Universidad Veracruzana Facultad De Psicología Campus Xalapa

Evaluación e Intervención de un Programa de Educación Psicomotriz en niños de edad preescolar

Tesis

Presenta: Argelia Hernández Rojas

Director de Tesis:

Ma. Marcela Castañeda Mota

Xalapa, Ver

Julio de 2005

1

Dedicatoria

A todas las personas que de alguna forma contribuyeron a la realización de éste trabajo.

2

Agradecimientos

A la Mtra. Ma. Marcela Castañeda Mota, por los conocimientos, tiempo y apoyo proporcionado para la realización de éste trabajo.

A la Mtra. Rossana Bigurra de la Hoz, por el tiempo dedicado a la revisión de éste trabajo y por sus pertinente observaciones. A la Mtra. Gloria Olivares Pérez, por su disponibilidad y experiencia aplicados a la revisión de éste trabajo.

Al Mtro. Pedro Benavides Ríos, por su paciencia, atención y apoyo en todo momento.

Y muy especialmente a la directora de la Estancia Infantil Tokoneme, la Lic. Erika Alvarez Ortiz y a los docentes que ahí laboran, por las facilidades proporcionadas para la aplicación del Programa de Intervención Psicomotriz.

3

ÍNDICE Dedicatoria

I

Agradecimientos

II

Resumen

II

Capitulo I Introducción Planteamiento de Problema

9

Hipótesis

9

Objetivos del Estudio

9

Importancia del Estudio

10

Limitaciones del estudio

11

Definición de variables

11

Capitulo II Revisión de la Literatura Concepto de psicomotricidad

12

Consideraciones del desarrollo psicomotor a nivel preescolar

17

Estudios realizados en psicomotricidad a nivel preescolar

27

Trastornos psicomotores más representativos

30

Capitulo III

Método

Participantes

34

Herramientas

35

Procedimiento

35

4

Capitulo IV Resultados

38

Capitulo V Discusión

42

Referencias

45

Apéndice

47

Apéndice 1 Registro de conductas en base al desarrollo psicomotriz

48

Apéndice 2 Programa de intervención psicomotriz

53

Apéndice 3 Cartas Descriptivas

60

5

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.Porcentajes obtenidos en la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz en la evaluación inicial

3 8

Tabla 2. Porcentajes obtenidos en la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz aplicado como evaluación final

3 9

Figura 1. Comparación de los porcentajes obtenidos por sujeto en el pretest y el postest según el área que se evalúa

4 0

Figura 2. Comparación de los porcentajes obtenidos por sujeto en el pretest y el postest

4 1

6

RESUMEN El presente trabajo reporta la aplicación y resultados obtenidos en el establecimiento de un Programa de Intervención Psicomotriz para el nivel preescolar, aplicado a niños que no alcanzan los estándares de las respuestas psicomotoras establecidas de acuerdo a su edad. El programa fue aplicado en el Centro de Atención Infantil Tokoneme durante el periodo marzomayo de 2005, con el propósito de evaluar la influencia de un programa de educación psicomotriz en las conductas del desarrollo integral del niño preescolar. Los participantes del estudio fueron

ocho niños en edad preescolar que fueron

asignados después de haberles aplicado la escala de conducta psicomotriz basada en la prueba de escrutinio de Denver. El programa estuvo dividido en cuatro grandes áreas: Percepción sensorial y esquema corporal. En esta unidad se abordó la estimulación visual, auditiva, táctil, visomotora, así como la identificación de las diferentes partes del cuerpo. Expresión psicomotriz. Ésta unidad estuvo comprendida por juegos y expresión libre, coordinación dinámica general y coordinación fina y oculo-manual. Lenguaje y socialización. En esta unidad se abordó la intervención del habla, dinámicas grupales, integración y participación, así como habilidades sociales básicas. Intervención de tiempo y espacio. Por último se abordó la ubicación espacial, Lateralidad, movimiento y ritmo; y relación de temporalidad. Los resultados que se alcanzaron fueron los de obtener, en cada una de las áreas, más del 80% de conducta psicomotriz requerida de acuerdo a su edad, alcanzando así los estándares establecidos. Es importante señalar que la psicomotricidad es la educación del movimiento o por medio del movimiento, apelando a un adecuado desarrollo postural y motor, perceptual, conductual y de los aprendizajes, asegurándole al niño un desarrollo posterior óptimo.

7

CAPITULO I Introducción. Planteamiento del problema La responsabilidad educativa que se le asigna al jardín de niños como el primer medio escolar al que se enfrenta el niño es el que le asegurará su posterior desempeño en el ámbito no solo escolar sino de su vida diaria, ya que es donde se deben desarrollar las habilidades, destrezas y capacidades del niño para su adaptación al medio (Zapata, 1991). En el caso particular del desarrollo psicomotriz en la edad preescolar está determinado por dos grandes aspectos que son el desarrollo del sistema nervioso central y del medio ambiente en el que se desarrolle el niño y es en éste segundo aspecto donde se deberá impartir la estimulación adecuada por el jardín de niños que le garantice una experiencia activa permitiéndole por medio del juego y de actividades que le parezcan atractivas, agudizar sus sentidos y enseñarle comportamientos que le ayuden a poder desenvolverse de una manera más eficaz en el medio en el que se encuentre, contribuyendo así al desarrollo de su personalidad, capacidades e inteligencia (Durivage, 1995). Es por esto que recae en gran medida en la educación preescolar las estrategias que se utilicen para poder desarrollar la psicomotricidad de manera adecuada y poder preparar a los niños en su adaptación al nuevo medio que se les presenta que es a los tres años en su primera incursión educativa y por primera vez el enfrentarse a un medio diferente al de su casa, o a su medio conocido. La desadaptación del niño puede manifestarse generalmente por problemas de aprendizaje o de comportamiento en donde se presenta una demanda por parte del psicólogo de atender este tipo de situaciones, por lo que un desarrollo psicomotriz adecuado puede llegar a corregir aspectos del comportamiento que se presentan por la deficiencia en alguna de las áreas contempladas en el desarrollo psicomotriz. Es de tal importancia evaluar la psicomotricidad en la edad preescolar que el dejarla de lado puede ocasionar consecuencias de inadaptación al medio reflejadas en problemas de aprendizaje, entendidas como dificultad al escribir, al hablar, al interrelacionarse con los demás y finalmente de desempeñarse en el ámbito escolar y de su vida. Es por eso que es necesario estimular o desarrollarse si se detectan a tiempo y hacer que los niños alcancen su nivel óptimo de desarrollo psicomotriz de acuerdo a su edad, facilitándole así su paso por las diferentes etapas de su vida escolar futura

8

principalmente, ya que abarca aspectos tan importantes como la percepción sensorial, esquema corporal, expresión, lenguaje, socialización, ubicación temporal, etc., que serán la base del desarrollo de su inteligencia. (Durivage, 1995) Hay que tomar en cuenta que aunque estos aspectos que se abordan en la educación preescolar deben de darles mayor importancia, evaluando continuamente los avances de una forma en que realmente se pueda apreciar el desarrollo psicomotriz del niño. Pregunta de investigación. El presente trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿ Cuál es el efecto de un programa de intervención psicomotriz sobre el desarrollo integral del niño preescolar que no alcanza los estándares de ejecución psicomotriz de acuerdo a su edad? Hipótesis. Hipótesis de trabajo: El programa de intervención psicomotriz proporcionará mejores resultados en el desarrollo psicomotor de los niños en edad preescolar, alcanzando su desarrollo óptimo de acuerdo a su edad. Propósito del estudio El propósito de la investigación es evaluar en qué medida influye un programa de educación psicomotriz en las conductas del desarrollo integral del niño preescolar que son percepción sensorial, esquema corporal, expresión psicomotriz, lenguaje, socialización y por último intervención de tiempo y espacio.

9

Importancia del estudio La importancia primordial de el estudio es el evaluar lo que algunas veces se da por hecho en el jardín de niños, que es el evaluar el desarrollo integral del niño, entre ellos el desarrollo psicomotriz que aunque se estimulan de una u otra forma todas las áreas que abarcan el desarrollo psicomotor como percepción sensorial, esquema corporal, expresión psicomotriz, lenguaje, socialización, intervención de tiempo y espacio Durivage (1995), no se hace de forma sistemática y ordenada. En el caso particular del Centro de Atención Infantil Tokoneme ubicado en la unidad habitacional Xalapa 2000, en Xalapa, Ver. ésta institución fue un programa especial promovido por el DIF estatal donde el principal objetivo es brindar servicios de asistencia educacional y de salud a niños menores de 6 años, a fin de lograr su desarrollo integral, apoyando a madres trabajadoras y padres de familia que carecen de los servicios asistenciales y educativos para el cuidado y formación integral de sus hijos, por lo que toma un papel importante evaluar a los niños para que realmente se aprecie el avance en su desarrollo; además también por la forma de distribución de los grupos, ya que en un mismo salón se encuentran niños desde 4 años hasta 6 años y obviamente el desarrollo psicomotor no puede ser el mismo, de ahí también la necesidad de integrar este programa de intervención psicomotriz como apoyo a aquellos niños que aún y estando en el grupo de preescolares no han alcanzado los estándares requeridos de desarrollo de acuerdo a su edad, sobre todo los niños de cuatro años. La psicomotricidad en ésta edad toma un papel de fundamental para el desarrollo general y posterior del niño, ya que todas las áreas a estimular dentro del programa forman parte de las habilidades y destrezas que tiene que establecer el niño para poder conformar a finalmente el desarrollo de su inteligencia. Como establece Piaget, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que los dos primeros años de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz. El siguiente paso para Piaget sería pasar de la acción a la reflexión, la interiorización de la acción y es así como en el estadio preoperatorio, de los 2 a 7 años aproximadamente, aparece el símbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la acción, pero que parte inevitablemente de los esquemas de acción. Este paso madurativo permite al niño acceder a la imitación, al juego simbólico, al lenguaje, al dibujo, etc. (Durivage, 1995). El dejar de lado éstos procesos y darlos por hecho, puede repercutir de forma en que surjan deficiencias en posteriores ámbitos educativos, que va desde dificultades en el grafismo, es decir, en la escritura, el dibujo, que abarcaría todo lo que es la motricidad fina, por otro lado, lo que dificultará el proceso de adquisición del símbolo que conlleva a la iniciación de la comprensión de las matemáticas y la adquisición

10

del lenguaje como medio de comunicación y que tendrá repercusiones inevitablemente en la adquisición de los procesos sociales básicos, es decir, que todos los procesos están vinculados y tienen como finalidad la conformación del niño en los ámbitos de vida esenciales para él en esa edad que son fundamentales para su posterior desarrollo. Esta forma de evaluar ya se ha tomado en cuenta en estudios anteriores donde es tal la importancia de evaluar de forma adecuada el desarrollo psicomotor que junto con otros aspectos se evalúa anualmente a los niños antes de finalizar el jardín de niños para saber las condiciones de desarrollo en las que se encuentra para poder prepararlo para este nuevo ambiente escolar, que seria la primaria Dept. of Evaluation Services (2000). Y aún así no es suficiente evaluar cada año, ya que si existe alguna deficiencia en el desarrollo debido a la falta de estimulación, lo adecuado es detectarlo a tiempo y poder alcanzar los estándares establecidos de acuerdo a su edad.

11

Limitaciones del estudio Las limitaciones que se presentaron en el presente estudio fueron principalmente de tiempo, en cuanto a la disponibilidad del grupo, ya que debido a los diversos eventos que se realizaron en el jardín, se le restó tiempo al periodo de la aplicación del programa de intervención psicomotriz; también se presento un caso de mortalidad experimental debido a que uno de los niños tuvo que cambiar de residencia y se quedo a la mitad de la aplicación del programa. Definición de variables. Para el presente estudio se utilizarán las siguientes definiciones: Variable dependiente: Ejecución psicomotriz del niño medida a través del número de aciertos obtenidos en el pretest y postets en la escala del desarrollo psicomotriz. Variable Independiente: El programa de Educación Psicomotriz que comprende la estimulación del desarrollo psicomotor del niño en edad preescolar

12

CAPITULO II Revisión de la literatura Concepto de psicomotricidad Los primeros pasos de lo que sería la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los grandes descubrimientos de la fisiología nerviosa, que ponía de manifiesto que el modelo anatomo-fisiológico que se tenía del cuerpo era insuficiente. En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto esta determinado por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y la neurofisiología. Los médicos fueron los primeros en estudiar la psicomotricidad y le debemos a Dupré los trabajos iniciales sobre el problema de su evolución y de sus perturbaciones. Fue Él quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos, acuñó el término de la psicomotricidad como síntesis de la relación entre lo trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal. Describió en un primer artículo la debilidad motriz, poniendo de relieve la existencia de ciertas dificultades motrices que no responden a lesiones deficitarias importantes del sistema nervioso, sino a un problema en la organización y armonización de diferentes funciones sostenidas por un cerebro que madura progresivamente (Masson, 1985). La segunda característica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatría y hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado en un síndrome general. La figura más destacada de este periodo es Heuyer (1936) quien establece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción global del ser. Heuyer estudió como los trastornos de las funciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que seria la reeducación psicomotriz.

