados en el constructivismo, no son empleados en el enfoque conductista. Pruebas Formativas en el Contexto Constructivista Social En torno a la evaluación como formación, según expresa Santos (2000), le permite conocer al docente y al estudiante cómo se ha realizado el aprendizaje. Atendiendo a estas consideraciones, la evaluación formati va conduce a la toma de decisiones racionales y beneficiosas para el nuevo proceso de aprendizaje. De ahí que, este tipo de evaluación se realiza durante el proceso (no sólo esta atenta a los resultados) y permite la retroalimentación. Es decir, está más focalizada en el proceso que en el resultado; permitiendo más de cerca la supervisión de la evolución del aprendizaje, además de tomar las decisiones mas acertadas para introducir los correctivos para facilitar las mejoras requeridas.

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Entre las estrategias para la evaluación formativa se encuentran: 1. Evaluación de portafolio o carpeta; de acuerdo con Ballester y otros (2000), “es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en su vida académica, ya sea un semestre, un año” (p. 166). Además, estos autores expresan que esta estrategia promueve la creatividad y la auto-reflexión, estimulándolos a trabajar en grupos para analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de aprendizaje. Al igual que le permite al profesor reunir un muestrario de los trabajos representativos de cada estudiante, realizando una evaluación cualitativa de los progresos y áreas de oportunidad. Silva y Ávila (1998) coincide con Díaz y Hernández (2002), en cuanto a que la evaluación de portafolio o carpeta permite valorar más que los productos los procesos de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas. De igual manera, Silva (2000), establece algunas diferencias al describir la carpeta del estudiante como el lugar donde éste archiva sus trabajos y actuaciones, mientras, en el portafolio se reúnen sólo los trabajos con fines de evaluación. Al mismo tiempo sugiere, para llevar a efecto una evaluación de portafolios los siguientes aspectos: - Definir con claridad el propósito para el cual se elabora. - Proponer criterios para determinar lo que debe incluirse en el portafolio, quién lo incluye y quién debe hacerlo.

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- Establecer los criterios para valorar las piezas individuales que se integren en el portafolio y juzgar la colección global de trabajos que lo formarán. Por sobre todo, los trabajos incluidos en el portafolio, se acompañan con comentarios, los cuales son evaluados por el profesor y los estudiantes en su momento y en perspectivas, es decir expresando los progresos. 2. Observación: incluye vigilar al estudiante dentro y fuera del salón de clases y la práctica de documentar tal observación. 3. Registros anecdóticos: implica la narración de hechos importantes en el proceso de aprender, y al efectuar un análisis de los diferentes registros a lo largo de un período se establecen las tendencias de desarrollo de cada estudiante. 4. El uso de bitácoras: permite al estudiante conocer sus avances y tropiezos en forma cotidiana, al ir anotando en un diario lo que aprendió y cómo, qué no comprendió, por qué está confuso y qué tipo de ayuda requiere. 5. Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluación: proveen información detallada de las preocupaciones del estudiante, así como sus fortalezas. 6. Análisis de errores: permite identificar las áreas de dificultad y los patrones que se presentan. En igual forma, Díaz y Hernández (2002),

mencionan para evaluar

episodios didácticos breves, la utilización de la observación de actividades

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realizadas por los estudiantes y la exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Asimismo, hacen referencia a la observación del habla espontánea y las expresiones paralingüísticas. Estos autores, también mencionan los ejercicios y prácticas realizadas por los estudiantes en clase y las tareas encomendadas para realizarlas fuera de clase lo cual le permite al profesor hacer apreciaciones acerca de la comprensión de los contenidos y corregir los errores cometidos devolviendo las actividades asignadas ya corregidas y para obtener algún tipo de beneficio con sus propios aprendizajes. Por lo tanto, inmediatamente posterior a la revisión de la actividad asignada

el

profesor

les

devuelve

lo

más

rápido

posible

con

retroalimentación correctiva y precisa, durante la clase y les ofrece una explicación concisa sobre las intenciones y criterios de evaluación tomados en cuenta con el objeto de identificar los puntos más relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada. En la perspectiva constructivista, la evaluación formativa reviste gran importancia y demanda una actitud crítica, oportuna y responsable del mediador. Además, constituye una ayuda primordial para observar no sólo el nivel cognitivo del estudiante, sino su crecimiento personal. Por una parte, le permite al estudiante reflexionar sobre sus actuaciones, crecimiento y desarrollo basándose en su capacidad de razonamiento, autonomía, responsabilidad, libertad y necesidades.

83

Por otra, exige un profesor atento, orientador, que dosifica y adecua el apoyo de acuerdo a los requerimientos del estudiante para la construcción de sus conocimientos, partiendo de conocimientos previos, experiencias e interrelaciones constantes con el profesor y compañeros de estudio. Al comparar estas evidencias con la evaluación formativa del modelo conductista, su propósito se orienta a tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección conforme se avanza en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, la función evaluativa se reduce a controlar el cumplimiento de los objetivos preestablecidos a través de la verificación de conductas esperadas y la autorización del profesor para el paso siguiente instruccional de la nueva conducta que modelará el estudiante. Por lo tanto, el profesor asume una actitud autoritaria, pues es el encargado de estimular al estudiante para lograr el dominio de la conducta establecida, mediante la administración de refuerzos necesarios, verificación de los aprendizajes y direccionar el proceso de acuerdo a las necesidades. Sin duda, se percibe el isomorfismo entre la conducta establecida en el objetivo con la conducta establecida en el objetivo instruccional. Resulta así mismo interesante los aportes realizados por Silva y Ávila (1998), al indicar el uso de asesorias permanentes, la UVE del conocimiento o de Gowin como estrategias de evaluación formativas en el enfoque constructivista.

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En relación con las asesorías permanentes, también llamadas entrevistas, estos autores enfatizan la importancia de utilizarla debido a su gran contribución para observar no sólo el nivel cognitivo del estudiante, sino además el crecimiento como persona y ayuda a la aplicación constante de la evaluación formativa percatándose el profesor de los avances logrados en la construcción de conocimientos, en caso contrario, si se captan algunas fallas en el proceso existe la posibilidad de conversar y oír las explicaciones del estudiante. Mientras la UVE del conocimiento, conocida como la UVE de Gowin; es definida por Silva (2000) como “un recurso heurístico, utilizado para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento” (p. 12). De igual manera, su elaboración le proporciona una visión general del contenido estudiado por cuanto su estructura permite interrelacionar los elementos sustentadores del aspecto teórico conceptual con el proceso operacional (metodológico) por intermedio de preguntas centrales, para lo cual las respuestas requieren de una interacción de los extremos de la V par generar soluciones al objeto de estudio o acontecimiento. Pruebas Sumativas en el Contexto Constructivista Social Díaz y Hernández (2002), resaltan como fin principal de la evaluación sumativa, valorar si el proceso de enseñanza aprendizaje fue eficaz para el

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logro de las intenciones educativas planeadas previamente. Este tipo de evaluación se realiza al finalizar un proceso o ciclo educativo, avalando las competencias necesarias para acceder a otros grados o niveles o para realizar determinada práctica de tipo técnico o profesional. No obstante, este prototipo de evaluación alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los estudiantes

serán

capaces

de

aprender

otros

nuevos

contenidos

relacionados con los evaluados. Entre las técnicas utilizadas en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza-aprendizaje, se encuentran las pruebas o exámenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, listas de cotejo o verificación y escalas. De acuerdo, con la naturaleza de la evaluación sumativa en atender los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global, se aplican pruebas de evaluación formal como recursos útiles para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados. Atendiendo a estas consideraciones, de acuerdo con Díaz y Hernández (2002), recomiendan entre los procedimientos e instrumentos de evaluación el uso de las pruebas basadas en criterios, porque permiten comparar el desempeño del estudiante y contrastarlos con ciertos criterios previamente establecidos. De igual modo, Mateo (2000) refiere que la evaluación basada

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en criterios facilita la estimación del nivel de logro del estudiante por referencia con un objetivo educativo específico. En este sentido, cobra especial significación el empleo de esta forma de evaluación, pues ayuda al docente a precisar la calidad de una ejecución, el grado de comprensión de un concepto tomando en cuenta las pautas prestablecidas. Obviamente, los reactivos de las pruebas están focalizados hacia tareas o competencias con un objetivo educativo específico. Por consiguiente, informan el grado de dominio del estudiante con relación a los aspectos solicitados. Con referencia, a la construcción de estas pruebas

se utilizan

reactivos de respuesta abierta y los desarrollo de temas, en virtud de demandar actividades de mayor complejidad y procesamiento, tales como la comprensión, la elaboración conceptual, la capacidad de integración, la creatividad, el establecimiento de juicios reflexivos o críticos, entre otros. Cabe considerar por otra parte, que para poder asignar una calificación el docente establece los juicios o interpretaciones cualitativas, pero para garantizar el nivel de objetividad recurre al uso de listas o catálogos de criterios sobre las respuestas solicitadas de acuerdo al tipo de proceso involucrado en los reactivos. Es decir, de acuerdo al nivel de procesamiento solicitado al estudiante le corresponde una clase de reactivo específico, el cual se compara con lo establecido en la lista.

