REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO

PROPUESTA DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL A DISTANCIA DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD I PARA LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACION DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA “JACINTO NAVARRO VALLENILLA” DE CARUPANO ESTADO SUCRE

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia. Línea de investigación: Diseño y Medios

Autora: Marisol Gutiérrez de Requena Tutor: MSc. Alicia Gutiérrez

Carúpano, noviembre de 2010

v

vi

ÍNDICE GENERAL Pág. DEDICATORIA ........................................................................................................... ii AGRADECIMIENTO ................................................................................................. iii ÍNDICE GENERAL .................................................................................................... vi INDICE DE CUADROS ............................................................................................ viii ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................. x RESUMEN ................................................................................................................... xi INTRODUCCION ........................................................................................................ 1 CAPITULO I. EL PROBLEMA ................................................................................... 4 1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................. 4 1.2. Objetivos de la Investigación ........................................................................... 9 1.2.1. Objetivo General .................................................................................. 9 1.2.2. Objetivos Específicos ........................................................................... 9 1.3. Justificación de la Investigación .................................................................... 10 1.4. Factibilidad de la Investigación ..................................................................... 11 CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO .............................................. 13 2.1. Antecedentes del Estudio ............................................................................... 13 2.1.1. Antecedentes Internacionales ............................................................. 13 2.1.2. Antecedentes Nacionales ................................................................... 15 2.2. Bases Teóricas ................................................................................................ 16 2.2.1. Educación a distancia ......................................................................... 17 2.2.2. Teorías que fundamentan la educación a distancia. ........................... 18 2.2.3. Aprendizaje ........................................................................................ 19 2.2.4. Proceso de Enseñanza – Aprendizaje................................................. 20 2.2.5. Teorías del Aprendizaje ..................................................................... 23 2.2.6. Teorías Instruccionales y la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) .................................................................................... 32 2.2.7. Estrategias Instruccionales y los Procesos de Enseñanza Aprendizaje .................................................................................................. 37 2.2.8. Las Estrategias de Enseñanza para Aprendizaje Significativo de los Alumnos ................................................................................................. 42 2.2.9. Tipos de Estrategias de Enseñanza .................................................... 46 2.2.10. Modelos de Diseño Instruccional ..................................................... 49 2.2.10.1. Modelo de Diseño Instruccional General (Rivera s/f) .................. 49 2.2.11. Diseño Instruccional ........................................................................ 57 2.3. Bases Legales ................................................................................................. 67 2.4. Definición de Términos.................................................................................. 71

vii CAPÍTULO III. METODOLOGIA ............................................................................ 73 3.1. Tipo de Investigación ..................................................................................... 73 3.2. Población ........................................................................................................ 74 3.2.1. Cálculo del tamaño de la Muestra ...................................................... 74 3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ........................................ 83 3.4. Validez y Confiabilidad del Instrumento ....................................................... 83 3.5. Técnica de Análisis de Datos ......................................................................... 84 CAPITULO IV. ANALISIS DE RESULTADOS ...................................................... 86 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................. 111 5.1. Conclusiones ................................................................................................ 111 5.2. Recomendaciones. ........................................................................................ 113 CAPITULO VI. DISEÑO INSTRUCCIONAL A DISTANCIA DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD I ....................................................................... 115 6.1. Presentación de la Propuesta ........................................................................ 116 6.2. Justificación de la propuesta ........................................................................ 117 6.3. Fundamentación de la Propuesta.................................................................. 118 6.4. Objetivos de la Propuesta ............................................................................. 119 6.4.1. Objetivo General .............................................................................. 119 6.4.2. Objetivos Específicos:...................................................................... 120 6.5. Estructura de la propuesta ............................................................................ 120 6.6. Descripción de las fases ............................................................................... 120 6.6.1. Fase 1. Marco referencial del Diseño Instruccional ........................ 120 6.6.2. Fase 2. Marco Explicativo del Diseño Instruccional. ...................... 132 6.6.3. Fase 3. Diseño del plan de curso ...................................................... 135 6.7. Factibilidad de la Propuesta ......................................................................... 173 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 174 ANEXOS .................................................................................................................. 178

viii

INDICE DE CUADROS Pág. Cuadro 1. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la formación profesional ................................................................................................................... 86 Cuadro 2. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la frecuencia con la que realiza cursos de actualización relacionados con las Actividades académicas .................................................................................................................. 87 Cuadro 3. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la planificación de las actividades para la facilitación de la asignatura. ............................................... 88 Cuadro 4. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la correspondencia de las estrategias instruccionales con los objetivos de aprendizaje .................................................................................................................. 89 Cuadro 5. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la detección de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con las estrategias didácticas utilizadas ..................................................................................................................... 90 Cuadro 6. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de estrategias que le permiten al estudiante construir su propio aprendizaje y ser responsable de él ........................................................................................................ 91 Cuadro 7. Distribución absoluta y porcentual relacionada con las estrategias para abordar los objetivos conceptuales...................................................................... 92 Cuadro 8. Distribución absoluta y porcentual relacionada con las estrategias para abordar los objetivos procedimentales ................................................................ 93 Cuadro 9. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de estrategias para abordar los objetivos actitudinales .................................................... 94 Cuadro 10. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de instrumentos de aprendizaje complementario en las unidades de la asignatura Contabilidad I .............................................................................................................. 95 Cuadro 11. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la inclusión de los objetivos de aprendizaje a lograr en los instrumentos de aprendizaje................... 96 Cuadro 12. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de modelos de solución de ejercicios con explicación de los mismos ............................. 97

ix Cuadro 13. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la utilización de los recursos tecnológicos para la formación de sus estudiantes.................................. 98 Cuadro 14. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el ofrecimiento de talleres y cursos de capacitación relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC .......................................................................... 99 Cuadro 15. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la consideración que es necesario utilizar la Tecnología de la Información y la Comunicación en los Diseños Instruccionales ....................................................................................... 100 Cuadro 16. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el haber recibido información sobre el uso de la Tecnología de la Información en la Facilitación de las asignaturas ...................................................................................................... 101 Cuadro 17. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la consideración de que están adecuadamente organizados y distribuidos los contenidos de la asignatura para su facilitación a distancia ................................................................. 102 Cuadro 18. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la necesidad de actualización de los contenidos de la asignatura para su facilitación a distancia ..... 103 Cuadro 19. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la disposición de utilizar la tecnología de la información para la facilitación a distancia de la asignatura .................................................................................................................. 104 Cuadro 20. Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de la tecnología para alcanzar los objetivos sin mucha dificultad .................................... 105 Cuadro 21. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la creencia de que el uso de la tecnología como estrategias de aprendizaje permite desarrollar las competencias del estudiante ................................................................................ 106 Cuadro 22. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la promoción del autoaprendizaje en los estudiantes ............................................................................ 107 Cuadro 23. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la pertinencia de la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura contabilidad I ........................................................................................... 108 Cuadro 24. Distribución absoluta y porcentual relacionada con la actualización de los materiales instruccionales para cada lapso académico ................................... 109

x

ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura Nº 1. Diseño Instruccional de Primera Generación (DI1) ............................... 62 Figura Nº 2. Diseño Instruccional de Segunda Generación (DI2) .............................. 63 Figura Nº 3. Diseño Instruccional de Tercera Generación (DI3)................................ 64 Figura 4. Diseño Instruccional de Cuarta Generación (DI4) ...................................... 65 Figura 5. Esquema Resumen de la sinopsis de contenido actual de la asignatura .... 140 Figura 6. Mapa conceptual del Ciclo Contable de una empresa. .............................. 143

xi

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO PROPUESTA DE UN DISEÑO INSTRUCCIONAL A DISTANCIA DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD I PARA LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACION DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGIA “JACINTO NAVARRO VALLENILLA” DE CARUPANO ESTADO SUCRE Autora: Marisol de Requena Tutora: MSc. Alicia Gutiérrez Año: 2010

RESUMEN El propósito de la investigación fue proponer el diseño instruccional a distancia de la asignatura Contabilidad I para la Licenciatura en Administración del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano Estado Sucre. El problema se evidencio porque la mayoría de los cursantes de la Licenciatura en Administración son personas que trabajan y/o cumplen otras actividades además de cursar estudios, situación que en muchos casos genera incomodidad porque los participantes deben desatender sus jornadas laborales para asistir a clase, hubo poco trabajo en grupo para discutir contenidos o resolver las tareas, los materiales que producen los docentes sólo pueden obtenerse en los centros de copiado del instituto, ellos sólo se limitan a revisar los materiales que genera el profesor. Para el desarrollo del trabajo se utilizó la investigación de campo en su modalidad de proyecto factible. La población la conformó el personal docente que facilita la asignatura Contabilidad I y los estudiantes cursantes de la asignatura, a quienes se les aplicó una encuesta a través de un instrumento y a los directivos de la institución, a quienes se entrevistó a través de una conversación, orientada por un guión de entrevista conformada por veinte preguntas. De los resultados se pudo concluir: no se promueve el autoaprendizaje en los estudiantes, se utiliza medianamente los recursos tecnológicos, es necesaria la actualización de los contenidos de la asignatura, los docentes están dispuestos a utilizas las TIC, los estudiantes en su mayoría trabajan y estudian por lo que con frecuencia no pueden cumplir con sus asignaciones y, finalmente las autoridades informaron que la institución ha sido dotada a través de la Misión Alma Mater de laboratorios de informática y se instaló un wireless que permite la transmisión del servicio de Internet a todos los laboratorios y espacios de la institución; lo que puede permitir desarrollar el autoaprendizaje en sus estudiantes. Estos resultados fortalecen la posibilidad de construir el diseño instruccional propuesto. Descriptores: Formación Docente, Facilitación, TIC, Diseño Instruccional.

INTRODUCCION La información y el conocimiento han jugado un papel importante a lo largo de la historia de la humanidad. En las últimas décadas del siglo XX las relaciones entre los distintos agentes sociales han sido intensificadas por la ampliación de las capacidades técnicas de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) lo que genera inevitables transformaciones en el campo laboral. El uso de intranet, correo electrónico y otras herramientas de comunicación, modifican los canales, costumbres y estilos dentro las organizaciones. En consecuencia, resulta obvio que las necesidades formativas de los ciudadanos sean cada vez mayores y exijan la incorporación de las herramientas tecnológicas en su proceso formativo.

Bajo esta óptica las Universidades e Institutos Universitarios, en términos generales, deben estar preparados para hacer frente, en los próximos años, a los cambios más radicales y profundos desde su funcionamiento en función del libro impreso, dichos cambios son provocados por los efectos de las TIC sobre las funciones desempeñadas en la formación, investigación y, en general, prestación de servicios a la sociedad. Las TIC no sólo modifican el modo de realizar estas actividades, sino también las estructuras organizativas y gestoras que han surgido para desarrollarlas. Es oportuno, entonces, el momento para orientar los procesos formativos con base en la incorporación de las nuevas tecnologías en la facilitación de las asignaturas que conforman los pensum de estudios, por lo que sin duda también se hará necesaria la actualización y formación del personal docente en relación con estos novedosos temas así como la generación de propuestas sobre diseños instruccionales que incluyan los objetivos, contenidos, recursos y estrategias que faciliten la labor

2 educativa, en función de las carencias detectadas en el educando. Es por ello que, en vista de la necesidad inminente de utilizar las TIC como herramientas de formación dentro y fuera del aula, surge la idea de proponer el diseño instruccional como un complemento para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I ofertadas

por el

Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto

Navarro Vallenilla” ubicado en la Ciudad de Carúpano, Municipio Bermúdez del Estado Sucre, para que a posteriori sea alojado en el sitio web del instituto: www.iutcarupano.edu.ve donde se desarrolla el aula virtual y de esta forma brindar mayores oportunidades a aquellos estudiantes que hoy en día asumen doble responsabilidad: trabajar y estudiar, o a aquellos que por cualquier circunstancia no puedan asistir a las actividades presenciales que se planifican. Los diseños instruccionales se centran en los medios necesarios para alcanzar las competencias que deben desarrollar los educandos, con ellos se intenta buscar la mejor manera de conseguir lograr los objetivos de aprendizajes y éstos se dinamizan a través de un conjunto de estrategias que se apoyan de las teorías de aprendizajes en función de las características de los estudiantes, para los cuales están destinados. En tal sentido, la propuesta está orientada al diseño instruccional a distancia de la asignatura Contabilidad I, ya que para muchos, no resulta sencillo aprender contabilidad, porque la misma termina siendo un lenguaje al que poco están acostumbrados, por tal razón es necesario que los métodos utilizados para su enseñanza sean del agrado del educando y muy claros al comunicar los contenidos, los objetivos y la forma de aprenderlos, siendo necesario utilizar un conjunto de estrategias enriquecedoras de experiencias cognitivas y favorecedoras del aprendizaje, en las cuales se centra este diseño. Para el desarrollo del estudio se tomó en consideración el tipo de investigación de campo bajo su modalidad de proyecto factible, toda vez que esta permite diagnosticar la realidad para posteriormente presentar posibles estrategias que

3 permitan la total solución del problema o en su defecto la mejora de la situación encontrada, para el diagnóstico se realizaron observaciones y se tomó en cuenta la experiencia de la autora en la facilitación de la asignatura. Los resultados obtenidos de las indagaciones realizadas se presentaron organizados en capítulos, en cada uno de los cuales se desarrollaron los siguientes puntos: en el capítulo I, el cual se denominó el problema, se incluyó el planteamiento del problema, los objetivos, la justificación y factibilidad de la investigación, seguidamente se encuentra el capítulo II, identificado como el marco referencial teórico, en este se incluyen los antecedentes, las bases teóricas y legales y la definición de términos. Posteriormente se encuentra el capítulo III, distinguido como la metodología, se presenta el tipo de investigación, la población, el sistema de variables, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad del instrumento y las técnicas de análisis de los datos. A continuación está el capítulo IV, denominado análisis de los resultados, seguido del capítulo V en el que se insertan las conclusiones y recomendaciones, sigue el capítulo VI

el cual corresponde a la

propuesta del diseño instruccional a distancia de la asignatura Contabilidad I, contentivo de la presentación y justificación de la propuesta, la fundamentación, los objetivos, la estructura conformada por tres fases, la sinopsis de contenido que actualmente posee la asignatura, los propósitos del curso, la evaluación, la estructura del plan, la sinopsis de contenido propuesta, la estrategia de facilitación, las actividades de facilitación, las estrategias y actividades de aprendizaje. Finalmente, se encuentran las conclusiones y recomendaciones que se construyeron con base en los resultados obtenidos del instrumento aplicado.

CAPITULO I EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del Problema La sociedad actual, producto de su dinámica, se encuentra inmersa en un proceso de cambio y evolución en lo social, económico, cultural y como consecuencia de ello se plantea la necesidad de buscar nuevos caminos en el sistema educativo, por ello se modifican los

estilos de aprendizajes, los medios y los

recursos, las necesidades de formación, la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que faciliten la constante adaptación al cambiante entorno. En este sentido se trata de generar nuevas alternativas educativas que se adapten mejor a estas necesidades, se potencia el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y pasan a jugar un papel fundamental los diseños instruccionales, como mecanismo para guiar el proceso de aprendizaje, porque en función de los mismos se especifican los métodos, técnicas, procedimientos, actividades, materiales y productos del proceso educativo. En tal sentido, los diseños instruccionales deben concebirse pensando en lo que el estudiante debe lograr, pues el estudiante debe adquirir una serie de habilidades y destrezas que le ayuden a defenderse y aprender de forma autónoma, siendo él gestor de su propio conocimiento y estos deben usar ambientes de aprendizaje a la par de los cambios que demanda la sociedad. Por tal razón, los avances tecnológicos que impulsan cambios a nivel global, inciden necesariamente en los diseños instruccionales, cuya evolución ha estado marcada por las TIC. Para Polo (2001), el desarrollo tecnológico ha conducido a los teóricos del diseño instruccional a:

5 Caracterizar los mismos según la época a la cual pertenecen, de allí surgen generaciones diferentes de diseño instruccional, a la par de los avances tecnológicos, donde el punto de partida es el objeto final referido a la planificación de una serie de componentes que tienen como guía el aprendizaje de los estudiantes (utilizando las TIC como medio) otro elemento que incide en la evolución de los diseños instruccionales además de los avances de la tecnología es la aparición de perspectivas teóricas diferentes. (p. 15) En tal sentido, los progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación modifican definitivamente la forma de generar, adquirir y transmitir los conocimientos, además de mantener la actualización constante de los cursos y métodos de aprendizaje. El uso de aplicaciones tecnológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados de diseños instruccionales claramente definidos, son elementos innovadores que motivan a los facilitadores y estudiantes, lo que sin duda da como resultado una significativa mejora en la calidad de la formación de los futuros profesionales, por lo cual, los educadores, deben buscar los métodos y herramientas que les permitan llegar a los educandos con efectividad y eficiencia. Es así como, hoy en día, en el ámbito universitario se habla de los cursos virtuales o aulas virtuales, como complemento de clases presenciales o para la educación a distancia como una forma de diversificar el aprendizaje y brindar la posibilidad de estudiar a un mayor número de personas interesados en continuar con su proceso de formación. Esta fuente de inagotables servicios es asumida por los educadores como un recurso para la enseñanza, y por algunas instituciones educativas, como el sistema que les permite ampliar sus aulas sin tener que levantar nuevas paredes. Así surgieron espacios y sitios en Internet pensados para la enseñanza y con la idea de hacer un uso educativo de la World Wide Web (www). Estos espacios son los que se dominan espacios virtuales o aulas virtuales: “son el medio en la www en el cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje”. (Horton, 2000, p. 56)

6 Los usos que se hacen de estos espacios virtuales son como complemento de una clase presencial o para la educación a distancia. La web es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet; también se publican en este espacio programas, horarios e información inherente al curso y se promueven la comunicación fuera de los límites del aula entre los alumnos y el docente, o para los alumnos entre sí. Este sistema permite: que los alumnos se familiaricen con el uso de las nuevas tecnologías, les da acceso a los materiales de la clase desde cualquier computadora conectada a la red y obtener las últimas publicaciones de buena fuente, especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran comunicarse aun fuera del horario de clase, sin tener que concurrir a la hora de consulta, pueden compartir puntos de vista y llevar a cabo trabajos en grupo, de igual forma permite que los alumnos decidan si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase en un diskette para leer de la pantalla, o si van a imprimirlo, según los estilos de aprendizaje de cada uno. Lo descrito origina las denominadas aulas virtuales, su uso como complemento de la clase presencial ha sido en algunos casos el primer paso hacia la modalidad a distancia pues teniendo la clase en formato electrónico y en la web, ha sido más fácil adecuar los materiales para ofrecerlos en clases semipresenciales o remotas. Pero esta no debe ser un mecanismo para la distribución de la información, sino un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que debe permitir “interactividad, comunicación, ampliación de los conocimientos, evaluación, y manejo de la clase” (Horton, 2000, p. 56), hoy en día toman distintas formas y medidas, y hasta son llamadas con distintos nombres. Algunos son sistemas cerrados en los que el usuario como instructor de una clase, tendrá que volcar sus contenidos y limitarse a las opciones que fueron pensadas por los creadores del espacio virtual, para desarrollar su curso. Otras se extienden a lo largo y a lo ancho de la red usando el hipertexto como su mejor aliado para que los alumnos no dejen de visitar o conocer otros recursos en la red relacionados a la clase, otros son más abiertos y permiten implementar diseños instruccionales adaptados a

7 las necesidades de los destinatarios. En tal sentido, el Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” ubicado en la Ciudad de Carúpano, Municipio Bermúdez del Estado Sucre, cuenta con un sitio web: www.iutcarupano.edu.ve donde se desarrolla el aula virtual y en el cual es posible desplegar un conjunto de estrategias de aprendizaje para complementar la practica educativa. De nada sirven las ventajas que ofrece el aula virtual, si no existen buenos diseños instruccionales para desarrollar los cursos o asignaturas. Existe una notoria necesidad de un conjunto de estrategias y medios que permitan operacionalizar las aulas virtuales o ponerlas en funcionamiento para que el educando tenga alternativas a la hora de desarrollar o potenciar su aprendizaje, lo cual forma parte de un diseño instruccional. Pues a pesar de los esfuerzos realizados por adaptar a los institutos a las nuevas TIC, son muy pocos o casi ninguno los docentes del IUT J.N.V, que han aprovechado las ventajas de este sitio. De esta manera, este trabajo gira en torno a un diseño instruccional para la asignatura de Contabilidad I, para luego ser implementado en el aula virtual del instituto, en la búsqueda de ofrecer a los alumnos las herramientas indispensables para acceder a una forma distinta de aprendizaje al formarlos, implicando

el

desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y valores que apoyen a los estudiantes en su esfuerzo por constituirse en individuos autónomos, es decir capaces de pensar por sí mismos, de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad ética de sus acciones tanto en el ámbito individual, como en el profesional y ciudadano y además comprender fácilmente a la contabilidad como lenguaje de los negocios que pocos conocen. Por tal motivo se buscan nuevas formas de reconstruir el conocimiento, en el que se pretende tomar en cuenta el sistema de educación a distancia, un aprendizaje colaborativo e individual, es allí como surge la necesidad de apoyarse de diseños

8 instruccionales planificados por los docentes que permitan hacer uso de las aulas virtuales Este tipo de diseño instruccional se propone como un proceso activo centrado en el alumno y requiere de un medio ambiente donde éste pueda expresar sus ideas, articular su pensamiento, desarrollar sus propias representaciones elaborar sus estructuras cognitivas y hacer una validación social de sus conocimientos reconociendo la dimensión individual y social del aprendizaje, lo que busca aprendizajes más logrados respecto a los

modelos tradicionales, ya que los

participantes recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan competencias de razonamiento superior de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos. En el caso que ocupa este trabajo, se tomará como objeto de estudio la asignatura de Contabilidad I de la carrera de Licenciatura en administración, en la cual la mayoría de los cursantes de esta nueva carrera son personas que trabajan y/o cumplen otras actividades además de cursar estos estudios, situación que en muchos casos genera incomodidad porque los participantes deben desatender sus jornadas laborales por cumplir con su asistencia a clase, presentándose en el pasado muchas inasistencias

y muy baja productividad en los trabajos grupales, para discutir

contenidos o resolver las tareas asignadas y los materiales que producen los docentes sólo lo pueden obtener en los centros de copiado del instituto o porque algún compañero se lo hace llegar, limitándose el educando, con estos problemas, a revisar los materiales que generaba el profesor, privándose de un ambiente donde se produce el debate y la interacción. Con base en los descrito y con el apoyo del convenio del Proyecto Alma Mater con la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) orientado a asegurar las condiciones mínimas indispensables que garanticen la prestación de servicios educativos de calidad, la racionalización de los recursos que invierten en la adquisición de material bibliográfico y creación de las condiciones que permitan en el

9 ámbito académico el manejo de las herramientas básicas de computación y el uso de Internet por parte principal del estudiante, a través del presente estudio se propone el diseño instruccional a distancia para la asignatura Contabilidad I de la carrera de licenciatura en administración del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” Carúpano Estado Sucre, por lo que permitirá la prosecución de estudios y despertar la motivación de los estudiantes por comprender la asignatura. Como una guía para el desarrollo de la presente investigación será necesario dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje que apoyan el uso de la tecnología de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje?, ¿Cuál es el tipo de estrategias instruccionales utilizadas por los docentes para la facilitación de la asignatura Contabilidad I?, ¿Posee el personal el conocimiento en cuanto al uso de las TIC en su práctica docente?, ¿Cuáles son los contenidos de la asignatura Contabilidad I para el diseño instruccional? ¿Cuál es el modelo instruccional para el uso de las TIC como complemento para la facilitación de la asignatura Contabilidad I? 1.2. Objetivos de la Investigación 1.2.1. Objetivo General Proponer un diseño instruccional a distancia de la Asignatura Contabilidad I para la carrera de Licenciatura en Administración del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla”, Carúpano, estado Sucre. 1.2.2. Objetivos Específicos -

Describir las teorías del aprendizaje que apoyan el uso de la tecnología de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

-

Identificar el tipo de estrategias instruccionales utilizadas por los docentes para la facilitación de la asignatura Contabilidad I.

10 -

Investigar el conocimiento que posee el docente en cuanto al uso de las TIC en su práctica docente.

-

Establecer los contenidos de la asignatura Contabilidad I para el diseño instruccional.

-

Diseñar el modelo instruccional para la facilitación de la asignatura Contabilidad I.

1.3. Justificación de la Investigación El principal aporte de éste trabajo de investigación consistirá en desarrollar una Propuesta de diseño instruccional para la asignatura Contabilidad I cursada por los estudiantes inscritos en la Licenciatura en Administración ofertada por el IUT de Carúpano. La idea fundamental es mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de Contabilidad I con un diseño instruccional que contenga las especificaciones de los métodos, técnicas, procesos, actividades, materiales y las estrategias que adoptará para aprender la contabilidad. La enseñanza apoyada de este diseño, estimulará el trabajo autónomo, investigativo, crítico, activo, colaborativo y cooperativo del alumno, orientará al estudiante hacia la creación de su propio conocimiento a partir de un conjunto de información y contenido disponible en el entorno, permitirá la interactividad síncrona y asíncrona entre: tutor-alumno; alumnocontenido, alumno-alumno, tutor-contenido, favoreciendo así, los procesos de integración y contextualización del aprendizaje. La realización del diseño instruccional permitirá desarrollar a posteriori el aula virtual de la asignatura, como instrumento de apoyo en la instrucción y el aprendizaje, para mejorar las dificultades presentes en los estudiantes. Esta propuesta le permitirá no solamente adquirir conocimientos de los contenidos que le servirán para

11 desempeñarse como profesional en el mercado laboral, sino además, desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad, como entre otras: trabajar en equipo compartiendo y elaborando información; y desarrollar criterios para valorar la información que se encuentra en la red. La propuesta de investigación apoyará el proceso educativo y en particular la enseñanza de la Contabilidad I de los futuros Licenciados en Administración que egresan del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla”, por ende, los principales beneficiados en primera instancia serán los estudiantes y los docentes del Instituto y finalmente las empresas donde los egresados se insertarán. El diseño instruccional planteado es conveniente para resolver el problema concreto del aprendizaje de Contabilidad I, puesto que la interacción del docente y el estudiante a través del curso será un proceso dinámico. Así mismo, es fácil entender que la información que se obtenga podrá servir para desarrollar otros tópicos particulares en el área, apoyar la realización de investigaciones y llevar a cabo exploraciones en temas de la unidad curricular. Así mismo, la utilidad metodológica del diseño radica en su novedad para apoyar la enseñanza en Contabilidad I. Es de recordar que la educación debe ser un proceso “para todos y a lo largo de toda la vida” donde los contenidos puedan estar disponibles sin limitación de espacio ni de tiempo, facilitando la formación desde cualquier lugar y a cualquier hora, es decir, los trescientos sesenta y cinco días del año. Por tal razón, resulta conveniente desarrollar una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la Contabilidad, para su posterior integración al aula virtual del instituto. 1.4. Factibilidad de la Investigación Se considera factible la ejecución de la presente investigación porque a través de la Misión Alma Mater se ha dotado a la Institución con equipos y herramientas de

12 telecomunicación que pueden ser utilizadas por la comunidad universitaria, para el desarrollo de sus actividades académicas. Casi la totalidad de los departamentos académicos cuentan por lo menos con un laboratorio de computación. De igual forma en esta institución existen profesionales especialistas en las áreas de curriculum, diseño y manejo de las herramientas tecnológicas: página web, multimedia, entre otros, quienes pueden colaborar en la planificación de las actividades de instrucción y el personal docente dispuesto a asumir los retos que el cambiante y dinámico sistema educativo impone.

CAPITULO II MARCO REFERENCIAL TEÓRICO El marco teórico es la etapa del proceso de investigación, en la que se reúne la información documental proporciona un conocimiento profundo de la teoría que le da significado a la investigación es a partir de las teorías existentes sobre el objeto de estudio, como puedan generarse nuevos conocimientos. En ese sentido, la presente investigación se encuentra enmarcada en la línea de investigación de diseño y medios para lo cual se tomarán como ámbitos teóricos los vinculados directamente con este estudio. Su estructura la conforman antecedentes, las bases teóricas: aprendizaje, enseñanza, Proceso enseñanza – aprendizaje, aprendizaje y las TIC, teorías de aprendizaje y las TIC, estrategias instruccionales, estrategias de enseñanza, medios Instruccionales, TIC como estrategia instruccional, educación a distancia y las TIC, modelos de Diseño, bases legales y definiciones de términos. 2.1. Antecedentes del Estudio La construcción de este punto se ha realizado a través de una revisión exhaustiva de toda la documentación bibliográfica y estudios anteriores, es oportuno resaltar que aun se continúan las revisiones con la idea de ampliar y enriquecerlos; entre las investigaciones que están relacionadas con el problema en estudio se encuentran: 2.1.1. Antecedentes Internacionales Los doctores Dutra, Noronha y Kazumi en el año 2006, realizaron un trabajo de investigación cuyo objetivo fue presentar los resultados de la aplicación de un curso de matemáticas financieras, usando la HP-12C, en la modalidad virtual, utilizando

14 una metodología de desarrollo para cursos a distancia por el grupo de investigación NPT. Fue utilizado el ambiente webCT para el curso en el cual incluyeron los contenidos teóricos, prácticas interactivas y no interactivas (videos) y aplicaciones en el área de negocios. Al final del curso recogieron los datos relativos a la participación de los alumnos, sus evaluaciones y la calidad percibida por los usuarios a través de un cuestionario. Por otro lado Antonio y Manso año 2006, pretendieron a través de su trabajo de investigación introducir innovaciones en la enseñanza universitaria de la contabilidad en la facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán. Para ello, utilizó el tipo de investigación en la modalidad proyectiva que permitió efectuar el diagnóstico de la situación estudiada. Los resultados del estudio le permitieron concluir que el uso de la informática como herramienta de trabajo diario en el proceso contable es una realidad y como tal es necesaria su implementación en los programas de todas las materias. La incorporación de los avances recientes en materia de tecnología de la información puede contribuir significativamente al logro de los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje en la facultad. Consideraron que la incorporación de los avances recientes en materia de tecnología de la información, puede contribuir a incrementar la motivación de alumnos y profesores, dando como resultado una mejora significativa de la calidad de enseñanza en la universidad. Para ello, presentaron una propuesta de aplicación de un caso práctico evolutivo, que el estudiante deberá resolver y presentar al finalizar su curso de la materia Contabilidad I. Se evidencia en los trabajos de investigación presentados que ambos coinciden en la idea de la necesidad de incorporar las herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y formación en las instituciones universitarias, lo que sin duda genera el interés y despierta la curiosidad investigativa en ambos actores del proceso: docentes y estudiantes.