13

Gesell, en Estados unidos, se interesó también por este problema y elaboró tests muy precisos para seguir la evolución psicológica del lactante que de hecho, son tests psicomotores, ya que es imposible examinar el psiquismo de cualquier bebe, de otra manera que no sea por su expresión motriz o psicomotriz (Masson, 1985). A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la primera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Todas estas aportaciones constituyen la base de la disciplina psicomotriz, ya que ase empiezan a tratar disfunciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos. Aujuriaguerra realizó trabajos importantes sobre el desarrollo psicomotor y psicológico del niño y mostró la importancia del medio sobre la evolución que, por otra parte, está determinada por la genética y la maduración (Masson, 1985). No es hasta los años setenta cuando la psicomotricidad accede al ámbito educativo y, por sus orígenes, vinculada a la Educación Especial, para luego generalizarse hacia la educación infantil y primaria, ya que en estas etapas los niños y niñas parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a través del mundo que les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisición de los conceptos externos a él. Diferentes autores han abordado el término de psicomotricidad, a través del tiempo y desde diferentes enfoques; los cuales se deben tomar en cuenta para mejor compresión de las concepciones actuales. Le Boulch (1971) elaboró un método pedagógico basado en el movimiento humano al que denominó psicocinética. Distingue dos etapas en la evolución de la motricidad: la infancia, en donde se produce la organización psicomotriz y se estructura la imagen del cuerpo, y la preadolescencia/adolescencia donde se produce la mejora de los factores de ejecución motriz (García y Berruezo, 1999). Da Fonseca (1979) destaca la importancia de la motricidad como elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento. El desarrollo del individuo se inicia con la inteligencia neuromotora, donde dominan las conductas innatas y la

14

organización tónico-emocional. Continúa con la inteligencia sensomotriz, entre los dos y los seis años, que corresponde con las conductas motrices de locomoción, presión y sus pensión. A ella le sigue la inteligencia perceptomotriz, en donde se adquiere la noción del cuerpo, la lateralidad y la organización espacio-temporal, que abarca de los seis a los doce años. Termina el proceso son la inteligencia psicomotriz, superadora de integradora de todas las fases predecentes, que permite la acción en el mundo (García y Berruezo, 1999) . Para Madelaine Abbadie (1977) El contenido de la psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias. Por ello, considera que los objetivos de la psicomotricidad son “el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno” (Escribá, 1999). Para Azemar (1982), el desarrollo motor infantil atraviesa dos etapas claramente diferenciadas: hasta los cinco años, en donde predominan las holocinesias, acciones en las que el resultado de la acción importa más que la propia ejecución, en las que poco a poco va mejorando la corrección y el control; y a partir de los seis años, donde ya importa más la forma de las acciones y predominan los movimientos ideocinéticos, que permiten aprendizajes mas complejos (García y Berruezo, 1999). Según Ajuriaguerra, el aspecto psicomotriz dependerá de 1) la forma de maduración motriz, en el sentido neurológico, 2) La forma de desarrollarse lo que se puede llamar un sistema de referencia en el plano: rítmico, constructivo espacial iniciado en la sensoriomotricidad, la maduración de la palabra, conocimiento perceptivo, elaboración de conocimientos, corporal (Comellas y Perpinyá,1984). Según Bucher la psicomotricidad sería el estudio de los diferentes elementos que requieren datos perceptivo-motrices, en el terreno de la representación simbólica, pasando por toda la organización corporal tanto a nivel práctico como esquemático, así como la integración progresiva de las coordenadas temporales y espaciales de la actividad. Piaget pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia.

15

Para Piaget, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que los dos primeros años de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz. El siguiente paso para Piaget sería pasar de la acción a la reflexión, la interiorización de la acción y es así como en el estadio preoperatorio, de los 2 a 7 años aproximadamente, parece el símbolo como primer tipo de pensamiento al margen de la acción, pero que parte inevitablemente de los esquemas de acción. Este paso madurativo permite al niño acceder a la imitación, al juego simbólico, al lenguaje, al dibujo, etc. Es a partir de los seis años que el niño accede a la organización del espacio y estructuración espacio-temporal. (Durivage, 1995) Otra aportación importante, en relación a la psicomotricidad, viene determinada por las teorías de Wallon (1975). Cuando el niño es pequeño presenta una inmadurez en el sistema neuromotor y por tanto sus primeros contactos con el mundo los hace a través del tono muscular. Por lo que surge poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa del mundo que le rodea y, por lo tanto, va a depender de la percepción del contacto y de la relación con la persona más inmediata. Las posibilidades de ir estructurando ese mundo, dependen de los contactos que tenga a loa largo de su vida. Con Wallon llegamos a la conclusión lógica de que nuestro cuerpo no es sólo relación con el espacio circundante, sino que únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los demás y por el cuerpo de los demás. De ahí que el niño, vivenciando todo un proceso de movimientos segmentarios, uniéndolos armoniosamente y, al mismo tiempo, con la adquisición de la madurez del sistema nervioso, logrará llevar a cabo una acción previamente representada mentalmente. (Llorca y Vega, 1998) En donde

se entiende por psicomotricidad la actuación de un niño ante unas

propuestas que implican el dominio de su cuerpo –motricidad- así como la capacidad de estructurar el espacio en el que se realizarán estos movimientos al hacer la interiorización y la abstracción de todo ese proceso global. (Comellas y Perpinyá, 1984) Para fines de este estudio, el concepto que se ha de retomar a lo largo de la misma es el establecido por Durivage en 1995, quien nos dice que, la psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales, indaga la importancia del

16

movimiento en la formación de la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas. Según Durivage (1995) los principios básicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios psicológicos y fisiológicos del niño, considerando que el cuerpo, como presencia del niño en el mundo, es el agente que establece la relación, la primera comunicación, y que integra progresivamente la realidad de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo. La psicomotricidad incluye la educación del movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas. Por su puesto que para lograr este objetivo, la psicomotricidad apela a un adecuado desarrollo postural y motor, perceptual, conductual y de los aprendizajes. Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre niños ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Están apoyados sobre la idea de la progresión en la organización de los movimientos, que efectúan en el sentido cefalocaudal y proximodistal. La ley cefalocaudal: establece que la organización de las respuestas motrices se efectúa en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el niño sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan mantenerlo de pie. La ley proximodistal: indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada. Así, se puede observar que el niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.

17

Consideraciones del desarrollo psicomotor a nivel preescolar Partiendo de una comprensión del desarrollo como proceso impulsado por la interacción de factores genéticos y ambientales, en sentido evolutivo, es decir, que va de lo simple a lo complejo, de lo interno (el dominio del propio cuerpo) a lo externo ( el dominio del mundo circundante); y con las aportaciones de los autores que han estudiado el desarrollo motor, podemos entrar ya directamente en la explicación de los contenidos que configurarán la psicomotricidad, como ámbito de conocimiento, pero sobre todo (ésta es su finalidad y verdadera razón de ser) como práctica favorecedora del desarrollo. De acuerdo con Durivage, (1995) entre los aspectos principales de la psicomotricidad se encuentran: Percepción: Se refiere a una característica innata y adquirida a la vez; también a la percepción sensoriomotriz relacionada con el desarrollo del movimiento (la percepción visual, táctil y auditiva). Es una manera de tomar conciencia del medio ambiente; existe una parte innata por que el niño percibe sensaciones desde los primeros meses de vida, y otra aprendida por que el niño se desarrolla según las estimulaciones que recibe del exterior. Motricidad: es el desarrollo de los movimientos, depende de la maduración y del tono, factores que se manifiestan concretamente por las sinsinesias (movimientos parásitos que acompañan un gesto), o sea por el control postural. Los movimientos de acuerdo con el desarrollo espontáneo de la motricidad son: Movimientos locomotores o automatismos (movimientos gruesos) que constituyen la base de elaboración de una motricidad consciente. Sin embargo, a lo largo de la maduración, es necesario que el individuo acompañe la toma de conciencia de su cuerpo con el conocimiento de los automatismos que le son propios, para desarrollar una motricidad voluntaria y diferenciada. Coordinación psicomotriz, da al individuo la posibilidad de contraer grupos musculares diferentes de forma independiente así como de inhibir movimientos parásitos. Permite llevar a cabo movimientos que implican a muchos segmentos corporales para efectuar una acción previamente representada, reclamando una atención centrada en el movimiento y en la representación mental de su ejecución. Una mala coordinación

18

psicomotriz tiene efectos perturbadores en todos los niveles de actividad del individuo. Los movimientos parásitos pueden dificultar, tanto los grandes movimientos (marcha, equilibrio), con la motricidad fina. Por otra parte se oponen a la adquisición armoniosa y estructurante de los automatismos. Disociación, es una actividad voluntaria del individuo, que consiste en mover grupos musculares, independientemente unos de otros, realizando de forma simultánea movimientos que no tienen el mismo objetivo dentro de una determinada conducta. Supone, por lo tanto, una ruptura de los automatismos y una buena coordinación previa. El dominio del orden de sucesión de los movimientos (tiempo y ritmo) y la integración del espacio (orientación) son elementos fundamentales para la adquisición de una disociación de los movimientos. Coordinación visomotriz: coordinación de lo visual con las extremidades superiores o inferiores (en concreto con los brazos o manos). Es lo que también se llama psicomotricidad fina, mientras que a la coordinación dinámica se le llama psicomotricidad gruesa. Permite ciertos movimientos ajustados por el control de la visión. Tiene gran importancia en el aprendizaje de la escritura Motricidad fina: es la parte de la psicomotricidad que permite la capacidad de manipular los objetos con toda la mano o con movimientos más diferenciados utilizando ciertos dedos. Con esta manipulación el niño y la niña adquieren destreza para estrujar, rasgar, enhebrar, recortar, modelar, perforar, puncionar, colorear, pintar, etc, hasta llegar a la escritura. Es bueno destacar que para llegar al desarrollo de las facultades neuromotrices, se necesita haber realizado suficientes actividades de motricidad gruesa, pues se ha comprobado que es la base para adquirir precisión, seguridad, mayor destreza manual y control digital que permitirá manipular instrumentos para el desarrollo grafo-motor. Para mayor comprensión la motricidad fina se divide en tres áreas fundamentales: 1. Coordinación ojo-pie: consiste en desarrollar la coordinación entre los movimientos del pie y del ojo, por ejemplo: patear la pelota hacia un lugar específico o indicado, patear la pelota entre dos líneas paralelas, sin que se salga de ellas.

19

2. Coordinación ojo–mano: desarrolla y coordina los movimientos que se realizan entre el ojo y la mano. Además desarrolla las destrezas necesarias para aplaudir, lanzar, atrapar, rebotar, encestar, etc. Usando para ello la mano como instrumento básico. 3. Coordinación ocular: es esencial para ayudar al niño y la niña en la orientación espacial, es fundamental porque sus movimientos coordinados los encaminan sin dificultad en el aprendizaje de la lecto-escritura y matemática, también es importante porque posibilita el manejo de materiales que les ayudaran a desenvolverse mejor en sus actividades manuales. Siempre es necesario comenzar con lo global, es decir desde lo general y sencillo hasta lo específico y complejo; la manipulación de los materiales y sus diversas prácticas harán que el niño y la niña desarrollen las habilidades propias del apresto para la lectoescritura y la matemática, que es la base construida en los tres años de Educación Parvularia, generando competitividad en niños y niñas para lograr con éxito la Educación Básica. Esquema corporal: esta relacionada con la imagen de sí mismo, es indispensable para la elaboración de la personalidad. Es decir el esquema corporal se refiere a la adaptación automática de las partes esqueléticas del cuerpo y a la tensión y relajación de los músculos que son necesarias para mantener un posición, moverse sin caerse y mover con eficiencia otros objetos. El esquema corporal se va desarrollando a medida que el niño aprende a mantener una posición a voluntad y a moverse, gatear, parase y caminar y adaptar sus partes esqueléticas en forma automática y continua para no perder el equilibrio ni caerse mientras su cuerpo cambia de posición o hace locomoción. Es imposible considerar la realidad del esquema corporal, sin referirse al cuerpo global, que se desarrolla y actúa como una unidad y una totalidad. La evolución del esquema corporal es la misma que la del desarrollo psicomotor, en el sentido de una diferenciación progresiva de funciones y, por otra parte, una discriminación perceptiva y sensorial, que a partir de la aparición del lenguaje y de la función ideatoria resulta ser discriminación gnósicopráxica. Son varios los ejercicios que contribuyen a su elaboración: imitación, exploración, nociones corporales, utilización y creación. Los ejercicios específicos para el esquema corporal son aquellos que requieren una precisa o rápida adaptación esquelética, y aquellos en

20

los que el niño toma conciencia de su posición corporal, como cuando copia otra posición que le sirve de modelo. Los ejercicio posturales y de equilibrio, así como los ejercicios que requieren agilidad, tienen también valor especial para promover el esquema corporal. Finalmente los ejercicios que ayudan a los niños a tener conciencia de derecha e izquierda y a integrar ambos lados del cuerpo también desarrollan el esquema corporal. Lateralidad: es un conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies. De acuerdo con el desarrollo neuromotor la lateralidad se establece a través de la diferenciación global, la orientación del propio cuerpo y la orientación corporal proyectada; formando un proceso. Lateralidad y direccionalidad La direccionalidad y la lateralidad tienen efecto en la capacidad de aprendizaje, pero no así la dominancia lateral.(Escribá, 1999). Según Harris (1985), la dominancia lateral se refiere a la preferencia o superioridad de un lado del cuerpo sobre el otro en el desempeño de tareas motoras. La dominancia lateral puede ser de cuatro tipos: derecho-dominante, izquierdo-dominante, dominancia cruzada y dominancia inestable o dominancia mixta. También se puede presentar la ambidextría, que es la posibilidad de utilizar indiferentemente las dos manos para realizar las tareas cotidianas, Bastante rara, la ambidextría es más bien un estado transitorio. Puede ser también el resultado de una zurdera contrariada; éste es el caso de un niño verdaderamente zurdo que ha recibido un aprendizaje referido a la mano derecha, pero que, sin embargo, la mano izquierda sigue siendo dominante. La ambidextría se da de forma excepcional al algún caso como actividad perfectamente adaptada de las dos manos. Hildreth y Orton han observado variaciones en el establecimiento de la Lateralidad. Hildreth observa un desplazamiento de la Lateralidad hacia la derecha entre los 2 y 3 años y a favor de la izquierda entre los 3 y 4 años. De hecho, es difícil hacer un diagnóstico de la Lateralidad antes de la edad de 5 años. De forma general, entre los 4 y 7 años, los diferentes aspectos a considerar y a relacionar con el establecimiento de la lateralidad son: 

El desarrollo psicomotor



Maduración neuromotriz

21



Grado de organización de las funciones temporo-espaciales;



El grado de organización del lenguaje.