87

En síntesis, estas pruebas se centran en el proceso de construcción que realiza el estudiante, por lo tanto el docente establece diagnósticos personalizados y eficaces, simplificando así la tarea de conocer a fondo la situación de cada estudiante y poderlos orientar en relación con sus niveles de ejecución. En contraste, en el enfoque conductista las pruebas se centran demasiado en los productos midiendo más las capacidades generales. Asimismo, los reactivos de las respuestas no están exentos de subjetividad. Por otra parte, no valoran la creatividad, capacidad de comunicación, elaboración de argumentos, entre otros. En otro orden de ideas, se encuentran los Mapas conceptuales como una alternativa interesante para hacer un análisis del grado de profundidad y el manejo que tienen los estudiantes acerca de la temática o conceptos complejos. Se puede realizar según tres variantes: 1) Solicitando su elaboración a los alumnos, inmediatamente después de proponer la temática sobre la cual construirán el mapa a evaluar. 2) Solicitando su elaboración a los estudiantes, pero el profesor propondrá los conceptos a ser considerados en el mapa. 3) Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los estudiantes, o para analizar las respuestas escritas u orales de los estudiantes (como plantillas de análisis). Como resultado de estas dos modalidades, el profesor en la primera modalidad valora el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y

88

amplitud (reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el tema. En cambio, en la segunda modalidad valora la relación de conceptos, el interés es centrar el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Para la realización, de estas modalidades se solicita a los estudiantes una explicación escrita u oral, porque proveerán más información para la evaluación. En relación con la construcción del mapa elaborado por el profesor, es utilizado como guía para dirigir entrevistas y valorar las concepciones de los estudiantes o evaluar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas. Los criterios para valorar la calidad de los mapas según Novak y Gowin (1988) y Ontoria, Molina y Sánchez (1996), están basados en los procesos y mecanismos

psicológicos de la teoría de asimilación de Ausubel, en los

cuales: 1) Se considera la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de jerarquía en función de la temática o el concepto focal) para valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido. 2) Se aprecia la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos (todas las relaciones deben ser veraces y estar rotuladas adecuadamente según el tipo de relación semántica apropiada entre los conceptos involucrados). 3) Se toma en cuenta dentro del mapa, la densidad (nivel e integración

correcta

de

conceptos)

y

las

relaciones

cruzadas

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(establecidas entre distintas partes del mapa), puesto que involucran actividades de reconciliación integradora. 4) Se estiman los ejemplos incluidos en el mapa. Asimismo, estos autores proponen puntajes para asignar el siguiente orden: 1) Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 2) En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones correctas o igual valor. 3) Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta. En el caso de relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel jerárquico bien puesto. Como puede observarse, la conversión de los resultados de la evaluación a escalas del 1 al 20, de acuerdo a la normativa lo que aun no ha podido ser superada. En este enfoque también se utilizan las pruebas de ejecución, para la evaluación de contenidos procedimentales y en menor medida para las actitudes. Por otra parte, el docente puede utilizar un gran abanico de opciones para aplicar las pruebas de ejecución, siendo las mas empleadas las prácticas reales, el desarrollo de proyectos y simulaciones. En torno a las prácticas reales, Mateo (2000) indica su aplicación en situaciones donde el estudiante debe realizar tareas que requieren aplicación

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de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idénticas a las requeridas en la vida profesional. De la misma manera, este autor señala el desarrollo de proyectos, en la cual el estudiante durante un periodo de tiempo realiza una actividad compleja, con un objetivo determinado y un matiz profesional. El fin primordial de esta actividad es evaluar las habilidades de orden superior que implican el ejercicio de responsabilidades, la adquisición de compromisos personales, la práctica de hábitos de trabajos, la capacidad de comunicación entre otros. En cuanto a la simulación, se evalúa la toma de decisiones con relación al problema, así

como su retroalimentación y los cambios ofrecidos de

acuerdo a las soluciones. Dentro de ese marco de modalidades, Díaz y Hernández (2002), señalan que se evalúan los aprendizajes significativos, atendiendo los aspectos más asociados con su funcionalidad, valorando con un grado suficiente de certeza, si los estudiantes han aprendido los contenidos dentro de los propósitos preestablecidos por el profesor y posibilitan la generalización y transferencia de los conocimientos aprendidos. Sin embargo Mateo (2000), expresa

que además de

provocar

situaciones de ejecución, también modifica las situaciones de pruebas atendiendo al uso de la autoevaluación y la coevaluación, tal vez como una vía para alcanzar una verdadera reflexión crítica y un aprendizaje con

91

profundidad. Finalmente, las listas de cotejo y escalas son aplicadas para determinar el grado de adecuación de la ejecución. Prácticas de Evaluación Las prácticas de evaluación incluyen en primer lugar los criterios de actividades de evaluación y en segundo lugar, las técnicas de evaluación y las pruebas de evaluación. Estas prácticas de evaluación sirven para evaluar las distintas capacidades y contenidos aprendidos por el alumno, así como todas aquellas actividades de enseñanza y gestión realizadas por el docente. Antes de entrar en estas consideraciones, es necesario explicar que se mantienen numerosas y variadas definiciones acerca del aprendizaje, porque existen divergencias entre los teóricos en relación con la naturaleza precisa del mismo. Dentro de ese marco, también se perciben discrepancias en todo el proceso de aprendizaje, especialmente lo vinculado con la evaluación en los diferentes enfoques. No obstante Flórez (1999), acota que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos correlativos, pues el aprendizaje real ocurre en el interior de cada sujeto que aprende, por lo tanto es subjetivo. En oposición, la enseñanza es una actividad intersubjetiva, se crea una interacción entre varios sujetos para originar una actividad, de la que se espera un aprendizaje.

92

Por lo tanto, la evaluación forma parte de un complejo sistema, que se inicia con el diseño de la instrucción y su desarrollo responde a las mismas etapas; así subsisten diferentes modelos como el tradicional, el conductista, el cognitivo y el social, dando lugar a un prototipo de evaluación adaptado según el enfoque asumido. La evaluación es una actividad compleja dentro del proceso educativo, pero forma parte imprescindible y fundamental en la labor docente, porque le exige analizar todo el proceso de aprendizaje, así como afrontar asuntos difíciles de abordar. Por lo tanto, las prácticas de evaluación resultan ser actividades que se desarrollan posteriores a unos pasos para cumplir con múltiples funciones. Al respecto, Santos (2000), se refiere a la actividad de evaluación ante todo como un proceso complejo de diálogo, comprensión y reflexión sobre la enseñanza, donde el profesor es el protagonista y el responsable principal del funcionamiento de la racionalidad y el sentido educativo, sobre las intenciones puestas en marcha y los efectos generados.

Sin

embargo,

Ahumada

(1998)

define

las

prácticas

evaluativas como un suceso y no como un proceso, cargado de implicaciones ideológicas, cognitivas y actitudinales. En otras palabras, si el acto de evaluar es comprendido como tal, entonces se deben mejorar las prácticas evaluativas, con énfasis en qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, qué otras formas de evaluar pueden ser utilizados.