15 2.1.2. Antecedentes Nacionales Escalona, en el año 2008, presentó un trabajo de investigación titulado Propuesta de diseño instruccional para la asignatura técnica digital: Caso Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, para optar al título de Magister en Educación Abierta y a Distancia. El estudio se fundamentó en un diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la modalidad presencial. Se sustentó en un enfoque cognitivo-constructivista y se concibe desde la perspectiva teórica de los modelos de interacción y comunicación de Holmberg, Daniels y otros, así como las teorías basadas en la autonomía e independencia del estudiante de Wedemeyer, Moore y otros. Metodológicamente, el trabajo se realizó bajo un diseño no experimental con apoyo en la investigación de campo bajo la modalidad de proyecto factible. La población quedó conformada por los estudiantes y docentes de la referida asignatura, a quienes se les aplicó un cuestionario, lo cual le ha permitido concluir que no existen criterios documentados que fundamenten la toma de decisiones relacionadas con la formulación de las estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr las metas y objetivos educativos planteados y que orienten al docente y a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura. Ramírez en el 2006, presentó su investigación titulada: Propuesta de una estrategia instruccional para administrar a distancia las asignaturas del 7mo al 10mo semestre de la carrera de licenciatura en enfermería de la UCLA, trabajo para optar al grado de Magíster Scientiarium. La educación a distancia es un tema que ha tenido un crecimiento acelerado en el ámbito educativo; ello condujo a la creación de este trabajo de investigación, que tiene como objetivo proponer una Estrategia Instruccional a Distancia para administrar las asignaturas del 7mo al 10mo semestre de la carrera de Licenciatura en Enfermería de la UCLA. Dicha propuesta pretender proveer a los estudiantes y egresados de TSU, metodología que les permita continuar sus estudios de Licenciatura.

16 Esta investigación se desarrollo bajo la modalidad de investigación descriptiva. La población estuvo conformada por 62 individuos entre Técnicos Superiores en Enfermería que no continuaron la carrera y estudiantes del 6to semestre de la Licenciatura. Se procedió inicialmente investigar sobre las causas de no prosecución de estudios, la metodología de educación a distancia a utilizar y las destrezas en cuanto a tecnologías de información y comunicación. Se empleó como instrumento un cuestionario. La información obtenida fue tabulada y analizada. Finalmente se diseñó la propuesta de una estrategia Instruccional a distancia para la carrera de Licenciatura en Enfermería de la UCLA. Serrano, en el 2006, presentó su trabajo para optar al Título de Magister en Educación Abierta y a Distancia, titulada: Propuesta de un diseño instruccional a distancia para la asignatura dibujo II, en la Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre, a través de este estudio se pretender implementar los estudios semipresenciales, se pretende involucrar al estudiante con el uso de la tecnología de la información y la comunicación mediante la asignación, envío y recepción de las prácticas y la realización de asesorías sincrónicas y asincrónicas a través de la Internet. El estudio se sustentó en el diseño de una página web diseñada para el curso que le ofrece al estudiante toda la información requerida para la ejecución de las prácticas que deberá realizar durante el semestre, se promueve la realización de actividades de indagación bibliográfica e intercambios de ideas e información a través de foros y chat, que lo involucre con la gestión del conocimiento, a través del uso de un programa de computación con los software utilizados en la actualidad por las empresas de ingeniería a nivel nacional e internacional. 2.2. Bases Teóricas Este apartado corresponde a las distintas unidades de análisis inherentes a la investigación que conforman el referente teórico fundamental para el desarrollo de la

17 misma, tal como se explica a continuación. 2.2.1. Educación a distancia El fenómeno de la educación a distancia comienza a cobrar un desarrollo importante desde la utilización del vídeo y muy recientemente la telemática como medios

pedagógicos. Sin embargo, sus orígenes se pueden encontrar en las

necesidades individuales y profesionales y en las aspiraciones de crecimiento educativo y social del adulto. Un factor importante en el desarrollo de esta modalidad educativa fue el incremento de la demanda de educación provocado por la saturación de la capacidad educativa convencional de los años 60. La educación a distancia ha alcanzado un auge extraordinario en la última década del siglo XX y se perfila como una de las formas principales de aprendizaje del siglo XXI. Este aumento de la popularidad de la Educación a Distancia se relaciona

fundamentalmente

con

los

avances

de

la

informática

y

las

telecomunicaciones. En este sentido Moore y Kearsley citado por Ramos (2001) la definen como el “aprendizaje planificado en un sitio alternativo al convencional, que requiere de técnicas para el diseño de cursos y la administración de la instrucción. La comunicación se realiza a través de tecnologías. La organización habilita procesos para garantizar el logro de las metas”. (p. 5). Por lo tanto la educación a distancia es un proceso de formación independiente y dirigido por el mismo estudiante, donde existe separación entre el profesor y el estudiante, y entre los estudiantes y que en la actualidad no excluye la posibilidad de sesiones cara a cara durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y el término hace referencia además a aspectos específicos relacionados con: los roles de los estudiantes y de la organización, la necesidad de programación para la entrega de la instrucción a través de

tecnologías

bidireccional.

y del uso de estrategias que apoyen la comunicación

18 La modalidad a distancia y las tecnologías de la información y la comunicación han ganado espacios significativos para la reflexión y discusión permanente en el ámbito educativo.

Esta se ha desplazado a través del tiempo en compañía del

desarrollo de los medios, siendo Internet y sus servicios en estos momentos el acompañante principal. Al igual, la modalidad presencial se ha visto enriquecida no sólo por los avances en las tecnologías, sino también ahora se nutre de experiencias que amplían su campo de acción más allá del aula física, al encontrarnos en una convergencia de modalidades. En este contexto la educación a distancia, como

modelo educativo se

fundamenta en ciertas teorías en tal sentido la teoría de Sistemas contribuyo al análisis del proceso de producción aplicado al ámbito educativo, y destacó la importancia de evaluar el impacto de cada curso en otro, y en el plan de estudios; y diseñar los curso de manera que cada elemento se ajuste al otro y que la tecnología que se seleccione garantice el logro del resultado final. Los partidarios de esta teoría de sistemas observaron, que en la educación tradicional el profesor es en cada uno de sus cursos un efectivo comunicador, diseñador curricular, evaluador, monitor, promotor de discusiones de grupo, y experto en contenido, modelo que desperdicia el valor del recurso humano siendo que el contenido y los objetivos de muchos cursos son los mismos, y la planificación individual, descontextualizada, lo que se produce es una variación en la calidad de éstos . Ante esta situación y como consecuencia de la aplicación de la teoría de sistemas a la educación a distancia se sugiere que el diseño de cursos sea realizado por equipos de especialistas, y ofrecidos por las instituciones educativas a muchos estudiantes ubicados en diferentes regiones para así incrementar la eficiencia del sistema educativo. 2.2.2. Teorías que fundamentan la educación a distancia. La Teoría Pedagógica para orientar el modelo de educación a distancia se

19 inició con los trabajos de Wedemayer (1971) quien conceptualizó el término estudio independiente, en función del tiempo, el espacio y el control del estudiante sobre su proceso de aprendizaje. La Teoría de la Distancia Transaccional se inicia con Moore, quien atraído por el aporte de la Teoría Pedagógica, e influido además por las teorías de Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhlet (psicología humanista) y de Malcom Knowles y Alan Tough, elaboró una teoría global y descriptiva aplicable a todas las modalidades de educación a distancia, la cual brinda un marco conceptual con el cual los investigadores pueden estudiar las numerosas variables incluidas en la estructura, el dialogo y la autonomía del estudiante. La educación a distancia, de acuerdo con esta teoría, es una relación enseñanza-aprendizaje que puede definirse en términos de las variables de un curso, del estudiante y de la instrucción. La Teoría de la Comunicación enfocó sobre el hecho de que el hombre se educa durante toda su vida con base a las relaciones que establece con sus semejantes y con el entorno. La comunicación es un proceso que se manifiesta en intercambios observables. Aplicada a la educación a distancia se refiere al proceso a través del cual profesor y estudiante construyen una relación interpersonal no presencial. Para entender la educación a distancia, es necesario hacer referencia a lo que es aprendizaje y las teorías que lo sustenta. Por ello seguidamente se incluye la teoría referida. 2.2.3. Aprendizaje Ausubel, citado por Díaz y Barriga (2002) postula que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva” (p. 35). De acuerdo con lo expuesto se puede decir que si el aprendizaje es un proceso también resulta ser un producto por cuanto son, precisamente los productos lo que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender para algunos, no es más que concretar un proceso activo de

20 construcción que lleva a cabo en su interior, tal y como lo indica la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (s/f) es un “cambio de conducta, que será más o menos permanente y que es resultado de ejercicio, entrenamiento, repaso, experiencias, etc. pero no es el resultado de cambios fisiológicos o físicos”. Bajo estas perspectivas se infiere que el aprendizaje es, por tanto, un proceso personal de reestructuración de significados, que ocurren a partir de la modificación de la estructura mental del sujeto, debido a la integración de nuevos conocimientos, se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas. En este orden de ideas es oportuno hacer referencia a lo que es enseñanza, elemento que apoya el aprendizaje. Para Escudero (1991) es: Una instrucción mediante y a través de la cual se da a los alumnos ocasión para una interacción programada y dirigida con el entorno (es decir con las experiencias) y ello con la intención de modificar sus disposiciones de conducta de acuerdo con objetivos didácticos decididos con anterioridad. (p. 16). La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora de la situación particular aparecida en su entorno. 2.2.4. Proceso de Enseñanza – Aprendizaje Los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los que los estudiantes o grupos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos con la información que reciben o deben buscar y los

21 conocimientos previamente adquiridos, así mismo se puede decir que la enseñanza y el aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante. Por lo tanto el proceso de enseñanza – aprendizaje implica que hay un sujeto que conoce, que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor) y otro que desconoce, que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). En tal sentido un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza es ayudando al aprendiz a reconocer

su

estilo

de

aprendizaje.

El

proceso

de

enseñanza

consiste,

fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aquí que se le deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. Como consecuencia del proceso de enseñanza, tienen lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (estudiante) con la participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo llevarán en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas que identifican al individuo como personalidad. En ese sentido el aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.

22 Tanto en la educación a distancia (EAD) como en la modalidad presencial los docentes deben saber qué es enseñar y aprender, ya que toda enseñanza se basa en una concepción específica del aprendizaje. Aprender a distancia, dentro de la psicología cognitiva, se define según Barberá, Badia y Mominó (2001) como “la promoción constructiva del conocimiento en la memoria del estudiante, así como el impulso del desarrollo de sus habilidades y procesos cognitivos mediante los cuales produce la construcción de su conocimiento”. (p.119) Bajo la concepción del aprendizaje desde un enfoque constructivista, estos deben ser significativos y no repetitivos, por lo que requiere de la reflexión, comprensión y construcción del conocimiento. Por otra parte, enseñar es diseñar actividades con el fin deliberado de que alguien aprenda algo, razón por la que se deben construir estrategias de enseñanza para producir determinados efectos de aprendizaje. Por ello, Barberá y otros (2001) consideran importante impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la EAD, en este sentido sugieren: • •

• • •

Presentar los materiales didácticos de una forma que favorezca al máximo el aprendizaje mediante un diseño donde haya una organización lógica de los contenidos. Potenciar la posibilidad de proporcionar feedback por parte del profesor, tanto de manera reactiva (a partir de las dudas de los estudiantes) como proactiva (orientándolos antes de que puedan encontrar dificultades de estudio). Plantear tareas de enseñanza-aprendizaje auténticas, que consigan activar los conocimientos previos y procesos cognitivos de alto nivel Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes para que puedan responder a las demandas que se realicen a través de la activación de los procesos cognitivos de aprendizaje adecuados. Proponer un proceso de evaluación de los aprendizajes que ponga de manifiesto el resultado de la construcción de conocimientos por parte del estudiante (p. 65)

En el mismo orden de ideas, Barberá y otros (ob.cit) proponen dos aspectos

23 muy relevantes para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en la Educación a distancia, a saber: (a) brindar un mayor número de ayudas y que éstas sean de diferente naturaleza, y (b) aplicar medidas de atención a la diversidad, a través de estrategias de enseñanza que promuevan diferentes vías para que el estudiante alcance los objetivos finales. 2.2.5. Teorías del Aprendizaje La práctica educativa se ve permeada siempre por un modelo pedagógico que el docente aplica de manera consciente o inconsciente (por costumbre o por experiencia propia). No hay ninguna teoría que sea absolutamente superior a las demás. Sin embargo, un docente puede desarrollar su propia teoría, y debido a su armonía interna y conveniencia educativa, puede sostenerla. En ese sentido, las distintas teorías han descrito y analizado, diferentes clases de aprendizaje pero para la siguiente investigación se toman en cuenta tres corrientes que tratan de investigar los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje, las cuales son: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Las teorías conductuales o del condicionamiento, estímulo y respuesta tienen su origen, fundamentalmente, en las teorías de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F. Skinner, además tienen un antecedente importante en los experimentos con animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Pavlov a finales del siglo XIX. A tal efecto, el conductismo, considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-respuesta (E-R). Este condicionamiento puede ser: clásico e instrumental, por lo tanto, los partidarios del conductismo han insistido en que la fórmula estímulo-respuesta debe limitarse a las situaciones físicas. Los fundadores de esta teoría se preocupan solamente por el comportamiento susceptible de observación, creyendo que los procesos mentales no podían estudiarse científicamente. Thorndike citado por Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999). “Sostiene que imprimimos conexiones Estimulo-Respuesta (E-R)

24 eficaces y borramos aquellas que no sirven” (p. 27). Por lo que realizó sus experimentos en principio con animales, posteriormente lo hizo con personas. Su teoría denominada asociacionista o conexionista, sostiene que aprender es el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorias para el organismo. También afirma que la satisfacción fortalece o refuerza los enlaces (E-R). Él se interesó en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ideó un tipo de entrenamiento en el que los vínculos establecidos entre los estímulos y las respuestas quedarían reforzados mediante ejercicios en los que se recompensa el éxito obtenido. Esto se evidencia al estimular al estudiante a repasar y afianzar, mediante ejercicios de autoevaluación, sus conocimientos previos. (ob. cit.) Por otra parte, la teoría de Watson, sostiene “que los enlaces o conexiones se fortalecen simplemente si un mismo estímulo y respuesta se dan reiteradamente juntos, mientras que una reducción en una respuesta debilita el enlace E-R hasta que al final desaparezca” (Idem). Lo importante a este respecto es que el ejercicio o la práctica por sí solo no son suficientes. Para que haya refuerzo es necesario reconocer los resultados. Uno de los conductistas contemporáneos más destacados en el estudio del aprendizaje fue Skinner, su propuesta sobre el condicionamiento operante funcionó con eficiencia en animales y estimó que su aplicabilidad en niños y jóvenes serían exitosos. Para él, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuestas, que se produce por el condicionamiento operante. En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la conducta.

25 El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento público; por su lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. Sin embargo, en ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. Un ejemplo de material instruccional basado en el condicionamiento operante es la instrucción programada; una vez seleccionado el tema de estudio, se subdivide en pequeñas y discretas estructuras con una secuencia lógica que le permita al aprendiz un aprendizaje sencillo. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que el aprendiz da la suya. Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el momento de su propuesta, consistía en que existe un lapso demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada. Esta teoría se sustenta en los cambios “observables” de la conducta del sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. Se enfoca fundamentalmente en la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realicen de manera automática; por lo tanto, esta teoría ha sido muy influyente en la enseñanza programada y constituye la base psicológica del uso de los computadores, además, se encuentra reflejada en las tradicionales “clases magistrales” y los emblemáticos “apuntes”, con el profesor como única fuente del conocimiento. El aprendizaje consiste básicamente en la asociación de estímulos, respuesta y reforzadores. Las ideas skinnerianas se reducen a dos ideas básicas; por una parte concebir el aprendizaje como una asociación mecánica entre estímulo, respuesta y recompensas; por otro lado, los reforzadores son los aliados indiscutibles del docente, siempre que se apliquen correctamente a la hora de modelar la conducta del alumno. (Skinner 1904-1990 citado por UPEL,1997 p.31) Así mismo el conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de

26 estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un esfuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede. Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importante por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. En consecuencia los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de “pistas” o “indicios” instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, habitualmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico). De acuerdo a lo anterior, el docente debe proporcionar a los estudiantes un medio adecuado desde lo material y lo social. Deberá preparar los medios de apoyo y, sobre todo contar con un repertorio de refuerzos para administrar que resulten eficaces en su tarea de enseñanza. El papel selectivo del refuerzo resulta claro en las ocasiones en que no logramos eliminar los errores o conseguir que los alumnos

27 respondan como deseamos. Es posible utilizar el refuerzo para estimular los éxitos y descartar los errores. El docente guiado por el concepto del refuerzo, trata de crear una situación en que los alumnos puedan dar una respuesta correcta y cuando ésta se produce, utiliza el refuerzo. Contrario a la teoría conductista, la teoría cognoscitivista intenta explicar el proceso de aprendizaje y plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo. Su principal interés es la percepción humana. Su interpretación del aprendizaje se basa en los principios de la organización perceptual. El que percibe tiende a ver los objetos físicos en forma integrada y sus cualidades parecen inseparables. Los trabajos más significativos sobre aprendizaje, hechos en la escuela gestáltica, se llevaron a cabo por Köhler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de interés más significativo de este investigador era el fenómeno de la percepción. Asumían que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de percepción. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solución el organismo adquiere un insight. (Bigge, 2005, p. 125) Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Idem), en tal sentido, el término clave es el fenómeno de insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un fenómeno no mecánico. Los sicólogos que Modernamente, entre los psicólogos educacionales que han estudiado el aprendizaje bajo la concepción cognoscitiva se encuentra David Ausubel, Jean Piaget, Jerome Bruner y Robert Gagné, entre otros. Para ellos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno. El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta observable; es

28 conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad, pensamientos. Los educadores y psicólogos que estudian el aprendizaje humano están interesados en explicar cómo este tiene lugar y cómo se recupera la información almacenada en la memoria. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento, se basa en experiencias previas vividas en el ejercicio de la libertad y busca el desarrollo de habilidades para transformar la realidad. Piaget, por ejemplo, lo percibe como desarrollo de la inteligencia el cual es espontáneo, continuo, que requiere maduración, experiencia, adquisición de nuevas estructuras. Bruner, habla del proceso de descubrimiento, le presenta al sujeto una situación de reto, de desafío que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y las transferencias de éstas para nuevas situaciones problemáticas. Ausubel, entiende el aprendizaje como la incorporación de nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distinción entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo (Ibidem, p.128) El aprendizaje memorístico también llamado mecánico o por repetición, es aquel en el cual los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto que aprende. En este tipo de aprendizaje el estudiante sólo utiliza la memoria, sin que exista por parte del estudiante un esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con los que ya existen en la estructura cognitiva. Por otra parte, el aprendizaje significativo relaciona de manera esencial, nueva información con la que el alumno ya sabe. Es decir, el estudiante puede incorporar esa nueva información en las estructuras internas del conocimiento que ya posee. En tal sentido, el material que se presente a los alumnos adquiere significación al centrar en relación con conocimientos anteriores. Para que esto suceda, el material que debe aprender el alumno ha de tener ciertas cualidades, por un lado, debe tener significado en sí mismo, pero además potencialmente significativo para el estudiante, este último

29 deberá realizar un esfuerzo por relacionar lo nuevo con lo que ya conoce. En tal sentido la principal tarea de la instrucción consiste en promover el aprendizaje significativo en los alumnos. Para ello se debe organizar el material significativamente y establecer jerarquías conceptuales, de forma tal que se puede facilitar al alumno los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Según Ausubel citado en Tenutto (2006) “una manera de desarrollar la proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo la constituyen los mapas mentales desarrollados por Novak, estos representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones ellos organizan recurso esquemático, que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales” (p. 632). En correspondencia con lo planteado, el aprendizaje ocurre cuando la situación estimuladora junto con los contenidos de memoria afecta al sujeto de manera que modifican el desempeño que tenía antes de ser sometido a este proceso. Esa modificación del desempeño es lo que permite concluir que se efectuó el aprendizaje, para Gagné s/f, citado por Tenutto (2006) “El aprendizaje es un cambio de las disposiciones o capacidades humanas que persisten durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos del crecimiento.”, (p. 632.) En consecuencia para una buena enseñanza el docente tendrá que tener en cuenta lo siguiente: Comunicar los objetivos de aprendizaje establecidos, ayudar a recordar lo aprendido previamente por el estudiante, atraer la atención de los estudiantes, presentar el material de estímulo adecuado, proporcionar condiciones que promuevan la realización, determinar las secuencias de aprendizajes, impulsar y guiar el aprendizaje, retroalimentar las conductas correctas, evaluar el desempeño del alumno, ayudar al alumno a mejorar la retención y la trasferencia del aprendizaje ocurrido. Las teorías cognoscitivas, al tratar de explicar cómo las personas comprenden a su medio ambiente y a sí mismas, parten del hecho de eventos coexistentes e

30 interdependientes. En definitiva, no es más que un proceso de interacción en el espacio vital o campo psicológico, donde las personas adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital no es una entidad física es “un modelo, paradigma o metáfora básica que les permiten tener en cuenta las situaciones totales o contemporáneas de la vida de un individuo” (Bigge, 2005, p. 256). Como lo Indica el autor antes citado, se trata de una persona que interactúa con el medio en ese espacio vital y esa interacción no es más que un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del cual una persona psicológicamente se pone en contacto de manera simultánea con su ambiente, realiza algo con respecto a él, actúa en relación a él y ve las consecuencias de sus actos. Una de las teorías que se contrapone a los que sostienen el conductismo y el cognoscitivismo es el constructivismo la cual surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los

problemas de la formación del

conocimiento en el ser humano, existe la convicción de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, se puede considerar que el modelo constructivista sostiene que el conocimiento no es el resultado de una simple copia de la realidad pre-existente, sino por el contrario es el resultado de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente , que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos. No obstante, algunos psicólogos cognoscitivos plantean que la persona construye significado a partir de sus propias experiencias. Se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica lo conocido. A partir de este hecho se supone que: • La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo construido. No obstante, la construcción puede ser guiada o facilitada y se encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar eventos e instrumentos para la adquisición del conocimiento.

31 • Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una copia de la realidad sino una construcción a partir de esa realidad observada a través de los sentidos; por la otra, no se basa en estructuras preformadas en la persona, pero no descarta las posibilidades perceptivas de cada ser, sus características biológicas propias, su capacidad de atención. Resalta la activación del ser y la realidad del cognoscente. • Es una posición epistemológica y ontológica. La persona construye a partir de la realidad, a través de una intensa interacción durante la construcción. • Se apoya en teorías psicológicas, en particular en aquellas que atienden a las diferencias individuales. • Aborda aspectos del conocimiento, su generación, cambio, producción a partir de la realidad o entre las personas. (Tenutto, 2006, p. 639). En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se establecen representaciones propias de la realidad. Así mismo, explica la génesis del conocimiento. Y destacan la convicción de que el conocimiento se constituye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. Algunos en sus múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar positivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente y no se recibe pasivamente del ambiente. La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes, la identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje, el replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. (Ibidem, p. 648)

32 Se evidencia el reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales, la búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas, la importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. Con base en estas afirmaciones, se considera que es mediante el aprendizaje significativo que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. 2.2.6. Teorías

Instruccionales y la Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) El surgimiento de las teorías instruccionales y el vertiginoso avance de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), han resultado factores

importantes que ha repercutido en la evolución del diseño instruccional. Las teorías Instruccionales constituyen la plataforma fundamental que permite desarrollar cualquier esfuerzo para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje; según Gagné (1987). Las teorías instruccionales se encargan de prescribir lo que debe ser enseñado y como debe hacerse para que el aprendizaje alcance los logros preestablecidos dentro de una situación real. En cuanto a las teorías instruccionales, es necesario aclarar que están presentes en los diferentes modelos de diseño instruccional, para algunos autores como se expone en los próximos párrafos, las teorías instruccionales pretende indicar cuales condiciones son las mejores para enseñar, por ello, su carácter es prescriptivo. Por consiguiente, los fundamentos teóricos que sustentan el Diseño Instruccional, son vistos principalmente desde una perspectiva prescriptiva.

33 Hossian (2003), expresa que: Desde un punto de vista prescriptivo, la teoría es considerada como un conjunto de normas o prescripciones relativas cuál será el modelo instruccional óptimo para lograr los resultados deseados bajo condiciones dadas del entorno educativo. Es decir, que la teoría que fundamenta el diseño instruccional presenta una serie de modelos que recomiendan las estrategias instruccionales adecuadas frente a determinadas características del entorno del aprendizaje (pp. 10-11) Las teorías de Diseño Instruccional son llamadas también Teorías de Diseño Educativo; se dicen que están orientadas acerca de los métodos a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado. Es decir, que están centradas en los medios necesarios para obtener unos objetivos de aprendizaje y desarrollo predeterminados en lugar de estar orientadas hacia la descripción (dirigiéndose a los resultados de unos acontecimientos dados). Así es que por ejemplo, si deseamos fomentar la retención a largo plazo de algún tipo de información nueva que va a tener lugar (un objetivo educativo), entonces se debería ayudar al educando a que relacione esa información con otro tipo de conocimientos pertinentes que haya recibido con anterioridad (un método educativo). El autor anteriormente citado, manifiesta que esta teoría también es denominada teorías prácticas, ellas proporcionan al estudiante una orientación directa, sugiriéndole qué método utilizar para lograr los distintos propósitos y metas de aprendizaje. Sanz (1996), explica que “la teorías de aprendizaje y las instruccionales constituyen la plataforma fundamental que permite desarrollar cualquier esfuerzo para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje” (p. 1) Las teorías instruccionales son también de vital importancia en un modelo instruccional, desde el punto de vista de estas teorías, se considera un conjunto de prescripciones que son relativas a un modelo instruccional, con la finalidad de lograr las metas deseadas. Existen variadas teorías de instrucción, entre las más aplicadas en los modelos instruccionales se

34 encuentran: La teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro, el Desarrollo Social de Vygostky, la Teoría Constructivista de Bruner, entre otras. En el diseño instruccional la función de estas teorías instruccionales va más allá de una teoría en sí, el diseño se centra más en una aplicación de la teoría. El diseñador elige que aplicación y que teoría es funcional en el diseño según la situación de aprendizaje. Con respecto a las tres teorías de instrucción reseñadas en líneas anteriores, se hace una breve descripción de cada una de ellas, como sigue: La teoría de la flexibilidad cognitiva de Spiro, está dirigida a facilitar el aprendizaje de dominios de conocimientos complejos y mal estructurados esto, se logra mediante la construcción de variadas representaciones y conexiones entre unidades de conocimiento. Se requiere para aumentar la flexibilidad cognitiva que se presente una gran variedad de ejemplos relacionados que ofrezcan una gran cantidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o problemas que se está resolviendo. Spiro y otros 1988 citado por UNESCO (2004) explican que: “Esta teoría sirve para entender cómo se transfiere el conocimiento en dominios más estructurados” (p. 33) Por otro lado, teoría del desarrollo social o teoría sociocultural de Vigotsky, presenta el aprendizaje como un proceso social y el origen de la inteligencia en la sociedad; considera que la interacción social es fundamental en el desarrollo del conocimiento. El aprendizaje en esta teoría toma dos niveles: el primero tiene que ver con el aprendizaje que se da en la interacción con otros y el segundo con la integración de ese aprendizaje nuevo en la estructura mental del individuo. Además la teoría ofrece un segundo aspecto a considerar y es el que tiene que ver con el potencial para ese desarrollo del conocimiento que se encuentra limitado a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta zona es el área de explotación para la cual el alumno está preparado cognitivamente, pero el requiere del apoyo

e

interacción para que se pueda desarrollar completamente. Un estudiante o un docente

35 pueden servir de andamiaje, es decir, de apoyo para que el alumno pueda desarrollar la compresión del conocimiento. Existen estrategias como el aprendizaje colaborativo, el uso de modelos a manera de ejemplos, el discurso y el andamiaje que sirve para apoyar el conocimiento y el desarrollo de las habilidades en los alumnos. Es necesario, que se le presenten a los alumnos ambientes socialmente ricos, de manera que promuevan en el alumno el desarrollo de las habilidades y el conocimiento. La teoría constructivista de Bruner, está muy relacionada con Piaget ya que él considera al igual que este último, que el aprendizaje es un proceso continuo, los alumnos construyen conocimientos nuevos a partir de experiencias y conocimientos previos, ya existentes. Brunner identifica tres principios que sirven de guía para la instrucción: Disposición, este principio considera que al alumno se le debe proporcionar una instrucción relacionada con sus experiencias y con su contexto, que él conozca, que le parezca familiar, que lo conlleve a estar motivado e incentivado, a ser capaz de aprender. La organización en espiral, es necesario que la instrucción este estructurada de manera que el alumno la entienda y logre adueñarse de ella, es decir que pueda aprehenderse a ella fácilmente. Llegar más allá de la información dada, la instrucción debe diseñarse de manera que el alumno pueda ir más allá, pero no se limite, que pueda completar las lagunas que le hayan quedado en el momento de la adquisición del conocimiento nuevo, que el alumno pueda completar el conocimiento, por medio de su investigación. (UNESCO, 2004, p.5) Las teorías instruccionales, explicadas brevemente en párrafos anteriores, no son camisas de fuerza, que deban ser aplicadas en los diferentes diseños instruccionales o educativos como recetas; cuando se diseña instrucción, se requiere de diferentes enfoques y teorías para llevar a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje, se hace un buen uso de todas ellas o de una en particular sin abusar, sin mezclar por ejemplo de manera irracional conductismo con cognitivismo, es decir, ellas pueden aparecer en un diseño en diferentes estrategias de instrucción, pero no revueltas, todo depende de la situación de aprendizaje, en consecuencia, en un diseño puede dominar un enfoque o teoría, pero ello, no quiere decir que las otras teorías

36 sean desechadas, en un buen diseño instruccional se hace uso de los principios teóricos que conlleven a un excelente proceso de enseñanza aprendizaje, que sea eficiente y efectivo. Hossian (2003) considera que: Las estrategias de instrucción basadas en el aprendizaje de tipo conductista deben activar comportamientos determinados que puedan ser observados. Las estrategias de instrucción basada en el cognitivismo deben activar los procesos cognitivos y generar un aprendizaje significativo. Y las estrategias de instrucción basadas en el constructivismo se enfatizan en suministrarle al alumno experiencias que tengan significado que sean reales, contextualizados que les permitan llevar los conocimientos nuevos a entornos reales.(p. 56) Es por ello que dependiendo de las características del ambiente de aprendizaje a ser diseñados, es tarea de quien diseña determinar la combinación adecuada de estrategias instruccionales a ser utilizadas en el diseño. Lo anterior referido por el autor aunado a lo expresado por Polo (2001) en lo que respecta a la selección de estrategias y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): El Diseño Instruccional involucra prever, organizar y ofrecer pautas para el logro del aprendizaje por parte del estudiante: Como proceso intencional puede estar centrado solamente en los que el docente espera observar en el alumno, como muestra del Aprendizaje obtenido: No obstante la TIC como medios de comunicación ha desatado cambios profundos en el campo de la planificación instruccional. El proceso de diseño instruccional con el apoyo de las TIC ofrece múltiples perspectivas de creación. (p. 9). Lo expresado, permite considerar que al realizar diseños instruccionales el diseñador debe conocer que estrategias aplicar y en qué momento del proceso, de manera de generar aprendizajes, por supuesto, en dichos ambientes de aprendizaje el diseñador debe saber qué tecnología utilizar para la entrega de la enseñanza, esto último, está apoyado a través de los recursos ofrecidos por el avance de las nuevas tecnologías.