Para determinar la dominancia lateral en los tres niveles (mano, ojo y pierna), Zazzo y Galofret-Granjon han elaborado seis pruebas que permiten observarla rápidamente:  a nivel de la mano: velocidad de distribución de cartas, diadococinesia;  a nivel de los ojos: shighting, mirada;  a nivel de la pierna: juego de tres en raya, shooting. Espacio: “El espacio es el lugar que ocupa cada cuerpo y la distancia entre dos o más personas u objetos”. El concepto de espacio tiene su punto de partida en el movimiento del cuerpo del niño, por lo que los del esquema corporal y los de lateralidad contribuyen a su desarrollo. Tipos de actividades espaciales: a. Adaptación espacial: corresponde a la etapa del espacio vivido o sea el desplazamiento de acuerdo a los espacios que el niño y la niña conocen. Ejemplo: pasar debajo de una mesa o de un túnel; b. Nociones espaciales: palabras que designan el espacio, por ejemplo: saltar adelante o atrás de un obstáculo; c. Orientación espacial: se desarrolla con ejercicios de localización, espacial, agrupaciones y reducción de trayectorias, por ejemplo: desplazarse solo a un determinado lugar: su cuarto, la tienda, el patio de la escuela y otros, sin que el adulto le oriente; d. Estructuración espacial: es la organización del espacio sin mencionar su cuerpo, es aquí donde se forman conceptos de distancia, volumen y estructuración espacio-tiempo, por ejemplo: ¿En cuántos pasos cruzas el corredor? Se refiere a cuántos pasos realizó, sin tomar en cuenta si son cortos o largos;

22

e. Espacio gráfico: es la capacidad de representar en el plano gráfico los objetos o elementos que se observan; pasando de la tridimensional a la bidimensional por ejemplo: dibujar un objeto, trazar líneas o curvas entre dos líneas. Tiempo y ritmo: se elabora a través del movimiento que, por su automatización, introduce un cierto orden temporal debido a la contracción muscular. Así la adquisición y la organización de los automatismos constituyen la base de elaboración de una motricidad consciente. Sin embargo, a lo largo de la maduración, es necesario que el individuo acompañe la toma de conciencia de su cuerpo con el conocimiento de los automatismos que le son propios, para desarrollar una motricidad voluntaria y diferenciada. Dentro de esta noción se encuentran: regularización, adaptación a un ritmo, repetición de un ritmo, nociones temporales, orientación temporal y estructuración temporal, que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido. El ritmo es un elemento innato en el ser humano, es la base indispensable en la nociones temporales y en la realización de diferentes actividades como: correr, saltar, rebotar, etc. La psicomotricidad, como su nombre lo indica, trata de relacionar dos elementos de una misma evolución: el desarrollo psicológico y el desarrollo motor. Parte, por tanto, de una concepción de desarrollo que hace coincidente la maduración de las funciones neuromotrices y las capacidades psicológicas del individuo, de manera que ambas cosas están vinculadas para conformar un proceso único El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las capacidades motrices, expresivas y creativas del individuo, entendido en toda se globalidad (Frostig, 1984). El objetivo de la educación psicomotriz es favorecer la relación entre el niño y su medio, proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboración del esquema corporal y del espacio-tiempo (lateralidad, espacio y tiempo-ritmo), considerando las necesidades e intereses espontáneos del niño, especialmente esa función vital que es el juego.

23

La educación psicomotriz aborda, pues, el problema de la educación por el movimiento según Vayer (1974). De esta a manera, debe ser pensada en función de la edad, los intereses del niño y de su unidad. Sólo así se puede favorecer el desarrollo de la personalidad. Es una técnica, pero es también una forma de entender la educación, una pedagogía activa desde un enfoque global del niño y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo. (Llorca y Vega, 1998). Le Boulch (1983) hace una diferencia entre la Educación Psicomotriz y la Terapia Psicomotriz ya que estas dos posturas corresponden a necesidades diferentes. La educación psicomotriz conlleva una formación de base, indispensable en todo niño, tanto en el niño normal como el afectado por alguna minusvalía. Responde a una doble preocupación: asegurar el desarrollo funcional, teniendo en cuneta las posibilidades del niño y ayudar al desenvolvimiento de su afectividad y equilibrio mediante los intercambios con su entorno humano. La terapia psicomotriz concierne particularmente a todos aquellos casos problema, en los que la dimensión afectiva o relacional parece ser dominante en la situación inicial de la perturbación. Puede estar asociada a la educación psicomotriz o prologarse a través de ella. Abordemos el problema de la patología. La reeducación psicomotriz se dirige evidentemente a los enfermos, niños o adultos, pero también puede ser indicada como profilaxis en su forma educativa, en los sujetos normales o subnormales a lo largo de su evolución, cuyo desarrollo psicomotor no siempre se realiza espontáneamente. En la mayoría de los casos se dirige a los enfermos, y como cada enfermo es un caso particular, está ante todo en función de éste. Cada suficiente tiene su propia personalidad y tiene diferentes posibilidades instrumentales, neurofisiológicas, problemas afectivos, potencial evolutivo y ambiente familiar y social. Por consiguiente deberá adaptarse a cada uno. Es cierto que antiguamente la educación psicomotriz se hacía relativamente con facilidades, sobre todo en el campo, y que todos los eruditos métodos educativos se hallaban reemplazados por la espontaneidad del juego, las danzas tradicionales, los cantos, los

24

movimientos de los oficios y las artes marciales. Todas estas actividades que utilizan el cuerpo y que implican al mismo tiempo toda la personalidad tuvieron y tienen siempre una eficacia real. Todas las técnicas son utilizables en reeducación: folklore, juegos espontáneos, danza, artes musicales, deportes y métodos de educación física, siempre que constituyan un medio y no un fin en sí mimo y que aporten, al igual que las técnicas psicomotrices más clásicas, el material gestual utilizable en una reeducación mucho más global. Estas técnicas de acción y movimiento se dirigen a sujetos, que, algunos de ellos no alcanzan un nivel suficiente desde el punto de vista motor, psicomotor o psicológico que les permita realizar los movimientos que incluyen. Será necesario, pues retomarlos por la base en el nivel más simple. Ellos no pueden gozar de la educación clásica, ni de los juegos tradicionales, si bien éstos podrían constituir una forma de reeducación muy válida, casi espontánea, sin haber sido preparados por medio de un entrenamiento más elemental (Masson, 1985). Habrá que hacer una evaluación

que permita juzgar el grado de maduración

neurológica y psicomotriz, medir el coeficiente intelectual y estimar el trastorno o retraso afectivo, sin olvidar que la profundidad del trastorno tiene más importancia que la edad real. Será preciso saber si el problema afectivo es la causa de los trastornos somatizados o, por el contrario, si el trastorno psicomotor ocasiona una reacción afectiva que lo agrava. Es muy importante también tener una noción precisa de las condiciones de vida del enfermo y de sus relaciones con la familia, de su comportamiento en la escuela y de su interacción social. No se puede concebir ninguna terapéutica válida sin el examen clínico previo del individuo al que ésta se dirige. El médico deberá hacer un examen neurológico y psicomotor, que conducirá al diagnóstico y a la elección de un tratamiento. Se prescribirá eventualmente la reeducación de la psicomotricidad, de la misma manera que el examen del lenguaje se confía los especialistas del lenguaje y a los ortofonistas, pero éste habrá sido esbozado previamente por el especialista.

25

La observación espontánea es esencial. Permite controlar al máximo la personalidad del niño, puesto en una situación tan natural como sea posible. En el niño, el juego espontáneo y las actividades lúdicas son particularmente ricas en revelaciones (Masson, 1985). Masson en 1985, establece que el examen psicomotor a menudo es hecho por el especialista, pero un balance más detallado se confía con frecuencia al reeducador. Este deberá cercar la personalidad del niño y, para hacerlo, deberá implicarse él mismo con toda su personalidad. El perfil psicomotor permite determinar el nivel del desarrollo de cada niño, comprobar las adquisiciones hechas y detectar las dificultades o retrasos. Al determinar las características de cada niño, el educador podrá componer un programa de actividades psicomotrices que corresponda a la realidad y a la necesidad de la evolución psicomotora de un grupo pequeño (Durivage, 1995). Entre todas las pruebas posibles el evaluador elegirá las que más convengan al tipo de población a la que se dirige. A pesar de las diversas modalidades, cualquier balance debe estar compuesto por una determinada cantidad de ítems que se deben verificar sistemáticamente: El examen del aspecto estático El examen del aspecto dinámico que apunta a la apreciación de la organización de las funciones: motricidad global, lateralidad, organización práxica y esquema corporal ligado a la acción. Otro apartado corresponde a la relación entre psicomotricidad e imagen mental, a la integración perceptivocognitiva y al simbolismo. Y por último, la integración afectiva del movimiento y la acción: el cuerpo en la relación, en el compromiso, en la adaptación y en la expresión. Por lo que la mejor manera de abordar la psicomotricidad desde su profilaxis hasta su intervención debe ser desde un enfoque integrado, esto es englobando tanto el modelo 26

neurológico a partir del cual fueron abordados los primeros estudios de la psicomotricidad, ya mencionados, pero también incluyendo los aspectos ambientales que también influyen determinantemente. Por lo que el proceso de la psicomotricidad podría ser manejado desde una teoría cognitivo conductual ya que en un primer momento se da como una interiorización de los objetos y el medio que le rodean asimilándolos para poder llegar en un segundo momento que es una expresión comportamental, es decir que va desde la cognición hasta la conducta.

27

Estudios realizados en psicomotricidad a nivel preescolar En el ámbito educativo y específicamente en el proceso de evaluación, existen algunas investigaciones donde se resalta la importancia de evaluar la psicomotricidad por medio de diferentes técnicas y recursos. A continuación se presentan algunas de las investigaciones más recientes en cuanto a la intervención de la psicomotricidad en niños en edad preescolar obtenidas a través de la base de datos del Educational Resources Information Center (ERIC). Lam, Ip, Lui, Koong y

May (2003) realizaron un proyecto que desarrolló un

instrumento para el funcionamiento motor, para crear un esquema del funcionamiento motor de los niños en edad preescolar que fue utilizado por la Fundación de Hong Kong Childhealth. Los resultados indicaron que los niños superaron a las niñas en agilidad y lanzamiento. Las niñas se desempeñaron mejor que los niños en equilibrio estático, y se notó una mejora marcada en agilidad a la edad de cinco años y medio y en equilibrio estático después de los 4 años de edad. El funcionamiento total de la motricidad gruesa mejoró con la edad. En este caso fue la aplicación de un proyecto específico realizado para mejorar el funcionamiento motor, por otro lado, Sigmundsson y Rostorf (2003) en Noruega investigaron sobre la capacidad motora estudiada en niños de 4 años de edad en Noruega, evaluando a 91 niños usando la prueba de ABC del movimiento. Los resultados fueron que solo 1 de los 91 niños fue clasificado como “torpe” dentro del quinto porcentaje de las normas estandarizadas de Estados Unidos, y 8 niños fueron clasificados como “frontera”. Siete de los ocho niños eran del sexo masculino. Existen investigaciones que ponen de manifiesto únicamente los resultados encontrados en el funcionamiento motor de los niños sólo como evaluación, más sin embargo, la investigación de Henry, Henderson, Ponder, Gordon, Mashburn, Rickman y Dana (2003) presenta una comparación entre dos sistemas de educación, que son para nioños que aún no entran a la educacuión preescolar, y es como un entrenamiento o preparación para éste. Uno de los sistemas es el programa de Georgia Prekindergarden que fue establecido en 1993 para proveer a los niños de 4 años de edad de las experiencias preescolares de alta calidad. Otro sistema educativo se lleva a cabo por medio de el estudio temprano de la niñez siguiendo las normas de desarrollo por medio de programas financiados como el Prekindergarten (Pre-K) o de las ventajas establecidas por los programas de preentrenamiento ofrecido por centros privados de cuidado que garantizaban la calidad de las experiencias en los dos casos a través de la entrada al preescolar. Se estudiaron las medidas que se incluyen al principio y fin del pre-entrenamiento y del principio del jardín de niños, así