93

Por otra parte, Díaz y Hernández (2002), manifiestan que el profesor debe tener una concepción clara del modo de aprender, de enseñar y aplicar una evaluación coherente acorde con el acto de enseñar.

También

admitieron

estos

autores,

como

elementos

constitutivos de las prácticas evaluativas el conjunto de técnicas, instrumentos,

procedimientos

y

criterios

de

evaluación

de

las

capacidades y contenidos aprendidos por el estudiante. De igual forma, González y Flores (2000), destacan la necesidad de cambio en las prácticas evaluativas, destacando los cambios en el enfoque de enseñanza aprendizaje y la necesidad de una relación estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje. Dentro de este mismo contexto de las prácticas evaluativas, Mateo (2000) expone que la naturaleza de la evaluación esta íntimamente ligada con un tipo específico de conocimiento, por consiguiente no basta sólo el hecho de recoger la información evaluativa sino interpretarla, buscar referentes, analizar alternativas. Además, señala dentro de la perspectiva metodológica, entre otros, la construcción de instrumentos de recogida de información. También, Mateo (2000) explica las fases del proceso evaluativo, desde la perspectiva operativa, como un proceso, donde se encuentran implicadas las

actividades

metaevaluación.

de

planificación,

desarrollo,

evaluación

y

la

94

Antes que nada, la planificación y diseño de la evaluación implica el establecimiento del propósito, finalidad y función; especificar los juicios que se han de emitir, decisiones potenciales, definir el objeto de evaluación y las fuentes de información; delimitar los procedimientos de la evaluación; definir los agentes que efectuarán la evaluación; establecer la temporalización de la acción evaluativa. En segundo lugar el desarrollo, recogida y tratamiento de la información implica actividades de obtención de la información, registro entre otros. Por su parte, la evaluación y la utilización de los resultados evaluativos comprenden el análisis y elaboración de los primeros resultados. Finalmente, la metaevaluación incluye las actividades orientadas a evaluar la propia evaluación efectuada. En este estudio, sólo se atendieron dentro de las prácticas evaluativas los aspectos relacionados con los criterios de actividades de evaluación, las técnicas e instrumentos de evaluación y los tipos de pruebas evaluativas y los tipos de pruebas evaluativas. Criterios de Actividades de Evaluación Con referencia a los criterios de actividades de evaluación,

Díaz y

Hernández (2002), citan la intencionalidad educativa pre establecida, para lo cual el profesor emplea alguna o diferentes concepciones teóricas en el proceso evaluativo del aprendizaje, según las circunstancias del propósito deseado.

95

Mateo (2000), menciona la existencia de diferentes aproximaciones evaluativas. Esto es, el profesor debe formularse anticipadamente la evaluación que practicará de acuerdo al tipo de contenido curricular que desea evaluar. Antes de entrar en consideración, es importante mencionar la coexistencia de distintos contenidos curriculares en el plan de estudios de la carrera

de

Enfermería

como

son

los

contenidos

declarativos,

procedimentales y actitudinales. Volviendo la mirada hacia la evaluación de los contenidos, Bernard (2000), coincidiendo con Díaz y Hernández (2002), refiere que la evaluación debe analizar las actividades del estudiante de manera articulada y global. De igual manera, Mateo (2000) expresa que no sólo deben evaluarse los contenidos académicos, sino también los procedimentales y actitudinales. Es decir, se hace indispensable evaluar los contenidos de acuerdo a su naturaleza. Evaluación de Contenidos Declarativos Con respecto, a los contenidos declarativos Díaz y Flórez (2002), indican que es imprescindible evaluarlos porque esta orientada al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Además, esta área se fragmenta en el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

96

En primer lugar, el conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y los estudiantes deben aprenderlo en forma literal, por ejemplo en enfermería es necesario el estudio anatómico y morfológico del cuerpo humano: nombres de huesos, tipos de tejidos, nombre de órganos. En segundo lugar el conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, es decir, existe comprensión en la adquisición del nuevo conocimiento a partir de los conocimientos previos. De hecho en enfermería existen asignaturas de mayor complejidad, que requieren conocimientos previos para comprender la nueva información; por ejemplo la asignatura salud reproductiva requiere que el estudiante posea conocimientos sobre procedimientos básicos. Desde este punto de vista, se evidencian diferentes mecanismos de adquisición del conocimiento tanto factual como conceptual, así como diferentes procesos de enseñanza y actividades de evaluación efectuadas por el profesor. De ahí que la evaluación del aprendizaje factual tiene como características una evaluación de tipo reproductiva de todo o nada y es cuantitativa, las prácticas evaluativas se enfocan a través de pruebas objetivas construidas con reactivos muy estructurados (opción múltiple, complementación, falso y verdadero, respuesta breve).

97

En el caso del conocimiento conceptual, este exige el uso de estrategias e instrumentos más complejos. Con el objeto de llevar a cabo una adecuada valoración es inevitable prestarle atención a: 1. La evaluación se basa en la exigencia de la definición intensiva ( lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no la recuperación memorística de la información. En el caso de la evaluación de la definición intensiva se establecen criterios precisos y se solicita al estudiante el uso del parafraseo. Así mismo durante la evaluación de la exposición de temas se atiende la forma como el estudiante usa los conceptos y los relaciona entre sí en sus explicaciones. 2. La evaluación es cualitativa antes que cuantitativa. Finalmente, además de la definición intensiva y la exposición del tema puede utilizarse la elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías o ensayos, resolución de tareas de solución de problemas conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales, esquemas textuales. Evaluación de Contenidos Procedimentales En

cuanto

a

la

evaluación

del

aprendizaje

de

contenidos

procedimentales, Díaz y Hernández (2002) lo definen como el “saber hacer”. Es decir, es la ejecución de acciones, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas entre otros de modo organizado y ordenado para cumplir con un objetivo.

98

En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos en el campo de la enfermería pueden ser: colocación de una sonda nasogástrica, colocación

de

una

sonda

vesical,

lavado

de

manos

quirúrgico,

administración de medicamento o fármacos por diferentes vías, arreglo de la mesa de mayo entre otros. La finalidad del desarrollo de competencias procedimentales es el aprendizaje del procedimiento y que se realice de la manera más significativa posible. Para tal efecto, se puede considerar el aprendizaje de contenidos declarativos y actitudinales,

promoverlos en forma

comprensiva pensante, funcional y generalizable, tal como lo afirma Díaz y Hernández (2002). De igual manera, estos autores acotan algunas consideraciones relacionadas con el proceso de evaluación entre las cuales se encuentran: 1. No deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos. 2. Deben ser evaluados en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución, adaptando las técnicas de observación, listas de cotejo, las escalas, sistemas de registros entre otros. 3. Contemplar los siguientes aspectos: - El

conocimiento

y

grado

de comprensión de los pasos

involucrados. - La ejecución de operaciones involucradas. - La precisión en la aplicación del procedimiento.

99

- La

generalización

y

transferencia

a

otros

contextos

de

aplicación. En este sentido, Mendoza (2003; 85) indicó “la existencia de una serie de pasos que las enfermeras han comenzando a omitir sistemáticamente provocando baja efectividad en los procedimientos y desperdicio en el tiempo y calidad, aumentando los costos por complicaciones nosocomiales”. En este caso es necesario señalar que en la ejecución de procedimientos en enfermería, es imprescindible para el estudiante la evocación de los pasos a seguir para poder efectuarlos. Asimismo, es esencial en el estudiante la comprensión y generación de habilidades a partir de la metacognición y su propia autorregulación en el cumplimiento de algún procedimiento. Al mismo tiempo, es indispensable la obtención de experiencias y conocimientos previos, pues le permite comprender, integrar y perfeccionar los procedimientos, como producto de su interacción. Visto así la evaluación debe ser individualizada y el profesor establece a su juicio el grado de dominio de los contenidos procedimentales para decidir la evaluación correspondiente. Al respecto, Quesada (2000) agrega que la evaluación sistemática del aprendizaje práctico cumple funciones diagnósticas, formativas y de calificación. Por lo tanto, se requiere realizar las siguientes etapas de la evaluación de acuerdo a los momentos, la delimitación de los contenidos e

100

instrumentos,

preparación

de

los

instrumentos

y

la

asignación

de

calificaciones, tal como se demuestra en el cuadro 2. CUADRO 2. Etapas de la Evaluación del Aprendizaje Práctico

Momento de

Contenido de la

Instrumentos de

Preparación de los

evaluación.

evaluación.

evaluación.

instrumentos.