37 El desarrollo tecnológico, ha llevado adaptar las teorías a manera de caracterizar los diseños desde este punto, en consecuencia, se puede definir según Polo (2001) que “los diseños instruccionales de hoy en día se caracterizan por ser procesos integrales, holísticos, dialecticos, creativos y flexibles, de tal manera que el diseño de instrucción se convierta en un devenir” (p.2). En relación a lo antes expuesto, se considera que: Los diseños instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las tecnologías y los correspondientes ajustes de las teorías que los sustentan. 2.2.7. Estrategias Instruccionales y los Procesos de Enseñanza - Aprendizaje La incidencia que tienen las estrategias instruccionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido reconocida en los últimos años. Son muchas las interrogantes acerca de cómo los profesores abordan la instrucción; de qué manera trabajan los contenidos no sólo a nivel presencial, sino bajo la modalidad a distancia; cuáles son los recursos que utiliza para hacer significativo el aprendizaje de los estudiantes. Según Alfonzo (2003), “una estrategia instruccional consiste en la organización secuencial, por parte del docente, del contenido a aprender, la selección de los medios instruccionales idóneos para presentar ese contenido y la organización de los estudiantes para ese propósito” (p. 3). En tal sentido el diseño Instruccional es un proceso sistemático, mediante el cual se analizan las necesidades y metas de enseñanza, y a partir de ese análisis, de las características

y conductas de entrada

de los alumnos, se seleccionan las

estrategias para alcanzar esa meta, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instrucción, dentro del contexto en el cual forma parte. Es así como las estrategias instruccionales constituyen uno de los componentes esenciales del diseño instruccional. Puede decirse que una estrategia instruccional consiste en prever la forma como se utilizarán las actividades, técnicas y medios

38 instruccionales para lograr determinados objetivos. Por su parte la UPEL (s/f), considera la estrategia instruccional como un plan que orienta y lleva a la práctica las actividades de enseñanza-aprendizaje por lo tanto, se identifican en ella; una intencionalidad y un sistematismo. En ese sentido la intencionalidad parte de unos objetivos propuestos, y conscientemente busca el logro de las mismas, y el sistematismo porque organiza las acciones, de manera lógica y encadenada, orientándolas al logro de los objetivos (p.16). En función de lo planteado, resulta necesario destacar que una situación de enseñanza tiene ciertos elementos esenciales, los cuales se integran para lograr la facilitación del aprendizaje, estos elementos son: (a) el alumno, (b) un contenido o materia específico, (c) el medio, y (d) las estrategias (tanto de enseñanza o instruccionales, como de aprendizaje). En tal sentido, en los sistemas a distancia, las estrategias instruccionales son elementos imprescindibles para la formación y aprendizaje de los educandos. Ellas se pueden constituir en herramientas prácticas que consoliden el aprendizaje de manera activa, al otorgarle al docente el papel primordial de diseñar la instrucción, en función de propiciar en los estudiantes el rol protagónico que les corresponde desempeñar dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. (Estefano, 2005, p. 5). Por ello, el material o medio utilizado debe facilitar el proceso a través de la motivación que dicho material despierta en el aprendiz. Por lo que las estrategias de aprendizaje deben concebirse como el conjunto de procedimientos, operaciones o habilidades que el estudiante emplea en forma consciente, controlada e intencional, como instrumento flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz y Barriga 2002, p. 45). En correspondencia con lo planteado, los materiales a utilizarse en la EAD y que pretendan lograr la mayor efectividad en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes tienen que ser diseñados tomando en consideración las características que se plantean:

39 • Tratar de contribuir al desarrollo de las habilidades estratégicas necesarias para un aprendizaje eficiente por parte del estudiante. • Tratar de generar una disposición motivacional que favorezca la utilización de estrategias de aprendizaje, a través de la orientación a la tarea, la conciencia del control de la tarea en relación con la acción propia, y de la disponibilidad personal de los recursos necesarios para abordarla. • Considerar la inclusión, en el diseño de capacitación a distancia, de objetivos que apunten a la adquisición de los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje (Schulman y Lugo 1999, p. 88). Es importante destacar que para que los procesos de enseñanza en EAD favorezcan el aprendizaje, los contenidos deben ser, Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo, conscientes, en el sentido de que son objeto de supervisión y regulación metacognitiva constante para no apartarse excesivamente del objetivo, y sensibles a las variables relevantes del contexto de enseñanza-aprendizaje, dado que el alumno deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas (Monereo 2004, p.11). Por tanto, el proceso de aprendizaje desde esta visión será flexible, transferido a distintas escenarios, dinámicos, variados, en donde la actuación de los alumnos y docentes sea la combinación perfecta para interactuar en el contexto socioeducativo de manera integrada, eficiente y eficaz. De acuerdo con Garrison (2002), en la Educación a Distancia, el concepto de aprendizaje autodirigido se ha centrado en la libertad del aprendiz para controlar su propio proceso de aprendizaje. Aunque ese ideal es importante, es necesario que haya oportunidades para compartir significados y para la reconstrucción social del aprendizaje. El reto para esta modalidad educativa es integrar el diálogo y la colaboración dentro del concepto de aprendizaje autodirigido por lo que, Alfonzo (2003) opina que hasta el momento, en la Educación a Distancia “se han promovido estrategias de aprendizaje para favorecer la autonomía y el estudio independiente” (p. 5). No

40 obstante, reconocida la importancia de la interacción en la construcción social del aprendizaje, es necesario conjugar las estrategias de aprendizaje que fomentan la autonomía, en el sentido clásico del término, con la interacción con el otro social, la cual siempre va a enriquecer el aprendizaje. En tal sentido la integración de las TIC en las estrategias didácticas implica cambios en los modelos de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible y, por tanto, la implementación de procesos de innovación docente dada por la institución educativa. De este modo, se define a las estrategias de enseñanza como “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer y otros 1984. Citado en Díaz, y Barriga, 2002, p.143) Estos procesos de innovación educativa implican que los profesores tengan experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la exploración de las posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia creando un nuevo rol de los docentes en el cual el profesor es un orientador y mediador dejando de ser la fuente principal de conocimientos y actúa como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; a su vez, actúa como gestor de los recursos de aprendizaje. Es fundamental tomar en cuenta que las modalidades de formación apoyadas en las TIC tienen nuevas concepciones del proceso de enseñanza- aprendizaje en las que se enfatizan el papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje; las diferentes formas de aprender así como las destrezas emocionales e intelectuales; la preparación de los jóvenes para adecuarse a un mundo que cambia rápido y constantemente; la flexibilidad de los alumnos para entrar en el mundo laboral que demanda el desarrollo de competencias para el aprendizaje continuo. De lo anterior se desprende la pregunta: ¿cómo enseñar en entornos virtuales

41 para alcanzar los propósitos de formación académica en la actualidad?. Se debe partir de una perspectiva constructivista y socio-cultural que, de acuerdo a Onrubia (2005), es “la clave fundamental para la calidad del aprendizaje” (p. 72). Es por ello que las estrategias de enseñanza apoyadas en las TIC deberán tener la finalidad de retar al estudiante a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye a los nuevos contenidos a aprender; ofrecer herramientas para afrontar y superar esos retos; promover de la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. Frente a este tipo de planteamientos, resulta más coherente, desde la perspectiva socio-constructivista diseñar estrategias de enseñanza que no se centren en los contenidos y los conocimientos nuevos a aprender, sino que presten especial atención a la creación de espacios que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor pueda ofrecer ayuda a los aprendices y pueda desarrollar con éxito las interacciones necesarias para lograr dicha ayuda. Es sumamente importante aclarar que en el diseño de estas estrategias didácticas, la misión de las TIC y de los recursos tecnológicos virtuales no es reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el contrario, amplificar y ponderar la presencia del profesor. Por tanto, los recursos y usos de las TIC que han de emplearse son aquellos que permitan al profesor seguir constantemente el proceso de aprendizaje de los alumnos para ofrecer y así proporcionar ayudas dinámicas, acordes con las necesidades e intereses del estudiante. Desde este planteamiento, entre las formas de utilización docente de las TIC más interesantes educativamente y que presentan un mayor valor añadido destacan, específicamente, aquellas que aprovechan y explotan en mayor medida los rasgos de las TIC como sistema semiótico de comunicación y representación que permiten al profesor ayudar más y mejor a los alumnos. (Onrubia, 2005, p.96). En conclusión, es imprescindible que los profesores se actualicen en el uso de las TIC para conocer su aplicación no sólo porque esto enriquecerá el ambiente de

42 aprendizaje sino para conocer a sus alumnos y sus intereses mediante la exploración de los usos que éstos dan a las TIC sin fines académicos. A través de este conocimiento, los profesores podrán tomar decisiones sobre la forma de implementar y diseñar novedosas estrategias de enseñanza utilizando las TIC con que sus alumnos interactúan. Por otra parte es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: • Consideración de las características generales de los aprendices (Nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.). • Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar, • La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirlas. • Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso)/ así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. • Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Citado en Díaz, y Barriga, 2002 (p.144). Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para decidir porque usar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella. 2.2.8. Las Estrategias de Enseñanza para Aprendizaje Significativo de los Alumnos De acuerdo a su momento de uso o presentación según Díaz y Barriga (2002). Las estrategias de enseñanza se clasifican en: Estrategias preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y

43 experiencias previas pertinentes. También sirve para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual adecuado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias más típicas son los objetivos y los organizadores previos. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales,(pp.146-147). De acuerdo a lo planteado también existe otra clasificación valiosa que se refiere a los procesos cognitivos activados por las estrategias siendo estas clasificadas por el proceso al que predominantemente se asocian, a continuación se explican algunas que servirán de base para la siguiente investigación: Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo se incluyen aquellas que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. En tal sentido se presenta la Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activación de conocimientos previos

Tipos de estrategia de enseñanza Objetivos o propósitos Preinterrogantes

44 Generación de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atención

Actividad generadora de información previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre Organizadores previos conocimientos previos y la información Analogías que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Fuente: Díaz y Barriga, 2002, p.148.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciación de objetivos entre otras. En el caso de las estrategias para orientar la atención de los alumnos el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las

45 preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso sea (oral o escrito) y el uso de ilustraciones. Otra estrategia es la que se usa pare organizar la información que se ha de aprender estas tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".(p.149) Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos. Por otro lado las estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas”(p.149) Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza descritas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario.

46 Su uso dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos). 2.2.9. Tipos de Estrategias de Enseñanza Al respecto Coll y Bolea (1990). Consideran que cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos: docente, alumnos y recursos desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explicito de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (charla, actividad más o menos socializadora, otras) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. De acuerdo con el tipo de estrategia seleccionada se espera un efecto en el aprendizaje de los alumnos, tal y como se describen a continuación: Estrategias de Enseñanza

Objetivos

Ilustraciones Preguntas intercaladas

Pistas tipográficas

Efectos esperados en el alumno Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido Facilita la codificación visual de la información Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva

47

Resúmenes Organizadores previos Analogías Mapas conceptuales semánticas

Estructuras textuales

y

redes

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

Fuente: Díaz y Barriga, 2002,(p.151) Partiendo del reconocimiento de que en los programas educativos los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, hay que situarse en el plano instruccional, para describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. En este sentido, una primera consideración que se debe señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las

48 siguientes: • Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. • Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. • Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. • Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso. • Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. • Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. Cooper, 1990 y otros, citado en: Díaz y Barriga 2002, (p.156). Con base en lo antes dicho, se propone como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos: • Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta. • Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje. • En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo). • Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. • No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Cooper, 1990 y otros. Citado en: Díaz y Barriga 2002, (p.156).

49 2.2.10. Modelos de Diseño Instruccional Los modelos instruccionales son guías o estrategias que los instructores utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituyen el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática y fundamentado en teorías del aprendizaje. Incorporan los elementos fundamentales del proceso de Diseño Instruccional, que incluye el análisis de los participantes, la ratificación de metas y objetivos, el diseño e implantación de estrategias y la evaluación. Cabe destacar que no todos los modelos utilizan las mismas fases y mucho menos con la misma intención, sin embargo, las fases mencionadas anteriormente son básicas de un modelo general. 2.2.10.1. Modelo de Diseño Instruccional General (Rivera s/f)

Análisis

Diseño

Desarrollo

Implantación o Implementación

EVALUACIÓN

Evaluación

Las fases que presenta este Modelo de Diseño Instruccional son básicas, las mismas se definen brevemente, según Rivera, (s/f) como sigue: La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del Diseño Instruccional. Es en esta fase que se define el problema, se identifica la fuente del problema y se determinan las posibles soluciones. En esta fase se utilizan diferentes métodos de investigación, tal como el análisis de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.

50 En la fase de Diseño se utiliza el producto de la fase de Análisis para planificar una estrategia y así producir la instrucción. En esta fase se hace un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta fase incluyen hacer una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, redactar itemes para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción, y diseñar la secuencia de la instrucción. El producto de la fase de Diseño es el insumo de la fase de Desarrollo. En la fase de Desarrollo se elaboran los planes de la lección y los materiales que se van a utilizar. En esta fase se elabora la instrucción, los medios que se utilizarán en la instrucción y cualquier otro material necesario, tal como los programados. En la fase de Implantación e Implementación se divulga eficiente y efectivamente la instrucción. La misma puede ser implantada en diferentes ambientes: en el salón de clases, en laboratorios o en escenarios donde se utilicen las tecnologías relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia a de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. En la fase de Evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción. La fase de Evaluación deberá darse en todas las fases del proceso instruccional. Existen dos tipos de evaluación: la Evaluación Formativa y la Evaluación Sumativa. La Evaluación Formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás fases. El objetivo de este tipo de evaluación es mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final. La Evaluación Sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción. En este tipo de evaluación se verifica la efectividad total de la instrucción y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, tal como continuar con un proyecto educativo o comprar materiales instruccionales. (p. 105).

51 Los modelo de diseño instruccional sirven para producir módulos de lecciones, los cursos de currículum universitario, los cursos de formación y actualización, capacitación y adiestramiento variados, entre otros. Entre un grupo de modelo de diseño instruccional para los fines que requiera la investigación se ha acogido a cuatro de ellos, a continuación se refieren las características de cada uno: Modelo para el Diseño de la Instrucción Dorrego (1993). Dorrego y García (1993), exponen el modelo, el cual comprende tres componentes: 1. Diseño de Instrucción, 2. Diseño del Medio y 3. Diseño de Evaluación Formativa del medio instruccional. El trabajo de investigación presenta solamente va a reflejar el primer componente el que se refiere al modelo de instrucción: El modelo comprende ocho fases: Fase 1: Determinación de la necesidad instruccional, debe justificarse la existencia de un problema cuya solución sea de tipo instruccional, establecerse metas y objetivos para determinar los alcances de la instrucción, la cual debe referirse a un curso, una unidad o una sesión. Fase 2: Se establece el objetivo o los objetivos terminales de la instrucción. Fase 3: Se realiza un análisis estructural descomponiéndolo a manera de lograr el aprendizaje final. También en esta fase se determinan las conductas de entradas.

Fase 4: Se formulan los objetivos específicos, se especifican en términos operacionales, atendiendo a las áreas y a los niveles de aprendizaje. Fase 5: Comprende cuatro procedimientos: la selección de las estrategias instruccionales, la elección de los medios instruccionales, la organización del contenido y la selección de la estrategia de evaluación.

52 Fase 6: Esta comprende dos fases, la producción de los materiales instruccionales y la elaboración de los instrumentos de evaluación. Fase 7: Corresponde el diseño de los procedimientos para evaluar formativamente la instrucción. Fase 8: Es la última fase del diseño. A ella corresponde la última fase de la evaluación sumativa, a través de ella se decide si se continúa o no el diseño. Modelo General de Diseño Instruccional de Chacón (1993). Chacón (1995), expone que considerando las limitaciones presentadas por varios modelos revisados y analizados, se plantearon un modelo adaptado a las instrucciones de modalidad a distancia. El modelo presenta la forma circular, esto último de manera de enfatizar el carácter tanto interactivo como iterativo, también explica que aunque es de suponer que el diseñador recorra todas las etapas, ello, no le impedirá retroceder o adelantar la secuencia, comunicándole dicha acción al modelo una mayor flexibilidad. Comprende diez etapas, las cuales a continuación se presentan: Etapa 1. Análisis de la necesidad: esta se puede determinar de varias fuentes como pueden ser las exigencia que especifique el currículo sobre el egresado y su perfil, la convivencia del aprendizaje de ciertos conocimientos instrumentales, las innovaciones que surjan en el área de formación, que reclamen la actualización del estudiante, el clamor de un servicio específico como también la deficiencia general de formación

en una determinada área. Luego que el diseñador obtiene la

información requerida en su análisis de la necesidad, con la ayuda de especialistas en la materia de instrucción debe buscar responder las siguientes preguntas claves: ¿Qué característica tiene el participante potencial del programa?; ¿qué es exactamente lo que se quiere que sepa, en términos de contenido, destreza, cambios motivacionales u otros?; ¿cuáles son las condiciones ambientales que obstaculizan la realización del programa?; ¿Qué relación guarda el programa objeto de diseño con

53 otros que se imparten para la misma población?. En otras palabras, el diseñador ayuda, mediante una interrogación inteligente, a identificar y describir la necesidad de instrucción. (23) Etapa 2: selección de la modalidad de producción: esta fase es específica de los diseños de la modalidad a distancia, ya que este tipo de instrucción está basada en medios, en este tipo de modalidad es necesario diversos materiales de instrucción para los estudiantes, estos pueden ser obtenidos en tres modalidades básicas: producción original, incorporación directa de un material ya existente y la adaptación de material existente mediante una guía de usuario, un solo curso puede combinarlas. Etapa 3: Diseño del plan de curso: el diseñador de curso debe realizar varias reuniones con el especialista de la materia de manera de elaborar el plan de curso que ha de constar de objetivos, contenidos, estrategias, recursos y otras actividades que orienten el diseño, esta fase es muy importante en la modalidad a distancia. Etapa 4: selección del desarrollo de materiales. En esta fase se lleva a cabo la búsqueda de materiales apropiados, existen algunos casos en que es conveniente elaborar los materiales a la medida para el programa, logrando de esa manera gran efectividad. Etapa 5: validación por expertos. Comprende la primera fase de evaluación formativa del plan y los materiales, deben ser revisados detalladamente, preferiblemente por personas que no pertenezcan al equipo de diseño, de esta manera resultará una evaluación objetiva. Etapa 6: preparación del ambiente de aprendizaje. Esta etapa es muchas veces ignorada por los diseñadores y resulta que ellos no previenen que aunque exista un excelente y eficiente diseño este puede fracasar sino dispone de un ambiente adecuado.

54 Etapa 7: capacitación de los tutores. Esta etapa comprende la tendencia generalizada en todo el mundo de utilizar sobre todo en la modalidad a distancia la presencia de un tutor de manera de mantener la interrelación del participante del curso con el tutor, designado para el mismo, por ello es necesario mantener a los tutores informados con antelación de manera que él puede estar preparado para ejercer bien su formación. Etapa 8: revisión final del paquete instruccional. Cuando el programa ya está diseñado, listo para ser ofertado requiere de probarlo, de esa manera se llevará a cabo la segunda formación formativa, la cual arrojará como funciona y si hay o no algo que modificar en el mismo. Etapa 9: entrega de microsistema de instrucción. En esta fase se ha logrado elaborar el microsistema de instrucción eficazmente, lo cual conlleva a su entrega. Etapa 10: evaluación y actualizaciones parciales. Un programa de instrucción debe estar en un permanente mejoramiento y actualización. Modelo de Dick y Carey (2001): exponen que el modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseño de instrucción, se puede aplicar en diferentes escenarios e educativos. Por lo cual es uno de los modelos más usados en el ámbito educativo. La fase de este modelo se caracteriza de la siguiente manera: Diagnosticar necesidades para identificar las metas: diagnóstico de algunas necesidades de instrucción, identificar las metas, el objetivo general de la instrucción, conducir análisis instruccionales: identificar qué tipo de aprendizaje necesita el alumno y las destrezas que hay que enseñar para lograr la matea instruccional. Analizar a los aprendices y los contextos: identificar los aprendizajes previos para poder diseñar nuevas destrezas y que los alumnos puedan dominarlas. El diseñador debe conocer las características de los estudiantes.

55 Redactar objetivos de ejecución: el diseñador debe redactar objetivos específicos relacionados con lo que esperan que

los estudiantes hagan cuando

terminen la instrucción, es decir, lo que se espera que el alumno sepa cuando termine la instrucción. Desarrollar los instrumentos de evaluación: el diseñador elabora criterios que medirán lo que el estudiante aprendió. Las habilidades que desarrolló para lograr los objetivos. Desarrollar estrategias instruccionales: el diseñador identifica las estrategias que utilizará para llevar a cabo la instrucción e igualmente determinará qué medios va a utilizar. Desarrollar y seleccionar materiales de instrucción: en esta fase se produce la instrucción a través de las estrategias instruccionales. Se desarrollan contenidos y materiales instruccionales que satisfagan las necesidades educativas de los alumnos. Diseñar y conducir la evaluación formativa de la instrucción: esta evaluación le informa al diseñador cómo va el proceso, es continua y revisa todas las fases. Existe en este modelo otra fase que es similar y se denomina revisar la instrucción, la diferencia es que en esta fase se realiza un resumen y un análisis de los datos recogidos en la evaluación formativa, estas revisiones son consideradas para hacer las correcciones necesarias y lograr más efectividad en la instrucción. Diseño y conducción de la evaluación sumaria: examina la efectividad y eficiencia de la instrucción producida en esta fase final ya se ha revisado la instrucción, esto conlleva a que se decida si se debe impartir o no. Modelo de Ramón Escontrela (2003): estima que el diseño, debe asumirse como un proceso reflexivo, crítico y creativo, que comienza con la existencia de un plan o estrategia para satisfacer las necesidades de formación, es necesario considerar la problematización de la necesidad, este punto, es valorado como un ingrediente primordial en el diseño, lo cual ayuda a caracterizarlo, a identificar y decidir sobre la manera de

56 enseñar más adecuadamente. Se debe tratar de seguir el esquema de trabajo en tres momentos: Marco referencial, marco explicativo y diseño de la unidad de formación, además de la evaluación formativa de la unidad de formación, este esquema permite conducir el proceso de investigación ya que adopta momentos básicos de este proceso aplicados al diseño, lo cual conlleva a una propuesta de formación. La aplicación del esquema es interactiva, el diseñador puede ir y venir por cada momento del diseño si es necesario. El diseño de un programa de formación contempla tres momentos fundamentales, según este autor: Primer momento: (marco referencial) comprende la detección de las necesidades que conlleva a objetivar el soporte del enfoque de formación que se asume para satisfacerlas. La descripción de la necesidad es importante para asegurar la pertinencia del diseño. Este marco debe responder a las siguientes interrogantes: ¿qué necesidades de formación debe satisfacer el diseño? Y ¿cuál es el enfoque de formación pertinente para satisfacer estas necesidades?. Segundo momento: (marco explicativo) comprende el análisis de diferentes enfoques: principios, conceptos que permitan elaborar las estrategias instruccionales que responsan a las necesidades detectadas de formación. Tercer momento: (diseño de las unidades de formación) constituye la etapa operativa del plan o diseño, ya que responde a las decisiones tomadas en los dos momentos anteriores. Luego se realiza la evaluación formativa de la unidad de formación. Para el desarrollo de la propuesta del presente estudio se asumirá el modelo presentado por Escontrella, por considerar que este permite, establecer en forma precisa todos los detalles que deben ser considerados para el diseño a distancia de la

57 asignatura Contabilidad I, que forma parte del área de conocimiento de Matemática de los Programas de Formación de Administración de Empresas ofrecida a la comunidad en el Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano Estado Sucre. 2.2.11. Diseño Instruccional En sus inicios la educación a distancia estuvo a la vanguardia del movimiento del diseño instruccional asumiendo con una visión sistemática el enfoque tecnológico, los postulados conductistas y utilizando diversos medios instruccionales. A mediados de los 80 la emergencia de los nuevos paradigmas

y el cuestionamiento

del

conductismo ponen en crisis el campo del diseño instruccional y los sistemas de educación a distancia. Por otra parte la perspectiva constructivista del diseño de instrucción considera situacionalmente las características particulares del ambiente de aprendizaje. Las particularidades del contexto y de los actores se reflejan en el medio. Intenta superar la visión instrumental y utilitaria de los medios propios del modelo tecnológico, mediante la adopción de una actitud crítica y reflexiva frente a la utilización de los mismos. En este contexto, el diseño instruccional no es un proceso lineal y prescriptivo sino una construcción dinámica y creativa. En tal sentido, los nuevos requerimientos proponen un esquema de trabajo para el diseño de programas o planes de curso, sustentados en los postulados del constructivismo. En los sistemas de educación a distancia y presencial los diseños instruccionales persiguen los mismos fines, es decir, busca desarrollar habilidades, destrezas y actitudes, mediante el diseño de medios instruccionales en la educación a distancia se presenta el contenido curricular a través de materiales escritos (guías, módulos, unidades didácticas, manuales), unidades de audio o videos, material digital (páginas web, programas educativos, presentaciones de diversos tipos). Además se especifican las interacciones de los participantes entre sí, con el material y con el

58 facilitador, no obstante según Escontrela (2004), establece que se puede definir el diseño instruccional como: “el elemento modular de la calidad de la educación a distancia”. (p. 27) Sin embargo en la década de los setenta la concepción del sistema instruccional de la educación abierta y a distancia estuvo fuertemente influenciada tanto por el enfoque conductista como por la aplicación del enfoque sistémico. Cabero, 2001, citado por Escontrela (2004), afirma que: “la influencia del conductismo se dejó sentir no solo en el campo del diseño de medios sino en todo el currículum” (p. 45). El modelo de diseño instruccional resultante de esta influencia hizo énfasis en la importancia de la etapa preactiva de la instrucción y condujo a la producción de materiales y medios altamente estructurales, principalmente escritos. Se asume el diseño instruccional como un componente esencial del sistema de educación a distancia y se integran equipos profesionales especializados en las diversas dimensiones implicadas en la producción de los materiales instruccionales: contenidos, diseño instruccional, medios audiovisuales y evaluación. Esta perspectiva ha impregnando de tal manera la práctica del diseño instruccional que todavía

prevalece en algunos ámbitos académicos tanto en la

educación presencial como a distancia. A mediados de la década de los ochenta el surgimiento de nuevos paradigmas basados en la psicología cognitiva y el creciente cuestionamiento del conductismo como corriente única, pone en crisis el campo del diseño instruccional en los sistemas de educación a distancia, crisis que todavía persiste. La intensa línea que venía desarrollándose desde mediados de la década de los setenta por la producción de materiales instruccionales no se mantuvo de manera consistente para enfrentar los desafíos que esta ruptura implicaba. En con secuencia, los sistemas de educación a distancia no fueron capaces de reconstruir el campo del diseño instruccional. Los hallazgos de la psicología cognitiva en las últimas décadas,