28

como los grados del pre-entrenamiento y a los exámenes de profesores, padres y observaciones hechas del salón de clase. De los 360 niños incluidos en el estudio original, 466 permanecieron al principio del jardín de niños. Y se observó que los niños de 4 años de edad que comenzaron con el pre-entrenamiento se ubicaban por debajo de las normas nacionales de los 3 y 4 años de edad referidos principalmente al desarrollo de la lengua y de las habilidades cognoscitivas. Los niños que estuvieron en el programa de Pre-K presentaron aumento por lo menos en 4 aspectos de acuerdo a las normas nacionales estandarizadas para la entrada al jardín de niños. Las ventajas de Pre-K es que ofrecieron niveles muy altos de calidad en cuando a los profesores y a la educación de calidad que le hace falta a otros programas. Después de la familia y características individuales es considerado que los niños de Pre-K habían aumentado a diferencia de los que estuvieron en Pre-entrenamiento privado y que por lo tanto estuvieron mejor preparados perceptiblemente visible para la entrada al jardín de niños Los profesores de la ventaja clasificaron sistemáticamente la preparación de sus niños para la entrada al jardín de niños. También se ha estudiado la estimulación de la motricidad por medio de diferentes técnicas, tal es el caso de Rule y Stewart (2002) donde se utilizó un diseño pretest-postest con grupo control que fue utilizado para medir el efecto de los materiales prácticos de la vida (por ejem. pinzas, cucharas) utilizados en el jardin de niños para el desarrollo de la motricidad fina. Los profesores del grupo experimental y el grupo control presentaron cantidades iguales de actividades para desarrollar la motricidad fina en sus clases; sin embargo, los efectos significativos encontrados en el grupo experimental indicaron que superó al grupo control en la medida que se les aplicaban más postets, es decir, evaluaciones, lo que nos lleva a citar otra investigación del Dept. of Evaluation Services (2000) donde establece que el programa de Saginaw Pre-jardin de niños se diseñó para proveer a los niños de 4 años de edad un ambiente que le permita desarrollar las habilidades necesarias para su futuro escolar y prepararlo para la entrada al jardín de niños. Los objetivos del programa incluyen logros específicos en 16 habilidades cognoscitivas, habilidades psicomotoras y áreas de áreas de participación de padres. Fue una evaluación anual del año escolar 1999-2000. Un total de 309 niños de 13 escuelas participaron en el programa. La prueba objetiva del programa determinó el logro del estudiante en el postest. Los profesores registraron la cantidad y el tipo de participación de los padres; los resultados indicaron que los estudiantes lograron todos los objetivos y tres objetivos cognoscitivos de los cuatro objetivos psicomotores. En la comparación de los datos de 1999, siete objetivos demostraron disminuciones de menor importancia, mientras que

29

cinco objetivos demostraron aumentos. Todos los objetivos relacionados con la participación del padre, con la participación en clases, reuniones con los padres, y la terminación de las actividades caseras con los niños fueron realizados con éxito. Fue concluido que el programa Saginaw Prekindergarden era muy acertado en el periodo de 1999-2000, logrando 15 de los 16 objetivos del programa. Fue recomendado que las diferencias constructivas en los resultados estuvieran siendo examinadas y que los profesores junto con el supervisor del programa exploren las razones de logro relativamente bajo en uno de los objetivos psicomotores y desarrollar un sistema de gerencia educacional que conduzca a lograr ese objetivo. El estudio realizado por esta institución hace ésta evaluación año con año, dada la importancia de establecer esas ventajas y deficiencias en una o varias áreas. Estos estudios se han interesado al igual que el presente trabajo por la evaluación de los diferentes aspectos del desarrollo psicomotor tanto en motricidad fina, motricidad gruesa; así como la evaluación cognoscitiva y social de los niños, haciendo hincapié en que es de vital importancia la evaluación constante y detección de posibles deficiencias para poder posteriormente trabajar con ellas y crear técnicas y procedimientos adecuados para su realización.

30

Trastornos psicomotores más representativos Cuando se habla de desarrollo psicomotor se encuentra bastante uniformidad entre los distintos autores que lo abordan, sin embargo eso no ocurre al hacer referencia a los trastornos psicomotores ya que se emplean diferentes términos para incluir los mismos trastornos y que, incluso, la clasificación de los trastornos psicomotores que proponen no engloba siempre las mismas entidades. Ello se deben parte, a que mientras unos autores usan en prefijo psico haciendo referencia al desarrollo psicomotor del niño y por lo tanto, a las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el mismo y su ambiente mientras que otros autores lo utilizan para poner de manifiesto la presencia de un trastorno psicopatologico, del cual la alteración motora no es mas que otra de sus síntomas. A pesar de ello todos hacen referencia a disfunciones de la actividad motriz (Cobos, 1997). Para fines de este estudio se retomara la primera de estas nociones al hablar de trastorno psicomotor, ya que en la practica se encuentran a niños con alguna alteración en cuanto a su desarrollo motor o en cuanto a la adquisición de determinados conceptos básicos (Esquema corporal, nociones – temporales, lateralización, etc), imprescindibles para actuar con eficiencia y con autonomía en su entorno y que son necesarios para posteriores aprendizajes, pero que no van acompañados ni de alteración psicopatologica grave ni de daños localizados en el sistema nervioso. El termino trastorno psicomotor se utilizara para indicar un retrazo o alteración en lo que se considera el desarrollo psicomotor normal ya sea en su totalidad o en alguno de sus componentes, que interfiere tanto en la actividad escolar como en las actividades diarias. Los trastornos psicomotores mas frecuentes en la población normal en función de los elementos mas representativos que conforma el desarrollo psicomotor: trastornos del esquema corporal, de lateralización y de estructuración – temporal (Cobos, 1997). Trastornos del esquema corporal Desde las primera semanas de vida del bebe comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean comenzando a relacionar la experiencia de la visión de si mismo con la experiencia de sentir el propio movimiento. Así la percepción del propio cuerpo se elaborara a expensas de la percepción del cuerpo y de segmentos del cuerpo

31

de los otros, junto con la experiencia que le producen sus propios movimientos y el resultado que obtiene con los mismos. El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en la representación del esquema corporal incluso antes de que este sea expresivo; es decir, antes incluso de que el niño lo utilice verbalmente. La importancia que tiene el lenguaje en la construcción del esquema corporal y en general y en el desarrollo psicomotriz no queda restringido únicamente a la denotación de los segmentos que componen el cuerpo si no que también, a través de el, el niño pone en marcha e inhibe toda una secuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente a través del juego. Entre los dos y los cinco años los niños van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, van perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralización y conquistando el espacio, relacionándose y actuando en el. Entorno a los tres y medio y cuatro años es normal, en niños que asisten en guardería, que sean capaces de representar dibujos en donde aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la que suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente a de calidad del trazo (Cobos, 1997). Para hablar de trastorno del esquema corporal bastaría con situarse en el desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de construcción es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en su elaboración interviene diferentes variables(madurativas, perceptivas, sociales, afectivas, etc), en la etiología del mismo se tendrían que contemplar. Descartando la causa neurológica, podrán considerarse trastornos del esquema corporal ya sea por una mala organización del conocimiento ya sea en el plano de la representación simbólica por una mala lateralización, por una mala concepción espacial o por no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relación. Por lo que la integración propioceptiva(sentido de posición y movimiento corporal) será deficiente o las percepciones visuales y táctiles estaban alteradas. Si en torno a los tres años un niño todavía no identifica los elementos de su cara ya sea señalándolos o nombrándolos, podemos pensar en un retrazo de la elaboración del esquema corporal. Igualmente se pensaría si al finalizar el preescolar, en

32

torno a los seis años no reconociera en si mismo los elementos que componen su cuerpo o si no fuera capaz de representarlo con cierta fidelidad. En esta edad los niños normales identificaran las partes izquierda y derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos temporales: arriba, abajo, detrás, junto a, lejos de, anterior, posterior, primero, ultimo, ayer, etc. Alteraciones en el esquema corporal también las presentan niños con dislexia, dispraxias y disfasias y algunas poblaciones especiales como son los niños ciegos de nacimiento, los paralíticos cerebrales, amputados, retrazados mentales y psicóticos (Ajuriaguerra, 1983). Trastorno de la lateridad El que unas personas diestras o zurdas obedece a un proceso llamado lateralización. Un niño estará homogéneamente lateralizado a la derecha y, por tanto, será diestro si usa consistentemente los elementos de lado derecho de su cuerpo y estará homogéneamente lateralizado a la izquierda, y será zurdo, si la parte del cuerpo que usa sistemáticamente es la izquierda. La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo humano: mano, oído, ojo y pierna, y el proceso por el cual se desarrollo recibe el nombre de lateralización. Para considerar los posibles trastornos de la lateralidad se debe tomar en cuanta que no es lo mismo que adquirir el concepto de derecha – izquierda. Sin embargo, no es lo mismo estar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo dominantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia lateral establecida (mano derecha dominante y ojo y pe izquierdo dominantes) que dominar las nociones espaciales izquierda – derecha en si mismo. Hay que recordar que la dominancia manual se establece entre los tres y seis años, mientras que el concepto derecha – izquierda se va configurando entre los cinco y ocho años. En edades tempranas y actividades cotidianas es normal que el niño use ambas manos y debe dejársele libremente la elección de una u otras. En torno a los cinco años cuando empiezan en preescolar con el aprendizaje de la preescritura debe favorecerse la utilización de 33

una mano, dado que se consigue una mayor eficacia manual si se es unimanual. En el caso de que aparecieran problemas motrices (disgrafías), se plantearía una preeducación grafo motriz o psicomotriz en sentido amplio, centrada en el dominio

y posesión de un buen tono

muscular. Trastorno de la estructuración del espacio – temporal Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los demás objetos para encontrar su camino. Para que podamos estructurar el espacio de forma adecuada debemos dominar las nociones de conservación, apreciación de las distancias, reversibilidad, superficies, volúmenes, etc; por lo que se trata de un proceso de adquisición largo que se va configurando desde los planos mas elementales (arriba, abajo, delante, atrás, cerca de, grande, etc.) hasta los mas complejos (derecha, izquierda), dándose en primer lugar en la acciones y pasando posteriormente a ser representados en el otro y en el espacio con los objetos, por lo que el dominio seria completo. El conocimiento de esos conceptos constituye un punto básico en los aprendizajes escolares y por contrapartida, la no adquisición de los mismos esta relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y en la escritura (disgrafía). La estructuración temporal, como lo establece Poaletti (1987) se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el orden, o aspecto cualitativo y la duración o aspecto cuantitativo. Con el orden apreciamos la sucesión que existe entre los acontecimientos y con la duración se permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la experiencia temporal (Cobos, 1997).

34

CAPITULO III Método En el presente estudio cuasiexperimental se utilizó un diseño pretest-postest que de acuerdo con Kerlinger (1988), es un grupo comparado consigo mismo, en donde se mide un grupo sobre la variable dependiente, antes de una manipulación experimental, Ya, denominado preprueba. Después se aplica una manipulación experimental, X y se mide de nuevo, Yb, denominado postprueba. Los puntajes de diferencias, Ya - Yb, son examinados para calcular los cambios obtenidos a partir de la aplicación de X. La escala de conductas psicomotrices fue utilizada en este caso como pretest-postest, donde se registraron los aciertos de las 4 áreas psicomotrices a evaluar. Participantes Los participantes fueron nueve niños (siete mujeres y dos hombres) que cursaban el nivel preescolar de la Estancia de Atención Infantil Tokoneme ubicada en la calle río Coapexpan s/n de la Unidad Habitacional Xalapa 2000 en Xalapa, Ver. y su edad es de cuatro años a excepción de un sujeto que contaba con sólo tres años seis meses, pero que era parte del grupo de educación preescolar, razón por la cual se le incluyó en el programa. El estudio fue llevado a cabo en el periodo marzo a junio de 2005. La selección de los sujetos fue a partir de la primera evaluación donde los nueve sujetos seleccionados obtuvieron una calificación de por abajo del 80% de la conductas psicomotrices requeridas de acuerdo a su edad. Cabe mencionar que ésta institución sólo cuenta con dos grupos, el maternal y el preescolar donde sus edades oscilan de los dos hasta los cuatro años y de los cuatro a los seis años respectivamente. La problemática principal detectada es que debido a esa división de los grupos se propicia un cierto descontrol sobre todo para el grupo de preescolar, donde todos los niños a pesar de que se encuentran en la edad adecuada, no están ubicados en un grado específico, ya que al estar todos juntos, el desequilibrio en cuanto a aprendizaje es visible y el avance que se va teniendo es diferente en el grupo en general, por lo que el programa de intervención psicomotriz aquí propuesto, es aplicado a la vez con la finalidad de establecer en un principio un estándar de desarrollo en el grupo y determinar el grado de desarrollo psicomotor alcanzado de acuerdo a su edad.