Al inicio de la unidad práctica o revisión del procedimiento.

Antecedentes o requisitos.

Nº. de Procedimientos Nº. de preguntas.

Si interesa sólo la repetición de cuestiones relativas al procedimiento entonces se usará: Pregunta de completamiento, de Com plejidad de Después de algunos respuesta breve y de cada pasos esenciales del Pasos incluidos respuesta extensa o procedimiento. procedimiento. preguntas de las pruebas Tiempo destinado objetivas (opción múltiple, de Después de terminar el Todos los pasos del correspondencia, Verdadero para la prueba. estudio del procedimiento, y Falso, de jerarquización, procedimiento. circunstancias y etc. restricciones de Tipo de aplicación. cuestiones a Si interesa aplicación de evaluar. cuestiones relativas al En cualquier momento procedimiento se diseñan del estudio Lo estudiado hasta aquí. preguntas o tareas, que considerado reflejen su uso, pueden ser Conveniente escritos ensayos, preguntas.

Al final del curso.

Todos los procedimientos o una muestra representativa.

Fuente: Quesada (2000)

Evaluación de Actitudes Con respecto a la evaluación del aprendizaje y la modificación de actitudes, Díaz y Hernández (2002) la definen como experiencias subjetivas

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(cognitiva–afectivas) que implican juicios evaluativos, expresados en forma verbal, no verbal, son estables y se adquieren en el contexto social. En cuanto a la evaluación de las actitudes recomiendan el uso de instrumentos y técnicas para valorarlas con veracidad, la forma en que se expresan ante personas, objetos o situaciones. En este sentido, los estudiantes de enfermería desarrollan diversos comportamientos que reflejen sus actitudes ante los pacientes, equipos, servicios o unidades. Por ello se identifican dos aproximaciones. En primer lugar, está la autoevaluación realizada por el mismo estudiante. En este caso se emplean instrumentos de autoreporte, como escalas, cuestionarios, la técnica del diferencial semántico. Además, estos instrumentos permiten una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. En segundo lugar, se encuentra la evaluación realizada por el profesor. Para realizar la evaluación puede recurrir a las listas de cotejo, las escalas y la observación participante a través de registros de tipo anecdótico. Técnicas de Evaluación Otra tarea prioritaria son las técnicas de evaluación; según Díaz y Hernández (2002), sirven para eva luar las capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes. Se define como técnicas de evaluación al conjunto de procedimientos utilizados por el profesor con el propósito de obtener información sobre el comportamiento del estudiante en las áreas cognitivas, afectivas y

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psicomotoras (Sangronis: 2000). Sin embargo, deben ser utilizadas en forma inteligente y reflexiva, pues éstos brindan información o datos relevantes sobre los procesos de construcción que en algunas oportunidades es difícil de conseguir. En tal sentido, se hace imprescindible contar con una gran cantidad y diversidad de instrumentos para estimar con mayor objetividad y tener la oportunidad de contar con información de los diversos medios sobre el proceso de construcción del estudiante y el producto construido, de tal modo de tener la seguridad de obtener el objetivo propuesto. Por otra parte, Díaz y Hernández. (2002), admitieron que

los

exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos y su nivel de estructuración influye de manera importante en el tipo de proceso cognitivo y los aprendizajes significativos logrados por el estudiante. Atendiendo a estas consideraciones, las técnicas e instrumentos de evaluación, según Ander (1996) son medios utilizados para determinar, reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizajes logrados por el estudiante. La investigadora, después de hacer una revisión exhaustiva presenta una clasificación de las técnicas de evaluación que no pretenden ser las más completas, pero que inte ntan acercarse a ello. Por lo tanto y tomando en consideración, la clasificación de las técnicas e instrumentos de evaluación presentadas por Díaz y Hernández (2002), estas se clasifican en informales, semiformales y formales.

103

Técnicas Informales Las técnicas informales se utilizan en episodios de enseñanza con una duración breve, no se presentan a los estudiantes como actos evaluativos. Entre estas técnicas de evaluación, se distinguen la observación de las actividades realizadas por los estudiantes y la e xploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase (Díaz y Hernández: 2002). En este sentido, durante la observación el profesor puede interesarse en el habla espontánea del estudiante, las expresiones y aspectos paralingüísticos. Con respecto al habla espontánea se pueden detectar elementos indicativos de la comprensión, dificultad de los contenidos o los recursos didácticos empleados; a través de las participaciones, las preguntas, los comentarios hacia el profesor o entre sus compañeros. Además, se puede detectar la presencia de factores que afectan la ocurrencia del habla del estudiante, como la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clases y factores socioculturales. En relación a las expresiones paralingüísticas, se corresponden con los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, entre otros que realizan los estudiantes en clase. Estos indicadores informan al profesor acerca del nivel de motivación, tipo de expectativas, nivel de

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interés, calidad y grado de aprendizaje y el valor funcional de las estrategias para el aprendizaje y los procedimientos utilizados. De la misma manera, entre las técnicas informales se contempla la exp loración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase; elaboradas con el fin de estimar el nivel de comprensión de los estudiantes y proporcionar la ayuda requerida tales como comentarios adicionales,

profundización

sobre

algún

aspecto ,

aclaraciones,

correcciones, entre otras. Es importante acotar, la correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos. Por lo tanto, se formulan preguntas sobre la base de las intenciones u objetivos de clase o la temática abordada; para explorar el procesamiento profundo de la información, no solicitándole la reproducción de la información aprendida en forma memorística. De acuerdo, con esta técnica el profesor infiere cuánto y cómo asimilan los contenidos temáticos y sabe de qué manera tiene que hacer coincidir las nuevas explicaciones.

Técnicas Semiformales Las técnicas semiformales de acuerdo con Díaz y Hernández (2002), se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación, valoración y la exigencia de respuestas más duraderas a los estudiantes. Entre estas

105

técnicas se identifican los ejercicios, prácticas y las tareas encargadas para realizarlas fuera de clase. Ante todo, los ejercicios y las prácticas efectuadas por los estudiantes en clase se hacen con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, ofreciéndoles la oportunidad para profundizar sobre determinados conceptos o procedimientos. De igual forma, permiten al profesor estimar la comprensión de los contenidos para destacar la comunicación de mensajes apropiados sobre el éxito de las tareas y corregir los errores cometidos, por lo cual las actividades asignadas serán devueltas corregidas. Otra técnica semiformal de evaluación, es la tarea encomendada por los profesores para realizar fuera de clase, cuyo propósito es obtener información y ofrecer retroalimentación correctiva y explicar las intenciones y criterios de evaluación. Los trabajos asignados pueden ser ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, entre otros.

Técnicas Formales

Finalmente, entre las técnicas de evaluación formal, según Díaz y Hernández (2002) se encuentran las pruebas estandarizadas y de dominio, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, simuladores.

106

Las pruebas estandarizadas y de dominio se aplican en situaciones que demandan mayor grado de control y para comparar un sujeto contra su grupo de referencia; en este caso el grupo clase. De igual manera, sirven para evaluar capacidades generales y no conocimientos o habilidades específicas, sin embargo se puede obtener información sobre el grado de aciertos respondidos por el estudiante. Así mismo, las posibilidades de retroalimentación y orientación son limitadas. Por un lado, los exámenes pueden ser estandarizados elaborados por especialistas en evaluación, y por el otro, están los formulados por los profesores según las necesidades en el proceso. En consecuencia, estas modalidades coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes; identificando evaluaciones basadas en normas y criterios. En relación, a la evaluación criterial se utiliza para estimar el estatus o lugar de un aprendiz según el dominio (conceptual, procedimental entre otros) previamente definido del modo más veraz y objetivo posible. Sin embargo, la evaluación por criterios basada en la teoría conductista consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada estudiante, considerado en términos de objetivos logrados, comparados con el volumen total de objetivos especificados para el curso examinado, dejando a un lado, los resultados del resto del grupo.