59 y más recientemente los de la psicología constructivista ha sido sumamente fructífero, como contraposición al conductismo, por sus implicaciones en el diseño instruccional. Sin embargo, a pesar de estos cambios la mayoría de los esquemas o modelos de diseño instruccional que se aplican son los que se concibieron en la década de los sesenta y setenta, cuando predominaba el conductismo (Stojanovic, 2000, p. 80) Las principales críticas que se hacen a los materiales que se han utilizado en la educación a distancia, producidos a la manera conductista son: No están construidos sobre la base de principios didácticos pertinentes para el estudio independiente. Predominio de la forma sobre el contenido. El contenido no está bien estructurado desde el punto de vista didáctico. Propician el aprendizaje repetitivo y una actitud pasiva en el estudiante. Dificultad para que los estudiantes logren integrar los contenidos fundamentales (Ibidem, p. 81). El objetivo final del diseño instruccional es la planificación de una serie de componentes, que tiene como guía el aprendizaje de los estudiantes; hoy en día con el uso de la tecnología abre nuevos caminos para presentar información y para conducir información las informaciones sincrónica y asincrónica. El éxito requiere de diseños instruccionales que cuiden y planeen la producción de ambientes de aprendizajes idóneos para la modalidad educativa, además de encontrar vías para la administración y evaluación de sistemas. Así, el diseño instruccional deberá ocuparse del dónde, cuándo y cómo estudiarán los alumnos. Sin embargo en la educación a distancia el diseño de medios instruccionales, se presenta el contenido curricular, a través de materiales escritos (guías, módulos, unidades didácticas, manuales), unidades de audio o video, material digital, páginas web, programas educativos, presentaciones de diversos tipos). Además se especifican las interacciones de los participantes entre sí, con el material y con el facilitador. La concepción del sistema instruccional de esta modalidad educativa estuvo,

60 por lo tanto, fuertemente influenciada, tanto por el enfoque conductista, como por la aplicación del enfoque sistémico, la resultante de estas influencias, hizo énfasis en la importancia de la etapa preactiva de la instrucción y condujo a la producción de materiales y medios altamente estructurados, principalmente escritos. Uno de sus efectos más perversos ha sido concebir el diseño Instruccional como un proceso meramente técnico, compuesto por una serie de pasos que deben seguirse a modo de receta (Cabero, 2001, citado por Escontrela 2004, p. 16) Esta práctica reduccionista ha impregnado de tal manera el diseño instruccional que todavía prevalece en algunos ámbitos académicos tanto de la educación presencial como a distancia. Esta visión ha ido perdiendo fuerza progresivamente y hoy en día ha sido ampliamente superada. No obstante, como ocurre en otros campos del conocimiento, la aparición de nuevas teorías y conceptos no supone necesariamente la desaparición absoluta de los precedentes, sino su reconversión y reelaboración en función perspectivas y visiones diferentes de la instrucción y de los procesos educativos, sustentados en los hallazgos que se producen en la investigación educativa. En este sentido el constructivismo supone pasar de un modelo mecanicista a uno que contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad, de manera que más que centrarse en las entradas y salidas, en los estímulos y las respuestas se concentra en las trasformaciones internas realizadas por el sujeto en su estructura cognitiva siendo concebido el aprendizaje ya no como la modificación de una conducta sino de una estructura cognitiva de la experiencia. Es así como la perspectiva constructivista, en el diseño de instrucción, debe considerar las características particulares del ambiente en el que se realizan las aplicaciones. En consecuencia, no hay soluciones “talla única”, aplicable a todas las situaciones. Las peculiaridades del contexto introducen elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Del

61 mismo modo intenta superar, igualmente, la visión instrumental y utilitaria de los medios, propia del modelo tecnológico, mediante la adopción de una actitud más crítica y reflexiva frente a la utilización de los mismos en determinados contextos educativos, culturales y sociales. En tal sentido el diseño instruccional no es visto como un proceso lineal y prescriptivo sino como una construcción dinámica que se va modificando continuamente en función de las decisiones y de los cambios que se van generando en el proceso de diseño. Por lo tanto, se presenta una serie de rasgos esenciales del diseño instruccional desde la concepción constructivista: • Análisis detenido de los procesos de aprendizaje. Influencia de las teorías del aprendizaje sobre la práctica educativa. • La teoría es un recurso para la acción y el descubrimiento de significados, que deben ser construidos y negociados por quienes participan en el proceso. • Proceso no estandarizado y multidireccional, siempre inacabado, que debe someterse a la prueba de la práctica. • Incidencia del pensamiento y la cultura pedagógica del docente. • Construcción social y cultural en la que participan diversos actores. • Influencia del contenido y de los componentes didácticos. • Cambios en el rol del profesor, de presentador de información a coordinador de recursos de aprendizaje • Uso flexible de los medios de enseñanza • Los medios están al servicio del proceso didáctico • No hay un modelo de diseño valido en todas las circunstancias y contextos. • Los modelos actúan como guía y orientación. Escontrela 2003, (p.5) Por lo tanto el enfoque constructivista del diseño plantea que; la primera tarea del

diseñador es precisamente construir la receta pertinente para satisfacer

determinadas necesidades instruccionales y probar que funciona en términos de los procesos cognitivos que efectivamente se activan en los alumnos. En relación a lo antes expuesto, Tennyson, 1993, citado por

Polo 2001

manifiesta que: “Los diseños instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las

62 tecnologías y los correspondientes ajustes de las teorías que los sustentan” (p.2). En consecuencia, se presentan cuatro generaciones de diseño instruccional, donde cada una pertenece a una década, esta evolución resulta de la disertación y controversia que se ha presentado a lo largo del tiempo por parte de los investigadores, que involucra a las teorías que sustentan al diseño instruccional, la evolución sobre el aprendizaje y el impacto que han ocasionado las tecnologías: Primera Generación (DI 1)

(Década 1960) se destacan las siguientes

características: El enfoque esa conductista, centrado en el docente

y en el

conocimiento, es lineal, su sistema es cerrado, es sistemático procede paso, es prescriptivo basado en la teoría instruccional conductista, su formulación de objetivos es secuenciada y observable, predomina la jerarquía en los objetivos, descompone la información en unidades pequeñas, centrado en micro-procesos, las actividades son de respuestas precisas, usa refuerzos, son unidireccionales, la conducta es modelada no guiada. Presenta cuatro fases: objetivos, pretest, desarrollo instruccional, postest y la evaluación es formativa. Figura Nº 1 Diseño Instruccional de Primera Generación (DI1)

Objetivos

Pretest

Desarrollo Instruccional

Postest

EVALUACIÓN FORMATIVA

Fuente: Tennyson, 1995, citado en Polo, 2001). Segunda Generación (DI 2) (Década 1970), sobresalen las características que siguen: se fundamentan en los diseños de la primera generación, son sistemas abiertos, se consideran aspectos internos y externos de la instrucción, se elaboran estrategias que permiten una mayor participación del alumno, se fundamentan en

63 teorías instruccionales que han servido de puente entre el conductismo y el cognoscitivismo, se observa interactividad, el sistema de estrategia es abierto, está centrado en el proceso de enseñanza – aprendizaje, comienza a tomar en cuenta los procesos más que los producto, es lineal en sus fases independientes: análisis, diseño, desarrollo, implementación y control. Figura Nº 2 Diseño Instruccional de Segunda Generación (DI2)

Análisis

Diseño

Estudio de las necesidades de instrucción

Desarrollo de los objetivos

Análisis de las tareas

Desarrollo ed test ed entrada

Desarrollo

Especificación de los aprendizajes

Especificacióndel plan instruccional

Selección de las tareas y las funciones

Descripción de las conductas de entrada

Construcción del modelo de medida

Determinación de la secuencia y la estructura

Seleccionar los setting de la instrucción

Selección de los materiales, medios y estrategias instruccionale Desarrollo de la Instrucción

Validación de la instrucción

Fuente: Tennyson, 1995, citado en Polo, 2001).

Implementación

Control

Implementación del Plan Instruccional

Evaluación Externa

Conducción de la instrucción

Evaluación interna

Revisión de sistema

64 Tercera generación (DI 3) (Década 1980), son llamados también diseños cognitivos y presenta las siguientes características: Desarrollan prescripciones explicitas en el proceso de aprendizaje: Pertenecen a los diseños planteados por Marril, 1994 citado por Polo (2001), los conocimientos (procedimentales, conceptuales y factuales) están basados en las prácticas y en la resoluciones de problemas, existe interactividad, suponen el uso de la tecnología para optimizar el aprendizaje, proporciona facilitación en los aprendizajes, estimulación en el aprender a aprender y planificación de diferentes actividades que incentiven el proceso por parte del alumno. Las fases del diseño son: diseño, producción e implementación, la evaluación se produce en todas las fases en unas es formativa y en otras sumativa. Figura Nº 3 Diseño Instruccional de Tercera Generación (DI3) Valoración Análisis sobre: Problema instruccional. Necesidades del aprendiz. Variables situacionales. Objetivos instruccionales.

Evaluación formativa

Diseño Análisis sobre: Contenidos: Tipos. Estrategias. Desarrollo de Prototipos. Preparación de materiales

Evaluación formativa

Producción Producción. Materiales. Evaluación de los aprendizajes del material, con un

Modelo de evaluación sumativa

Implementación Del sistema de gestión y de la institución

Seguimiento de la Evaluación

Fuente: Tennyson, 1995, citado en Polo (2001). Cuarta generación (DI 4) (Década 1990), se destacan las siguientes características: Son diseños que no prescriben que es lo que va a aprender, por ello el conocimiento no es único, este diseño se caracteriza por ser heurístico ya que se

65 sustenta en diferentes teorías como son: la del caos, la de los sistemas, y las teorías instruccionales constructivistas. Esta centrado en el proceso de aprendizaje, son más flexibles, las fases son integradoras sistémicas y clínicas, privilegia la habilidad del estudiante para generar situaciones de aprendizaje, se ajusta al contexto, planifica evaluaciones del contexto que conllevan a diagnosticar la situación. Ajusta continuamente las actividades del alumno. Los adelantos tecnológicos favorecen cada vez más al diseño instruccional. Está conformado por las fases de Análisis, Diseño, Producción, Implementación y Revisión continua. Figura 4 Diseño Instruccional de Cuarta Generación (DI4)

DISEÑO Analice Información - Macro - Micro Defina conducta de entrada Defina organización/secuencial

Defina Ambiente de Aprendizaje Especifique Metas / Objetivos Defina Administración Defina Forma de Distribución Defina Especificaciones de DI Conduzca Evaluación de la Factibilidad ANÁLISIS Defina Filosofía Educacional Defina Teoría del Aprendizaje Defina Teoría Instruccional

Especifique Estrategias Instruccionales Especifique Diseño del mensaje Especifique Factores Humanos Revise/Seleccione Materiales

PRODUCCIÓN: Prepare programa instruccional Actividades instruccionales Impreso y video Computador Prepare sistema de administración Prepare prototipo instruccional

Conduzca Evaluación IMPLEMENTACIÓN: Sumativa Disemine e implemente el Producto (instrucción y Administración

Conduzca Especifique y Desarrolle Evaluación de Plan de evaluación del mantenimiento alumno. Plan de evaluación formativa Revise y refine el ambiente Refine el plan final de de Aprendizajeaprendizaje Defina Plan de Diseminación

MANTENIMIENTO: Desarrolle e implemente y opere. Sistema de mantenimiento para

Fuente: Tennyson, 1995, citado en Polo (2001). En relación a la evolución de los diseños instruccionales y las teorías del aprendizaje e instruccionales que le dan sustento han surgido discusiones entre los

66 investigadores que han generado variados enfoques epistemológicos importantes. Añade Polo (ob.cit.), que los tres enfoques conductistas, cognocivistas y contructivistas se presentan continuamente y son utilizados para fundamentarlas teorías que intervienen en las corrientes que sustentan los diseños instruccionales. Este devenir de enfoques, ha originado diferentes y variadas propuestas realmente

interesantes en cuanto al diseño instruccional, en consecuencia, ha

promovido la creatividad en esta área, en los diseños fundamentados por el enfoque conductista, por el enfoque cognitivista y por los enfoque constructivistas, igualmente esta creatividad es resaltada en los diseños que por la naturaleza de sus conocimientos, requieren de postura mixtas. En consecuencia, en un proyecto educativos en el que se pretenda utilizar las nuevas tecnologías es fundamental entender y conocer el diseño instruccional basado en las teorías de aprendizaje e instruccionales para ello, se requiere que el diseñador conozca muy bien cada teoría de aprendizaje, ya que ellas le permiten determinar en el diseño el tipo de aprendizaje que se obtendrá, además, debe considerar las distintas teorías instruccionales ya que ellas, son el soporte principal en la elaboración del diseño y son responsables del logro de las metas u objetivos de aprendizaje, es necesario recordar, no pasar por alto, la facilitación de los aprendizajes que se pueda ofrecer en dichos diseños. Es oportuno resaltar lo planteado por Dorrego (1999) menciona que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) indudablemente flexibilizan el Diseño Instruccional (DI) a medida que ellas se van incorporando va dejando de ser rígido dicho diseño, favoreciendo la implementación y el desarrollo del mismo en el proceso de enseñanza –aprendizaje, pero, estos avances requieren de un esfuerzo más sentido tanto del diseñador como del alumno. Está flexibilidad en el DI reside en gran parte en la capacidad del docente y del diseñador de ponerse de acuerdo en hacer las

67 combinaciones y ajustes necesarios que y ajustes necesarios que concuerde con la situación de aprendizaje, realizando una conveniente selección de las TIC, de la teorías y de las estrategias instruccionales generando logros satisfactorios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.3. Bases Legales Esta investigación está fundamentada legalmente en las Leyes, Reglamentos y Resoluciones que norman y establecen las directrices y bases de los procesos instruccionales del nivel superior, específicamente aquellas que se refieren al uso de las TIC en la instrucción. Es necesario resaltar que con el ordenamiento vigente no se agotan las normas necesarias para avanzar hacia una sociedad de la información como etapa previa a una sociedad del conocimiento, por el contrario, la experiencia internacional indica que quedan muchos aspectos de las TIC por legislar. Por lo que el país debe hacer un gran esfuerzo de coordinación para diseñar en forma armónica y holística el marco normativo de las tecnologías de información y comunicación atendiendo a una visión, dirección y objetivos bien definidos que gocen del mayor consenso, para ello, deben abrirse todos los debates que sean necesarios y deben participar todos los sectores, desde los especialistas hasta los usuarios, desde las cooperativas y pequeñas empresas hasta las grandes empresas, tal como lo establece la Carta Magna, entendiendo siempre que bajo el concepto de nuevas tecnologías se desenvuelve un crisol de actividades que muchas veces tienen pocas cosas en común. También como parte de la política latinoamericanista la legislación interna no puede estar divorciada del resto de la comunidad internacional, debe formar parte activa de los esfuerzos, tratados y convenios regionales y globales que buscan armonizar u homologar las TIC, por cuanto éste fenómeno no conoce fronteras. El reto de la nación, y sobre todo de los legisladores, es la formación de ciudadanos y de un estado que pueda aprovechar racionalmente las múltiples ventajas que ofrecen las

68 nuevas tecnologías sin imponer trabas innecesarias que frenen su desarrollo. El reto de la nación, y sobre todo de los legisladores, es la formación de ciudadanos y de un estado que pueda aprovechar racionalmente las múltiples ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías sin imponer trabas innecesarias que frenen su desarrollo. En el país desde el año 1999 se dio un paso al frente y se experimentó un importante impulso para el desarrollo del marco normativo referido a las Tecnologías de Información y Comunicación. En efecto, este tema no había sido considerado o tratado adecuadamente en el ámbito legislativo a pesar del proceso de informatización que se había desarrollado en los años precedentes; pero con la materialización de la nueva Constitución Nacional, aunada al proceso de apertura y a la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, se inició una nueva etapa en el desarrollo en la dinámica de las tecnologías de información en Venezuela que ubicaría al país entre los de más alto potencial de crecimiento en América Latina. Esta situación insufló el ánimo necesario para plasmar en la legislación, una actividad que ya era una realidad para una gran cantidad de ciudadanos e instituciones que abogaban por ciertos instrumentos legales que incentivarán, mediante reglas claras y seguridad jurídica, el uso armónico y el reconocimiento legal específico de algunos aspectos de las TIC que no encajaban expresamente en nuestro ordenamiento jurídico y que al mismo tiempo nos permitiera estar a tono con las corrientes legislativas internacionales. El papel de la actividad legislativa debe continuar enfocado en proporcionar un marco legal actualizado y claro dirigido a promover un entorno favorable en el que las nuevas tecnologías puedan florecer y asegurar al mismo tiempo la protección adecuada de objetivos de interés público como la intimidad y privacidad de las comunicaciones, la autenticidad, el comercio electrónico, los derechos de propiedad

69 intelectual, la protección de los datos personales, la prevención del delito electrónico, la protección del consumidor y la seguridad nacional, entre otros. No es fácil la tarea de armonizar principios inherentes a estas nuevas tecnologías que parecen contraponerse tales como; libertad de información y privacidad o el de protección de datos y seguridad del estado, pero siempre deberán privar los principios que antepongan los derechos más valiosos del ciudadano. En ese sentido, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), reconoce en sus Artículos 108 y 110 el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional, igualmente establece que el Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley. Así mismo en la Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2009): este instrumento normativo estableció la apertura y competencia en el sector de las telecomunicaciones en el país y sentó las bases del desarrollo e inversión en la infraestructura que actualmente se disfrutan. En materia específica de las TIC se pueden destacar algunos postulados de esta la promoción a la investigación, el desarrollo y la transferencia tecnológica en materia de telecomunicaciones y la utilización de nuevos servicios, redes y tecnologías con el propósito de asegurar el acceso en condiciones de igualdad a todas las personas. Para garantizar el cumplimento de sus objetivos, la ley exige a los distintos operadores la homologación y certificación de equipos, así como el uso de la tecnología adecuada, a fin de lograr el acceso universal a la comunicación.

70 Muchos quedarán sorprendidos y complacidos con este desarrollo normativo (que es más amplio) otros tendrán observaciones relevantes que hacer. Las leyes como emanación del hombre no son perfectas, aún más cuando todas las naciones se encuentran en la misma búsqueda en una materia que ha demostrado ser esquiva y cambiante, para muchos el reto ya no es promulgar las normas sino mantener su actualización. Corresponde al mismo derecho y al sistema de justicia con todos sus actores (legisladores, jueces, abogados, partes, expertos,) graduar la aplicación de estas normas, subsanar sus deficiencias, hacer su interpretación y llenar los vacíos mediante la aplicación de los recursos y principios que lo conforman. Por otro lado, el Decreto 825 (2000): Declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela (Artículo 1). Desarrollando lo previamente establecido en el Plan Nacional de Telecomunicaciones sobre el desarrollo de una Sociedad de la Información. Igualmente, el Decreto dispone las directrices que deberán seguir los órganos de la Administración Pública Nacional para la inserción de esta tecnología de información en todos los ámbitos de la nación (Artículo 2) En este sentido, se establece: Incorporar en el desarrollo de sus actividades, objetivos relacionados con el uso de Internet, la utilización de Internet para funcionamiento operativo de los organismos públicos tanto interna como externamente, hacer uso preferente de Internet en sus relaciones con los particulares, para la prestación de servicios comunitarios entre los que se mencionan, a título enunciativo, las bolsas de trabajo, los buzones de denuncia, planes comunitarios con los centros de salud, educación, información, entre otros, así como cualquier otro servicio que ofrezca facilidades y soluciones a las necesidades de la población. Ordena que en un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento (50%) de los programas educativos de educación básica y diversificada deberán estar disponibles en formatos de Internet, de manera tal que permitan el aprovechamiento de las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del Ministerio de

71 Educación, Cultura y Deportes (Artículos 5 y 8) En el Decreto 3390 (2004), en su Artículo 1 plantea que la Administración Pública Nacional deberá emplear el Software Libre en todas sus instancias para lo cual se deberán implementar las migraciones progresivas de los sistemas y en su Artículo 10 ordena que se establezcan las políticas para incluirlo en los programas de educación. Es evidente que el uso de las tecnologías de la información en los centros educativos en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, es obligatorio tal y como lo establece la norma legal vigente que rige en materia de telecomunicaciones. 2.4. Definición de Términos Todo proyecto de investigación, en la sección del marco teórico debe contener la definición de términos básicos que conforman la estructura teórica de la misma, la cual va a permitir orientar o guiar la investigación. La definición conceptual es necesaria para unir el estudio a la teoría y las definiciones operacionales son esenciales para poder llevar a cabo cualquier investigación, ya que los datos deben ser recogidos en términos de hechos observables. A continuación se presentan, algunas de las definiciones: Educación a distancia: Es una modalidad educativa en la que todos los procesos de formación se realizan sin que sea obligatoria la asistencia a clases presenciales por parte de los alumnos o participantes, donde se emplean tecnologías de la comunicación e información como soportes y que, por lo general, se apoyan en sistemas y aplicaciones multimedia para asegurar el contacto e intercambio virtual entre docentes y estudiantes. (Marquis, 2002, p.2) Estrategias: no son más que las técnicas y recursos de las que se vale el

72 docente para el desarrollo de las competencias de sus aprendices (Def. op). Herramientas tecnológicas: poderosos recursos tecnológicos que ofrecen los nuevos sistemas electrónicos, magnéticos y ópticos. (Bricall, 2000, p. 45) Internet: Inmenso conjunto de redes de ordenadores que se encuentran interconectadas entre sí, dando lugar a la mayor red de redes de ámbito mundial. (Marquis, 2002, p.2) Tecnología: utilización de procesos, equipos y materiales, para la planificación de procesos de aprendizaje, en los cuales se incluyen las nuevas tecnologías de las comunicación (Marques, 2002 p. 18) Salón de Chat. Se desarrolla en una hora y en un salón de Chat establecido. La finalidad del salón es poder establecer comunicación sincrónica o a tiempo real con el Facilitador de su interés. Estas formas de asesoría pretenden cubrí diferentes horarios para dar satisfacción a todos los participantes (Def. op). TIC: hacen referencia a las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( PNUD, 2002, p. 15) WWW: (World Wide Web) un sistema de información hipertexto distribuido por todo el mundo en servidores WWW desarrollado en el CERN (Centro Europeo de Física de Partículas) en Ginebra. Este sistema también es conocido como la wed o w3.

CAPÍTULO III METODOLOGIA 3.1. Tipo de Investigación De acuerdo con los objetivos planteados y la forma en la que se recolectará la información, se considera que el estudio se insertará en tipo de investigación de campo, porque esta permitirá aplicar no solo la observación directa sino

la

recolección de los datos primarios. Se entiende, este tipo de diseño, según la Universidad Pedagógica

Experimental

Libertador

(2003), como el análisis

sistemático de “problemas en la realidad, con la finalidad bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, apoyándose en los métodos apropiados” (p. 12). Es decir, los datos de interés serán recogidos directamente de la realidad a través del contacto directo con las involucradas en el hecho. Este tipo de diseño será aplicado con el apoyo de la modalidad de investigación denominada proyecto factible, el cual permite el diagnóstico de la realidad estudiada como primer evento para entender el fenómeno y plantear el problema de una manera concreta para su posterior solución, esta modalidad de investigación es concebida como: La investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta como modelo operativo viable para solucionar problemas o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades. Los trabajos de grado de especialización... en la modalidad de proyectos factible pueden llegar hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2003, p. 16)

74 En tal sentido, a través de este estudio, se diagnosticará la realidad a fin de evidenciar la necesidad existente y en función de ello dejar abierta la posibilidad de proponer el modelo operativo para la solución a la problemática planteada, el cual consistirá en el diseño instruccional a distancia de la asignatura Contabilidad I para la Carrera de Administración Gerencial del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano Estado Sucre, como una forma de fortalecer su transformación en Universidad Politécnica. 3.2. Población Una vez que se ha definido la unidad de análisis se procederá a delimitar la población que será estudiada y sobre la cual se generalizarán los resultados. “La población es un conjunto de individualidades compuestas de personas o cosas que pertenecen a una misma clase por poseer características similares” (Ramírez, 1999, p. 87). Se deduce que una población es un conjunto de individuos comunes que se identifican por una serie de características afines y ocupan un área determinada en un momento dado. En ese sentido, la población a la cual estará dirigida la investigación la conformará el personal docente (20) que facilita la asignatura Contabilidad I en el Departamento de Tecnología Administrativa del IUT “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano Estado Sucre, estudiantes (128) cursantes de la asignatura y Directivos (03) de la institución. De esta población se tomó una muestra representativa a través del cálculo muestral. 3.2.1. Cálculo del tamaño de la Muestra Para el estrato correspondiente a los estudiantes, se calculó el tamaño de la muestra mediante la aplicación de la formulación estadística de Gabaldón (1981), citado por García (1999, p. 66) y la tabla Probabilística para coeficientes de confianza:

75 Grado de confianza

80 %

90 %

95 %

98 %

99 %

Valores Z

0,80

0,90

0,95

0,98

0,99

Coef. de confianza

1,29

1,65

1,96

2,33

2,59

Error

20 %

10 %

5 %

2%

1%

Aplicación de la fórmula estadística N. Z2. P. Q___

n=

E2 (N-1) + Z2. P. Q Donde: N: Tamaño de la Población (128) Z: Constante Probabilística que corresponde al Grado de Confianza del 95% con un Coeficiente de Confianza de 1,96. S: Desviación típica probabilística asumida para P 0,50 y Q 0,50 ≈ 0,25 E: Error de estimación de 5% n: Tamaño de la muestra ?

n =

128. 4 . 0,50 . 0,50 127 . 0,0025 + 1

n =

128 1,31750

n=

97,15370

~ 97

76 Sistema de Variables Para Ramírez, (1999) “Una variable es un atributo que puede variar de una o más maneras y que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca de las unidades de análisis (p. 121). Se refiere a los detalles que se pueden encontrar en el estudio de alguna acción. Para la sistematización es necesario el establecimiento de las dimensiones y los indicadores que las orientan (Pallela y Martins, 2006, p. 78) En consecuencia, a continuación se presenta la matriz de operacionalización de las variables que orientarán el estudio:

Variables

Dimensiones

Indicadores

Items 1. ¿Título de pregrado que posee? Ingeniero Lcdo. Contaduría Lcdo. Administración Otros

Títulos que posee

Formación académica

Pregrado

Postgrado

¿Estudios de potsgrado realizado? Diplomados Especialización Maestría Doctorado Ninguno 2. ¿Realiza frecuentemente cursos de actualización? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 3. ¿Planifica las actividades para la

77 facilitación de la asignatura? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca Herramienta para la facilitación de la asignatura

Estrategias Recursos Actualización docente

Correspondencia entre objetivos y estrategias

4. ¿Las estrategias instruccionales están en correspondencia con los objetivos de Estrategias para la aprendizaje? facilitación de la Siempre asignatura Casi siempre A veces Conocimiento del uso Casi nunca de las TIC Nunca 5. ¿Las estrategias didácticas utilizadas te permiten detectar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 6. ¿Las estrategias que utilizas le permiten al estudiante construir su propio aprendizaje y ser responsable de él? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 7. ¿Hace uso de estrategias para

78 abordar los objetivos conceptuales? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 8. ¿Hace uso de estrategias para abordar los objetivos procedimentales? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 9. ¿Hace uso de estrategias para abordar los objetivos actitudinales? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 10. ¿Utiliza instrumentos de aprendizaje complementario en las unidades temáticas de la asignatura Contabilidad I? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 11. ¿Incluye los objetivos de aprendizaje a lograr

79 en los instrumentos de aprendizaje? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 12. ¿Utiliza modelos de solución de ejercicios con explicación de los mismos? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 13. ¿Utilizas los recursos tecnológicos para la formación de sus estudiantes? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 14. ¿Como docente le han ofrecido en el instituto talleres, cursos de capacitación relacionados con la tecnología de la información y la comunicación? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 15. ¿Considera que es necesario utilizar la

80 tecnología de la información en los diseños instruccionales? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 16. ¿Recibes información sobre el uso de la tecnología de la información en la facilitación de las asignaturas? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Diseño instruccional

Selección y organización de los contenidos Plan didáctico Establecimiento de estrategias Adquisición de aprendizaje

17. ¿Considera que están adecuadamente organizados y distribuidos los contenidos de las asignatura para su facilitación a distancia? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

18. ¿Es necesario la actualización de los contenidos de la

81 asignatura para su facilitación a distancia? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 19. ¿Estás dispuesto a facilitar la asignatura a distancia? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 20. ¿Con el uso de la tecnología se pueden alcanzar los objetivos sin mucha dificultad? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 21. ¿Crees que el uso de la tecnología como estrategias de aprendizaje permite desarrollar las competencias del estudiante? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 22. ¿Promueves el autoaprendizaje en tus estudiantes?