35

Herramientas y aparatología  Registro de conductas en base a la escala de desarrollo psicomotriz, basado en la prueba de escrutinio para el desarrollo de Denver aplicado como evaluación inicial y evaluación final. (Apéndice 1)  Programa de intervención psicomotriz. (Apéndice 2)  Aula de 6m x 6m. aprox. Asignado por la institución para llevar a cabo el programa de intervención psicomotriz.  Grabadora con reproductor de CD Procedimiento Fase I La selección del Jardín de Niños. Para la selección de los participantes del estudio, se concertó una cita con la directora responsable de la Estancia de Atención Infantil Tokoneme, la cual está compuesta por 18 niños de edad entre 4 y 6 años que están cursando la educación preescolar. La razón por la que la institución aceptó ser parte del estudio fue debido a que en periodos anteriores ya se había tenido contacto con la institución y se interesó mucho por la intervención de la psicología en el ámbito educativo infantil, además de que las circunstancias en que están divididos los grupos demandaba a la vez una evaluación de los niños para poder determinar su nivel de desarrollo, no solo psicomotor, sino su desarrollo integral. Fase II Evaluación inicial. Se convocó a los 18 niños de edad entre 4 y 6 años para poder empezar con la evaluación inicial por medio de la aplicación de la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz , con el fin de obtener la muestra para la aplicación del programa de intervención psicomotriz. La escala de conductas psicomotrices aplicada como pretest y postest, fue elaborada en base a la prueba de escrutinio de Denver, donde se retomaron algunos ítems ahí contemplados y en algunos casos se tuvo que agregar algunos ítems donde se operacionalizaron y especificaron un poco para facilitar la realización y el registro de esas

36

conductas. Cabe mencionar que debido al número de participantes y las evaluaciones a aplicar se requirió de un auxiliar que fungiera como el observador mientras la aplicadora llevaba a cabo las actividades. Éste auxiliar tenia conocimiento de las actividades a realizar, así como de los criterios a considerar para su registro, lo cual tomo un día antes de la evaluación para su capacitación. Fase III La obtención de la muestra no aleatoria La muestra no aleatoria se obtuvo a partir de los aciertos obtenidos en la escala del desarrollo psicomotor dividida en 4 áreas que son percepción sensorial y esquema corporal, expresión psicomotriz, lenguaje y socialización; e intervención de tiempo y espacio. La muestra que arrojo la evaluación inicial, que fungía a la vez como pretest, fue de 9 niños quienes de acuerdo a los resultados obtenidos, fueron quienes no alcanzaron los porcentajes en las conductas deseadas de acuerdo a su edad y conformaron el grupo al cual se le aplicó el programa de intervención psicomotriz, debido a sus características. Fase IV Aplicación del programa. Una vez seleccionados los participantes se procedió a la aplicación del Programa de Intervención Psicomotriz que fue durante el periodo de marzo a mayo de 2005, los cinco días de la semana con una duración de una hora haciendo un total de 25 sesiones, contemplando las áreas que abarca el desarrollo psicomotor, que para su efecto fue dividido en cuatro unidades. Unidad I. Percepción sensorial y esquema corporal. El objetivo de ésta unidad es la estimulación visual, auditiva, táctil, visomotora, así como la identificación de las partes del cuerpo. Ésta unidad se llevo a cabo en un total de 9 sesiones con duración de una hora cada una. Unidad II. Expresión psicomotriz. En ésta unidad se contemplaron juegos y expresión libre, coordinación y dinámica general; así como coordinación fina y oculo-manual. Y tuvo una duración de 6 sesiones de una hora cada una. Unidad III. Lenguaje y socialización. Los contenidos incluidos en ésta unidad fueron intervención del habla, dinámicas grupales, integración y participación; y habilidades sociales básicas. Esta unidad tuvo una duración de 5 sesiones de una hora cada una.

37

Unidad IV . Intervención de tiempo y espacio. En ésta unidad se abarcó la ubicación del espacio, Lateralidad, movimiento y ritmo; y relación de temporalidad. Esta unidad tuvo una duración de 5 sesiones de una hora cada una.

Se tomaron en cuenta los criterios de evaluación del programa para el seguimiento de la ejecución de los ejercicios de cada unidad contemplada, en donde especifica que para poder pasar de una unidad a otra, tendrá que cumplir con mínimo el 80% de ejecución de las actividades establecidas en la sesión correspondiente. Para cubrir éste requisito se requirió de una sesión al final de cada una de las unidades, donde el criterio fue que cumpliera los objetivos establecidos por lo menos en un 80% de los establecidos para esa unidad, los cuales se especifican en el apartado índice de objetivos incluidos en el programa. (Apéndice 2). Los niños que no alcanzaban el porcentaje requerido para pasar a la siguiente unidad, que fue solo un caso el que se presentó, se tuvo que hablar con la maestra de grupo, para que a su vez como parte independiente del programa también hubiera apoyo de su parte en las actividades diarias realizadas en el salón de clases. Fase V Evaluación Final Al final de este periodo se aplicó nuevamente la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz como postest, en las mismas condiciones establecidas en el pretest. En éste caso se obtuvieron los aciertos únicamente de 8 niños, debido a que se presento un caso de mortalidad experimental. Fase VI Presentación del reporte final del estudio. Para finalizar el estudio se presento el reporte final de la investigación que contiene los resultados de la comparación del pretest con el postest, para determinar los efectos del Programa de Intervención Psicomotriz en la ejecución de respuestas psicomotrices en los niños que se mantuvieron hasta el final de éste.

38

CAPITULO IV Resultados A partir de la comparación de las evaluaciones aplicadas al inicio y al final del programa de intervención psicomotriz, los resultados encontrados en el presente estudio fueron los siguientes: En la tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en la evaluación inicial de las conductas del desarrollo psicomotriz donde los nueve sujetos presentaron porcentajes por abajo del 80% en el porcentaje total de todas las áreas por lo que indica que presentaban deficiencias en una o varias áreas del desarrollo psicomotor, razón por la cuál se les incluyó en el estudio. Tabla 1 . Porcentajes obtenidos en la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz en la evaluación inicial.

Sujetos

Percepción sensorial y Esquema corporal

Expresión psicomotriz

Lenguaje y socialización

Intervención del tiempo y espacio

Porcentaje Total

1

75%

77%

62%

81%

74%

2

87%

81%

75%

73%

79%

3

100%

75%

62%

73%

77%

4

70%

62%

87%

86%

76%

5

75%

60%

75%

72%

70%

6

100%

66%

75%

73%

79%

7

60%

69%

81%

86%

74%

8

70%

62%

44%

40%

54%

9

100%

81%

62%

73%

79%

Se mantuvieron constantes la mayoría de los niños en cuanto a su asistencia y colaboración durante la aplicación del programa de intervención psicomotriz. El número de

39

sesiones con las que contó el programa fueron de 25 sesiones de una duración de una hora los cinco días de la semana. Al finalizar el programa se aplicó nuevamente la escala de conductas del desarrollo psicomotor donde los resultados que se obtuvieron fueron en todos los niños por arriba del 80% en su ejecución. Se presento un caso de muerte experimental por lo que el sujeto 3 no presenta registro de evaluación final (Ver Tabla 2). Tabla 2. Porcentajes obtenidos en la escala de conductas en base al desarrollo psicomotriz aplicado como evaluación final.

1

Percepción sensorial y Esquema corporal 100%

2

100%

94%

81%

87%

91%

4

100%

100%

94%

93%

97%

5

100%

88%

94%

93%

94%

6

100%

94%

94%

100%

97%

7

100%

100%

88%

100%

97%

8

90%

88%

75%

73%

82%

9

100%

100%

75%

87%

91%

Sujetos

Expresión psicomotriz

Lenguaje y socialización

Intervención del tiempo y espacio

Porcentaje Total

100%

88%

90%

95%

3

Como se ha mencionado, a través de la aplicación del programa de intervención Psicomotriz se puede observar, mediante la aplicación del postest, que los niños tuvieron un notable incremento en cada en cada una de las cuatro áreas que se abordaron dentro del programa (Ver Figura 1).

40

Figura 1 Comparación de los porcentajes obtenidos por sujeto en el pretest y el postest según el área que se evalúa. Percepción sensorial y Esquema corporal

Expresión psicomotriz

120%

120%

100%

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0% 0%

1 1

2

3

4

5

Pretest

6

7

8

2

3

4

5

6

7

8

9

9

Pretest

Postest

Lenguaje y socialización

Postest

Intervención del tiempo y espacio

100%

120%

90% 100%

80% 70%

80%

60% 50%

60%

40% 40%

30% 20%

20%

10% 0%

0% 1

2

3

4 Pretest

5

6

7

8

9

Postest

1

2

3

4 Pretest

5

6

7

8

9

Postest

La comparación de los dos porcentajes en el pretest y el postest muestran un aumento considerable, a por lo menos un 80%, llegando así a obtener el porcentaje de ejecución mínimo requerido de acuerdo a su edad (Ver Figura 2).

41

Figura 2 Comparación de los porcentajes obtenidos por sujeto en el pretest y el postest

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4 Pretest

5

6

7

8

9

Postest

42

CAPITULO V Discusión La educación del niño en edades tempranas es determinante para su desarrollo posterior, por lo que no se puede dejar de lado su evaluación en todos los ámbitos del desarrollo integral del niño, ya que ésta ayuda a detectar el grado de desarrollo del niño en diferentes áreas y a su vez las posibles deficiencias que hay que trabajar y estimular para que no se conviertan en complicaciones más graves posteriormente. Es importante tener un panorama general del niño en cada momento de su vida para poder determinar si va cumpliendo con los requerimientos establecidos de acuerdo a los estándares de desarrollo. En el caso de la educación preescolar , la evaluación constante del niño ayuda a mejorar y apoyar a los programas establecidos a ir desarrollando diferentes estrategias de estimulación para el desarrollo integral del niño. Los resultados obtenidos del estudio acerca de la evaluación del Programa de Intervención Psicomotriz fueron satisfactorios tanto por los porcentajes alcanzados después de la aplicación de éste, como para los propios niños quienes realmente fueron los principales beneficiarios. Debido a la situación en la que se encuentra el Centro de Atención Infantil Tokoneme es necesario aplicar este tipo de programas sobre todo en los casos en que en un mismo grupo se encuentran niños de hasta tres edades diferentes y que como psicólogos en el ámbito educativo es sabido que es de vital importancia ajustar los contenidos de los programas a las edades específicas de los niños para que realmente sirvan de apoyo y estimulo a su desarrollo integra; a partir de esto fue que se escogió a ésta población específica para la aplicación del Programa de Intervención Psicomotriz, tomando en cuenta su forma de organización y división establecida por la institución, así como de las características de vivienda de la mayoría de ellos que influye de manera sustancial, en su desarrollo en general.

43

Se establece la importancia de las viviendas en el desarrollo del niño y de la psicomotricidad específicamente a partir de lo que cita Le Boulch (1983) donde dice que la educación psicomotriz es relativamente fácil para la población que vive en el campo, principalmente porque los métodos educativos se hallaban reemplazados de alguna forma por la espontaneidad del juego al aire libre y en espacios amplios, tienen una ventaja en el desarrollo del niño debido ya que implicaba la utilización del cuerpo y a la vez de su personalidad por lo que siempre fueron eficaces. Y por el contrario la población aquí estudiada, la mayoría de los niños que fueron parte del programa son hijos de familias que viven en la unidad habitacional Xalapa 2000 donde su espacio de desplazamiento es muy reducido, ya que los departamentos son muy pequeños y no tiene lugar donde correr, saltar o hacer actividades propias del desarrollo psicomotriz, que solo tiene oportunidad de hacerlo en la escuela. Lo cual lleva a analizar en que medida la calidad de vida de las familias de esos niños interviene en su desarrollo no solo psicomotor, si no en el desarrollo integral. Factor que puede dar pie a otras investigaciones en el mismo ámbito ya estudiado. El estudio también permitió detectar en qué áreas se requiere aún de mucho más estimulación y desarrollo, lo cual también abre la posibilidad a la aplicación de otros programas más específicos en alguna de las áreas ya detectadas como deficientes o que requieren de mayor atención. Sugiero específicamente a partir de los resultados encontrados que la implementación de un Programa que este enfocado a las relaciones sociales básicos en los niños ya que fue en el área que más bajos salieron y por medio de mi observación es donde más deficiencias se encuentran. Aunque a lo largo del estudio se encontraron algunas limitantes como el tiempo de aplicación del programa y algunas inasistencias de los niños tanto por causas personales como las establecidas por la institución debido a diversos eventos como el festival de

44

primavera, día del niño, día de la madre, etc. , considero que los resultados reflejan que a pesar de ello las clases fueron significativas y producieron buenos resultados; sin embargo no hay que olvidar que como todo proceso en desarrollo requiere de un seguimiento adecuado para que no declinen esas conductas ya aprendidas. El desarrollo psicomotor es prácticamente la base del desarrollo global del niño, en principio porque son procesos vinculados unos con otros y que de alguna manera interactúan tanto en su estimulación como en su deficiencias, por lo que un retraso en algún proceso del desarrollo integral del niño repercute en menor o mayor medida en su desarrollo global. A su vez el estudio permitió la elaboración de un programa de psicomotricidad que si bien no pretende ser generalizable, permite tener una base de aspectos a tomar en cuenta en la evaluación e intervención del desarrollo psicomotor, que puede ser adecuada a diferentes instituciones educativas que trabajen con niños en la edad contemplada. A reserva de que puedan ser mejorados o agregar más ítems de acuerdo a las características de la población o ampliar más alguna de las áreas ya contempladas dentro del programa. Cabe mencionar que la finalidad del presente Programa de Intervención Psicomotriz aquí propuesto, es cumplir con los objetivos establecidos, en función de las respuestas psicomotrices del niño, debido al tipo de estudio y al diseño pretest-postes utilizado. También es importante hacer hincapié que se requirió adecuar la escala de desarrollo psicomotriz basada en la prueba de escrutinio de Denver para el desarrollo, ya que la población lo requería en cuanto al rango de edades encontradas en el grupo de preescolar, ésta escala también fue tomada en cuenta para hacer la distribución de las unidades del Programa de Intervención Psicomotriz y realización de las actividades programadas.