107

En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son más recomendables porque evitan los efectos de las comparaciones

entre

las

distintas

variables

psicológicas

en

los

estudiantes. Mientras que las pruebas elaboradas basadas en el conductismo se refieren a la comparación y evaluación del desempeño de cada estudiante con respecto al grupo de estudiantes con características que se suponen similares. También, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos, su nivel de estructuración influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos logrados por los estudiantes. A diferencia, de los exámenes elaborados en la corriente conductista, la exploración de los contenidos está representada por una cantidad de reactivos proporcionales a su je rarquía. Así mismo, los reactivos de alto nivel de estructuración, como son falsos y verdaderos, correspondencia y complementación exigen al estudiante el reconocimiento de la información, mientras que, los reactivos de respuesta breve o complementación y los de opción múltiple, demandan el recuerdo de información, convirtiéndose así en un proceso más sofisticado que el de reconocimiento, aunque si son elaborados a la perfección pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo o productivo) y hasta aplicación de los conocimientos.

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Con referencia, a los reactivos de respuesta abierta y los de desarrollo de temas demandan actividades de mayor complejidad y procesamientos, tales como la comprensión, la elaboración conceptual, la capacidad de integración, la creatividad, las habilidades comunicativas, la capacidad de análisis y el establecimiento de juicios reflexivos y críticos. Sin embargo, para poder calificarlos el profesor establece juicios o interpretaciones cualitativas cargadas de dosis de subjetividad, pues para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas. En oposición al modelo constructivista, los conductistas realizan una evaluación de objetiva cuantificación. En segundo lugar, se contempla dentro de la evaluación formal la construcción de los mapas conceptuales; según refieren Novak y Gowin (1988), es una técnica destinada a poner de manifiesto los conceptos y proposiciones para ayudar al individuo a visualizar los significados (pensamientos) que poseía anteriormente, así como también para establecer nuevas relaciones con esos significados y a su vez sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas. No obstante Novak y Gowin (1988), expresan que los mapas conceptuales ayudan al docente a determinar las rutas a seguir para la organización de los significados y negociarlos con los estudiantes, señalándoles las concepciones equivocadas y evaluando los resultados para

109

la toma de decisiones acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por los estudiantes. La afirmación anterior, denota la importancia que tiene la aplicación de los mapas conceptuales para el docente como una actividad dirigida a compartir, negociar y convenir los significados, tomando en consideración los aportes de los estudiantes, así como el hecho de intercambiar y negociar con sus compañeros, con el propósito de conseguir la construcción de un mapa consensuado por todos. También admitieron Novak y Gowin (1988), que los mapas conceptuales poseen diversas utilidades, tales como: (a) Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas. (b) Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los conceptos

proporcionados y los conceptos que ya ellos conocen,

facilitándoles la elección de las palabras de enlace apropiadas para conectar los conceptos más generales con la organización jerárquica. (c) Ayudar al estudiante a distinguir entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos (d) Ayudar al docente a evaluar los aprendizajes adquiridos por el estudiante, es decir, se considera la posibilidad de utilizar los mapas conceptuales como una verdadera estrategia de evaluación de los aprendizajes alcanzados por el estudiante.

110

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos por ser la forma más eficaz para la construcción de bloques de conocimiento; deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. Además sugieren durante el procedimiento de construcción, ir de lo más general a lo más específico, este proceso se llama diferenciación progresiva, siguiendo un proceso deductivo. Cuando el proceso se efectúa al contrario se denomina reconciliación integradora. Asimismo, las relaciones subordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que se puede utilizar la membrana de goma en un mapa conceptual. Por lo tanto, cualquier concepto puede elevarse a la posición inferior y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa en otros conceptos del mapa. En consecuencia, la elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento creativo y desarrolla la habilidad para combinar la palabra, la imagen y la acción. Al mismo tiempo, se consideran útiles como instrumentos para negociar significados, donde los estudiantes asumen el compromiso de aprender significativamente, aportando algo de ellos mismos. Además, resulta ser una estrategia innovadora en un enfoque distinto al tradicional. En tercer lugar, se presentan las pruebas de ejecución donde los estudiantes

a través de una actividad ejecutan habilidades, técnicas o

aplican conocimientos aprendidos.

111

Por otra, las pruebas de ejecución deben corresponderse con las intenciones de enseñanza, con representatividad del contenido y los procedimientos esperados, se demuestren los progresos y habilidades implicadas y el empleo de tareas reales y auténticas en la medida de lo posible. Igualmente, se utilizan representaciones de simulaciones muy próximas

a

las

situaciones

reales,

para

evaluar

los

aprendizajes

significativos, contemplando aspectos asociados con su funcionalidad, el grado de certeza, si han aprendido los contenidos así como la generalización y transferencia de los conocimientos aprendidos. Finalmente, las listas de cotejo le sirven al profesor para determinar el grado de adecuación con las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba que están siendo realizadas por los aprendices. Las listas de cotejo son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución y/o en el producto realizados por el estudiante. En cua nto a la construcción de una lista de verificación se necesitan realizar cuatro pasos básicos: -Elaborar

un

listado

de

las

dimensiones

relevantes

procedimientos, habilidades, entre otros, y/o productos a observar. -Añadir algunos errores típicos en la lista.

de

los

112

-Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de evaluación de productos. -Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. Como complemento, la lista de verificación no debe ser muy extensa, los ítems serán enunciados con claridad y centrados en aspectos relevantes, se dejarán espacios entre reactivos para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del producto final y por ultimo la lista completa sea de fácil uso. Así mismo, las listas de verificación permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, pero no proporcionan información de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados, mientras que las escalas aportan alternativas para la solución de este problema. En igual forma, se distinguen varios tipos de escalas formales de actitudes, escalas tipo diferencial semántico, escalas de estimación y escalas de producción escolar. Cada una de ellas puede tener importantes aplicaciones en los escenarios educativos. En cuanto a las escalas de estimación y las de producción escolar son más relevantes y complejas, en relación con las listas de verificación aunque pueden seguir los mismos pasos necesarios para su diseño, pero se agrega la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de

113

la ejecución o producto a evaluar. En este orden de ideas, las escalas pueden ser de tipos básicos cualitativas (descriptivas o basadas en criterios ó estándares amplios) y numéricas. Con referencia, a las escalas formales de actitudes, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (tarea incompleta, parcialmente incompleta, tarea completa) o evaluativos (excelente, bien, suficiente, mal, muy mal), no obstante en las numéricas se asignan valores numéricos dentro de la escala. De la misma manera, los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueden calificarse la característica o dimensión particular y ubicarla entre dos polos, positivo y negativo, para ello no existe una regla preestablecida, para ello pueden hacerse algunas sugerencias, entre éstas: - Los puntos sean siempre más de dos. -El número de puntos dependerá del tipo de decisiones a tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar. -El número de puntos deberá permitir identificar diferencias claras para establecer algún tipo de comparación. -De preferencia, la cantidad de puntos deberá ser un número impar. -La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia e interpretación.

114

Enfoque Andragógico En el ser humano se producen una serie de transformaciones desde la concepción hasta la muerte, tales cambios se denomina desarrollo pues se efectúan de manera ordenada y se mantienen durante un periodo de tiempo, hasta que se concluyan todas las transformaciones necesarias del periodo para dar lugar a la próxima etapa. En este sentido, el proceso de desarrollo de las personas es biopsicosocial, porque se produce en varias esferas como es el desarrollo físico, social, personal y el cognoscitivo. Sin embargo, es indiscutible que a lo largo de la vida, el género humano atraviesa por diferentes ciclos iniciándose con la niñez, luego la adolescencia hasta llegar a la etapa adulta. De ello resulta que estos procesos evolutivos y las tendencias

ocurridas en los diferentes momentos de la vida son

importantes para llevar a cabo la facilitación del aprendizaje y el perfil que asumirá el docente durante el proceso educativo. Partiendo

de

los

supuestos

anteriores,

resulta interesante

destacar las características del estudiante adulto como actor principal del sistema educativo, específicamente en el subsistema universitario, por

ende

es

imprescindible

atender

que

el

adulto

presenta

particularidades distintivas y diferentes a la de los niños; por esta causa precisan un sistema educativo que responda con carácter andragógico y dirigido a la formación de adultos.