82 Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 23. ¿Estás dispuesto a facilitar la asignatura a distancia? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca 24. ¿Es pertinente la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I? Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca FUENTE: Elaboración propia de la tesista

83 3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para la recolección de los datos se utilizará la observación directa y la entrevista estructurada. La primera es la herramienta de investigación más primitiva y permite al investigador conocer las características de la realidad estudiada y comprender algunos hechos de carácter público, es factible a través de este procedimiento conocer los hábitos de los individuos involucrados. “La observación es directa cuando el investigador no forma parte activa del grupo observado pero se involucra para buscar la información” (Méndez, 2004, p, 154). Esta se aplicará a través de visitas a las instalaciones del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” a los fines de observar las estrategias instruccionales desarrolladas por los docente y la actuación de los estudiantes antes estas. El segundo “es uno de los instrumentos más utilizados y consiste en una serie de preguntas cuyas características permiten obtener información escrita de las fuentes..., o a través de una conversación” (Universidad Nacional Abierta, 1991, p. 316) Esta técnica se aplicó a los informantes o población objeto de estudio en su modalidad de cuestionario, este lo define Tamayo y Tamayo, S/F, citado por Méndez (2004) como “un instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de obtener la información necesaria para la realización de una investigación” (p. 191). Las preguntas otorgan al entrevistado la posibilidad de escoger, entre un número limitado, la posible respuesta a la pregunta (Méndez, 2004, p. 193). El instrumento se aplicó en el lugar donde ocurren los hechos, es decir en las oficinas o aulas en las que se encuentren los profesores y estudiantes al momento de su entrevista, dicha entrevista se realizó previa solicitud del permiso respectivo a las autoridades de la institución: Jefe del Departamento Académico. 3.4. Validez y Confiabilidad del Instrumento Según Pallela y Martins (2006) se recomienda la determinar “la validez mediante la técnica del juicio de expertos… quienes revisan el contenido, la

84 redacción y la pertinencia de cada reactivo y hacen recomendaciones para que el investigador efectúe las debidas correcciones” (p. 173)

La

validación

del

instrumento se hizo a través del conocimiento de juicios de expertos (3) de reconocida trayectoria profesional en el ámbito de la investigación quienes realizaron las observaciones necesarias. Para establecer la confiabilidad del instrumento, es necesario “probar el instrumento sobre un pequeño grupo de la población… su misión radica en contrastar hasta que unto funciona el instrumento” (Ibidem, p. 176) Esta se obtuvo aplicando la prueba piloto a un grupo de personas (5) que conforman la población, que poseen características semejantes y en un mismo ambiente; el hecho que los resultados sean los mismos indica que el instrumento es confiable. Posterior a la aplicación de la prueba piloto se procedió a realizar los cálculos para medir su confiabilidad para lo que se obtuvo valores que oscilaron entre cero (0) y uno (01) mientras más cercano al uno sea el resultado más confiable el instrumento. Para ello, se tomó como medida el coeficiente Alfa de Cronbach. (Hernández y otros, 2004, p. 354) para lo cual se utilizó el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS). 3.5. Técnica de Análisis de Datos Una vez que sea obtenida la información primaria, se procedió a su organización y sistematización. Los resultados obtenidos se presentaron a través de cuadros estadísticos para su mejor compresión. “Mediante el uso de cuadros, el investigador puede ayudar al lector a localizar los detalles importantes y advertir las relaciones de los descubrimientos y comprender la importancia de los datos con mayor rapidez” (Instituto para la Formación de Recursos Humanos, 1994, p. 70). Los datos reflejados se analizaron cuidadosamente y posteriormente se presentó un análisis descriptivo e inferencial de cada uno, en los que se insertó secuencialmente la descripción de los resultados estadísticos, comparación de estos

85 con las bases teóricas del estudio y finalmente se plantearon las inferencias pertinentes. La información ordenada y procesada “es el insumo con el cual el investigador está en capacidad de encontrar los argumentos necesarios para concluir con respecto a los objetivos planteados y responder a las preguntas de investigación” (Méndez, 2004, p. 220). Es importante resaltar que el marco teórico es el único referente contra el cual se puede hacer el análisis.

CAPITULO IV ANALISIS DE RESULTADOS El análisis consistió en la apreciación definitiva del todo a partir de los resultados obtenidos con la finalidad de profundizar en el conocimiento de cada hecho estudiado. Los datos aportados por el cuestionario se presentaron en cuadros estadísticos con valores absolutos y porcentuales. “Mediante el uso de cuadros, el investigador puede ayudar al lector a localizar los detalles importantes y advertir las relaciones de los descubrimientos y comprender la importancia de los datos con mayor rapidez” (Instituto para la Formación de Recursos Humanos, 1994, p. 70). En ese sentido, los cuadros se construyeron de tal manera que se reflejan los valores absolutos y porcentuales, seguidamente se insertó el análisis descriptivo de cada cuadro, así como el párrafo correspondiente a la comparación con la teoría y finalmente la conclusión a que dio lugar cada resultado encontrado. En este sentido, a continuación se presentan los resultados del análisis de los datos que arrojo el instrumento aplicado: Cuadro 1 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la formación profesional Pregrado Indicadores Lcdo. en Contaduría Lcdo. en admón.. Otros Diplomados Especialización Maestría Doctorado

Total

Post-grado

Frecuencia Porcentaje Frecuencia

10 8 2

Porcentaje

50,00% 40,00% 10,00%

20 100 % Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010.

8 6 6 0 20

40,00% 30,00% 30,00% 0,00% 100%

87 El cuadro refleja que el 50 % de los docentes encuestados posee el título de Licenciado en Contaduría, el 40 % indicó que es Licenciado en Administración y el 10 % informó otros. Así mismo se conoció que el 40 % de estos profesionales, además de sus títulos de pregrado, también han realizado estudios de postgrado; un 40 % ha cursados diplomados, y en porcentajes similares (30 %) han realizado especializaciones y/o maestrías. Estos resultados reflejan que los docentes que laboran en esta casa de estudios poseen título de educación superior relacionadas con la asignatura Contabilidad I, además de haber realizado algunos estudios de postgrado, situación que es beneficioso puesto que sin duda deben poseer conocimiento sobre la tecnología de la información y comunicación y la posibilidad de que hayan utilizado este recurso como herramienta en su formación, por lo tanto pueden poseer experiencias en cuanto a esto, así como la experiencias de aprendizaje a distancia. Cuadro 2 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la frecuencia con la que realiza cursos de actualización relacionados con las Actividades académicas Respuesta Nunca Casi Nunca A veces Casi Siempre Siempre

Frecuencia 1 2 5 6 6

Total 20 Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010.

Porcentaje 5,00% 10,00% 25,00% 30,00% 30,00% 100%

En este cuadro se refleja que, en porcentajes iguales (30 %) siempre y casi siempre los docentes realizan cursos de actualización relacionadas con sus actividades académicas, 25 % de ellos indicaron que a veces, 10 % dijo casi nunca y el 5 % restante manifestó que nunca lo hace.

88 La actualización constante del personal docente es una forma de mantener los conocimientos adecuados a los avances y cambios de las ciencias, en el campo educativo, el profesional de la docencia se forma con el día a día y, es su actividad la que demanda el que este se mantenga en constante formación a los fines de satisfacer las exigencias de su audiencia y su labor académica. Se concluye que los docentes, según estos resultados frecuentemente realizan cursos de actualización que están relacionados con sus actividades académicas situación que es beneficiosa tanto para los estudiantes como la institución debido a que el personal es el reflejo de la calidad educativa que se lleva cabo en esta casa de estudios. Cuadro 3 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la planificación de las actividades para la facilitación de la asignatura. DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia 1.00 0.00 1.00 2.00 16.00 20

ESTUDIANTES Porcentaje 5% 0% 5% 10% 80% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia 15.00 70.00 11.00 1.00 0.00 97

Porcentaje 15% 72% 11% 1% 0% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. El cuadro evidencia que el 80 % de los docentes encuestados informó que siempre planifica las actividades para la facilitación de la asignatura, así mismo un 10 % casi siempre lo hace, en porcentajes iguales (5 %) dijo hacerlo a veces o nunca, en lo que respecta a la opinión de los estudiantes informaron en un 72 % que casi nunca planifican, el 15 % dijo que nunca, el 11 % que a veces lo hace y el 1 % casi siempre. De cuerdo con la teoría de aprendizaje y según Gagné (1985) y Shuell (1991) es necesario un cambio de conducta pero, para que esto se logre el profesor en el

89 proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser un facilitador, por lo tanto, de forma deliberada, busca que la persona logre un aprendizaje, por tal razón dentro de sus funciones está el diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. De acuerdo con estos datos, los docentes manifiestan que planifican las actividades que deberá desarrollar con sus estudiantes, contrariamente los estudiantes indican que casi nunca lo hacen para que estos alcancen el conocimiento necesario sobre los contenidos contables, situación que sin duda pueda ser un elemento negativo para el proceso. Cuadro 4 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la correspondencia de las estrategias instruccionales con los objetivos de aprendizaje DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

1.00 1.00 1.00 5.00 12.00 20

5% 5% 5% 25% 60% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

10.00 72.00 15.00 0.00 0.00 97

Porcentaje

10% 74% 15% 1% 0% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. El cuadro refleja que el 60 % de los docentes dicen que siempre existe correspondencia entre las estrategias instruccionales que aplica con los objetivos de aprendizaje, 25 % dijo casi siempre y en porcentajes iguales (5 %) indicó que lo hace a veces, casi nuca o nunca, contrariamente los estudiantes indican en un 74 % que casi nunca hay la correspondencia, 15 % dice que a veces y para un 10 % nunca la tiene. Al tomarse en cuenta la concepción del aprendizaje desde un enfoque

90 constructivista, estos deben ser significativos y no repetitivos, por lo que requiere de la reflexión, comprensión y construcción del conocimiento. Según Pozo, enseñar es diseñar actividades con el fin deliberado de que alguien aprenda algo, razón por la que se deben construir estrategias de enseñanza para producir determinados efectos de aprendizaje, es importante impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje presentando los materiales didácticos de una forma que favorezca el máximo aprendizaje. Existe marcada diferencia entre las opiniones, al igual que en el cuadro anterior, los docentes dicen que utilizan las estrategias instruccionales de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, pero los estudiantes consideran que no lo están. Cuadro 5 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la detección de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con las estrategias didácticas utilizadas DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

1.00 1.00 2.00

5% 5% 10%

Nunca Casi nunca A veces

0.00 2.00 9.00

0% 2% 9%

Casi siempre

10.00 6.00 20

50% 30% 100

Casi siempre

47.00 39.00 97

48% 40% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Siempre

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En lo que respecta a la detección de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes luego de haberse aplicado las estrategias didácticas, los docente indicaron en un 50 % que estas casi siempre le permiten detectarlo, el 30 % dijo que siempre, 10 % a veces y en 5 % casi nunca y nunca lo logran, al igual opinan los estudiantes cuando indican en un 47 % que casi siempre lo logran, el 39 % dijo siempre, el 9 % a veces y el 2 % casi nunca.

91 Estos datos se adecuan lo que se planteó en la teoría, en la que se indica que durante el proceso de diseño y construcción de las estrategias didácticas está el cumplimiento de cuatro fases, dentro de las que se encuentran la implantación y evaluación a través del cual el docente también debe establecer las herramientas y actividades que deberán desarrollar los estudiantes luego del proceso de desarrollo de las labores académicas. Se evidencia que existe alguna duda en cuanto a la detección de los aprendizajes, puesto que el mayor porcentaje, de ambas poblaciones, dice casi siempre, por lo que se puede deducir que las estrategias didácticas permiten detectar si el estudiante logró o no el aprendizaje. Cuadro 6 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de estrategias que le permiten al estudiante construir su propio aprendizaje y ser responsable de él DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

0.00 3.00 5.00 8.00 4.00 20

0% 15% 25% 40% 20% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

8.00 36.00 53.00 0.00 0.00 97

Porcentaje

8% 37% 55% 0% 0% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Este cuadro refleja que el 40 % de los docentes informó que casi siempre usa estrategias que le permiten al estudiante construir su propio aprendizaje y ser responsable de él, el 25 % manifestó que a veces, 20 % dijo siempre y 15 % indicó casi nunca; mientras que el 55 % de los estudiantes dice que a veces las usa, 37 % indicó casi nunca y el 8 % nunca. Garrison (2002) plantea que el aprendizaje autodirigido se ha centrado en la

92 libertad del aprendiz para controlar su propio proceso de aprendizaje. Aunque ese ideal es importante, es necesario que haya oportunidades para compartir significados y para la reconstrucción social del aprendizaje. Sin embargo, se evidencia a través de los resultados que los docentes presentan debilidad en cuanto al uso del autoaprendizaje por parte de los estudiantes, tal y como lo indican los docentes y estudiantes, lo que permite indicar que el proceso de aprendizaje siempre depende de las orientaciones del docente en el aula y no se da la oportunidad al estudiante para que trate de promover su aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses. Cuadro 7 Distribución absoluta y porcentual relacionada con las abordar los objetivos conceptuales DOCENTES Indicador

estrategias para

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

0.00 1.00 2.00

0% 5% 10%

Nunca Casi nunca A veces

0.00 5.00 22.00

0% 5% 23%

Casi siempre

5.00 12.00 20

25% 60% 100

Casi siempre Siempre

48.00 22.00 97

49% 23% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En este cuadro se observa que el 60 % de los docentes utiliza estrategias para abordar los objetivos conceptuales, 25 % Casi siempre, 10 % a veces y el 5 % informó que casi nunca; los estudiantes coinciden en indicar en un 49 % que casi siempre lo usan, y en porcentajes iguales (23 %) indicó que siempre o a veces , y el 5 % que casi nunca. Con base en la teoría que sustenta la investigación, la principal tarea de la instrucción consiste en promover el aprendizaje significativo en los alumnos. Para ello se debe organizar el material significativamente y establecer jerarquías conceptuales, de forma tal de facilitar al alumno los procesos de diferenciación

93 progresiva y reconciliación integradora. Los resultados de este cuadro permiten inferir que los docentes, en opinión de ambos estratos, utilizan estrategias instruccionales que ayuden a los estudiantes a comprender los contenidos teóricos los cuales son fundamentales para la comprensión de la actividad práctica de la asignatura, la cual necesita indiscutiblemente del manejo de ambos tipos de contenidos. Cuadro 8 Distribución absoluta y porcentual relacionada con las abordar los objetivos procedimentales DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

estrategias para

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

0.00 0.00 2.00 9.00 9.00 20

0% 0% 10% 45% 45% 100

Indicador

Frecuencia

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

0.00 0.00 3.00 31.00 63.00 97

Porcentaje

0% 0% 3% 32% 65% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Se observa que, en porcentajes iguales (45 %) los docentes coinciden en informar que siempre o casi siempre utilizan alguna estrategia para abordar los objetivos procedimentales y un 10 % indico que a veces lo hace. En el caso de los estudiantes informaron, en un 65 %, se siempre lo usan, el 32 % dice casi siempre y sólo el 3% indicó a veces. De acuerdo con estos resultados, se indica en la teoría que las estrategias instruccionales constituyen uno de los componentes esenciales del diseño instruccional. Puede decirse que una estrategia instruccional consiste en prever la forma como se utilizaran las actividades, técnicas y medios instruccionales para lograr determinados objetivos; o como expresan Berlach y Ely (1978) comprende la naturaleza, el alcance y la secuencia de los acontecimientos que proporciona la experiencia educacional.

94 Bajo tales circunstancias y de acuerdo con los resultados del cuadro anterior, se puede indicar, según los docentes y estudiantes, que los docentes utilizan estrategias instruccionales para el desarrollo de los contenidos procedimentales, situación que les permite contar con coherencia en la facilitación de la asignatura del área contable que dictan. Cuadro 9 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de estrategias para abordar los objetivos actitudinales DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

0.00 0.00 2.00 10.00 8.00 20

0% 0% 10% 50% 40% 100

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Indicador

Frecuencia

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

6.00 40.00 23.00 7.00 21.00 97

Porcentaje

6% 41% 24% 7% 22% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Este cuadro refleja que el 50 % de los docentes utilizan estrategias para abordar los objetivos actitudinales, 40 % dice que siempre y 10 % a veces los utiliza. En el caso de los estudiantes informan en un 40 % que los docentes casi nunca lo utilizan, el 23 % dice que a veces, el 21 % dijo siempre, el 7 % casi siempre y el 6 % nunca. Para Inciarte, las estrategias instruccionales son un plan que orienta y lleva a la práctica las actividades de enseñanza-aprendizaje; por lo tanto, se identifica en ellas; una intencionalidad y un sistematismo. En ese sentido la “intencionalidad parte de unos objetivos propuestos, y conscientemente busca el logro de las mismas, y el sistematismo organiza las acciones, de manera lógica y encadenada, orientándolas al logro de los objetivos. Los docentes que facilitan las asignaturas del área contable, utilizan estrategias para alcanzar los objetivos actitudinales, pero para los estudiantes los docentes no aplican esas estrategias, situación por la cual no es posible que puedan visualizar en

95 sus estudiantes la práctica de las actividades de acuerdo con los aprendizajes adquiridos durante el lapso de su formación. Cuadro 10 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de instrumentos de aprendizaje complementario en las unidades de la asignatura Contabilidad I DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

3 3 16

15% 15% 80%

Nunca Casi nunca A veces

29.00 49.00 19.00

30% 51% 20%

Casi siempre

0 0 20

0% 0% 100

Casi siempre Siempre

0.00 0.00 97

0% 0% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Se observa que el 80 % de los docentes coinciden en indicar que a veces utilizan instrumentos de aprendizajes complementarios en las unidades temáticas de la asignatura Contabilidad I, en porcentajes iguales (15 %) informaron que casi nunca o nunca lo utilizan. Para los estudiantes en un 51 % dijo casi nunca los usan, el 30 % nunca y el 20 % a veces. La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa. Los docentes, en opinión de ambos estratos, con poca frecuencia, utilizan algún tipo de instrumento complementario que permita el reforzamiento de lo aprendido o que motive el logro del aprendizaje en el estudiante, situación que contradice lo planteado por las teorías de aprendizaje, se considera que se mantiene la forma tradicional de enseñanza.

96 Cuadro 11 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la inclusión de los objetivos de aprendizaje a lograr en los instrumentos de aprendizaje DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

A veces

0.00 0.00 2.00

0% 0% 10%

Casi siempre

10.00

50%

Casi siempre

10.00

10%

Siempre

8.00

40%

Siempre

18.00

19%

20

100

Nunca Casi nunca

Total

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Total

Frecuencia

Porcentaje

54.00 15.00 0.00

97

56% 15% 0%

100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Estos resultados reflejan que el 50 % de los docentes casi siempre incluyen los objetivos de aprendizaje que deben lograr en su asignatura en los instrumentos de aprendizaje, 40 % dijo que siempre los incluye y un 10 % a veces lo hace. Para los estudiantes, en un 56 % nunca los incluye, 19 % dice que siempre, 15 % casi nunca y el 10 % indicó casi siempre. Para una buena enseñanza el docente debe tener en cuenta lo siguiente: Comunicar los objetivos de aprendizaje establecidos, ayudar a recordar lo aprendido previamente por el estudiante, atraer la atención de los estudiantes, presentar el material de estimulo adecuado, proporcionar condiciones que promuevan la realización, determinar las secuencias de aprendizajes, impulsar y guiar el aprendizaje, retroalimentar las conductas correctas, evaluar el desempeño del alumno, ayudar al alumno a mejorar la retención y la trasferencia del aprendizaje ocurrido. Los docentes pocas veces indican, los objetivos que se espera lograr a través de las estrategias e instrumentos de aprendizaje que se utilizan o ponen en práctica en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, lo que puede generar desmotivación en los estudiantes al no estar claros en la importancia y motivo del tema que se va a tratar.

97 Cuadro 12 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de modelos de solución de ejercicios con explicación de los mismos DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

0.00 0.00 0.00

0% 0% 0%

Nunca Casi nunca A veces

0.00 0.00 0.00

0% 0% 0%

Casi siempre

4.00 16.00 20

20% 80% 100

Casi siempre Siempre

12.00 85.00 97

12% 88% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Estos datos reflejan que el 80 % de los docentes siempre utilizan un modelo de solución de ejercicios con explicación de estos y el 20 % casi siempre lo hace. En el caso de los estudiantes informan en un 88 % que siempre utilizan ejercicios y el 12 % casi siempre lo hace. Esta modalidad de aprendizaje se orienta al tipo memorístico también llamado mecánico o por repetición, es aquel en el cual los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto que aprende. En este tipo de aprendizaje el estudiante solo utiliza la memoria, sin que exista por parte de él un esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con los que ya existen en la estructura cognitiva. Por lo expuesto, la mayoría de los docentes, en opinión de ambos estratos, sólo utilizan la solución de problemas planteados como una forma de evidenciar el aprendizaje adquirido por los estudiantes, lo que refuerza los resultados del cuadro anterior en el que se informó que no presentan los objetivos a lograr, quizás esto se deba al desconocimiento sobre la incorporación de herramientas tecnológicas para la facilitación de la asignatura Contabilidad I como una forma de dinamizar el proceso.

98 Cuadro 13 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la utilización de los recursos tecnológicos para la formación de sus estudiantes DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

1.00 1.00 8.00

5% 5% 40%

Nunca Casi nunca A veces

69.00 14.00 14.00

71% 14% 14%

Casi siempre

6.00 4.00 20

30% 20% 100

Casi siempre Siempre

0.00 0.00 97

0% 0% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Frecuencia

Total

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. El cuadro refleja que el 40 % de los docentes encuestados informó que a veces utiliza los recursos tecnológicos para la formación de sus estudiantes, mientras que un 30 % casi siempre lo usa, por otro lado 20 % dijo siempre y en porcentajes iguales (5%) casi nunca o nunca la utilizan. Para los estudiantes, en un 71 % nunca lo utilizan, y 14 % casi nunca o a veces los usa. Tal y como se plantea en la teoría, la educación a distancia se ha desplazado a través del tiempo en compañía del desarrollo de los medios, siendo Internet y sus servicios en estos momentos el acompañante principal. Al igual, la modalidad presencial se ha visto enriquecida no sólo por los avances en las tecnologías, sino también ahora se nutre de experiencias que amplían su campo de acción más allá del aula física, al encontrarnos en una convergencia de modalidades. Los docentes utilizan medianamente o casi nunca los recursos tecnológicos en la formación de sus estudiantes, según los estratos estudiados, a pesar que actualmente existe la Internet para intercambiar información sin estar presente en un mismo espacio.

99 Cuadro 14 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el ofrecimiento de talleres y cursos de capacitación relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

7.00 5.00 6.00

35% 25% 30%

Nunca Casi nunca A veces

29.00 18.00 50.00

30% 19% 52%

Casi siempre

2.00 0.00

10% 0%

Casi siempre

0.00 0.00

0% 0%

20

100

Siempre

Total

Indicador

Siempre

Total

Frecuencia

97

Porcentaje

100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En este cuadro se observa que el 35 % de los docentes encuestados, coinciden en informar que nunca les han ofrecido talleres y cursos de capacitación relacionados con la tecnología de la información y la comunicación, el 30 % indicó que a veces lo hacen, 25 % dijo que casi nunca y sólo un 10 % manifestó que casi siempre se los ofrecen. Para que el personal docente puede adquirir las destrezas en el uso de las TIC, es necesario que este reciba las orientaciones y formaciones necesarias para ello, precisamente el empleo de la tecnología constituye una opción para desarrollar los programas de preparación, capacitación y actualización de docentes. El uso de Internet en la forma regular, el empleo de páginas web y el uso del correo electrónico, podrían ser medios muy adecuados para el desarrollo de sus programas y de su formación constante.

100 Según estos datos, se puede concluir que el personal docente no recibe con frecuencia la actualización y capacitación necesarias para su formación en cuanto al uso de las TIC en la facilitación de su asignatura, situación que limita el uso de nuevos escenarios de aprendizaje. Cuadro 15 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la consideración que es necesario utilizar la Tecnología de la Información y la Comunicación en los Diseños Instruccionales DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

4.00 7.00 5.00

20% 35% 25%

Nunca Casi nunca A veces

37.00 22.00 0.00

40% 24% 0%

Casi siempre

2.00 2.00

10% 10%

Casi siempre Siempre

13.00 20.00

14% 22%

20

100

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

92

Porcentaje

100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. El cuadro refleja que el 35 % de los encuestados consideró que casi nunca es necesario utilizar la tecnología de la información y la comunicación en los diseños instruccionales, 25 % indicó que a veces, el 20 % de ellos piensan que nunca lo es y, en iguales porcentajes (10%) opinaron que casi siempre o siempre debe incorporarse. Para los estudiantes el 37 % dice que nunca, 22 % casi nunca, 20 % siempre y 13 % casi siempre. El diseño instruccional no es un proceso lineal y prescriptivo sino una construcción dinámica y creativa. En tal sentido, los nuevos requerimientos proponen un esquema de trabajo para el diseño de programas o planes de curso, sustentados en los postulados del constructivismo. Intenta superar la visión instrumental y utilitaria de los medios propios del modelo tecnológico, mediante la adopción de una actitud crítica y reflexiva frente a su utilización. Los resultados de este cuadro es el reflejo del anterior, puesto que al no recibir

101 la orientaciones sobre las TIC, difícilmente tanto docentes como estudiantes, las considere como parte fundamental del diseño instruccional, quedando de lado los nuevos paradigmas y aplicaciones de la tecnología de la información en todos y cada unas de las actividades del ser humano. Cuadro 16 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el haber recibido información sobre el uso de la Tecnología de la Información en la Facilitación de las asignaturas DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

4.00 7.00 5.00

20% 35% 25%

Nunca Casi nunca A veces

44.00 27.00 13.00

45% 28% 13%

Casi siempre

2.00 2.00 20

10% 10% 100

Casi siempre

7.00 6.00 97

7% 6% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Siempre

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Según estos resultados, se observa que el 35 % de los docentes coinciden en informar que casi nunca han recibido información sobre el uso de la tecnología de la información en la facilitación de las asignaturas, 25 % dice que a veces, 20 % informó que nunca y en igual porcentaje (10 %) hincan que casi siempre y siempre la reciben. El 45 % de los estudiantes indicó nunca, el 28 % casi nunca, el 13 % a veces, el 7 % casi siempre y el 6 % siempre la ha recibido. Este proceso exige la preparación del propio profesor, que deberá incorporar metodologías y enfoques nuevos al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, según Barro, esta adaptación del profesorado exige que las autoridades, tanto académicas como políticas, presten su máximo apoyo en tres aspectos fundamentales: Políticas de formación técnica y pedagógica, política de motivación y reconocimiento y política de inversión en la formación del personal docente. Se infiere que los docentes y estudiantes no han recibido, por parte de la

102 institución, formación y capacitación en cuanto al uso de las TIC como herramienta que puede ser incorporada al proceso enseñanza-aprendizaje. Cuadro 17 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la consideración de que están adecuadamente organizados y distribuidos los contenidos de la asignatura para su facilitación a distancia DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

1.00 0.00 1.00 2.00 16.00 20

5% 0% 5% 10% 80% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

0.00 0.00 15.00 16.00 66.00 97

Porcentaje

0% 0% 15% 16% 68% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Este cuadro refleja que el 80 % de los docentes informaron que siempre los contenidos de la asignatura están adecuadamente organizados y distribuidos para el uso de la tecnología de la información, 10 % indicaron que casi siempre y en igual porcentaje (5%) dijo a veces y nunca. Para el 68 % de los estudiantes siempre están organizados, el 16 % dice casi siempre y el 15 % considero que a veces. En la teoría se indicó que las nuevas tecnologías ofrecen al instructor el potencial de transformar la organización actual de sus cursos, de permitir a los estudiantes investigar y avanzar a su ritmo, y de crear contenidos que puedan ser utilizados centrando las bases para alcanzar un perfil determinado en el alumno para esto se trabajará en definir las competencias que habrán de desarrollarse en el estudiante. Con base en estos resultados, se puede indicar que para los docentes y estudiantes, a pesar de considerar que la organización de la asignatura permite la incorporación de la tecnología, es evidente que su inclusión solicitará que sean

103 reorganizados dichos contenidos, a los fines de adaptarlos a las exigencias de la educación a distancia. Cuadro 18 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la necesidad de actualización de los contenidos de la asignatura para su facilitación a distancia DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

3.00 1.00 5.00 6.00 5.00 20

15% 5% 25% 30% 25% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

14.00 23.00 27.00 11.00 22.00 97

Porcentaje

14% 24% 28% 11% 23% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En este cuadro se puede observar que el 30 % de los docentes consideró que casi siempre existe la necesidad de actualizar los contenidos, en similares porcentajes (25 %) dijo siempre y a veces es necesario, el 15 % indicó nunca y el 5 % de ellos manifestó casi nunca. El 28 % de los estudiantes dice que a veces es necesario, el 24 % considera que nunca, 23 % dice siempre, 14 % que nunca y el 11 % casi siempre lo consideró. En base a que la enseñanza asistida por computador es una modalidad de comunicación indirecta entre alumno y profesor, que no se realiza por la línea más corta de la presencia física sino describiendo un ángulo con un vértice en el ordenador. En vez de clasificar estos sistemas como rutinas, tutoriales, juegos y simulaciones, propone clasificarlos en base a la funcionalidad específica: tutoriales, de aplicación e investigación y apoyo. Según estos resultados se indica que tanto los docentes como estudiantes, consideran que no es necesaria la actuación de los contenidos de la asignatura, esto se hace necesario para que pueda ser adaptada a la modalidad educativa a distancia.

104 Cuadro 19 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la disposición de utilizar la tecnología de la información para la facilitación a distancia de la asignatura DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia Porcentaje

1.00 2.00 10.00 3.00 4.00 20

5% 10% 50% 15% 20% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia Porcentaje

5.00 0.00 29.00 19.00 44.00 97

5% 0% 30% 20% 45% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Los resultados reflejan que el 50 % de los docentes dijo estar a veces dispuesto a utilizar la tecnología de la información para la facilitación de la asignatura, 20 % indicó siempre, 15 % casi siempre, 10 % casi nunca y 5 % nunca. Para los estudiantes, el 45 % indicó que siempre es necesario, 30 % dice que a veces, 20 % casi siempre y 5 % nunca lo es. El profesor universitario ya no es el único depositario del conocimiento, aunque sigue siendo una pieza clave de su transmisión, ya que el estudiante necesita, fundamentalmente, de su enseñanza, orientación y asesoramiento En el ámbito docente las TIC deben estar al servicio de una formación de calidad que otorgue un mayor protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje. Con base en estos resultados, se concluye que los docentes están medianamente de acuerdo y los estudiantes están de acuerdo, en incorporar las tecnologías en la facilitación de la asignatura, esto puede deberse quizás a la poca orientación que al respecto han recibido, tal y como ellos lo informaron en el cuadro 11.

105 Cuadro 20 Distribución absoluta y porcentual relacionada con el uso de la tecnología para alcanzar los objetivos sin mucha dificultad DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

1.00 0.00 0.00 4.00 15.00 20

5% 0% 0% 20% 75% 100

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

0.00 6.00 27.00 36.00 28.00 97

Porcentaje

0% 6% 28% 37% 29% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Los resultados reflejan que el 75 % de los docentes encuestados informaron que con el uso de la tecnología siempre pueden alcanzar los objetivos sin mucha dificultad, 20 % dijo casi siempre lo alcanza y el 5 % indicó que nunca lo hace. El 37 % de los estudiantes consideró que casi siempre el uso de la tecnología permite alcanzar los objetivos, para el 29 % siempre lo es, para el 28 % a veces lo es y para un 6% casi nunca. De acuerdo con la teoría, a través del diseño instruccional se pueden tomar las decisiones oportunas relacionadas con la adquisición de destrezas bien definidas que estén relacionadas con el campo de la tecnología instruccional organizando y desarrollando los distintos elementos de la situación de enseñanza aprendizaje, en la consecución de una serie de objetivos para garantizar una enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión. Los docentes y estudiantes, están de acuerdo en considerar que a través del uso de las tecnologías será más fácil alcanzar los objetivos sin muchas dificultades, puesto que se podrán incorporar todos los actores al proceso de enseñanza, sin la posibilidad de presentar alguna excusa por no poder asistir a las clases presenciales.