45

REFERENCIAS Bucher, H. (1978) Trastornos psicomotores en el niño. Práctica de la reeducación psicomotriz Barcelona: Toray-masson s. a. Comellas C. y Perpinyá T. (1984) La psicomotricidad en preescolar Barcelona: ediciones CEAC. Colás, A. P. (1997) El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual pràctico para evaluarlo y favorecerlo Pirámide: Madrid Coste, C. (1980) Las 50 palabras claves de la psicomotricidad Barcelona: Médica y técnica. Durivage, J. (1995) Educación y psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar.México: Trillas Escribá, A. (1999) Psicomotricidad. Fundamentos teóricos aplicable en la práctica España: Gymnos. Esparza, A. y Petroli, A. (1990) La psicomotricidad en el jardín de infantes Buenos Aires: Paidós. Frostig, M. (1984) Educación del movimiento.Teoría y práctica Buenos Aires: Médica panamericana. García N. y Berruezo, P.. (1999) Psicomotricidad y educación infantil 5ª edición España: CEPE. Gesell, A., Frances, L. y Bates, A. (1993) El niño de 5 a 10 años España: Paidós. Henry, T.; Henderson, W.; Ponder, D.; Gordon, S.; Mashburn, J.; Rickman y Dana K. (2003) Report of the Findings from the Early Childhood Study: 2001-02 (ED481261) New York (ERIC)

46

Irisson, N. (1997) La intervención psicomotriz aplicada aun caso de torpeza motor”. Tesis de Licenciatura, Universidad Veracruzana, Facultad de Psicología. Xalapa, Ver. Kerlinger, F. (1975). Investigación del comportamiento. Tecnicas y metodología. México: Interamericana Lam, Y. ;Ip, H.; Lui, K.; Koong y May K. (2003) How Teachers Can Assess Kindergarten Children's Motor Performance in Hong Kong. (EJ668509) Hong Kong (ERIC) Le Boulch, J. (1991) El deporte educativo. Psicotécnica y aprendizaje motor Barcelona: Paidós. Le Boulch, J. (1995) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Consecuencias educativas México: Paidós Llorca, M. y Vega, A. (1998) Psicomotricidad y globalización del currículo de educación infantil Málaga: Aljibe. Masson, S. (1985) La reeducación psicomotriz y el examen psicomotor Barcelona: Gedisa. Quirós, J. (1993) Lenguaje, aprendizaje y Psicomotricidad Buenos Aires: Médica Panamericana Rule, A. y Stewart, R.(2002) Effects of Practical Life Materials on Kindergartners' Fine Motor Skills (EJ659771) New York (ERIC) Sigmundsson, H. y Rostorf, M. (2003) Motor Development: Exploring the Motor Competence of 4-Year-Old Norwegian Children (EJ678492) (ERIC) Zapata, O. (1991) La psicomotricidad y el niño: etapa maternal y preescolar México: Trillas.

47

Apéndices

48

Apéndice 1 Registro de conductas en base al desarrollo psicomotriz

REGISTRO DE CONDUCTAS EN BASE A LA ESCALA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ. Instrucciones: Se aplicarán las siguientes actividades con los debidos materiales ya especificados para cada una, donde se marcará como SI, sólo si realiza con un 100% de ejecución la actividad planteada, y en caso de no ser así, se marcará como NO y se anotarán las observaciones correspondientes. Nombre:

Fecha:

Edad:

Hora inicial:

Hora final

Lugar:

Aplicador: PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL 

Materiales:



Tela, madera, lija, plástico.



Tarjetas de colores



Papel bond



Objetos pequeños y grandes



Crayolas



(cubos, palitos, canicas, etc.)



Ilustraciones de muchos animales

CONDUCTAS

SI

NO

Observaciones

Identifica diferentes tonalidades de colores (Por lo menos una tonalidad fuerte de una clara en un color, por ejemplo, un azul fuerte, de uno claro.) Identifica 2 colores diferentes con instrucciones como sentarse y pararse. (Se hará con 2 palitas, una verde y una azul para loas instrucciones respectivamente, tendrá que seguir la instrucción por lo menos 3 veces seguidas) Señalará objetos iguales y diferentes (De entre varias tarjetas de 3 diferentes dibujos) Agrupará los objetos pequeños de los grandes (Se le dará cubos de diferentes tamaños y los agrupará por tamaño) Identificará diferentes sonidos de animales y cosas (De por lo menos 5 animales diferentes como son gato, perro, pato, pollo, vaca, cochino, etc.) Identificará un sonido fuerte de uno débil (Escuchará un

49

pandero y una campanita y dirá cuál emite el sonido más fuerte o el más débil) Imitará la forma de moverse de diferentes animales (De por lo menos 3 animales como tortuga, perro, conejo) Tocará diferentes texturas y las nombrará. (Por lo menos 3 de 4 texturas, como liso, rugoso, suave y duro) Dibujará el contorno de su cuerpo y le pondrá las diferentes partes (En parejas se dibujan el contorno en un papel bond, uno al otro, y posteriormente le dibujarán 4 partes del cuerpo como cabello, nariz, boca, ojos, dedos, pies.) Dirá para qué sirven las diferentes partes del cuerpo (Por lo menos de 4 partes del cuerpo).

EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ



Materiales:





Pelotas de diferentes tamaños



Plastilina



Cinta canela



Crayolas



Papel de colores



Aros



Tijeras CONDUCTAS

SI

NO

Observaciones

Traslada pelotas de un lugar a otro (5 pelotas por lo menos) Camina de talones (En un tramo de 1.5 m como mínimo) Camina de puntillas (En un tramo de 1.5 m como mínimo) Camina imitando a un soldado (En un tramo de 1.5 m como mínimo) Imita a animales que caminan en 4 patas (perro, elefante, gato, etc. dos por lo menos) Lanza una pelota lo más lejos que puede a una distancia de 2m. como mínimo Salta sucesivamente de acuerdo a instrucciones (Deberá

50

de seguir 5 ordenes de saltar adelante y atrás como mínimo) Camina en línea recta (En un tramo de 1.5 m como mínimo) Salta por lo lados de una línea recta en zig-zag (En un tramo de 1.5 m como mínimo, con los pies juntos) Corre libremente con una aro imitando a un coche, un tren, y una moto (No se le debe caer el aro) Extiende y contrae la mano Moldea con la plastilina bolitas y palitos (3 por lo menos de cada una) Manipula pelotas de diferentes tamaños (De dos tamaños por lo menos) Hace bolitas de papel (Debe estrujar bien el papel sin que se extienda) Pega recortes en diferentes formas y posiciones en una hoja, de diferentes dibujos. Pinta bolitas y palitos, así como el contorno de dibujos (Las bolitas tendrán que tener un cierre en la línea trazada y los palitos de 1cm. mínimo en línea recta. Y los contornos se harán en una hoja con figuras como cuadrados, triángulos, círculos y debe seguir el contorno de por lo menos 4 de las 6 figuras)

51

LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN Materiales:

Rompecabezas

Cuentos

Crayolas

CONDUCTAS

SI

NO

Observaciones

Imita sonidos de diferentes animales (En una ilustración de varios animales tendrá que imitar por lo menos de 3 de ellos) Hace gestos y sonidos de expresiones como de susto, alegría, miedo.(Se les cuenta una historia donde intervengan estas expresiones y debe realizarlas por lo menos 3 ) Identifica donde utilizar las diferentes expresiones (Se le hacen preguntas como ¿Cómo haces cuando estas feliz, cuando estas triste, asustado, sorprendido?) Nombra un color básico al señalárselo. Puede contar una historia (Deberá tener una secuencias lógica, inicio, intermedio y final, sin importar la duración.) Tiende a verbalizar mientras realiza alguna actividad Se contesta a sí mismo Emplea el futuro para hablar (Se le harán preguntas como a donde vas a ir mañana, o de vacaciones, que vas hacer el fin de semana) Puede señalar muchos, pocos o algunos objetos (Se le muestra una ilustración donde se muestren estas tres opciones por medio de dibujos y se le pregunta, donde hay muchos, pocos o algunos ) *Utiliza el plural *Tiene errores gramaticales *Emplea erróneamente algunas palabras Escucha cuentos y lecturas con interés (Se les contará

52

una cuento y al final se le preguntará que entendió, debiendo narrar los aspectos más importantes de la historia) *Realiza

comentarios

favorables

de

su

propio

comportamiento *Busca la aprobación de las cosas que hace Coopera en conjunto con otros compañeros para hacer rompecabezas o dibujos. (Tendrá que intervenir en la construcción del rompecabezas y en la elaboración del dibujo activamente) * Nota: Para el registro de algunas de éstas actividades se requiere que se observe al niño en una clase normal, o cuando juega

sólo o en grupo, así como cuando platica con sus

compañeros o maestra. INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO Materiales: Aros

Dibujos de animales y transportes

Grabadora

Sillas

CONDUCTAS

SI

NO

Observaciones

Corre libremente en un espacio abierto (La instrucción será correr y deberá hacerlo en un lapso de 1 min. por lo menos) Corre y se queda quieto de acuerdo a las instrucciones (Por lo menos a 4 instrucciones) Camina lento y rápido (Por lo menos a la mitad de ritmo que camina normalmente y el doble de ritmo al caminar rápido) Salta adelante y atrás (A por lo menos 4 instrucciones ) Manipula una pelota pasándola por arriba y por debajo de él (Se la pasa a alguien más sin dejar que se caiga) Camina alrededor de un círculo en el piso (Por lo menos 2 vueltas a un círculo de 1.5m de circunferencia)

53

Correo adentro de un círculo Camina y corre lejos y cerca de un círculo Juega con un aro alrededor de él (Balancearlo en la cintura por lo menos que intente hacerlo girar, aunque sea que lo mueva alrededor de él) Manipula un aro con una mano y pasándola a la otra (Solo pasarlo de una mano a otra sin dejarlo caer) Salta de acuerdo a un ritmo palmeado (De preferencia de alguna canción que ya se sepan y cantarla saltando de acuerdo al ritmo de la canción) Rebota una pelota (Por lo menos 2 veces) Juega con las sillas de sentarse de acuerdo a la música (moverse al ritmo de la música) Palmea de acuerdo a un ritmo (En el mismo juego de las sillas aplaudir al ritmo de la música) Identifica algo rápido de algo lento (Se comparan animales que caminan rápido y lento, o con transportes, deberá identificar 3 por lo menos de 4)

54

Apéndice 2 Programa de Intervención Psicomotriz. TITULO “La estimulación de la psicomotricidad en la edad preescolar” DESCRIPCIÓN MINIMA El siguiente programa tiene la finalidad de estimular el desarrollo psicomotriz del niño que se encuentra en la edad preescolar por medio de actividades que abarcan todas las áreas que se desarrollan a nivel psicomotriz dentro de esta etapa. JUSTIFICACIÓN La educación preescolar es determinante para el desarrollo del niño ya que por ser el primer medio educativo al que se enfrenta le permite tener un primer acercamiento hacia la adaptación que tenga que establecer con el medio que le rodea. La psicomotricidad es parte fundamental dentro del proceso de aprendizaje ya que le permiten estimular y desarrollar la personalidad total del niño y el no integrarla adecuadamente dentro de este proceso educativo puede desperdiciar esta fase del desarrollo infantil tan importante dentro de su formación. (Durivage, 1995) Debido a la gran importancia de la psicomotricidad dentro de la etapa preescolar, es necesario implementar un programa de intervención psicomotriz con el fin de que el niño alcance el nivel de desarrollo que vaya de acuerdo a su edad. OBJETIVOS GENERALES: Estimular la psicomotricidad en niños en edad preescolar. POBLACIÓN: Niños que estén cursando actualmente la educación preescolar en el Centro de Atención Infantil Tokoneme ubicada en la calle coapexpan s/n de la unidad habitacional Xalapa 2000 .

55

REPERTORIO DE ENTRADA: Tener entre 4 y 6 años de edad y que cursar actualmente la educación preescolar y que hayan obtenido por abajo del 80% en la evaluación inicial acerca de las conductas psicomotrices de acuerdo a su edad. ÍNDICE DE CONTENIDOS: Percepción sensorial y esquema corporal 

Estimulación visual



Estimulación Auditiva



Estimulación Táctil.



Estimulación Visomotora



Identificación de las partes del cuerpo

Expresión psicomotriz 

Juegos y expresión libre



Coordinación dinámica general



Coordinación fina y coordinación oculo-manual

Lenguaje y socialización 

Intervención del habla



Dinámicas grupales



Integración y participación



Habilidades sociales básicas

56

Intervención de tiempo y espacio 

Ubicación del espacio



Lateralidad



Movimiento y ritmo



Relación de temporalidad

INDICE DE OBJETIVOS Los niños de educación preescolar realizarán los siguientes objetivos con un 100% de ejecución. UNIDAD I. PRECEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL 

Prestar atención a objetos en movimiento.