115

Al respecto Knowles (2005, p.69) destaca cuatro definiciones de adulto, y partiendo desde este punto de vista, se puede afirmar con propiedad que los estudiantes universitarios son adultos, porque de acuerdo

con

la

definición

de

persona

adulta

reúnen

todas

las

características visto desde varias ópticas: Desde la esfera biológica una persona es adulta cuando el organismo humano alcanza su completo desarrollo, esta en capacidad plena para la reproducción de la especie. Mientras que en el contexto jurídico se alcanza la adultez cuando cumple la mayoría de edad, es capaz de disponer sobre sí mismo, tomar decisiones relacionadas con sus intereses, entre otros. En cuanto al enfoque social, una persona adulta es aquella que desempeña roles en la sociedad bajo su propia responsabilidad, con sentido de compromiso y asimismo obtiene derechos, entre estos roles están la paternidad, la maternidad, cónyuge, entre otros. Por último, el ángulo psicológico reconoce a un adulto cuando éste tiene formado el autoconcepto de la responsabilidad de su vida y su gobierno. En efecto, de acuerdo con López y colaboradores (2002, p.96) etimológicamente el término adulto procede del verbo latino “adolescere” que significa crecer, así adulto se deriva de la forma del participio pasado “adultum” que significa el que ha terminado de crecer, en contraposición de adolescente que hace referencia al que esta creciendo. Resulta evidente

116

además que los estudiantes universitarios son adultos desde todas las esferas biopsicosocial y legal, tanto es así que requieren un trato como tal, se les reconozcan sus experiencias de vida y mantengan con ellos una relación andragógica

para participar activamente durante el proceso de

aprendizaje. De

igual

manera;

el

clásico

de

Universitaria, cuyo autor es Adam (1990)

Andragogía

y

Docencia

acota que el estudiante

universitario es un adulto, pues indudablemente a alcanzado la integración biológica, psicológica, social y ergológica, por lo tanto se quiere con ello significar que la andragogía es una disciplina científica enfocada a la educación de adultos. Entonces, es una disciplina de acuerdo a lo expresado por Knowles (2005), por varias razones en primer lugar porque es un término independiente para referirse a la práctica y estudio de la educación de adultos; y por último en virtud de que se basa en los motivos, las razones y las necesidades del adulto que no están presentes en las etapas anteriores de la vida Dado que en los niveles de desarrollo previos a la adultez, es decir la niñez y adolescencia, se encuentra establecido el modelo pedagógico el cual esta diseñado para enseñar a los niños, sobre el docente recae la responsabilidad de seleccionar los contenidos de aprendizaje, los métodos, el tiempo a emplear y las evaluaciones; pasando los estudiantes a ser sujetos pasivos. En contraste con el modelo andragógico los principios se

117

basan en la autonomía, la interactividad, el respeto a la orientación del aprendizaje y la motivación del estudiante. Conviene destacar, que la palabra andragogía proviene del griego andros, que significa varón y agogos hace referencia a guía; por consiguiente significa teoría y práctica de la formación de adultos. Incluso este término fue propuesto por la UNESCO

para designar la

formación o educación permanente de adultos; sin embargo, éste último forma parte de la andragogía. En este sentido, la andragogía esta influenciada por el pensamiento pragmático de Dewey, cuya filosofía se centró en que la educación es el producto de la continua reconstrucción de la experiencia personal, así que la base del desarrollo humano sería el aprendizaje. En el orden de las ideas anteriores, el individuo es un ser holístico, tomando en cuenta los aspectos físicos, mental, social y espiritual, en tal sentido el estudiante de la escuela de enfermería es un ser integral, es una persona adulta en situación de aprendizaje capaz de

construir

su

propio

conocimiento,

tomando

en

cuenta

sus

conocimientos previos y con la colaboración de sus compañeros reconstruye su realidad enriqueciendo su estructura cognitiva, donde el docente es un facilitador de los aprendizajes, regula las relaciones, ayuda a los discernimientos y contribuye al conocimiento interno de los participantes.

118

Principios andragógicos De acuerdo con Adam (1990) afirma la existencia de dos principios fundamentales de la andragogía, como son la horizontalidad y la participación. Con respecto a la horizontalidad en el proceso educativo, debe existir una relación de igualdad entre el facilitador y el participante por cuanto existe en ambos experiencia y desarrollo cognoscitivo propio de la adultez, en virtud de ello se activa la interacción entre estos dos actores tomando en consideración las necesidades de aprendizaje, intereses dirigidas a crear y mantener una atmosfera propicia para compartir conocimientos e intercambiar experiencias, situaciones que conllevan a una verdadera aprehensión del conocimiento cognoscitivo, procedimental y actitudinal. Otro principio es el de participación, según Adam (1990, p.18) “es la acción de tomar decisiones en conjunto”: Es decir, el participante durante su aprendizaje es un actor activo, con capacidad crítica para acepta r o rechazar argumentos, adaptar cambios, aplicar técnicas de retroalimentación, hacer revisiones en el contexto educativo de su aprendizaje, y no menos importante la intervención del participante para negociar el proceso de evaluación. No obstante, resulta asombroso y desalentador constatar la ausencia de estos dos principios, puesto que el facilitador mantiene una relación vertical con los participantes, tales como la práctica de las clases magistrales, el cumplimiento de contenidos programáticos, objetivos y

119

evaluaciones, entre otros, sin tomar en cuenta la condición adulta de los participantes, apoderándose hegemónicamente del proceso de decisiones relacionadas con las necesidades de aprendizaje. Ante la situación planteada, el proceso andragógico de orientación aprendizaje, el facilitador es un guía para que cada participante logre sus objetivos dentro del grupo; busca

proporcionar una toma de decisiones

grupal exitosa; aplica una amplia gama de métodos de educación de adultos, en especial los evaluativos y seleccionarlos de acuerdo a las motivaciones, intereses y necesidades de los participantes adultos en una atmósfera de verdadera igualdad y participación. Carácter andragógico de la Educación Universitaria De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (LOE; 2009) define el Sistema Educativo como “un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano.” Está claro que la Ley reconoce la existencia de diferencias educativas del educando de acuerdo a su nivel de desarrollo. Por consiguiente, de acuerdo con Adam las estructuras intelectuales del adulto son diferentes a la del niño; además el estudiante adulto posee algunas características que le son propias tales como intereses, necesidades, autonomía, autorrealización, autodeterminación, entre otros. El sistema Educativo Nacional está organizado en:

Subsistema de Educación Universitaria

Subsistema de Educación Básica

120

Maternal

Edades: o mes a 3 años

Pre escolar

Edades: 3 a 6 años

Educación inicial

Educación Primaria

Edades: 7 a 12 años

Media General

Edades: 12 a 17 años

Media Técnica

Edades:13 a 18

Educación Media

Nivel Pregrado

Nivel Postgrado

Carreras en: - Universidades - Institutos Politécnicos - Institutos Tecnológicos - Colegios Universitarios - Institutos Militares

- Especializaciones - Maestrías - Doctorados

Edades: 17 a 65 años

Edades: 22 a 70 años

Figura 3: Ley Orgánica de Educación (2009), con adaptaciones de Berríos y Rondón (2012)

Como se puede inferir existen dos grandes subsistemas en Educación, en primer lugar el subsistema de Educación Básica la cual incluye la educación inicial, primaria y media; por otro lado se encuentra el

121

subsistema de Educación Universitaria circunscrita a los niveles de pregrado y postgrado. En este orden de ideas, el estudiante universitario se encuentra en el Subsistema de Educación Universitaria, por ello posee condiciones distintas para el aprendizaje a diferencia de los estudiantes de educación básica; e incluso goza de autonomía para elegir la carrera que desea estudiar, para participar activamente en su formación profesional dejando de ser objeto para convertirse en sujeto de su propia educación, tal como lo expresa Adam (1990). De igual manera, la LOE en el artículo 32 expresa que la educación universitaria “profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciando en los niveles educativos precedentes”. Cabe considerar, que esta ideología solo es posible lograrla en personas adultas, por ende la educación universitaria debe ser dirigida por el modelo andragógico centrado en el aprendizaje, lo cual indica que es fundamental la interacción, la integración y la comunicación entre facilitadorparticipante en contraste con el modelo pedagógico. En este sentido, el modelo pedagógico según Knowles (2005) se basa en dos supuestos acerca de los estudiantes; por un lado la necesidad del saber, el aprendizaje es dirigido por el docente y el estudiante sólo se centra en memorizar los contenidos para aprobar la asignatura a pesar de no estar