106 Cuadro 21 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la creencia de que el uso de la tecnología como estrategias de aprendizaje permite desarrollar las competencias del estudiante DOCENTES Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

0.00 0.00 1.00 1.00 18.00 20

0% 0% 5% 5% 90% 100

Indicador Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre

Total

Frecuencia

0.00 0.00 16.00 49.00 32.00 97

Porcentaje

0% 0% 16% 51% 33% 100.00%

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En el cuadro se observa que el 90 % de los docentes encuestados consideró que siempre el uso de la tecnología como estrategia de aprendizaje permite desarrollar las competencias del estudiante y en porcentajes similares (5 %) informó que casi siempre y a veces lo logran. El 51 % de los estudiantes indicó que casi siempre, 33 % siempre lo consideró y el 16 % a veces lo permite. La incorporación de las TIC en el quehacer cotidiano de las sociedades, los futuros profesionales no deben quedar aislados y alejados de esta realidad, por lo que es necesario que se incluyan en el proceso de su formación profesional. Para ello, deben adquirir competencias relacionadas con el saber trabajar en equipo, aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas, capacidad para aprender, desaprender y reaprender, tomar decisiones, ser independiente, aplicar técnicas del pensamiento abstracto, saber identificar problemas y resolverlos. Los docentes y estudiantes, consideran que con el uso de la tecnología como estrategia de aprendizaje se logra el desarrollo de competencias en el estudiante.

107 Cuadro 22 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la promoción del autoaprendizaje en los estudiantes DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

0.00 0.00 3.00

0% 0% 15%

Nunca Casi nunca A veces

27.00 24.00 17.00

28% 25% 18%

Casi siempre

2.00 15.00 20

10% 75% 100

Casi siempre Siempre

1.00 28.00 97

1% 29% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. En este cuadro se observa que el 75 % de los docentes encuestados manifestó que siempre promueve el autoaprendizaje en los estudiantes, el 15 % indicó que a veces lo hace y el 10 % informó que casi siempre lo promueve. Para el 29 % de los estudiantes siempre debe promoverse el autoaprendizaje, e 28 % dice nunca, el 25 % casi nunca, el 18 % a veces y el 1 % casi siempre. Al respecto, Alfonzo (2007) opina que hasta el momento, en la Educación a Distancia se han promovido estrategias de aprendizaje para favorecer la autonomía y el estudio independiente. No obstante, reconocida la importancia de la interacción en la construcción social del aprendizaje, es necesario conjugar las estrategias de aprendizaje que fomentan la autonomía, en el sentido clásico del término, con la interacción con el otro social, la cual siempre va a enriquecer el aprendizaje. Los docentes y estudiantes, a pesar de estar conscientes de que no se utiliza frecuentemente la tecnología en el desarrollo académico, se promueve el autoaprendizaje en los estudiantes, situación que es favorable para la incorporación de las tecnologías en la facilitación de la asignatura.

108 Cuadro 23 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la pertinencia de la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura contabilidad I DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

0.00 1.00 0.00

0% 5% 0%

Nunca Casi nunca A veces

23.00 8.00 0.00

24% 8% 0%

Casi siempre

3.00 16.00 20

15% 80% 100

Casi siempre Siempre

28.00 38.00 97

29% 39% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Frecuencia

Total

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. Estos datos reflejan que el 80 % de los docentes siempre considera que es pertinente la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura contabilidad I, 15 % indicó casi siempre y sólo un 5 % informó casi nunca hacerlo. El 39 % de los estudiantes siempre cree necesario la creación del material, el 29 % dijo casi siempre, el 24 % indicó nunca y el 8 % casi nunca. El uso de la tecnología abre nuevos caminos para presentar información. El éxito requiere de diseños instruccionales que cuiden y planeen la producción de ambientes de aprendizajes idóneos para la modalidad educativa, además de encontrar vías para la administración y evaluación de sistemas. Así, el diseño instruccional deberá de ocuparse del dónde, cuándo y cómo estudiarán los alumnos. Con base en estos resultados, se puede indicar que los docentes y estudiantes consideran que es necesario el diseño del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I, como una forma de adecuarse a los avancen tecnológicos.

109 Cuadro 24 Distribución absoluta y porcentual relacionada con la actualización de los materiales instruccionales para cada lapso académico DOCENTES Indicador

ESTUDIANTES

Frecuencia

Porcentaje

Nunca Casi nunca A veces

0.00 5.00 12.00

0% 25% 60%

Nunca Casi nunca A veces

10.00 21.00 38.00

10% 22% 39%

Casi siempre

3.00 0.00 20

15% 0% 100

Casi siempre Siempre

28.00 0.00 97

29% 0% 100.00%

Siempre

Total

Indicador

Total

Frecuencia

Porcentaje

Fuente: Encuesta aplicada, por la autora, junio 2010. El cuadro refleja que el 60 % de los docentes informó que a veces actualiza los materiales instruccionales para cada lapso académico, 25 % dijo que casi nunca lo hace y el 15 % manifestó que loas actualiza casi siempre. Los estudiantes informan, en un 39 % que a veces es necesario la actualización del material, el 29 % casi siempre, el 22 % casi nunca lo consideró y el 10 % dijo nunca. Bajo la concepción del aprendizaje desde un enfoque constructivista, estos deben ser significativos y no repetitivos, por lo que requiere de la reflexión, comprensión y construcción del conocimiento. Por otra parte, enseñar, según Pozo, es diseñar actividades con el fin deliberado de que alguien aprenda algo razón por la que se deben construir estrategias de enseñanza para producir determinados efectos de aprendizajes de acuerdo con el grupo que se atiende y el momento histórico en el que se encuentren. Se evidencia la importancia de la actualización de los materiales instruccionales si se quiere alcanzar un efectivo aprendizaje, sin embrago, con base en los resultados, los docente no siempre lo actualizan, por lo que es posible mantener una actividad mecánica en el desarrollo de la labor académica.

110 Entrevista El análisis consistió en la apreciación definitiva del todo a partir de los resultados obtenidos con la finalidad de profundizar en el conocimiento de cada hecho estudiado. Los datos aportados por la entrevista ayudan al lector a localizar los detalles importantes y advertir las relaciones de los descubrimientos y comprender la importancia de los datos con mayor rapidez. En lo que respecta a la disposición de las autoridades de la institución para promover el uso de las TIC como herramienta de enseñanza-aprendizaje, se procedió a conversar con el Jefe de la División de Docencia y la Subdirectora Académica y el Director de la Institución, para que ellos informarán sobre las tareas que han adelantado en cuanto a la adecuación de los espacios y equipos informáticos para la facilitación de las asignaturas que conforman los pensum de estudios de esta institución. Resultado de la entrevista a las autoridades de la institución. Las autoridades informaron que, a través de la Misión Alma Mater se dotó a la institución de laboratorios de informática en los cuales existen por lo menos veinte máquinas en cada uno de los siete laboratorios, se instaló un wireless que permite la transmisión del servicio de Internet a todos los laboratorios y espacios de la institución. Por otro lado, se han programado cursos de alfabetización tecnológica con la finalidad de que el personal docente sea actualizado en el uso del Software Libre y otros software. La institución ha promovido, a través de los entes del estado, la dotación de los laboratorios con los equipos y servicios necesarios para que los estudiantes cuenten con el acceso a la red en forma gratuita.

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones La concepción de las instituciones universitarias, para la formación científica y profesional de sus estudiantes, debe responder a criterios que permitan la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje que se lleva adelante en esta casa de estudios, en tal sentido, es imperativo revisar la concepción tradicional de que el aprendizaje debe darse en interacción directa docente-estudiantes, el análisis de la situación planteada, de acuerdo con los resultados obtenidos de la aplicación del instrumentos utilizado para la recolección de los datos, permiten concluir: 1.

Las teorías del aprendizaje que apoyan el uso de la tecnología de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se orientaron a través de las posturas constructivistas en la educación alimentada por diversas corrientes psicológicas, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana. La diversidad de teorías consideradas para el desarrollo del estudio se debe a que todas coinciden en el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la adquisición de los aprendizajes.

2.

El personal docente en su mayoría poseen título de Licenciado en Contaduría, han realizado estudios de postgrado y con frecuencia participan en cursos de actualización relacionados con la asignatura que facilitan, situación que es beneficiosa tanto para él como profesional y

para el desempeño de sus

112 funciones académicas, además de serlo también para los estudiantes porque se les garantiza calidad en la atención y actualidad en los temas tratados durante el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en esta casa de estudios. Así mismo, este constante proceso de actualización les permite una efectiva planificación de las actividades académicas de la asignatura. 3.

En lo que respecta al uso de las estrategias instruccionales aplicadas por los docentes para la facilitación de la asignatura Contabilidad I, se detectó que estos tratan en lo posible de que las estrategias de aprendizaje estén en correspondencia con los objetivos y que les permitan identificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Sin embargo, no siempre estas estrategias ayudan a que el estudiante construya sus propios aprendizajes y se haga responsable de esto.

De igual forma, los docentes tratan que las

estrategias estén acordes a los contenidos que se esperan desarrollar, bien sean estos actitudinales, conceptuales o procedimentales. 4.

Los docentes con muy poca frecuencia utilizan instrumentos de aprendizaje complementario para el desarrollo de las unidades temáticas de la asignatura Contabilidad I; tampoco incluyen los objetivos de aprendizaje en los instrumentos de aprendizaje, sólo se apoyan en el uso de modelos de solución de ejercicios y explicación de estos como práctica de la asignatura.

5.

En relación con el uso de la tecnología de la información en la facilitación de la asignatura, los docentes y estudiantes no poseen la suficiente información al respecto y por ello es muy poco utilizada, esto puede ser consecuencia de que la institución no se ha preocupado por ofrecerles talleres y cursos que le orienten en cuanto al uso de esta herramienta, por tal razón también consideró que no es muy necesario incluirla como herramienta de aprendizaje. Informaron que los contenidos de la asignatura están adecuadamente organizados pero es necesario que sean actualizados algunos temas.

113 6.

Los docentes y estudiantes manifestaron que están dispuestos a utilizar la tecnología de la información como herramienta de aprendizaje, lo que les puede permitir alcanzar los objetivos sin dificultad y desarrollar las competencias del estudiante y estimular su autoaprendizaje. De igual forma manifestarón que también podrían facilitar la asignatura a distancia como una forma de brindarle mayor oportunidad a los estudiantes, para ello consideraron que es necesario que se diseñe el material instruccional

5.2. Recomendaciones. Con base en las conclusiones obtenidas, a continuación se presentan algunas recomendaciones que pueden orientar la facilitación de la asignatura Contabilidad I a través del diseño instruccional a distancia propuesto, en ese sentido se recomienda: 1.

Establecer, en el Departamento de Tecnología Administrativa del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano, jornadas de revisión, ajuste y actualización de los contenidos de la asignatura Contabilidad I, con la finalidad de adecuar los temas al perfil profesional de los futuros egresados en consonancia con las exigencias del campo laboral.

2.

Promover, a través de la División de Investigación, Extensión, Producción y Postgrado del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano, la organización de cursos y talleres relacionados con la planificación de la educación a distancia y el uso de la tecnología de la información como herramienta de aprendizaje, esto con la finalidad que el personal docente adquiera las destrezas y habilidades para organizar su labor pedagógica incluyendo el uso de las TIC.

3.

Presentar, ante la comisión de currículo de la institución, la propuesta del diseño instruccional a distancia de la asignatura Contabilidad I, con la finalidad de que esta sea puesta en práctica y se agilicen los trámites necesarios para ello.

114 4.

Solicitar a la División de Docencia, la difusión del uso de la educación a distancia como una forma de brindarle mayores posibilidades a los participantes de los Programas Nacionales y de esta forma disminuir el índice de deserción por no poder acudir a las clases presenciales.

CAPITULO VI DISEÑO INSTRUCCIONAL A DISTANCIA DE LA ASIGNATURA CONTABILIDAD I En este capitulo se presenta la propuesta realizada sobre la base del análisis de los resultados del diagnóstico efectuado, en aras de mejorar el proceso de enseñanza– aprendizaje en la facilitación de la asignatura Contabilidad I, que conforma en pensum de estudio de la Licenciatura en Administración ofrecida en el Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla”. En este sentido, de acuerdo al objetivo general planteado para esta investigación, la propuesta consiste en un Diseño Instruccional a distancia para la asignatura Contabilidad I . En este orden de ideas, al pensar en los instrumentos a utilizar para lograrlo, resulta imposible dejar de tener en cuenta las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación para la apertura de nuevas oportunidades educativas. Sin embargo, la opción de la modalidad

a distancia

mediante la incorporación de las TICs en la enseñanza, debe ser consecuencia del establecimiento de criterios y condiciones bajo los cuales resulta oportuna y conveniente su aplicación en contextos concretos. Por ello, y en base a los resultados del estudio, se espera establecer pautas de validez para la aplicación de modos de educación a distancia con el uso de soportes informáticos, en temas de Contabilidad I en la carrera de Administración. Se trató de conformar una propuesta de enseñanza que contribuya a la solución del latente problema de deserción en el nivel universitario, brindando una alternativa que disminuya las contingencias de un aprendizaje poco satisfactorio. Por lo dicho, para una correcta ubicación de la propuesta, resulta necesario reseñar los puntos de partida, en lo que se refiere a la situación concreta en la que se inscribe el proyecto,

116 teniendo en cuenta tanto las expectativas académico - institucionales como la realidad en la cual se llevará a cabo la experiencia. 6.1. Presentación de la Propuesta La presente propuesta de Diseño Instruccional, se realizó con base en un estudio investigativo dirigido a los Docentes involucrados en la facilitación de la asignatura Contabilidad I del Pensum de Estudios de la Licenciatura en Administración del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano, Estado Sucre. Para la elaboración de la propuesta se tomaron en consideración los referentes teóricos del Diseño Instruccional, especialmente lo relativo a las estrategias

de

enseñanza aprendizaje en un entorno constructivista y la educación a distancia apoyadas en las tecnologías de la información y la comunicación. Lo anterior generó la necesidad de realizar un diseño instruccional que promueva y ayude a incorporar en la praxis educativa, las estrategias y los recursos que propicien el desarrollo integral de los estudiantes, de sus habilidades, capacidades y cualidades, así como su adaptación a situaciones nuevas, estimulando su sentido de la responsabilidad para trasformar su realidad con el uso de las herramientas tecnológicas que ofrece la Internet mediante el chat, foros, video conferencias y correos electrónicos. El desarrollo de esta propuesta de Diseño Instruccional, se realizó con base en el esquema de trabajo propuesto por Escontrela (2004) el cual consta de tres fases, como se describen a continuación: 1. Un marco referencial en el cual se documentan, describen y contextualizan y justifican las necesidades de formación. 2. Un marco explicativo en el cual se plantean los principios y referentes teóricos que sustentan las estrategias propuestas.

117 3. El plan de curso, que representa la expresión concreta del diseño Instruccional. 6.2. Justificación de la propuesta El diseño de la propuesta se justifica con base en los resultados obtenidos a través de la aplicación del instrumento de recolección de datos, el cual permitió deducir que los docentes planifican las actividades académicas en las cuales incluyen estrategias instruccionales, que según informaron, les permiten detectar los conocimientos que adquieren los estudiantes, pero estos no invitan al aprendiz a aplicar el autoaprendizaje y menos que éste se haga responsable de dicho aprendizaje, esto debido quizás a que los docentes mantienen las “tradicionales” estrategias de aprendizaje orientadas por la teoría conductista del aprendizaje, tales como la resolución de guías de ejercicios, trabajos escritos, sin la posibilidad de que estos puedan ejercitarse con nuevas herramientas. Otro elemento que se observó es que los estudiantes deben asistir diariamente a sus labores en el aula, porque las clases están planificadas con actividades presenciales y se deja de lado la posibilidad de implementar los estudios a distancia, situación que promueve la deserción estudiantil puesto que en algunos casos, por cuestiones de trabajo, familiares o personales, no pueden cursar la asignatura en los horarios establecidos. Pero, si se les ofrece la oportunidad de revisar a través de la plataforma, los contenidos y ejercicios, en cualquier momento u hora del día, sin lugar a dudas que será beneficioso para ellos, puesto que no se verán limitados a sólo asistir a las clases presenciales. Con base en estos planteamientos, el diseño instruccional a distancia que se propone de la asignatura Contabilidad I se justifica puesto que a través del uso de la Internet los estudiantes podrán cumplir con su proceso de formación, haciéndose responsable de ello y con las orientaciones que podría darle el facilitador y sus compañeros a través de las herramientas que ofrece la tecnología de la información como foros, chat, correo electrónico y/o video conferencias, sin la necesidad de tener

118 que cumplir un horario rígido e impuesto. De igual forma, el atender a distancia a los estudiantes en esta asignatura libera planta física que puede ser asignada a otros grupos con lo que es posible solucionar algunos problemas de espacio que existen en esta casa de estudios. Las ideas presentadas en la propuesta se convierten en una herramienta útil para la facilitación de la asignatura Contabilidad I y cualquier otra en la que sea pertinente aplicarlo, así mismo, esta modalidad de estudio puede ser implementado en todos aquellos departamentos académicos que conforman esta casa de estudios en la que esté contenida la Contabilidad I dentro de su pensum de estudios. 6.3. Fundamentación de la Propuesta La propuesta se fundamenta para su diseño en un entorno constructivista de la educación a distancia apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación. Es de resaltar que la teoría de Sistemas contribuye al análisis del proceso de producción aplicado al ámbito educativo, y destaca la importancia de evaluar el impacto de cada curso en otro, y en el plan de estudios; y diseñar los curso de manera que cada elemento se ajuste al otro y que la tecnología que se seleccione garantice el logro del resultado final. En este enfoque sistémico una manera de diseñar sería llevar a la práctica y evaluar el proceso total de la enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basados en la investigación acerca del aprendizaje y la comunicación, y mediante el empleo de una combinación

de

recursos humanos y técnica para alcanzar una enseñanza eficaz. Por lo expuesto es necesaria la trasformación del campo de la tecnología educativa a través de la profundización de sus fundamentos epistemológicos y teóricos para resolver los problemas educativos. No obstante esta situación

de la

tecnología educativa, Según Escontrela (2003) es necesario tomar en cuenta que “persisten además dentro del área, dos líneas de trabajo diferenciadas: la inserción de medios y el diseño de la instrucción existiendo entre ambas una falta de consenso

119 conceptual (p. 108). Por lo tanto los cambios que se producen en las disciplinas

modifican

sustancialmente la visión dominante de este campo disciplinario. En lo que se destaca la sicología educativa al calor de las orientaciones cognitiva y constructivistas. En este sentido el constructivismo supone pasar de un modelo mecanicista a uno que contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad, de manera que más que centrarse en las entradas y salidas, en los estímulos y las respuestas se concentra en las trasformaciones internas realizadas por el sujeto en su estructura cognitiva siendo concebido el aprendizaje ya no como la modificación de una conducta sino de una estructura cognitiva de la experiencia. Es así como la perspectiva constructivista, en el diseño de instrucción, considerará las características particulares del ambiente en el que se realizan las aplicaciones. En consecuencia, no se espera que el modelo sea aplicable a todas las situaciones de aprendizaje, sin embargo, las peculiaridades del contexto permitirán introducir elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Del mismo modo se intentará superar, la visión instrumental y utilitaria de los medios, propia del modelo tecnológico, mediante la adopción de una actitud más crítica y reflexiva frente a la utilización de los mismos. Este diseño no deberá ser visto como un proceso lineal y prescriptivo sino como una construcción dinámica que se va modificando continuamente en función de las decisiones y de los cambios que se puedan generar en el proceso del diseño. 6.4. Objetivos de la Propuesta 6.4.1. Objetivo General Formular un Diseño Instruccional para la facilitación de la asignatura Contabilidad I en la modalidad de estudio a distancia concretado en el plan de curso de la asignatura, de la Licenciatura en Administración del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano Estado Sucre.

120 6.4.2. Objetivos Específicos: ƒ

Construir el marco referencial del diseño instruccional, con base en los resultados obtenidos.

ƒ

Seleccionar las estrategias para el desarrollo de los capítulos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Contabilidad I.

ƒ

Definir las unidades didácticas que conformarán la asignatura Contabilidad I para la concreción del plan del curso.

ƒ

Digitalizar el material instruccional para el desarrollo del proceso de enseñazaaprendizaje de la asignatura Contabilidad I en línea.

ƒ

Diseñar el proyecto de instrucción para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I

6.5. Estructura de la propuesta El diseño instruccional de la asignatura Contabilidad I desde la perspectiva constructivista, quedó estructurado en tres fases: marco referencial del diseño instruccional, marco explicativo del diseño instruccional y el plan de curso de la asignatura Contabilidad I. 6.6. Descripción de las fases A continuación se describen detalladamente cada una de las fases que conforman el diseño, 6.6.1. Fase 1. Marco referencial del Diseño Instruccional Esta fase contempla las siguientes etapas:

121 6.6.1.1. Evaluación y definición de la necesidad Instruccional: El Instituto Universitario de Tecnología "Jacinto Navarro Vallenilla" de Carúpano Estado Sucre actualmente está desarrollando su sistema de enseñanza en el cual plantea que ésta sea abierta y a distancia; sobre la base de diversificar su oferta de estudios en términos de esta modalidad y poder constituirse en una opción para dar cobertura a la población flotante no atendida por el sistema de educación superior nacional, que no ha podido cursar estudios superiores por tener necesidades de trabajar y la exigencia del sistema de solicitar la presencia del estudiante en el aula a la que éstos no pueden acudir precisamente por no tener el tiempo para ello. Por otro lado el espacio físico para la atención de la numerosa población que cursa estudios en este programa es insuficiente, razón por la cual la atención que necesiten estos estudiantes podrían obtenerla con mayor comodidad y sólo con el recurso de un computador. Situación que se fundamenta en lo establecido en los Programas Nacionales de Formación, en el marco de la Misión Alma Mater, el cual sostiene que las modalidades de estudio pueden orientarse a través de dos modalidades: Presencial y semi-presencial; esta última aborda el proceso pedagógico con estrategias basadas en TIC, sistemas tutoriales y trabajos comunitarios, disminuyendo la interacción personal entre el profesor y el participante, sobre la base de estrategias pedagógicas diversas, entre las que figuran la virtuales y didácticas a distancia (Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2008, p. 59) esta posibilidad de estudio adaptada a los aspirantes, por cuanto disminuyen el uso de planta física; además, se visualizan como un sistema de modalidades que se combinan para dar respuesta al sistema de inclusión y accesibilidad para garantizan la democratización de la educación superior. Con base en lo anterior, en primer lugar es necesario diseñar el material instruccional para impartir la enseñanza a través de la modalidad semi-presencial para la asignatura Contabilidad I, por lo que será necesario tomar como eje central a

122 los estudiantes y utilizando estrategias que permitan despertar el interés y captar la atención del aprendiz, así de este modo sea más fácil la compresión y asimilación de los nuevos conceptos para su aplicación a las situaciones presentadas, esto con la finalidad de incorporar los cursos a distancia que se adapten al nuevo contexto de aprendizaje y proponer

programas de formación ajustados a la oferta y la

metodología de la enseñanza a distancia y a las exigencias del entorno. La asignatura Contabilidad I, se imparte durante el primer trayecto dividido en tres trimestres. El propósito de la misma de acuerdo con el objetivo del programa es brindar las técnicas y herramientas que permitan registrar las distintas transacciones Financieras-Económicas de las organizaciones y la obtención de información para la Toma de Decisiones Éticas. Por lo tanto, con el propósito de solventar los requerimientos instruccionales del IUT, partiendo del análisis de la necesidad en este trabajo se presenta el diseño Instruccional de la asignatura Contabilidad I, correspondiente al diseño curricular de la carrera TSU en Administración y Licenciatura en Administración, así como la selección del componente tecnológico a utilizar para impartirla, aprovechando para ello las ventajas que ofrece la multimedia como herramienta para mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje. 6.6.1.2. Características de la audiencia a quien va dirigido el curso Esta asignatura está dirigida a los estudiantes del primer trayecto de la carrera TSU y Licenciatura en Administración, quienes presentaron las siguientes características al momento de ingreso a la universidad: ƒ

Es un estudiante oficialmente inscrito para cursar la carrera en Administración que ofrece el IUT “Jacinto Navarro Vallenilla”.

ƒ

Es cursante del Primer Trayecto de la carrera de TSU y/o Licenciado en Administración.

ƒ

Posee conocimientos sobre las operaciones fundamentales de las matemáticas.

123 ƒ

Demuestra habilidades y destrezas en el manejo de las herramientas tecnológicas.

ƒ

Posee técnicas de estudio relacionadas con el autoaprendizaje y trabajo grupal.

ƒ

Dispuesto a establecerse horarios de estudio de acuerdo con la dinámica de las actividades planificadas para la facilitación de la asignatura.

6.6.1.3. Contextualización. El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” está ubicado en la vía Nacional Carúpano-Guiria sector Canchunchú Florido de la Ciudad de Carúpano Municipio Bermúdez del Estado Sucre; tiene como misión primordial formar profesionales en los diferentes niveles de educación superior, en las ramas de Ciencias del Agro y del Mar: Tecnología de los Alimentos, mención Procesamiento y Control de Calidad de los Alimentos,. En Ciencias Sociales: Hotelería en las ramas de Hotelería y Turismo, Mercadeo en sus menciones de Publicidad y Comercio Exterior, Administración en la Especialidad de Contaduría. En la rama de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología está Tecnología Naval Menciones de Construcción y Mecánica Naval. La modalidad de estudio de estas carreras es presencial. En la actualidad, el instituto ofrece las carreras de Agroalimentación, Ingeniería de Mantenimiento, Administración, Ingeniería en Informática e Ingeniería en Mecánica. Su modalidad de estudio se indica, en el Diseño Instruccional de estas carreras que deberán ser facilitadas en sus dos modalidades: presencial y semipresencial. Misión: El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla”, es una institución oficial de Educación Superior establecida en al zona norte del Estado Sucre, comprometida con la formación de Técnicos Superiores Universitarios en las áreas de Servicios Turísticos, Administración, Mercadeo, Tecnología Naval,

124 Tecnología de Alimentos, Tecnología de Ciencias Agropecuarias e informática y otras necesarias para el desarrollo de la región, así como también vincular el Instituto con la comunidad regional y estadal, mediante programas y proyectos dirigidos a la formación y capacitación de Recursos Humanos, Asesorías, Transferencia de Tecnología y generar ingresos adicionales para la Institución. Visión: Alcanzar la máxima eficiencia en el desempeño de las funciones de docencia, investigación, extensión y de producción, a fin de lograr la formación integral y excelente de los Técnicos Superiores Universitarios en las diferentes menciones que ofrece y de otras que los integren exclusivamente en el desarrollo armónico y productivo del Estado y de la Nación. Títulos que otorga la Institución. La Estructura Académica contempla 7 (Siete) Departamento que Administran 12 (doce) Carreras Distribuidas de la Siguiente manera: DEPARTAMENTO Tecnología de Alimento

Tecnología Naval

Ciencias Agropecuarias Informática Mercadeo

TITULO QUE OTORGA TSU. Tecnología de Alimentos Mención: Procesamiento y Control de Calidad de Alimento. TSU. Tecnología Naval Mención: Mecánica y Mantenimiento Naval Mención: Construcción Naval. Ingeniero(a) en Mantenimiento Ingeniero(a) en Mecánica TSU. En Ciencias Agropecuaria. Mención: Tecnología Agropecuaria Ingeniero(a) en Agroalimentación. TSU. En Informática Ingeniero(a) en informática TSU. Mercadeo. Mención: Publicidad Mención: Comercio Exterior

125 TSU. Administración Mención :Administración Tributaria Mención: Contaduría Pública Licenciado(a) en Administración TSU. Turismo. Turismo Mención: Hotelería Mención: Turismo FUENTE: Elaboración propia de la tesista, 2010

Tecnología Administrativa

Recursos con los que cuenta la Institución. El Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” está conformado por siete Departamentos Académicos y Unidades, cuenta con servicios de Biblioteca, Comedor y Transporte, siete Laboratorios de Informática y una Sala Alma Mater, dos salas de conferencias y canchas deportivas; también dentro de sus instalaciones funciona actualmente un Cyber Café, a la disposición de toda la comunidad universitaria que presta un servicio con precios accesibles a los usuarios. Descripción de la Licenciatura en Administración La Licenciatura en Administración, está dirigido a la formación de un profesional que participa activamente en la transformación de su entorno laboral socio-comunitario, a través de la planificación, diseño, innovación, desarrollo, transformación,

ejecución,

dirección,

control

y

evaluación

de

sistemas

administrativos en diferentes tipos de organizaciones que le permitan integrarse con conciencia crítica al desarrollo del país, contribuyendo al bienestar social en sus diferentes contextos y ámbitos de acción, de acuerdo a las exigencias sociales, ambientales y a las nuevas tecnologías. Modalidad de Estudio Las modalidades de estudio se articulan con la estrategia del currículo con base en Aprendizaje por Proyectos, lo que implica dos modalidades: a) Presencial: Exige la “presencia” permanente de los actores (participantes, profesores, comunidad) en

126 ambientes preestablecidos para el desarrollo de las actividades pedagógicas. b) Semipresencial: Aborda el proceso pedagógico con estrategias basadas en TIC, sistemas tutoriales y trabajos comunitarios, disminuyendo la interacción personal entre el profesor y el participante, sobre la base de estrategias pedagógicas diversas, entre las que figuran la virtuales y didácticas a distancia. Estas modalidades amplían las posibilidades de estudio adaptadas a los aspirantes, por cuanto disminuyen el uso de planta física; además, se visualizan como un sistema de modalidades que se combinan para dar respuesta al sistema de inclusión y accesibilidad para garantizan la democratización de la educación superior. La Licenciatura en Administración se organiza bajo un régimen anual administrado trimestral, semestral o anualmente, con base en la duración de las actividades académicas previstas en el plan de estudios y que contribuyen a la formación del participante, a la creación intelectual o producción de conocimientos y a su vinculación e inserción socio laboral y/o socio comunitaria. Se inicia con un trayecto inicial de doce (12) semanas. Este trayecto tiene el propósito de brindar al participante de Administración un espacio que le permita vincular su experiencia de aprendizaje con el nuevo modelo social y apropiarse de los saberes fundamentales que le ayuden a consolidar su decisión vocacional y su inserción en el ámbito universitario. La formación del Técnico Superior Universitario en Administración (TSU), tiene una duración de dos (2) años, distribuida en dos Trayectos de un año de duración cada uno y la formación como Licenciado en administración, tiene una duración de cuatro (años), distribuida en cuatro trayectos de un año de duración cada uno.