Identificar los colores básicos.



Señalar objetos grandes y chicos.



Identificar diferentes sonidos.



Reconocer diferentes texturas de objetos



Señalar las diferentes partes del cuerpo.

UNIDAD II. EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ 

Desplazar ciertos objetos de un lugar a otro



Lanzar objetos a distancias determinadas



Saltar sucesivamente de acuerdo a las instrucciones

57



Caminar sobre una línea recta



Colocar objetos pequeños en otros más grandes



Sostener objetos utilizando toda la palma de la mano



Manipular de diferentes formas una pelota grande y después una pequeña



Manipular objetos de acuerdo a su desarrollo



Elaborar distintas figuras con plastilina



Recortar y manipular diversos objetos y formas con diferentes materiales



Pegar los recortes de en diferentes posiciones y formas



Trazar diferentes figuras en papel

UNIDAD III. LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN 

Realizar diferentes onomatopeyas de animales, cosas o personas.



Imitar distintas expresiones suscitadas en diferentes situaciones.



Identificar donde aplicar las distintas expresiones.



Realizar juegos que requieran de trabajo en pequeños grupos y rotar

constantemente la integración de éstos. 

Realizar actividades que requieran el trabajo en equipo y cooperación.

UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO 

Desplazarse por todo el lugar en todos los sentidos



Moverse y quedarse quieto de acuerdo a las instrucciones

58



Moverse rápido y despacio



Saltar adelante y atrás de acuerdo a las instrucciones



Lanzar diferentes objetos



Pasar objetos por arriba y abajo



Caminar y correr alrededor de un círculo en el piso



Caminar y correr lejos y cerca del círculo en el piso



Pasar un aro alrededor del cuerpo parado y desplazándose.



Manipular un aro con una mano y otra alternadamente



Saltar de acuerdo a un ritmo palmeado



Rebotar una pelota de acuerdo a un ritmo palmeado

DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA Uso de recursos: Naturales: Papelería (hojas, colores, crayones, tijeras, etc.), Aros de platico, cubos, cuentos, pelotas, tarjetas, imágenes. Artificiales: Grabadora TIEMPO Las sesiones fueron divididas de la siguiente manera: Unidad I. Percepción sensorial y esquema corporal. 

9 sesiones de 60 min. cada una.

59

Unidad II. Expresión psicomotriz 

6 sesiones de 60 min. cada una.

Unidad III. Lenguaje y socialización 

5 sesiones de 60 min. cada una.

Unidad IV . Intervención de tiempo y espacio 

5 sesiones de 60 min. cada una.

EVALUACIÓN Los niños deberán realizar por lo menos con un 80% de ejecución, todas las actividades contempladas en cada una de las unidades, para poder pasar a la siguiente unidad. PLAN DE CLASE. Los actividades realizadas en cada una de las sesiones se especifican en las cartas descriptivas. (Apéndice 3)

60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durivage, J. (1995) “Educación y psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar.” México: Trillas Zapata, Oscar. (1991) “La psicomotricidad y el niño: etapa maternal y preescolar” México: Trillas. Esparza, Alicia y Petroli, Amelia. (1990) “La psicomotricidad en el jardín de infantes” Buenos Aires: Paidós.

61

Apéndice 3. Cartas Descriptivas UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO

SESION # 1

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Se comenzará por jugar con una lotería de colores, que constará de 10 colores, se les dará a cada niño un cartoncillo donde tendrá 6 diferentes figuras y cada vez que se saque algún color, tendrán que marcar los objetos de ese color.

TIEMPO    15 min.

MATERIALES Cartulina Hojas de colores Dibujos de diferentes cosas o animales de los 10 diferentes colores

ESTIMULACIÓN VISUAL IDENTIFICAR LOS COLORES

-En una hoja que contendrá dos columnas, tendrán que identificar la figura que se les indica en la primera columna e iluminar la otra figura igual que se encuentra en la otra columna. -Iluminarán en una hoja, diferentes objetos de acuerdo al color que le corresponda.

-Jugarán un rompecabezas de la figura de un niño, que tendrán que armar ellos, de acuerdo al color que se le asigne a cada niño tendrán que buscar sus piezas y pegarlas en una hoja.

  10 min.

Hojas Dibujos de diferentes objetos de 4 diferentes colores.



Hojas blancas

  

Hojas de colores Resistol Hojas blancas

15 min.

20 min.

62

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 2

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES -En un papel del bond se pondrán diferentes figuras geométricas de diferentes colores y se le pedirá a cada niño que marque las figuras del color que se le indique.

-Tendrán

ESTIMULACIÓN VISUAL IDENTIFICAR LOS COLORES Y NOCIONES DE LARGO Y CORTO

que

identificar

TIEMPO 15 min.

objetos

iguales en dos filas de dibujos y tendrán que

15 min.

 

MATERIALES Papel bond Colores

 

Hojas blancas Colores

 

Hojas Colores

unirlos con el que sea igual , e iluminarlos del color que le corresponda -Tendrán que identificar en una hoja donde haya 4 dibujos de 4 niños donde 2 de ellos usarán ropa larga, y los otros 2 ropa corta, y tendrán que colorear de amarillo la ropa corta y de azul la ropa larga.

- Se pegarán bolitas de papel en una hoja, donde una de ellas será una línea larga que será de color azul y la otra línea será corta y de color amarillo. - Dibujarán en una hoja cosas u objetos largos y otros cortos de acuerdo a instrucciones y de diferentes colores.

10 min.

 15 min.

10 min.

Papel azul y amarillo para hacer bolitas  Pegamento  

Hojas Colores.

63

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 3

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ESTIMULACIÓN VISUAL IDENTIFICAR OBJETOS GRANDES Y CHICOS; NOCIONES DE MUCHOS Y POCOS.

ACTIVIDADES -En una hoja iluminarán un camión grande de un color, y del otro lado una taza pequeña.

TIEMPO

MATERIALES Hojas Colores

10 min.

 

10 min.

 

Hojas blancas Colores

-Tendrán el dibujo de dos hojas de árbol y en una de ellas, tendrán que dibujar muchos gusanos, y en la otra dibujarán pocos gusanos.

15 min.

 

Hojas Colores

En unos dibujos que se les presentarán identificarán en donde son muchos y en donde son pocos objetos.

15 min.

-Dibujarán pelotas grandes en la mitad de una hoja, y del otro dibujarán pelotas pequeñas.

Todos se paran y de acuerdo a instrucciones de dos colores(verde y azul) , se tendrán que agrupar ya sea de pocos o muchos y de grandes y chicos de estatura, según se indique.



Ilustraciones de muchos y pocos dibujos.

15 min.

64

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 4

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Se les entregarán unas hojas donde tendrán los dibujos de unos niños por el lado

TIEMPO

MATERIALES Hojas Colores

15 min.

 

15 min.

 

Hojas blancas Colores

10 min.

 

Hojas Colores

izquierdo y del lado derecho estarán las mismas figuras, pero solo el contorno y ESTIMULACIÓN VISUAL

tendrán que unir la figura con el contorno que IDENTIFICAR SILUETAS Y NOCIÓN DE PERTENENCIA.

le pertenezca. Recortarán

unas

pelotas

y

unos

peces, y tendrán que pegarlos en el lugar que corresponda, ya sea en la cesta o en la pecera. Tendrán filas de objetos o cosas, y tendrán que unirlos según corresponda, de acuerdo a su uso. Se tendrá un dibujo de una niña y un niño por un lado y del otro lado habrá juguetes, ropa o accesorios que tendrán que unir a quien le pertenezca.

 15 min.

Ilustraciones de muchos y pocos dibujos.

65

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 5

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ESTIMULACIÓN AUDITIVA

IDENTIFICAR DIFERENTES SONIDOS.

ACTIVIDADES -Se les leerá un cuento donde intervengan diferentes animales y transportes en donde cada vez que se mencionen a lo largo del cuento tengan que imitar los diferentes sonidos que emiten cada uno de ellos.

TIEMPO  15 min.

La aplicadora hará diferentes sonidos con diferentes objetos, y los niños tendrán los

MATERIALES Cuento

15 min.

  

Camapana Pandero maraca

ojos cerrados y tratarán de adivinar a que pertenece el sonido. De acuerdo a instrucciones se compararán objetos que hacen sonidos fuertes y sonidos suaves, imitándolos. Se hará un juego en donde cada vez que escuche una campana tendrá que saltar, cuando escuchen una pandero tendrán que agacharse y cuando oiga una palmada tendrán que correr.

10 min.

20 min.

 campana  pandero

66

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 6

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Salir al patio y darles una hoja para que dibujen los sonidos que escuchen como pajaritos, camiones, etc.

TIEMPO 15 min.

 Venda

Se le taparán los ojos a un niño, ESTIMULACIÓN AUDITIVA Y TACTIL

mientras que otro niño le hablará para que IDENTIFICAR DIFERENTES SONIDOS Y TEXTURAS.

 

MATERIALES Hojas Colores

15 min.

adivine quién es.  Venda

Se les taparan los ojos y se les dará un objeto preguntándoles que cómo se siente.

15 min.

En una caja se tendrán diferentes objetos lisos, rugosos, duro, blando, etc

15 min.

 Caja  Objetos de diferentes texturas.

67

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 7

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Se les dará una hoja dividida en 4 en donde pegarán algo suave, rasposo, duro y liso.

TIEMPO 15 min.

 

MATERIALES Hojas Algodón, lija, frijoles y algo liso.

Correr en un espacio abierto haciendo mucho ruido, y posteriormente seguir el

ESTIMULACIÓN TÁCTIL Y ESQUEMA CORPORAL

IDENTIFICAR DIFERENTES TEXTURAS Y DESARROLLAR EL ESQUEMA CORPORAL.

10 min.

sonido de un pandero, si el pandero suena fuerte, hacer ruidos fuertes, y si es despacio hacer ruidos despacio. Los niños están en una línea frente a la maestra y cuando la maestra se de la vuelta, los niños tienen que moverse, y una vez que la maestra se da vuelta de nuevo, los niños tienen que quedarse quietos.

Sentar a los niños y pedirles que muevan la cabeza, levantar un brazo, el otro, inclinarse hacia delante, separar los brazos, doblar las piernas. Mover y señalar las diferentes partes de la cara, ojos, nariz, la frente, las mejillas, la boca, la barbilla.

15 min.

10 min.

10 min.

68

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 8

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ESQUEMA CORPORAL

ACTIVIDADES Jugarán al pasa-pasa con una pelota, que consiste en pasar alrededor del cuello, la cintura, la cadera, muslos, rodilla, tobillos.

TIEMPO  10 min.

 Aros

El juego del ascensor se jugará con aros, donde se les dirá que los aros son el DESARROLLAR EL ESQUEMA CORPORAL.

MATERIALES Pelota

10 min.

ascensor y que subirá o bajara de acuerdo a las indicaciones de la maestra, nombrando las partes del cuerpo en donde se pare.Desplazamientos en el piso, andar en cuatro patas, pasando bajo un puente, sin hacer ruido, andar con grandes pasos, con pasos pequeños.

15 min.

Saltar como diferentes animales, como conejo, como liebre, como rana, como oso, oruga.

15 min.

Jugar el juego de manos “marinero” para que den palmadas, con sus manos y con su compañero de enfrente.

15 min.

69

UNIDAD I . PERCEPCIÓN SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS Y DEL CUERPO SESION # 9

EVALUACIÓN DE LA 1ª. UNIDAD

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Se jugará un memorama de colores donde en una ficha tendrán un sol por ejemplo sin color, y en la otra ficha será la misma figura pero de color amarillo.

TIEMPO 15 min.

 

 Hojas de colores

Se tendrán varios peces de diferentes colores, donde se les asignará a cada niño un EVALUACIÓN DE LA color y tendrá que meter los peces de ese 1ª. UNIDAD DE PERCEPCIÓN color a la pecera. SENSORIAL Y ESQUEMA CORPORAL Se les pedirá que escuchen algunos sonidos que se les presentan con los ojos cerrados y tendrán que decir que es.

MATERIALES Hojas Colores

15 min.

10 min.

Identificar dentro del salón algo rasposo, liso, duro y blando.

15 min.

Jugar al “juego del calentamiento” donde tendrán que seguir las instrucciones de mover algunas partes del cuerpo.

15 min.

 Pandero  Maracas  Campana

   

Tela Algodón Lija Frijoles

70

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS SESION # 1

OBJETIVOS ESPECIFICOS

JUEGOS Y EXPRESIÓN LIBRE DESARROLLAR LA EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ EN MOVIMIENTOS GRUESOS.

ACTIVIDADES Se pondrán unas pelotas en un lugar y tendrán que trasladarlos a donde se indique.

TIEMPO 10 min.

Saltar sucesivamente por dentro de

10 min.



MATERIALES Pelotas

 Aros

unos aros en el piso. Caminar sobre una línea recta jugando al circo y que ellos son los equilibristas.

10 min.

Sostener una pelota con la mano extendida y pasarla a la otra mano. Jugar de acuerdo a instrucciones una pelota grande y posteriormente una pequeña.

10 min.

 Pelotas

10 min.

 Pelotas

Elaborar distintas figuras con plastilina, de acuerdo a instrucciones.

10min.