122

al tanto de su utilidad. Por otro, esta el autoconcepto del estudiante que visto desde la perspectiva del docente es un ser dependiente, y desde el contexto interno del propio estudiante adopta una personalidad dependiente. Sin embargo, el modelo andragógico se fundamenta en otras premisas, según Knowles (2005) muy alejadas de la tendencia pedagógica, entre éstas tenemos: 1. La necesidad del saber: Se refiere a que los adultos antes de aprender algo requieren saber por qué deben aprenderlo, pues es importante para el estudiante adulto conocer el valor del aprendizaje, su aplicación y concienciar cuál es el nivel de conocimientos en relación al nuevo aprendizaje 2. Otro aspecto es el autoconcepto de los alumnos, en este caso son personas responsables de sus actos, en consecuencia exigen ser tratados y considerados en aprendices autodirigidos. 3. Mientras que las experiencias de los alumnos, por ser adultos poseen una amplia gama de vivencias que pueden ser útiles, por una parte por la gran cantidad de experiencias existentes en un grupo heterogéneo, razón por la cual es importante considerar la individualización de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Por otro, las experiencias pueden tener efectos negativos, las cuales pueden impedir la apertura a nuevas ideas, percepciones y formas de pensar, de ahí que el docente busque alternativas para ayudar a estas personas a cambiar su enfoque.

123

4. Después se encuentra la disposición para aprender, se relaciona con la aptitud del estudiante para comprender lo que desean saber y a su vez puedan aplicarlo durante su vida cotidiana o profesional, por ello conviene detectar si existe disposición, en caso contrario inducirla mediante el manejo de diversas opciones. 5. A continuación la orientación del aprendizaje, en donde las personas adultas al sentirse atraídas por un aprendizaje, percibiéndolo como primordial para mejorar su desempeño y resolver problemas, entonces buscan

comprender

y

adoptar

en

su

estructura

conocimientos, además de las actitudes, las destrezas

cognitiva

estos

y los valores de

forma eficaz y lista para ser empleados. 6. Por último la motivación

juega un papel preponderante en el

estudiante universitario, pues la motivación tanto extrínseca como la intrínseca, en especial ésta última genera anhelo para seguir creciendo y desarrollándose, sin embargo al tropezar con obstáculos la motivación tiende a desaparecer.

El andragógo en la Educación Universitaria El andragógo centra sus actividades educativas en el proceso mental de cómo aprende la persona adulta, de manera que éste se encarga de orientar, de ayudar, de facilitar los aprendizajes durante el proceso educativo, es decir, el papel del andragogo universitario según Adam (1990) es

124

proporcionarle las fuentes de información y su experiencia para que el participante apoyándose en su capacidad lógica o autodeterminación pueda procesar los contenidos significativos según su compás de aprendizaje y sus capacidades para alcanzar los objetivos propuestos. Por consiguiente, resulta interesante conocer los procesos mentales inherentes del adulto durante el proceso educativo, por cuanto su actividad psíquica esta condicionada por la operatividad formal o lógica del pensamiento, para incorporar los conocimientos y experiencias; además de la interpretación de los procesos vitales y los aprendizajes que efectúa de manera dialéctica; el autocontrol durante las actividades de aprendizaje; la autosuficiencia y responsabilidad de nutrirse de un nuevo conocimiento para lograr cambios de conducta. Así mismo, de acuerdo con Adam (1990) durante el proceso de aprendizaje el facilitador coloca su énfasis andragógico al asumir cómo los participantes aprenden, en cómo encuentran las fuentes de información, cómo las aplica, cómo afecta su vida en el presente y en el futuro, cómo será su comportamiento posterior a dicho aprendizaje. Con base a lo antes expuesto, el estudiante adulto posee la autonomía suficiente para planificar, administrar y evaluar sus aprendizajes, sin embargo, este proceso requiere de la presencia de un objetivo,

la

búsqueda del mismo y su evaluación. En otras palabras, el docente actúa en conjunto con el participante durante el proceso educativo, como un guía activo o conductor que considera los rasgos biopsicosociales para compartir

125

la planeación, la administración y la evaluación de los aprendizajes interactuando con igualdad e incluso puede orientar, ayudar y facilitar tal proceso, si así es requerido. También, el facilitador ajusta las estrategias metodológicas acordes al nivel de desarrollo y establece una relación horizontal, mediante un liderazgo participativo, democrático y el desarrollo de habilidades para el liderazgo, en consecuencia se alcanza una alta interacción, comunicación y feeb back, redundando en un clima académico presto para ampliar los conocimientos e intercambiar las experiencias. Otra característica del facilitador es la motivación hacia la autorrealización;

no

impone

sus

puntos

de

vista;

mantiene

la

comunicación abierta,

crea una atmosfera de libertad para que los

participantes

expresar

puedan

responsablemente

sus

opiniones,

aclaratorias y experiencias, por ende el participante tiene libre albedrío para expresarse, comentar sus aciertos y desaciertos, verificando sus conocimientos o reprogramándolos. Por otra parte, la relación de aprendizaje entre el andragogo y el participante, según Adam (1987) debe existir autenticidad, respeto mutuo, honestidad y empatía; con el fin de mantener un ambiente favorable que coadyuve a llevar un proceso de aprendizaje cálido, sincero y justo sin olvidar ambos su condición adulta de sujetos y objetos con una estrecha vinculación para conseguir las metas propuestas.

126

Además, Knowles (2005) establece algunas funciones, tales como la función de identificación de necesidades de aprendizaje; otra es la función de planificación en conjunto las experiencias de aprendizaje deseados, luego la función motivadora para desear el aprendizaje, seguidamente la función metodológica

que contempla la selección de métodos y técnicas para

producir aprendizajes; luego la función de proporcionar recursos humanos y materiales necesarios y por último la función evaluativa para ayudarlos a valorar los resultados del aprendizaje. Principios de la Evaluación de los Aprendizajes De acuerdo con Adam (1990) expresa la existencia de cinco principios fundamentales para la evaluación de los aprendizajes, los cuales favorecen en el estudiante algunos aspectos como son la autoresponsabilidad, el análisis crítico y la creatividad, los cuales describo a continuación: El primer principio llamado permanencia, hace referencia a estimar continuamente en el estudiante universitario a través de la técnica de la observación participante el avance de propuesto, con el objeto de

los objetivos que éste se ha

indicarle al participante las carencias en los

dominios conceptuales y prácticos. En este caso, es primordial que el facilitador mantenga un contacto estrecho buscando diferentes estrategias de evaluación para comprender los procesos realizados por el participante, los aprendizajes obtenidos y los no asimilados, por consiguiente ayudarlo a entender las deficiencias de su aprendizaje y cómo mejorarlas.

127

En segundo orden, está el principio de la progresividad fundamentado en

la

experiencia

previa

del

participante,

la

cual

se

incrementa

permanentemente producto de sus estudios e influenciada por la motivación. Visto así, nuestros estudiantes poseen un cúmulo de experiencias preliminares, pues algunos han laborado como auxiliares o técnicos superiores de enfermería, por ende perfeccionan o mejoran tales experiencias a través de sus estudios académicos. Mientras que el principio de la criticidad consiste en la capacidad del participante para emitir juicios sobre su rendimiento, así como las dificultades durante el proceso. Por esta razón, los participantes son la figura principal del proceso evaluativo,

puesto que ellos pueden emitir si realmente

obtuvieron un aprendizaje y las barreras vencidas o no. A continuación se presenta el principio de la practicabilidad,

este

principio se basa en evaluar los aprendizajes y experiencias adquiridas por el participante, mediante actividades que le permitan poner en práctica su capacidad creadora en la resolución de problemas o situaciones simuladoras de la vida profesional. De ello resulta que no se busca la adquisición de aprendizajes memorísticos, sino su aplicación práctica llevada a la vida real profesional. Este principio permite ver claramente la formación, la adquisición y certificación

de

la

competencia,

brindando

en

todo

momento

la

retroalimentación necesaria acerca de los logros y aspectos a mejorar durante la mediación.