127 Sinopsis de contenido de la asignatura TALLER O SEMINARIO: CONTABILIDAD I Trayecto: 1

HTE: 90

HTA: 45

HTI: 45

UC: 3

Código: CON18016

Propósito Brindar las técnicas y herramientas que permitan registrar las distintas transacciones Financieras-Económicas de las organizaciones y la obtención de información para la Toma de Decisiones Éticas. Conocer

Hacer

Definiciones básicas, Normas y PCGA.

Aplicar Normas y PCGA.

Teorías contables.

Conocer Naturaleza y Clasificación de las

Cuenta. Naturaleza. Clasificación. Asientos contables. Libros Principales y Auxiliares:

Cuentas. Aplicar las Teorías Contables. Aplicar la Ecuación Patrimonial.

• Libros de Diario.

Registrar las Transacciones Económicas y

• Libros de Mayor.

Financieras.

• Libros de Inventario.

Elaborar el Balance de Comprobación.

Balance de comprobación: • Estructura.

Crear, reponer y Arquear los Fondos de

Ser / Convivir Comunicación. Relaciones Asertivas. Formación de Equipos de Trabajo. Responsabilidad Social y Ético. Ser de fuente inagotable de Información hacia terceros.

Razonamiento crítico, creatividad y habilidad para brindar apoyo a la Toma de Decisiones.

128 • Métodos.

Caja

Normas de control interno del efectivo: Caja

Chica.

Chica, Conciliaciones Bancarias: Métodos. Cuentas por Cobrar. Efectos por Cobrar. Valuación de Activos: • Provisión para Cuentas. • Incobrables. • Efectos por Cobrar Descontados.

Elaborar el Libro Auxiliar de Banco, Conciliar Cuentas Bancarias. Aplicar Métodos de Conciliación. Identificar las principales fuentes de ingresos Aplicar Métodos de Valuación de las Cuentas y Efectos por Cobrar.

Estrategias Pedagógicas Aprendizaje Mediado Núcleos Generadores Dinámica Grupal Asincrónica Estudios de Casos Presentaciones y Discusiones de Equipos de Trabajo Recursos Laboratorios de informática Programas de aplicación contable administrativos

Valoración La valoración de los aprendizajes adquiridos por el participante se hará cuali-cuantitativo, a nivel teórico práctico, como parte de las actividades de este taller y a nivel de aplicación, en el eje Proyecto I.

129 Pizarra. Lapto. Proyector multimedia

Referencias Bibliográficas e Infográficas Brito, J. (2007) Contabilidad Financiera

Caracas:

Centro

de

Contadores. Catacora, F (2000) Principios de Contabilidad. Caracas: Mc Graw Hill Federación de Colegios de Contadores Públicos (S/F) Declaración de principios de Contabilidad. Caracas: FVCCP. Brito, J (2007) Contabilidad Financiera. Caracas: centro de Contadores. Formulación de los propósitos o metas del curso Conceptuales •

Comprender los conceptos básicos de la Contabilidad y sus áreas de acción.

•

Reconocer las relaciones de la contabilidad con otras disciplinas.

•

Comprender las disposiciones del Código de Comercio sobre la Contabilidad.

•

Identificar los tipos de organizaciones

•

Identificar y reconocer las normas y PCGA

•

Conocer la naturaleza y clasificación de las cuentas

130 •

Identificar las teorías contables

•

Entender la teoría del cargo y el abono

•

Conocer el manejo de los libros principales y auxiliares de contabilidad

•

Aprender el registro de las transacciones económicas y financieras a través de los asientos contables.

•

Identificar la correcta elaboración del balance de comprobación.

•

Identificar los estados financieros básicos de una empresa y su objetivo general.

•

Conocer las normas y procedimientos del control interno del efectivo en caja y banco.

•

Conocer los procedimientos de la preparación de la conciliación bancaria.

•

Identificar las fuentes de ingresos que provienen de las cuentas y efectos por cobrar.

•

Entender la necesidad de efectuar estimaciones por cuentas incobrables. Procedimentales

•

Adquirir una visión en conjunto respecto a la aplicación de la contabilidad desde el punto de vista conceptual y aplicación de la normativa legal.

•

Saber aplicar de manera adecuada la PCGA para transformar los datos en información y presentar esta en forma conveniente para los usos y fines de los diferentes usuarios.

•

Conocer la utilización que se le puede dar a la información financiera en el proceso de toma de decisiones.

131 •

Se capaz de identificar los tipos de organizaciones.

•

Tener conocimiento general de las organizaciones reguladoras de la contabilidad para aplicar las disposiciones emitidas por ellos.

•

Ser capaz de identificar a que estado financiero pertenecen las diferentes cuentas derivadas de las diferentes transacciones o eventos económicos que realiza una organización y clasificarlas dentro de los estados financieros.

•

Aplicar las reglas de contabilización en el registro de las transacciones de negocios.

•

Elaborar la conciliación del saldo en bancos con el saldo en los libros contables.

•

Registrar adecuadamente del efectivo en caja y banco.

•

Efectuar el registro correcto para la creación y manejo de la estimación por cuentas incobrables. Actitudinales

•

Apreciar la necesidad de una buena administración del efectivo.

•

Valorar el papel que desempeña la contabilidad en la vida de los negocios.

•

Apreciar la importancia que revisten los organismos que vigilan la práctica contable.

•

Adquirir conciencia sobre la importancia de que la información contable debe reunir ciertas características para que tenga valor y sea útil en la toma de decisiones en los diferentes usuarios.

132 •

Apego a ciertos lineamientos (principios) en la elaboración de la información contable con el fin de dar una base más firme, tanto a los contadores que producen la información financiera como a los interesados en la misma.

•

Identificar la necesidad de prepararse financieramente para hacer frente a las cuentas incobrables.

•

Responsabilidad y conciencia al elaborar la información contable de que dicha información servirá de apoyo en la toma de decisiones.

•

Estar consciente de que cada operación se refleja en una cuenta o partida y que esta debe clasificarse adecuadamente para una correcta elaboración de los estados financieros. Evaluación formativa del marco referencial. En este punto se evaluó lo referente al material instruccional desde el punto de

vista pedagógica y técnico, desde su planificación y por el proceso de realización. En esta investigación se tomó en cuenta la opinión de expertos en contenidos de diseños instruccionales. 6.6.2. Fase 2. Marco Explicativo del Diseño Instruccional. El diseño instruccional que presenta la asignatura Contabilidad I está concebido dentro de las modalidades de educación presencial, semipresencial y a distancia, tal y como lo establecen los Programas Nacionales de Formación impulsados a través de la Misión Alma Mater, sin embargo, en el desarrollo de la facilitación de la asignatura, se observa la redacción de objetivos y estrategias enfocadas hacia la transmisión de la información y la obtención de una conducta de salida específica por parte del estudiante. Lo cual contradice lo planteado por Escontrela (S/F) cuando indica que existen “nuevos paradigmas basados en la

133 psicología cognitiva y se cuestiona el conductismo como corriente única en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 6) a pesar de que en esta modalidad de estudio se propone el uso de la educación semipresencial y a distancia, en las que es imperativo el uso de estrategias que fomenten el autoaprendizaje y la independencia, así como la colaboración entre los estudiantes, esto con la finalidad de albanar aprendizaje significativos. Por ello es fundamental tomar en cuenta aquellas teorías que se adapten a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Bajo tales circunstancias se propone la adopción del enfoque constructivista a través del cual se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de los significados, para ello es necesario la facilitación de la asignatura va más allá de la transmisión de información, bajo esta perspectiva en el diseño instrucccional se establecen estrategias que tienen como sustento teórico tanto la psicología cognitiva como el constructivismo lo que permite su aplicación de acuerdo con las característica de los aprendices. El enfoque cognitivo permite la construcción de los conocimientos de forma significativa a través del uso de lo que se aprende con las habilidades y experiencias que previamente posee el estudiantes, para lograr dicha relación es necesaria la participación activa del estudiante en su proceso de adquisición del conocimiento. Se utilizó, así mismo, las ideas del constructivismo relativas a la contextualización de la educación en el que el aprendizaje toma lugar en un contexto y forma un vínculo con el conocimiento inmerso en éste. Las estrategias constructivistas permitirán al estudiante generar la autonomía de su aprendizaje, la interacción del trabajo en equipo, se podrán evaluar los conocimientos previos del estudiante para la funcionalidad de los aprendizajes. El uso de la educación a distancia, bajo la óptica del constructivismo con el apoyo de la tecnología de la información y la comunicación beneficia al estudiante que por diversas razones no pueden asistir a las clases presenciales, promueve su independencia y libertad de escogencia de lo que quiere aprender y cómo hacerlo. Por otro lado se diversifican los medios de comunicación entre los estudiantes y el docente, lo cual conlleva a una mayor participación y aprendizaje más efectivo.

134 Se entiende la educación a distancia como un “aprendizaje planificado en un sitio alternativo al convencional que requiere de técnicas para el diseño de cursos y la administración de la instrucción. La comunicación se realiza a través de tecnologías. La organización habilita procesos para garantizar el logro de las metas” (Ramos, 2001, p. 56) Con base en lo descrito, se incorporaron en el diseño actividades interactivas, entre estudiante y facilitador, para ser desarrolladas en la modalidad a distancia y presencial, a través de actividades grupales, foros de estudio, chat y por correo electrónico; de igual forma se organizaron las actividades de tal manera que los estudiantes seleccionaran el tiempo y espacio para el desarrollo de las actividades, para de esta forma promover la independencia en el aprendizaje. Tomando en cuenta que las nuevas tendencias de la educación en el nivel superior, tal y como lo propone la Misión Alma Mater a través de los Programas Nacionales de Formación, en la que se proponen el uso de la ciencia y la tecnología para la generación de los aprendizajes, así como el uso de la educación presencial, semipresencial y a distancia, con la finalidad de asumir esta propuesta académica el diseño se basa en la formulación de objetivos, la selección de estrategias instruccionales que se adapten a la modalidad de educación a distancia y la evaluación del proceso con la participación de todos los actores involucrados. La planificación de las actividades, en esta investigación, se caracterizan por la separación física entre el facilitador y el estudiante, con el uso de estrategias significativas, independientes y colaborativas, además es necesario establecer jornadas de interacción entre estudiante con estudiantes y docentes con los estudiantes.

135 6.6.3. Fase 3. Diseño del plan de curso A continuación se presenta el diseño del plan de curso de la asignatura Contabilidad I, para lo cual se toma como base lo planteado por Escontrela (2004) “el diseño de la formación constituye el nivel de concreción operativo de las decisiones adoptadas en el marco referencial y explicativo” (p. 21) la propuesta se realizó tomando como base los contenidos que establece la Universidad Nacional Abierta S/F citada por Hernández (2004) plan de curso, lineamientos, instrucciones y recomendaciones para su elaboración. En el diseño se tomó en cuenta el qué enseñar, a quien enseñar, para que se debe enseñar y con qué enseñar, además de incluir la caracterización del curso, fundamentación, detalles curriculares (objetivos y sinopsis de contenidos) así como las unidades didácticas y la bibliografía. Estructura del plan del curso Estructura Del Plan De Curso Contabilidad I Presentación Del Curso Característicadel Curso

Fundamentación

Especificaciones Curriculares Del Curso

9 Nombre del Curso

9 Importancia del Curso.

9 Código

9 Características

9 Unidades de Crédito

9 Tecni-curriculares 9 Sinopsis de Contenidos 9 Medios de Apoyo

9 Ubicación Curricular 9 Duración 9 Prerrequisitos 9 Modalidad 9 Evaluación

9 Objetivos

Diseño de la instrucción del curso 9 Estrategias de Facilitación

9 Estructura del Curso

• Objetivos de la Unidad 9 Estrategias de Enseñanza

• Contenidos • Actividades de Enseñanza • Evaluación

9 Estrategias de Evaluación

Bibliografía Sugerida

136 Presentación de la asignatura La asignatura Contabilidad I pertenece al Primer Trayecto, específicamente en los trimestres I, II y III de la Licenciatura en Administración ofertada en el Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla”, tiene como propósito dentro del área contable y financiera a la que pertenece, como un curso que permite a los estudiantes aplicar las técnicas y herramientas, que permitan registrar las distintas transacciones financieras y económicas de las organizaciones , de acuerdo a lo principios de contabilidad generalmente aceptados. El desarrollo de la misma proporcionará a los alumnos una visión general sobre el análisis, registro y evaluaciones de las operaciones contables de los libros principales y auxiliares; el alumno adquirirá los conocimientos necesarios para conocer la Contabilidad de cualquier tipo de empresa y la posible resolución de los problemas que se le planteen. Podrá ser capaz de reconocer cada cambio que afecte a la estructura patrimonial de la empresa, y establecer cuándo realmente en un hecho económico se está produciendo una variación, utilizando correctamente el concepto informativo-contable de la causa de ella. Al término del módulo el alumno será competente para aplicar en el ámbito laboral los conocimientos y habilidades adquiridos para gestionar apertura de empresas, revisar y analizar trámites fiscales. La asignatura está organizada en tres bloques de conocimientos, con el objeto de facilitar la formulación y/o resolución de situaciones o problemas de manera integral en cada uno, y de garantizar el desarrollo gradual y sucesivo de distintos conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudiante, a partir del conocimiento de las características y empleo de diferentes tipos de modelos funcionales. Los tres bloques para esta asignatura, son los siguientes: Esta es una asignatura de naturaleza teórico-práctica, esto implica que la participación del alumno sea dinámica, interviniendo activamente en el desarrollo del

137 mismo. En la medida que se trasmite la parte conceptual, se ejecutará el contenido práctico correspondiente a cada unidad que será el apoyo para ir construyendo o realizando un ciclo de operaciones de una empresa o negocio desde el punto de vista contable financiero para tener una panorámica del trabajo contable, qué se debe tomar en cuenta para elaborar la información financiera útil que auxilie la toma de decisiones, así como la inclusión de experiencias en el mercado laboral, con la finalidad de desarrollar en el alumno su capacidad de análisis e investigación. Características de la asignatura NOMBRES DE LA ASIGNATURA: CONTABILIDAD I Trayecto: 1

HTE: 180

HTA: 90

Modalidad Duración: 2 trimestres

Prerequisito: no tiene

HTI: 90

UC: 6

Código: CON18016

Evaluación: pruebas diagnóstica, asignaciones y Producciones

A distancia, con algunos Co, hetero y autoevaluación encuentros presenciales

Fundamentación de la asignatura La asignatura Contabilidad I, dentro de la carrera de Administración está fundamentada en la construcción del perfil del Administrador, ya que permitirá que adquiera conocimientos básicos respecto a la información contable como sustento indispensable para la toma de decisiones, en el mundo en que vivimos hoy en día exige de quienes dirigen las organizaciones los conocimientos o el uso de la tecnología, pero sobre todo el manejo eficiente de la información que le permiten una correcta toma de decisiones, para asegurar la permanencia de las empresas a largo plazo.

138 La contabilidad es uno de los principales sistemas de información que reflejan el fruto de la toma de decisiones de los administradores, así como un excelente banco de datos para producir el futuro de las empresas. Por tanto, tal como ya se indicó, la importancia que hoy tiene la obtención, procesamiento, y análisis de la información para lograr la eficacia y eficiencia en la toma de decisiones y sus repercusiones, destaca la relevancia de la Contabilidad, como una de las fuentes fundamentales de dicha información y análogamente justifica su existencia como asignatura en el contexto de la propuesta curricular, permitiendo desarrollar en el alumno competencias tanto a nivel personal y laboral, así como para la continuación de estudios superiores. La asignatura Contabilidad I debe cumplir con Objetivos y competencias: Construir su propia actitud para el empleo (en forma dependiente e independiente) para generar las competencias mínimas requeridas. Desarrollar competencias cognitivas, tecnológicas y actitudinales. Efectuar gestiones administrativas y contables con calidad de servicio Enfrentar la obsolescencia tecnológica. Asumir los cambios como un desafío constante y permanente de la realidad. Incorporar y valorar el concepto de cliente interno como elemento importante a nivel organizacional. Objetivo Terminal del curso: El estudiante comprenderá la estructura, significado y utilidad de la información financiera para aplicación y desarrollo de actividades administrativas.

139 Objetivos Específicos: ƒ

Conocer acerca de los conceptos fundamentales de la contabilidad, normas y Principios que rigen la práctica contable.

ƒ

Analizar los conceptos básicos de las partidas integrantes de los estados financieros así como las reglas de contabilización de las operaciones de una entidad económica.

ƒ

Conocer el ciclo de operaciones de un negocio desde el punto de vista contable financiero para tener una panorámica clara del trabajo contable que se debe tomar en cuenta para elaborar la información financiera útil que auxilie la toma de decisiones.

140 Figura 5. Esquema Resumen de la sinopsis de contenido actual de la asignatura Contabilidad I

Capitulo I

La contabilidad, Normas y P.C.G.A.

Objetivos Conocer la evolución de la contabilidad desde un punto de vista histórico y comprender el papel que desempeñan los organismos reguladores nacionales e Internacionales

Capitulo II

Teorías Contables

Objetivos Conocer y analizar los conceptos básicos de las partidas integrantes de los estados financieros y su clasificación

Capitulo III

Libros Principales y Auxiliares.

Objetivos Conocer las reglas de contabilización de las operaciones de una entidad económica.

Identificar y analizar los elementos de la ecuación Sinopsis de contenido

Sinopsis de contenido La contabilidad, Normas y P.C.G.A.

Sinopsis de contenido La cuenta Clasificación de las Cuentas La Ecuación del Patrimonio

La teoría del cargo y el abono. Principios fundamentales para el cargo y el abono. Asientos Contables. Libros Obligatorios de Contabilidad. Técnicas para la Utilización de los Diarios Auxiliares

FUENTE: elaboración propia de la tesista, 2010

Capitulo IV

Balance de Comprobación, Estado de Ganancias y Pérdidas y Balance General.

Objetivos Entender el concepto de balance de comprobación. Identificar la correcta elaboración del balance de comprobación. Identificar los estados financieros de una empresa. Comprender el objetivo principal de la elaboración de los estados financieros. Reconocer el contenido de cada uno de los estados financieros para optimizar su utilización

Sinopsis de contenido Balance de Comprobación. Estado de Ganancias y Pérdidas. Balance General

Capitulo V

Capitulo VI

Normas de Control Interno del Efectivo

Cuentas y Efectos por Cobrar, Cuentas de Valuación de Activos

Objetivos

Objetivos

Presentar el registro contable así como las reglas de valuación y de presentación de las partidas de efectivo. Conocer la importancia de elaborar una conciliación bancaria.

Conocer las reglas de valuación y de presentación de las cuentas por cobrar y efectos por cobrar.

Sinopsis de contenido

Sinopsis de contenido

Fondo de Caja Chica. La Conciliación Bancaria.

Identificar el esquema de descuentos de documentos y reconocer el registro contable.

Principales Rubros de las Cuentas y Efectos por Cobrar. Valuación de las Cuentas y Efectos por Cobrar. Efectos por Cobrar

141 Sinopsis de contenido propuesto para la Asignatura Contabilidad I de la Licenciatura en Administración a través del Instituto Universitario “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano. UNIDAD I: Cultura Contable. 1.

Contabilidad: Evolución, Concepto.

2.

Relación con otras Disciplinas y Ciencias.

3.

Creación de organizaciones económicas, tipos y formas de organizaciones económicas.

4.

Tipos de contabilidad y tipos de usuarios.

5.

Contabilidad como herramienta estratégica de los negocios.

6.

Diversas Áreas.

7.

Información que ofrece la Contabilidad. UNIDAD II: Marco conceptual de la contabilidad:

1.

Las características.

2.

Los principios.

3.

Los conceptos.

4.

Las reglas de contabilización. UNIDAD III: La ecuación contable.

a.

Cuentas de activo.

b.

Cuentas de pasivo.

c.

Cuentas de Patrimonio.

d.

Cuentas de Ingresos.

e.

Cuentas de Gastos.

142 UNIDAD IV: Libros de contabilidad. 1.

Libros Obligatorios de Contabilidad: El Libro de Inventarios, Requisitos Legales para ponerlo en uso Ejemplo.

2.

El Libro Diario, Su Importancia y Finalidad, El asiento. Disposiciones de Código de Comercio

3.

El Libro Mayor, Importancia y Finalidad, Forma, Contenido y Funcionamiento, Referencia Cruzados con el libro Diario .Libro Auxiliares, Necesidad de su empleo.

4.

Libros auxiliares y técnicas para la Utilización de los Diarios Auxiliar de Ventas a Crédito, Diario Auxiliar de Compras a Crédito, Diario Auxiliar de Ingresos de Caja, Diario Auxiliar de Egresos de Caja, La Cuenta Control y las Cuentas del Auxiliar Mayor Auxiliar de Cuentas por Cobrar, Mayor de Cuentas por Pagar, Esquema. UNIDAD V: Elaboración de los Estados Financieros Básicos.

1.

Balance de Comprobación: Su finalidad, Formas de Elaborar el Balance de Comprobación, Determinación de Saldos, Ejemplos, Localización de Errores.

2.

Estado de Ganancias y Pérdidas: Finalidad, Importancia, Contenido, Necesidad y Razones para la Consistencia en su Elaboración, Ejemplos.

3.

Balance General: Importancia, Contenido, Cuentas Reales, Valuación y de Orden, Consistencia, Relación con el Estado de Ganancias y Pérdidas, Formas de Presentación, Ejemplos.

143 Figura 6. Mapa conceptual del Ciclo Contable de una empresa. Análisis de las Transacciones

Se Registran las Operaciones en el diario general

Para Clasificar

los movimientos en el mayor

y Elaborar sel Balance de Comprobación

luego

se

Registran y clasifican los asientos de ajuste

se prepara El Balance de Comprobación Ajustado

y se procede a Preparan los estados financieros

luego se Realiza el cierre contable

Para analizar La información Financiera

FUENTE: elaboración propia de la tesista, 2010

144 Estrategias de Facilitación El curso se desarrolla

bajo la modalidad semi-presencial, apoyado de

encuentros presenciales y a distancia. Cuenta con diferentes medios instruccionales con el fin de alcanzar los objetivos educativos previstos. El facilitador tiene como rol actuar como mediador o intermediario entre el participante y los contenidos de aprendizaje, así como la actividad

constructiva que realice el participante para

asimilarlos. La relación entre ambos esta normada por un contrato de aprendizaje, que se especifica a continuación y en los detalles que se explican subsecuentes: A.-

Contrato de Aprendizaje: Entre los participantes y el facilitador de la

Unidad Curricular Contabilidad I código CON18016 de la carrera de Administración, se acepta realizar una serie de actividades académicas con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en el presente Plan de Curso. Este contrato compromete al facilitador a ejecutar una serie de actividades a distancia y presencial así como entregar al participante, una serie de materiales instruccionales elaborados a tal fin (se detalla a continuación bajo el rubro Material Instruccional), y el diseño de una serie de actividades de facilitación y evaluación y una bibliografía mínima necesaria para alcanzar los objetivos de la Unidad Curricular. Igualmente se compromete a cumplir las actividades de facilitación, asesoría y evaluación en las fechas establecidas para ello. El participante por su parte se compromete a seguir los lineamientos establecidos en el presente Plan de Curso, realizar las actividades y evaluaciones en las fechas establecidas y someterse a la evaluación de sus aprendizajes, establecidas en el aparte Plan de Evaluación del presente contrato. B.-

Material Instruccional: Con el Material Instruccional que a continuación se

especifica, se alcanzan los objetivos educativos de las Unidades, los cuales deben ser considerados suficientes para alcanzar los objetivos propuestos, sin embargo es conveniente que el participante enriquezca y diversifique su aprendizaje, compare

145 enfoques y opiniones al respecto, realizando una búsqueda del material bibliográfico. Plan de Curso: El presente plan expone el propósito y justificación de la Unidad Curricular en el plan de formación así como, sus objetivos, estrategia de aprendizaje, Cronograma de Actividades, Plan de Evaluación, la bibliografía recomendada. Este recurso instruccional se presenta adicionalmente en formato multimedia en la primera clase presencial y disponible en la biblioteca y centros de copiado que funcionan en la institución con la finalidad de apoyar el proceso. El Material Instruccional será suministrado a los participantes a través de: •

CD: Disponible en la biblioteca y centros de copiado de la Institución.

•

Impreso: Disponible en la biblioteca y centros de copiado de la institución.

•

Correo electrónico: Depende del tamaño del material Lecturas Básicas: Estas son lecturas que deben realizarse para resolver los

casos prácticos que ayudaran a

elaborar el trabajo final, ellas orientan a los

participantes a tener una visión clara de lo que es el ciclo de operaciones de un negocio desde el punto de vista contable, se incluirán una serie de preguntas de autoevaluación, que servirán para que el estudiante verifique la comprensión del material leído. Los temas, que estima deberán revisar los participantes serán, entre otros, los siguientes: 1. Análisis de las transacciones. 2. Registro de operaciones en el diario general. 3. Clasificación de movimientos en el mayor general. 4. Elaboración del balance de comprobación.

146 5. Preparación de los estados financieros. Estas lecturas, podrán ser suministradas a los estudiantes a través de CDROM y/o correos electrónicos. Actividades de facilitación 1. Presenciales: Esta unidad curricular prevé varios encuentros. a.

Primera actividad presencial: se realizara al inicio con la finalidad de exponer el plan de curso e inscribir los grupos de trabajo. Durante el primer encuentro presencial, la interacción entre los participantes y el facilitador de la unidad curricular, cuya finalidad es informar y dejar aclarada cualquier duda. Durante esta presencial se utiliza multimedia con la finalidad de informar la administración del curso. Esta actividad presencial se organiza de acuerdo a la lista de tareas que a continuación se especifican. 1. Actividad de bienvenida y motivación. 2. Control de asistencia. 3. Exposición por parte

del facilitador sobre las formas de

comunicación entre el participante y el facilitador y cómo se realizan los envíos de las asignaciones. 4. Presentación del plan de curso. (Formato Multimedia). 5. Conformación de los grupos de trabajo. b. Actividades presenciales subsiguientes hasta finalizar el curso: Su objetivo es evidenciar el nivel de aprendizaje desarrollado por los participantes. Dependiendo de la unidad de aprendizaje en las clases presenciales se exponen y discuten los trabajos de cada grupo, los cuales se consignan al Facilitador, bajo formato digital. Posteriormente, los participantes recibirán

147 escrito sobre su trabajo digitalizado, una retroalimentación de la actividad cumplida, así mismo en esa actividad presencial se podrán desarrollar los ejercicios propuestos para la unidad. 1) Inicio de la actividad, con una dinámica rompe hielo. 2) Exponer el procedimiento evaluativo 3) Consignación de los trabajos 4) Exposición del trabajo final y sus conclusiones. 5) Análisis y discusión del logro del Objetivo Terminal. 6) Cierre del Curso. 2. Actividades de autoaprendizaje y a Distancia: Son las actividades

propiamente de estudio independiente que realiza el

participante utilizando el Material Instruccional recibido, con la elaboración de trabajos asignados y con actividades de interacción sincrónica y asincrónica. Durante las actividades de estudio independiente, el participante realiza una serie de lecturas reflexiva del Material Instruccional y emprende la búsqueda de información adicional que le permita desarrollar un punto de vista personal que permita entender la información contenida en los estados financieros. Tiene a su disposición el material de lecturas bajo diferentes formatos (material impreso, CD y Web site) con las cuales proceder a realizar los trabajos asignados. 1. Las actividades de interacción sincrónica y asincrónica se refieren a la comunicación continua y permanente de la cual disponen los participantes para exponer sus reflexiones (Foro) y para aclarar dudas y

mantener

discusiones que enriquezcan los distintos puntos de vista. a) El Foro será una actividad de comunicación asincrónica en la cual los

148 participantes expondrán sus puntos de vista sobre las lecturas. La segunda semana se colocaran en el Foro preguntas relacionadas con la finalidad de incentivar entre los participantes, la reflexión y la formación de criterio personal bien fundamentada. Los escritos elaborados se colocan en el espacio correspondiente al Facilitador asignado. La participación en el Foro se pondera con un máximo de 10% de la nota total. b) El salón de Chat pone a disposición de los participantes un espacio para interactuar de manera sincrónica con su Facilitador y compañeros. Contribuye a enriquecer su interpretación de los conceptos, a aclarar puntos de vista, permitiendo afinar conceptos y someterlos a discusión con plena libertad, sin afectar su evaluación. No es una actividad evaluada c)

Como apoyo a la actividad de estudio independiente, el participante cuenta con asesorías telefónicas y por correo electrónico, dependiendo de la disponibilidad de la que disponga el Facilitador .

d)

La asesoría a distancia se realiza bajo cuatro (4) modalidades 1. Teléfono. 2. Permanencia Virtual. Con el MSN, utilizando las direcciones electrónicas del facilitador ([email protected]) pueden solicitar cualquier información, aclaratoria, analizar y discutir. Son actividades no evaluables, donde el participante puede comprobar y validar sus planteamientos. 3. Salón de Chat. 4. Correo Electrónico.