 Plastilina

71

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS SESION # 2

COORDINACIÓN DINAMICA GENERAL

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Saltarán de un punto a otro en donde se impulsen lo más que puedan hasta que lo hagan sin dificultad. Los puntos estarán marcados en el piso y se deberán impulsar antes de una línea también en el piso. PERFECCIONAR LA Saltarán de una línea a un punto ACTIVIDAD MOTRIZ marcado en el suelo, pero de ahí les seguirán EN ACCIONES DIVERSAS. otros dos para saltar sucesivamente.

TIEMPO 10 min.

Se les pondrá en el piso una especie de marcas entre dos líneas simulando un río donde deberán pasar pisando las marcas para no caer al agua.

15 min.

Mantenerse parados en una marca en el piso pequeña para que puedan mantener el equilibrio, posteriormente con un solo pie. Sentarse y mover las piernas en forma de círculo, para un lado y para el otro.

10 min.

Sostener una pelota entre las piernas tratando de que no se caiga.

10min.

MATERIALES 

15 min.

10 min.  Pelotas

72

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 3

ACTIVIDADES Jugarán con una pelota poco menor al

TIEMPO 15 min.



MATERIALES Pelotas

tamaño de su mano, y la manipularán pasándola de una mano a otra, en un sentido y COORDINACIÓN OCULOMANUAL FINA



en otro. Rebotar la pelota en una sola mano. ESTIMULACIÓN VISOMOTRIZ Y Se pondrán aros en el piso y tendrán que aventar objetos para que caigan dentro del aro. MOTRICIDAD FINA. Se les dará un dibujo de un niño o una niña y se les dará papel crepe para que les hagan la ropa. .

10 min.

 Aros

10 min.

 Papel crepe  Resistol

 Sopas en forma de tubito  Hilo grueso

Se ensartarán sopas en un hilo para hacer un collar o pulsera. Se les dará una paleta payaso en donde ellos tendrán que abrirla sin ayuda, y servirá de recompensa como de estimulación a la vez.

10 min.

 Paleta payaso

73

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 4  COORDINACIÓN OCULOMANUAL FINA

ESTIMULACIÓN VISOMOTRIZ Y MOTRICIDAD FINA.

ACTIVIDADES Tendrán varios dibujos que pintarán con acuarelas y pinceles, de los colores correspondientes, tratando de no salirse del contorno de dibujo. Seguirán dibujos punteados completándolos y coloreándolos con pinturas según corresponda, pero primero tendrán que identificar qué figuras son

TIEMPO 30 min.

30min.

MATERIALES Pinturas de acuarela  Pinceles  Mandil para los niños 



Pinturas y colores.

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 5

ACTIVIDADES Se les dará un papel bond pegado en la

TIEMPO 20 min.

pared dividido en 4 partes y dibujarán lo que COORDINACIÓN OCULOMANUAL FINA

 

MATERIALES Papel bond Pinturas

se les pida ubicando espacio y lugar. 

ESTIMULACIÓN VISOMOTRIZ Y MOTRICIDAD FINA.

Jugarán con una pelota de papel hecha por ellos mismos, que será una hoja de papel que tendrán que arrugar perfectamente para que quede redonda.

15 min.



Hojas para reciclar

Copiarán en una hoja los dibujos que se les vayan mostrando, explicándoles cómo se hacen.

20 min.

 

Hojas Colores

74

UNIDAD II . EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ JUGANDO CON LOS MOVIMIENTOS OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 6

ACTIVIDADES Se les dará un palito con un listón al final

TIEMPO 15 min.

de éste; y se les dirá que lo muevan en

EVALUACIÓN DE LA 2ª. UNIDAD

 

MATERIALES Palitos Listón de 1m. de largo aprox.

diferentes direcciones y figuras. 

EVALUAR LA 2ª. UNIDAD DE EXPRESIÓN PSICOMOTRIZ.

Con un pedazo de papel se harán los rasgos de una cara y se harán máscaras de diferentes personajes. Se jugará haciendo una representación a

20 min.

 

15 min.



Hojas Colores

partir de los personajes creados, moviéndose por todo el salón.

UNIDAD III . LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN TRABAJANDO Y COMENTANDO EN EQUIPO OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 1

ACTIVIDADES

TIEMPO 15 min.

MATERIALES  Cuentos

15 min.

 Hojas

Se les dará un cuento donde alguno de ellos tendrá que relatar al grupo sólo con las imágenes y después los demás tendrán que contarla de nuevo. INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE



REFORZAR LA Se pegarán en la pared diferentes dibujos de COMPRENSIÓN caras haciendo algunas expresiones y de acuerdo a algunas frases ellos tendrán que Y EXPRESIÓN imitarlas según corresponda.

75

DE LOS NIÑOS.

Se realizarán onomatopeyas de diferentes animales, situaciones u objetos.

10 min.

Se les dirán frases incompletas donde se les dirá por ejemplo: sí los gatos tuvieran alas... y ellos tendrán que completarlas

10 min.

UNIDAD III . LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN TRABAJANDO Y COMENTANDO EN EQUIPO OBJETIVOS ESPECIFICOS

SESION # 2

Se

ACTIVIDADES les contará una

historia

TIEMPO 20 min.

MATERIALES  Hojas

mostrándoles unos dibujos, posteriormente ellos tendrán que recortar los dibujos y INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE

ordenarlos de acuerdo a la historia. 

REFORZAR LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE LOS NIÑOS.

Se les pedirá a cada niño que cuente

15 min.

que fue lo que hizo el día anterior, tanto en la escuela como en su casa. Se les dará una orden de ir a buscar a alguien y que le entregue un objeto y después que esa persona lo venga a entregar, con el fin de que sea capaz de ejecutar una secuencia de dos ordenes simples. Se les mostrarán diferentes fotografías y dibujos en los que se les preguntará a los niños qué es lo que están haciendo o diciendo para activar su imaginación y lo comuniquen.

15 min.

10 min.

76

UNIDAD III . LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN TRABAJANDO Y COMENTANDO EN EQUIPO SESION # 3

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES

TIEMPO 20 min.

MATERIALES  Rompecabezas

Se les dará un rompecabezas donde tendrán que armarlo por pequeños grupos y que participen todos. DINAMICAS GRUPALES

 IMPLEMENTAR JUEGOS DONDE SE ESTABLEZCA EL SENTIDO DE GRUPO Y EQUIPO.

En pequeños grupos se jugará a que la

10 min.

maestra pedirá un objeto y alguno de los integrantes del equipo tiene que traerlo, hasta que todos hayan pasado y hayan reunido todas las cosas pedidas. En parejas tienen que hacer una torre con diversos materiales y tendrán que ocupar los que sean necesarios para formarla.

15 min.

 Material para ensamblar

Se les dará una tarjeta de papel donde ellos tendrán que hacer un dibujo a la persona que quieran de sus compañeros para regalársela.

15 min.

Hojas Colores

77

UNIDAD III . LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN TRABAJANDO Y COMENTANDO EN EQUIPO SESION # 4

DINAMICAS GRUPALES

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 IMPLEMENTAR JUEGOS DONDE SE ESTABLEZCA EL SENTIDO DE GRUPO Y EQUIPO.

ACTIVIDADES Se les dará plastilina y se les pedirá que hagan diferentes formas pero con la instrucción de que todos tienen que participar.

TIEMPO 10 min.

Pasarán de uno en uno al frente y esa

15 min.



MATERIALES Plastilina

persona será descrita por sus compañeros sugiriendo siempre cualidades positivas de la persona. Se cantará una canción que se llama “10 amigos” en donde se irán juntando de acuerdo la música vaya avanzando y nombrando el número de amigos.

10min.

Se

10 min.

cantará

otra

canción

acerca

de

la

cooperación que se llama Los niños que colaboran: Si las niños colaboran Nadie las podrá rendir. Todo es fácil y sencillo Si sabemos compartir. Para finalizar la sesión se comentará al grupo

15 min.

como se sintieron con sus compañeros y si son sus amigos y ¿porqué?.

78

UNIDAD III . LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN TRABAJANDO Y COMENTANDO EN EQUIPO SESION # 5

EVALUACIÓN DE LA 3ª. UNIDAD

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Preguntar lo que se hizo al día anterior tanto en la clase como en su casa, el fin de semana, tratando de participar todos. Retomar algunos

 EVALUACIÓN DE LA 3ª. UNIDAD DE LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN.

de los cuentos

TIEMPO 10 min.

MATERIALES

10 min.

revisados días anteriores y tratar de recordar como

eran

las

historia

de

los

cuentos

propiciando la participación de todos. Se hará un tren de amistad, que será por medio de una canción donde empieza un niño diciendo, “yo tengo un amigo que todos conocer y (nombre del niño) es su nombre, hasta que todos estén integrados al tren.

15 min.

Se pondrán en parejas y se les vendará los ojos a uno de los niños mientras que el otro niño lo ayudará a moverse por el salón sin que tropiece con algo.

10 min.

 Tela

79

UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO CONOCIENDO EL TIEMPO Y LUGAR SESION # 1

INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 UBICACIÓN DEL ESPACIO.

ACTIVIDADES Se ponen marcas en el piso y las instrucciones serán correr alrededor, entre ellas, y lejos de ellas.

TIEMPO 10 min.

Se pararán junto a su silla y se les

10 min.

MATERIALES

pedirá que se sienten, que se pongan detrás, adelante, abajo, etc. La maestra marcara un trayecto por todo el salón y ellos tienen que seguirlo.

15 min.

Se pondrán aros en el suelo y cada uno tendrá el suyo y será su casita y correrán por todos lados y cuando la maestra lo indique regresarán a su casita.

15 min.

 Aros

Se pondrá un aro en el suelo y darán vueltas alrededor pero de frente, de espalda, de lado.

10 min.

 Aros

80

. UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO CONOCIENDO EL TIEMPO Y LUGAR SESION # 2

INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Poner aros en hilera y pasarlos de diferentes formas, ya sea saltando, caminando, corriendo, en cuatro patas, etc. Pasar por encima de una cuerda en el

 UBICACIÓN DEL ESPACIO Y LATERALIDAD.

TIEMPO 15 min.

MATERIALES  Aros

10 min.

 Cuerda

piso, puesta en diferentes formas; curvas, recta, zig-zag. Caminar por encima de objetos sin tocarlos al pasar.

10 min.

Se pondrán una pelota en la mano y extenderán en brazo tratando que se no se caiga, y posteriormente con la otra mano.

10 min.

 Pelotas

Tratar de pasar la pelota de una mano a otra, sin que se caiga.

5 min.

 Pellotas

Lanzar la pelota con una mano y cacharla con las dos manos, así como tratar de caminar y botar la pelota alternando una y otra mano.

10 min.

 Pelotas

81

UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO CONOCIENDO EL TIEMPO Y LUGAR SESION # 3

OBJETIVOS ESPECIFICOS

INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO  DESARROLLO DE LA LATERALIDAD, RITMO Y TIEMPO.

ACTIVIDADES Amarrar a cada pierna un pañuelo rojo del lado derecho y uno azul de lado izquierdo, y saltar en una pierna según se indique.

TIEMPO 10 min.

MATERIALES  Pañuelos

Empujar una pelota ya sea con la

10 min.

 Pelotas

mano derecha o pie derecho, y con el pie izquierdo o mano izquierda. Acostados en el piso levantar la mano y pie derecho, la mano y pie izquierdo y alternando según indicaciones. Correr con un aro alrededor simulando un avión y de acuerdo al ritmo que marque la maestra .

10 min.

10 min.

 Aros

Rebotar una pelota de acuerdo al ritmo que marque la maestra con un pandero.

10 min.

 Pelotas

Hacer un círculo y en medio poner los aros de todos y al terminar una canción todos meterse a sus aros.

10 min.

 Aros

82

UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO CONOCIENDO EL TIEMPO Y LUGAR SESION # 4

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ACTIVIDADES Moverse de acuerdo a un ritmo palmeado. Una

cuerda

tomada

de

los

TIEMPO 10 min. dos

MATERIALES

10 min.

 Cuerda

15 min.

 Cuerda

15 min.

 Panderos  Maracas

10 min.

 Pelotas

extremos por dos niños caminar de acuerdo al

INTERVENCIÓN DE TIEMPO Y ESPACIO

ritmo marcado por la maestra.  DESARROLLO DEL RITMO Y TIEMPO.

Con una cuerda en el piso y tomada de los dos extremos moverla en el piso lento y rápido y un niño tratará de pasar entre ella sin tocarla. Con distintos instrumentos entonar una canción conocida por todos y cada quien seguirá el ritmo con el instrumento que le haya tocado. Sentados rebotar una pelota en el piso rápido, lento, alto y bajo.

83

UNIDAD IV . INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO CONOCIENDO EL TIEMPO Y LUGAR SESION # 5

OBJETIVOS ESPECIFICOS

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

ACTIVIDADES Cantar una canción en donde se alternen los ritmos al cantarla de rápido a lento y viceversa.

TIEMPO 15 min.

Se les dará un dibujo donde pintará de

15 min.

MATERIALES

Hojas

azul los objetos que estén arriba y los objetos  EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DE INTERVENCIÓN DEL TIEMPO Y ESPACIO.

que estén debajo de rojo. En el área de juegos dar indicaciones de ir alrededor de algún juego, después de pasar a través de él, lejos de él y cerca.

15 min.

Se hará un concurso donde se darán instrucciones individuales de alzar la mano derecha o izquierda y el que lo realice bien obtendrá un premio

15min.

84