128

Por último, se tiene el principio de flexibilidad referido a la capacidad y condiciones de adultez del participante para acordar seriamente con el andragogo las condiciones y el momento para llevar a cabo la evaluación, de acuerdo a la negociación previa establecida durante la presentación y aprobación del contrato de aprendizaje. Está claro que el éxito del principio de flexibilidad se apoya en el intercambio de ideas entre el facilitador y los participantes sobre algunos puntos importantes vinculados con la evaluación de los aprendizajes, por tal razón los participantes se sienten activos, comprometidos con una evaluación más cercana y conciliatoria. Cabe considerar por otra parte hacer referencia al plan de evaluación, pues según Adam (1987) es menester anticipar la elaboración de un programa y éste a su vez conduzca la actividad de evaluación de los aprendizajes. Inclusive refiere el autor antes citado, que el plan debe estar incluido en el contrato de aprendizaje, además precisa abordar varios aspectos tales como: Primero la situación inicial de los participantes al comenzar su proceso de aprendizaje, estableciendo para ello una evaluación de entrada para diagnosticar los conocimientos, las habilidades, las conductas, entre otros. Luego de la diagnosis desarrollar actividades sujetas a evaluación para alcanzar los objetivos o logros programados, por tanto convendrá los controles dirigidos a determinar los cambios y ajustes requeridos durante el transcurso académico.

129

En el mismo orden de ideas, este contrato contemplará el objetivo final al cual se aspira llegar posterior al cumplimiento satisfactorio del proceso de aprendizaje. Es indudable que, tanto el participante como el facilitador establecerán activamente en el contrato antes citado, los términos vinculados con la evaluación en los diferentes momentos del proceso, inclusive indicar los objetivos a evaluar; las técnicas e instrumentos a utilizar; la fecha, las características y los criterios de medición; los contenidos a ser estimados, a quién se evaluará y por ultimo, atenderá la escala, los criterios, las modalidades, el peso o porcentaje para la autoevaluación, coevaluación y la evaluación unidireccional. En este sentido, en el ámbito universitario usualmente solo se presenta al inicio de la asignatura el plan de evaluación a los estudiantes, no efectuándose ninguna negociación. Sin embargo, no se muestra ningún contrato de aprendizaje que contemple el plan de evaluación y las formas de llevarlas a cabo.

Etapas del Proceso de Evaluación

Tratando de profundizar sobre durante el proceso de evaluación andragógico, de acuerdo con Adam (1990) indica que se requiere llevar a cabo

cuatro

etapas,

para

asegurar

una

interacción

apta

y

una

responsabilidad compartida. De tal manera se presentan las siguientes etapas de evaluación: (a) Las reacciones de la evaluación, (b) la evaluación

130

como aprendizaje, (c) la evaluación conductual y (d) los resultados de la evaluación. En torno a las reacciones de la evaluación, están dirigidas a identificar las expectativas sobre los aprendizajes que desean alcanzar los participantes y la forma de cómo evaluar tales aprendizajes. Igualmente, el facilitador da una serie de orientaciones para que el estudiante universitario determine sus restricciones y ventajas a favor o en contra de la adquisición de sus aprendizajes. Además, en esta fase se identifica la situación inicial de aprendizaje, a través de

un

diagnóstico al comienzo del proceso. También, se realiza durante las actividades educativas como interacciones, asesorías, sesiones de trabajo, entre otras, para indagar sobre los progresos del participante. En segundo lugar, se presenta la evaluación como aprendizaje por consiguiente se negocian los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, la ponderación de cada una de las evaluaciones y las modalidades, por lo tanto el participante y el facilitador determinaran de forma armónica el acuerdo sobre la forma como se conducirá el proceso de evaluación. La tercera etapa llamada la evaluación conductual, resulta ser bastante importante y decisiva pues se fundamenta en la filosofía planteada en la Educación Universitaria, orientada a verificar la formación de un hombre crítico, participativo y capaz de dar soluciones a los problemas del contexto.

131

En consecuencia, el facilitador orientará a los participantes para incluir entre los objetivos los dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor, o los de desempeño. La ultima etapa conocida como los resultados de la evaluación, según Adam (1990, p.123) consiste en “resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación”. Sin embargo, es significativo que los resultados sean concertados con la colectividad estudiantil, así mismo

resumir los

indicadores seleccionados e incluir toda aquella información permitiendo una mejor apreciación del proceso. Estrategias de Evaluación del Enfoque Andragógico Pruebas Diagnósticas en el Contexto Andragógico La evaluación diagnóstica se ubica en la primera etapa del proceso de evaluación; dirigida a conocer las expectativas de los participantes con respecto al aprendizaje y su evaluación Este tipo de evaluación esta orientada a que el participante este consciente no sólo de sus habilidades,

conocimientos y

destrezas sino

también de las carencias que poseen y requieren mejoras para cumplir satisfactoriamente con los objetivos del programa, curso o la unidad. Además las pruebas diagnosticas ayudan al facilitador a detectar las fortalezas individuales, así como las debilidades previas de los participantes, las motivaciones, las limitaciones individuales y grupales, los cuales servirán

132

de insumo con el fin de programar diversas alternativas para subsanar los vacíos cognoscitivos o motores y afianzar los favorables. Pruebas Formativas y Sumativas en el Contexto Andragógico La evaluación formativa según López y colaboradores (2002) es un medio que le permite al docente llevar una mayor continuidad en la recolección de información del proceso de enseñanza y aprendizaje, además el estudiante obtiene información de sus avanc es, fortalezas, carencias, errores; y por último sirve para reorientar las actividades, tomar

decisiones

de

mejoras

inmediatas,

corregir

deficiencias

relacionadas tanto con cada estudiante como con los contenidos del programa. Asimismo, el autor antes citado expresa la importancia de utilizar el principio de la complementariedad metodológica, a través del uso de técnicas de evaluación variadas obligando al estudiante a realizar aprendizajes de acuerdo a los objetivos. Por consiguiente, la evaluación formativa le facilita al docente percatarse del avance del estudiante durante el desarrollo de las actividades académicas y examinar la forma como esta administrando la materia, puesto que los resultados le ayudaran a ambos para efectuar los ajustes indispensables. De manera que se tiene el compromiso

de emplear

diferentes métodos de evaluación, con la finalidad de valorar oportunamente

133

el aprendizaje según la naturaleza de la asignatura y el estudiante pueda percibir una evaluación continua y progresiva. Entre los diferentes tipos de evaluaciones de acuerdo con Brown y Glasner (2003) incluyen: 1. Exámenes a libro abierto, pues disminuye el aprendizaje memorístico y se puede apreciar de manera significativa el uso dado a la información. 2. Preguntas cortas, que le facilitan al estudiante interactuar declarando respuestas productivas, claras, sin temor por las limitaciones del tiempo. 3. Estudios de casos, donde el estudiante hacen gala de sus capacidades de análisis, síntesis y evaluación de la situación presentada. 4. Exámenes clínicos de objetivos estructurados, cuya evaluación se realiza en diversas sesiones de diez minutos, valorando varios objetivos. 5. Simulaciones, a través de las cuales el estudiante evidencia sus capacidades y habilidades, posterior al contacto con escenarios reales. 6. Ejercicios de investigación, se le presentan un dossier de documentos para que realicen diversas actividades, fingiendo trabajar en la vida real. 7. Exámenes de múltiple elección o de preguntas cortas, para ello demuestran su comprensión en diversos temas, sin estar obligado a transcribir largas redacciones. Por otro lado, Exley y Dennick (2007) acotan entre algunas maneras de efectuar la evaluación en pequeños grupos el trabajo escrito; las aportaciones a los diálogos y al trabajo en clase; las destrezas de presentación y comunicación oral; el trabajo en equipo y el desarrollo continuo personal, académico y profesional.