149 Estrategias de Aprendizaje para el Modelo Sugerido. Las estrategias instruccionales a ser utilizadas corresponden al enfoque andragógico, con actividades sincrónicas y asincrónicas, en las cuales el facilitador, haciendo uso de los medios telemáticos, se reúne, organiza y orienta a los participantes con el objeto de discutir y analizar los contenidos específicos del curso. Y con actividades de explicación de los contenidos propuestos de tal forma que sean estimulantes para provocar el hecho de aprender. Las actividades a distancia estarán referidas a las lecturas del material para profundizar sobre los contenidos del curso, la elaboración de un trabajo final y la participación en las interacciones sincrónicas y asincrónicas propuestas por el facilitador. En las actividades sincrónicas presenciales, se tiene previsto la entrega de los trabajos digitalizados y la solución de ejercicios, así como también encuentros a través del chat. A continuación se detalla la organización de los contenidos de la asignatura:

150 Unidad I. Cultura Contable En el presente capitulo, se pretende dar al alumno una panorámica acerca de la evolución que ha tenido la contabilidad desde un punto de vista histórico, desde sus orígenes hasta nuestros días. Asimismo se pretende dar a conocer al alumno la importancia de la contabilidad y su función dentro de la comunidad de negocios de un país. Objetivos Particulares: Al terminar de estudiar este capítulo, el alumno habrá logrado los siguientes: 1. Objetivos Conceptuales: • Contabilidad: Evolución, Concepto. • Relación con otras Disciplinas y Ciencias. • Creación de organizaciones económicas, tipos y formas económicas. • Tipos de contabilidad y tipos de usuarios. • Contabilidad como herramienta estratégica de los negocios. • Diversas Áreas. • Información que ofrece la Contabilidad.

de organizaciones

2. Objetivos Procedimentales: ƒ Adquirir una visión en conjunto respecto a la aplicación de la contabilidad desde una perspectiva histórica. ƒ Conocer la utilización que se le puede dar a la información financiera en el proceso de la toma de decisiones. ƒ Tener conocimiento general de los organismos reguladores de la contabilidad para aplicar las disposiciones emitidas por ellos. 3. Objetivos Actitudinales: • Valoración de las aportaciones del pasado que influenciaron a la contabilidad y que siguen vigentes. • Concientizar sobre el papel que desempeña la contabilidad en la vida de los negocios.

El logro de los objetivos de esta unidad

supone el aprendizaje y la

transferencia de conceptos y principios, íntimamente relacionados, así como el

151 desarrollo de procedimiento para integrarlos en una nueva estructura, que se expresará mediante la construcción de una propuesta personal. Cada una de las lecturas recomendadas tiene su propia estructura, en función de los objetivos que el autor persigue, y no puede ser trasladada mecánicamente. Debe generarse por lo tanto un esquema de trabajo personal que permita insertar tanto los conceptos y los principios seleccionados de las lecturas, como los que tú mismo incorpores, tomando en cuenta tus experiencias. Unidad

I

Actividades de aprendizaje y evaluación

Semana

Actividad ƒ Al inicio exposición del plan de curso e inscribir los grupos de trabajo. ƒ Revisión y recomendada.

TRIMESTRE I

TRAYECTO I

1

reflexión

de

la

bibliografía

ƒ Elaboración de un ensayo sobre: La Contabilidad, Áreas Diversas, información que ofrece la contabilidad., relación con otras Disciplinas y Ciencias, disposiciones del Código de Comercio sobre la contabilidad y tipos de organizaciones.

2

ƒ Participación en el foro: se dará respuesta a los planteamientos hechos por el facilitador así como los comentarios de los demás compañeros en relación al tema: Que es la contabilidad y los principios que la rigen.

3

ƒ Encuentro presencial para discutir y debatir entre los grupos los temas tratados en el foro.

4

ƒ Encuentro presencial para efectuar Evaluación del Capítulo I

152 Realice la lectura reflexiva del siguiente material. Lecturas Básicas, fundamentales para todas las unidades que conforman el plan del curso. 1.

Contabilidad, La base para las decisiones gerenciales de Femando Catacora, Editorial Mc Graw Hill.

2.

P.C.G.A. en Venezuela, de Fernando Catacora. Fondo Editorial del Contador Publico Venezolano.

3.

Estudio de la Contabilidad General, de Marfa Olivo de Latouche, Ricardo Maldonado.

4.

Contabilidad, La Base para las decisiones gerenciales de Meigs, Editorial, Mc Graw Hill.

5.

Curso de Contabilidad, de Finney/ Miller, Editorial Utecha, Tomos 1, II, III, IV. Lecturas Complementarias:

Publicaciones: D.P.C-0, D.C.P.-6, D.P.C. - 9 , D.P.C.-10 , D.P.C-11, D.P.C.– 14. Enlaces de Interés: 1.- Contabilidad - Definición y recursos sobre contabilidad financiera.

153

Responder el siguiente cuestionario: 1.

¿Cuál es el objetivo de la contabilidad?

2.

Mencione y explique las dos características indispensables para que la información tenga valor.

3.

¿Qué son los principios de contabilidad generalmente aceptados?

4.

Explique la jerarquía de las normas contables.

5.

¿Qué es el criterio prudencial?

6.

Mencione las formas en que puede aumentar la participación de los dueños de una empresa.

7.

Cite cuatro ejemplos de gastos.

8.

¿Qué es considerado como utilidad en un negocio?

9.

Explique la diferencia entre base devengada y base efectivo.

10.

¿Cuál es su opinión acerca de la utilización del método base efectivo en un negocio?

154 Capítulo II. Marco Conceptual de la Contabilidad. En el presente capítulo, se pretende dar al estudiante una gama de conocimientos básicos para la comprensión de los fundamentos conceptuales de la contabilidad, con el objetivo de capacitarlos en la toma de decisiones contables. Se pretende que el lector conozca las características deseables en la información financiera. Así mismo se analizan los conceptos básicos de las partidas integrantes de los estados financieros, clasificados en Activos, pasivos, capital, ingresos, utilidad y pérdida. Así como las reglas de contabilización de las operaciones de una entidad económica. Finalmente se espera que el aprendiz comprenda el papel que desempeñan los organismos reguladores de la contabilidad pública y privada, en el ámbito nacional e internacional, y analice la forma en que éstos promueven la confianza y la seguridad de los acreedores y accionistas de los negocios. Y que el alumno entienda que la información contable está hecha basada en los fundamentos preestablecidos denominados Principios de Contabilidad Generalmente Aceptados (PCGA). Objetivos Particulares: Al terminar de estudiar este capítulo, el alumno habrá logrado los siguientes: 1. Objetivos Conceptuales: 1. Las características. 2.

Los principios.

3.

Los conceptos.

4.

Las reglas de contabilización.

2. Conceptos básicos de la contabilidad: Conocer las definiciones de los conceptos de activos, pasivo, capital, gastos, utilidad y pérdida.

ingresos,

155 Dar ejemplos de partida contables que correspondan a cada uno de los conceptos mencionados. Las reglas de las contabilizaciones de operaciones Reconocer a la cuenta como cedulas básica de la información contable en una entidad económica. Conocer las reglas del cargo y abono para el registro de las operaciones. Concientizar sobre la importancia que revisten los organismos que vigilan la práctica contable. Objetivos Procedimentales: a.

Ser capaz de identificar a qué estado financiero pertenecen las diferentes cuentas derivadas de las distintas transacciones o eventos económicos que realiza una organización y clasificarlas dentro de cada estado financiero.

b. Aplicar las reglas de contabilización en el registro de las transacciones de negocios. Objetivos Actitudinales. a. Responsabilidad y conciencia al elaborar la información contable de que dicha información servirá de apoyo en la toma de decisiones. b. Estar consciente de que cada operación se refleja en una cuenta o partida, y que ésta debe clasificarse adecuadamente para una correcta elaboración de estados financieros.

156 Unidad II Actividades de aprendizaje y evaluación Semana

Actividad ƒ Revisión y reflexión de la bibliografía recomendada.

5 Y

I TRIMESTRE

TRAYECTO I

6

ƒ Elaborar un ensayo sobre: La cuenta: Concepto, Forma y Contenido. Clasificación de las Cuentas: Cuentas Reales, Cuentas Nominales, Cuentas de Activo, Cuentas de Pasivo, Cuentas de Capital, Cuentas de Ingresos, Cuentas de Egresos, Cuentas de Valuación Cuentas de Orden. La Ecuación del Patrimonio ƒ Participación en el foro dando respuesta a los planteamientos del facilitador así como los comentarios de los demás compañeros en relación al tema: Estudio de la naturaleza y clasificación de las cuentas

7

ƒ Encuentro presencial para resolver casos prácticos.

8

ƒ Elaborar un ensayo sobre: Cuentas de Activo, Cuentas de Pasivo, Cuentas de Capital. Y enviar al facilitador vía correo electrónico.

9

ƒ Encuentro presencial para resolver casos asignados por el facilitador.

10

ƒ Elaborar un ensayo sobre: Cuentas de Ingresos, Cuentas de Egresos, Cuentas de Valuación Cuentas de Orden, La Ecuación del Patrimonio, y enviar al facilitador vía correo electrónico.

11 Y 12

ƒ Encuentro presencial para resolver casos prácticos asignados por el facilitador.

157 Realice la lectura reflexiva del siguiente material. Lecturas Básicas, fundamentales para todas las unidades que conforman el plan del curso. 1.

Contabilidad, La base para las decisiones gerenciales de Femando Catacora, Editorial Mc Graw Hill.

2.

P.C.G.A. en Venezuela, de Fernando Catacora. Fondo Editorial del Contador Público Venezolano.

3.

Estudio de la Contabilidad General, de Marfa Olivo de Latouche, Ricardo Maldonado.

4.

Contabilidad, La Base para las decisiones gerenciales de Meigs, Editorial, Mc Graw Hill.

5.

Curso de Contabilidad, de Finney/ Miller, Editorial Utecha, „Tomos 1, II, III, IV. Lecturas Complementarias:

Publicaciones: D.P.C-0, D.C.P-6, D.P.C.- 9, D.P.C -10 , D.P.C-11 D.P.C.–14. Enlaces de Interés: 1. http://www.elcontadorpublico.com.ve/favicon.ico. 2. Declaración De Principios De Contabilidad Dpc- 0 - Documentos Armandosr21

158

Ejercicio A continuación presentamos una serie de partidas correspondiente a las transacciones realizadas por la empresa XXXX” durante el período comprendido entre el 01/01/XX y el 31/12/XX. A fin de que usted identifique con las siguientes siglas a que grupo de la ecuación contable pertenecen utilice: A para identificar el Activo P para identificar el Pasivo C para identificar el Capital I para identificar los Ingresos E para identificar los Gastos Partidas Cuentas por cobrar Cuentas por pagar Efectivo en caja Existencia de mercancía Gastos de Administración Gastos de Ventas Edificio Hipoteca por pagar Capital Inicial Ingresos por ventas Gastos Generales Ingresos por Intereses Ingreso Adicional

Monto Bs. 100.00 125.00 451.00 200.00 500.00 250.00 1.200.00 450.00 1.600.00 500.00 120.00 150.00 110.00

Grupo

159 Capítulo III La Ecuación Contable. Reconocer la ecuación contable, basándose en las normas de dualidad económica. La Ecuación contable es la base fundamental de la Contabilidad para el registro de las operaciones, por tal motivo el manejo de sus conceptos son de vital importancia en el desarrollo y aplicabilidad de la contabilidad. Con el desarrollo de esta unidad buscamos no solo conocer los aspectos que conforman la estructura fundamental de la ecuación contable como tal, sino también explicar sus conceptos y permitir el desarrollo teórico practico de ejercicios de situaciones reales que nos ayuden a enfrentarnos a posibles situaciones en nuestra vida laboral.

Objetivos Particulares: Al terminar de estudiar este capítulo, el alumno habrá logrado los siguientes: Objetivos Conceptuales: 1. Analizar transacciones. 2. Identificar los elementos que interviene en la ecuación contable básica. 3. Comprender el equilibro natural de la ecuación contable básica. Objetivos Procedimentales: 1. Aplicar los conocimientos adquiridos para identificar una transacción de negocios y su efecto correspondiente en la información financiera de una organización económica a través del registro contable adecuado. 2. Clasificar los movimientos contables que afectan a cada cuenta para obtener un resumen de cada una. Objetivos Actitudinales. 1. Comprender la importancia y el impacto del ciclo contable dentro de la empresa como herramienta para generar la información financiera necesaria para la toma de decisiones.

160 Unidad III

Actividades de aprendizaje y evaluación.

TRIMESTRE II

TRAYECTO I

Sem

13

Actividad

ƒ Revisión y reflexión de la bibliografía recomendada.

14

ƒ Resolver casos prácticos y enviar al facilitador.

15

ƒ Elaborar un ensayo sobre: La ecuación contable

16

ƒ Encuentro presencial para realizar evaluación del capítulo III

Realice la lectura reflexiva del siguiente material. Lecturas Básicas, fundamentales para todas las unidades que conforman el plan del curso. 1.

Contabilidad, La base para las decisiones gerenciales de Femando Catacora, Editorial Mc Graw Hill.

2.

P.C.G.A. en Venezuela, de Fernando Catacora. Fondo Editorial del Contador Público Venezolano.

3.

Estudio de la Contabilidad General, de Marfa Olivo de Latouche, Ricardo Maldonado.

4.

Contabilidad, La Base para las decisiones gerenciales de Meigs, Editorial, Mc Graw Hill.

5.

Curso de Contabilidad, de Finney/ Miller, Editorial Utecha, Tomos 1, II, III, IV.

161 Lecturas Complementarias: Publicaciones: D.P.C - 0, D.C.P. - 6, D.P.C. - 9, D.P.C- 10, D.P.C- 11, D.P.C. – 14. Enlaces de Interés: 1. Ecuaciones Fundamentales Contabilidad. 2. Aul@ Cont@ble: ECUACIÓN CONTABLE

162

CASO Nº 1 Demuestre los aumentos y disminuciones producidos en el activo, el pasivo y el capital por cada una de las operaciones realizadas por la empresa “ El Sol, C.A, de manera que se conserve siempre la igualdad. ACTIVO

=

PASIVO

+

CAPITAL

Operaciones: 1) Entregó en caja Bs. 250.000,00 como capital. 2) Adquirió muebles a crédito por Bs. 14.000,00 a Mueblería Venezuela, C.A. 3) Compró mercancía al contado por Bs. 20.000,00, 4) Compró mercancía a crédito por Bs. 16.000,00 a Comercial San Remo, C.A. 5) Vendió de contado por Bs. 32.000,00 que le costaron Bs. 24.000,00. 6) Pagó Bs. 8.000,00 a Comercial. A cuenta de la deuda. 7) Pagó Bs. 10.000,00 a Mueblería Venezuela, C.A, a cuenta de la deuda. 8) Pagó en efectivo gastos generales por Bs. 4.960,00. 9) Adquirió un local comercial por Bs. 830.000,00 pagando Bs. 100.000,00 en efectivo y garantizando el resto con una hipoteca. 10) Retiró Bs. 2000.00 para su uso personal.

163 CASO Nº 2 La empresa Mi Sol, propiedad del Sr. Ambrosio Giusti, se dedica a la venta de víveres. Al 01 de enero de 1997 presenta el siguiente patrimonio: Efectivo en bancos Cuentas por Cobrar Mobiliarios y Equipos Inventario de mercancías Cuentas por pagar Ambrosio Giusti Capital

= 400.000 = 105.000 = 230.000 = 70.000 = 72.000 = 733.000

Durante el mes realizó las siguientes operaciones: 1.-

Obtuvo ingresos por ventas de mercancía por Bs. 300.000, desglosados en Bs. 200.000 a contado y Bs. 100.000 a crédito.

2.-

Adquirió mercancía a contado por Bs. 180.000.

3.-

Adquirió máquina registradora para uso de la empresa por Bs. 200.00, firmando efectos por el total de la compra.

4.-

Canceló sueldos y salarios por Bs. 25.000.

5.-

Adquirió a contado artículos para la limpieza del local por Bs. 1.000, alimento para el consumo de los trabajadores por B. 2.000 y artículos de oficina por Bs. 3.000.

6.-

Canceló deudas a proveedores de la empresa por bs. 72.000.

7.-

Contrató un seguro por anticipado para un año por Bs. 57.000. Se Requiere: - Aplicar la ecuación patrimonial. - Demostrar los cambios en las cuentas a través de cuentas “T”.

164 Capítulo IV. Libros Principales y Auxiliares. Conocer el ciclo de operaciones de un negocio desde el punto de vista contable financiero para tener una panorámica clara del trabajo contable, que se debe tomar en cuenta para elaborar la información financiera útil que auxilie la toma de decisiones. Así como también

que el lector conozca los diferentes libros

principales y auxiliares y las reglas de contabilización de las operaciones de una entidad económica. Las diversas actividades y actuaciones de una empresa, deben ser reflejadas por medio de algún mecanismo de control, de allí surge la necesidad de usar los llamados libros de contabilidad con el objeto de plasmar en ellos todas las operaciones que se generan en una empresa. Objetivos Particulares: Al terminar de estudiar este capítulo, el alumno habrá logrado los siguientes: Objetivos Conceptuales: 1. Identificar las situaciones que pueden o no afectar a la empresa. 2. Comprender de manera lógica el registro de operaciones en el diario general. 3. Conocer los componentes básicos de un asiento de diario. 4. Comprender de manera lógica el registro y pases al mayor. 5. Comprender de manera lógica el registro de operaciones en los libros auxiliares. 6. Entender la necesidad de clasificar los movimientos contables por tipo de cuenta. 7. Conocer la forma en que se efectúan los pases al mayor. Objetivos Procedimentales: 1. Aplicar los conocimientos adquiridos para identificar una transacción de negocios y su efecto correspondiente en la información financiera de una organización económica a través del registro contable adecuado. 2. Clasificar los movimientos contables que afectan a cada cuenta para obtener un resumen de cada una. Objetivos Actitudinales. 1. Valorar la importancia que tiene el uso y manejo de los libros principales y auxiliares dentro de la empresa como herramienta para generar la información financiera necesaria para la toma de decisiones.

165

Unidad IV

Actividades de Aprendizaje y Evaluación

TRIMESTRE II

TRAYECTO I

Sem. Actividad

17

ƒ Revisión y reflexión de la bibliografía recomendada. ƒ Elaborar un ensayo sobre libro diario y libros auxiliares. ƒ Enviar al facilitador los casos propuestos. ƒ Participar en el foro dando respuesta a los planteamientos del facilitador, así como los cometarios en relación al tema.

18

ƒ Encuentro presencial para efectuar evaluación del tema IV.

Realice la lectura reflexiva del siguiente material. Lecturas Básicas, fundamentales para todas las unidades que conforman el plan del curso. 1.

Contabilidad, La base para las decisiones gerenciales de Femando Catacora, Editorial Mc Graw Hill.

2.

P.C.G.A. en Venezuela, de Fernando Catacora. Fondo Editorial del Contador Público Venezolano.

3.

Estudio de la Contabilidad General, de Marfa Olivo de Latouche, Ricardo Maldonado.

4.

Contabilidad, La Base para las decisiones gerenciales de Meigs, Editorial, Mc Graw Hill.

5.

Curso de Contabilidad, de Finney/ Miller, Editorial Utecha, Tomos 1, II, III, IV.

166 Lecturas Complementarias: Publicaciones: D.P.C - 0, D.C.P. - 6 , D.P.C. - 9 , D.P.C. - 10 , D.P.C- 11 D.P.C. – 14.

167 Capitulo V. Balance de comprobación, Estado de Ganancias y pérdidas

y

Balance General. En

el presente capitulo se pretende dar al

alumno una visión clara e integral de cómo resumir las operaciones en un balance de comprobación, para luego construir los estados financieros básicos de una organización o empresa y el análisis de los mismos. Objetivos Particulares: Al terminar de estudiar este capítulo, el alumno habrá logrado los siguientes: Objetivos Conceptuales: 1. 2. 3. 4.

Analizar las transacciones. Identificar la correcta elaboración del Balance de Comprobación. Identificar los dos estados financieros básicos de una empresa. Comprender el objetivo principal de la elaboración de los principales Estados Financieros. 5. Visualizar el cierre de las cuentas de ingresos, gastos y dividendos. 6. Reconocer de manera práctica a los estados financieros como herramientas básicas para el análisis de información que ayuda a la toma de decisiones. Objetivos Procedimentales: 1. Elaborar en forma adecuada el Balance de comprobación de una organización económica como método de verificación de saldos de cada una de las cuentas contables. 2. Elaborar los estados financieros básicos en forma adecuada incorporando las diferentes cuentas contables en su lugar correspondiente. Objetivos Actitudinales. 1. Comprender la importancia y el impacto del ciclo contable dentro de la empresa como herramienta para generar la información financiera necesaria para la toma de decisiones. 2. Ampliar la visión del usuario de la información al conocer y comprender el contenido de los estados financieros. 3. Valorar los principios contables vigentes, los lineamientos a seguir en el análisis y registro de las transacciones. 4. Aclarar, mediante el conocimiento del ciclo de contabilización de operaciones de una empresa, que tipo de situaciones se pueden reflejar a través de la información financiera.

168 Unidad V Sem

Actividades de aprendizaje y evaluación Actividad ƒ Revisión y reflexión de la bibliografía recomendada.

TRIMESTRE II

TRAYECTO I

19

ƒ Elaborar un ensayo sobre: Balance de Comprobación: Su finalidad, Formas de Elaborar el Balance de Comprobación, Determinación de Saldos, Ejemplos, Localización de Errores. ƒ Participación en el foro dando respuesta a los planteamientos del facilitador así como los comentarios de los demás compañeros en relación al tema anterior.

20

ƒ Encuentro presencial para resolver casos prácticos.

21

ƒ Elaborar un ensayo sobre: Estado de Ganancias y Pérdidas: Finalidad, Importancia, Contenido, Necesidad y Razones para la Consistencia en su Elaboración, Ejemplos.

22

ƒ Encuentro presencial para resolver casos prácticos.

23

ƒ Elaborar un ensayo sobre: Balance General: Importancia, Contenido, Cuentas Reales, Valuación y de Orden, Consistencia, Relación con el Estado de Ganancias y Pérdidas, Formas de Presentación, Ejemplos.

24

ƒ Encuentro presencial para resolver casos prácticos asignados por el facilitador.

169 Realice la lectura reflexiva del siguiente material. Lecturas Básicas, fundamentales para todas las unidades que conforman el plan del curso. 1.

Contabilidad, La base para las decisiones gerenciales de Femando Catacora, Editorial Mc Graw Hill.

2.

P.C.G.A. en Venezuela, de Fernando Catacora. Fondo Editorial del Contador Público Venezolano.

3.

Estudio de la Contabilidad General, de Marfa Olivo de Latouche, Ricardo Maldonado.

4.

Contabilidad, La Base para las decisiones gerenciales de Meigs, Editorial, Mc Graw Hill.

5.

Curso de Contabilidad, de Finney/ Miller, Editorial Utecha, „Tomos 1, II, III, IV.

1.

Lecturas Complementarias:

Publicaciones: D.P.C - 0, D.C.P. - 6 , D.P.C. - 9 , D.P.C. - 10 , D.P.C- 11 D.P.C. – 14. Enlaces de Interés: 1.Balance General 2. Definición de balance general - Qué es, Significado y Concepto

170

“Los Reyes, C.A”, es una empresa comercializadora de artículos deportivos establecida en Caracas desde el 01 de Mayo de 1.995. Al 30-04-98, presenta el siguiente resumen de cuentas y movimiento del mes. Se pide: Realice Balance de Comprobación, Estado de Ganancias y Pérdidas y Balance General. Caja Chica

50.000

Banco Universal

1.800.000

Efectos por cobrar

2.500.000

Inventario de Mercancías

4.000.000

Mobiliario y Equipo

1.100.000

Cuentas por Pagar

2.900.000

Capital Social

7.000.000

Sueldos

2.735.000

Ventas

8.500.000

Compras

5.000.000

Alquileres

1.200.000

Débito Fiscal ISV

245.000

Giros al cobro per-contra

800.000

Crédito Fiscal ISV

260.000

Giros al Cobro

800.000

171 Plan de Evaluación Capitulo

Actividad / Producto

.

I

Ponderación

Discusiones en el Foro: A partir de la segunda semana de administración del curso, en el foro se discutirán los temas relacionados: Que es la contabilidad y los principios que la rigen. 1. Ensayo sobre: la Contabilidad, Áreas Diversas, información que ofrece la contabilidad., relación con otras Disciplinas y Ciencias, disposiciones del Código de Comercio sobre la contabilidad y tipos de organizaciones.

5%

2. Participación en el foro: Principios de Contabilidad generalmente Aceptados. Objetivos Supuestos Básicos

1. Participación en el foro dando respuesta a los planteamientos del facilitador así como los comentarios de los demás compañeros en relación al tema: Estudio de la naturaleza y clasificación de las cuentas.

II

2. Elaborar un ensayo sobre: La cuenta: Concepto, Forma y Contenido. Clasificación de las Cuentas: Cuentas Reales, Cuentas Nominales, Cuentas de Activo, Cuentas de Pasivo, Cuentas de Capital, Cuentas de Ingresos, Cuentas de Egresos, Cuentas de Valuación Cuentas de Orden. La Ecuación del Patrimonio 3. Participación en el foro: Principios de Contabilidad generalmente Aceptados. Objetivos Supuestos Básicos según Publicación Técnica Nº 3, Supuestos Básicos según la D.P.C.Nº 0. Surgimiento de los P.C.G.A., Principios de Contabilidad en Venezuela, Jerarquía y Clasificación de los Principios de Contabilidad. 4. Prueba escrita del capítulo II

5%

5%

10%

172

1. Discusiones en el Foro: se discutirán los temas relacionados: La ecuación contable. III

2. Resolver caso práctico asignado por el facilitador. 3. Participación en el foro: Debate sobre el manejo de los conceptos que conforman la estructura de la ecuación contable 4. Prueba escrita del capítulo III.

1. Discusiones en el Foro: En el foro se discutirán los temas relacionados con libros principales y libros auxiliares. IV

V

5%

5% 5%

10%

5%

2. Ensayo sobre: libros auxiliares y libros principales, asignado por el profesor.

10%

3. Prueba escrita del capítulo IV.

10%

1. Discusiones en el Foro: A partir de la segunda semana de administración del curso, en el foro se discutirán los temas relacionados dando respuesta a: ¿Que Balance General y Estado de Ganancias y Pérdidas?

5%

2. Ensayo sobre: Estados Financieros, información que ofrecen los Estados Financieros.

5%

3. Participación en el foro interactuando con sus compañeros: sobre la información que ofrecen los Estados Financieros.

10%

1. Prueba escrita del capítulo V

173 6.7. Factibilidad de la Propuesta Factibilidad educativa: desde el punto de vista del hecho educativo, se considera que la propuesta es factible por cuanto los docentes mostraron interés en aplicar las herramientas que le ofrece la tecnología de la información para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I. El grupo de profesores indicó que están dispuestos a formarse y actualizarse en cuanto al uso de las TIC en el proceso de enseñanza de la asignatura a través de entornos virtuales. Factibilidad Financiera e Institucional: los gastos que puedan generarse como consecuencia de la implementación de la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I, como la capacitación del personal docente, podrán ser asumidos por la institución a través de la Misión Alma Mater.

Además puede

implementarse la autogestión con el cobro de una ajustada matrícula de inscripción a los participantes en los cursos de actualización, el cual puede ser atendido a través de los programas de actualización que organiza la División de Investigación Extensión Producción y Postgrado del Instituto Universitario de Tecnología “Jacinto Navarro Vallenilla” de Carúpano. Factibilidad Tecnológica: la posibilidad de implementar el diseño instruccional a distancia se apoyará en los laboratorios (07) con los que cuenta la institución en los que se han instalado servidores web como Linux en el que se publica la página Web del IUT (www.iutcarupano.ya.st) a través del link Aula Virtual del Centro Nacional de Tecnología de Información (CNTI) esta página está a la disposición de la comunidad universitaria tanto de pregrado como de postgrado. Factibilidad Legal: la propuesta se apoya en los decretos presidenciales números 825 y 3390, a través de los cuales el gobierno autoriza el diseño de materiales instruccionales que puedan ser distribuidos a través de la web, a su vez obliga el uso del software libre en toda plataforma tecnológica, por lo que la institución cumple con este requisito.

BIBLIOGRAFIA Alfonzo, A (2003) Estrategias Instruccionales. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Antonio, J y Manso, P. (2006) Innovaciones en la enseñanza universitaria de la contabilidad en la facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán. México. Barbera, E. y Badia, A. (2001). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Machado Libros. Bigge, M (2005) Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas. Bricall, J (2000) Conferencia de rectores de las Universidades Españolas. Barcelona España, marzo de 2000. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial No. 36860 (extraordinario). Diciembre 30, 1999. Chacón, F (1995) Aproximación histórica a las tecnologías de la Educación A distancia. Universidad Nacional Abierta. Coll, C y Bolea, E (1990) Interacción, influencia educativa y formas de organización de la actividad conjunta. Barcelona: Paidos. Creación de los Programas Nacionales de Formación. Gaceta Oficial No. 39032. de fecha 30 de Julio de 2009. Decreto No. 825. Gaceta Oficial No, 36955. del 22 de mayo del 2000. Decreti No. 3390. Gaceta Oficial No. 38.095. de fecha 28 de diciembre de 2004. Díaz, Barriga y Hernández (2002), Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Dick, W y Carey, J (2001) The Systematic Designo f instruction. Cap. 1

175

Dorrego, E y Garcçia, A (1993) Modelo para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Dutra, J., Noronha, V y Kazumi, I. (2006) Curso de matemáticas financieras, usando la HP-12C, en la modalidad virtual. XXXX Escalona, A (2008) Propuesta de diseño instruccional para la asignatura técnica digital: Caso Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas. Trabajo de Grado no publicado. Caracas-Venezuela. Escontrela, R (2003) Visión Panorámica del Diseño Instruccional en los Sistemas de Educación Abierta y a Distancia. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Escontrela, R (2004) Bases para reconstruir el diseño instruccional en los sistemas de educación a distancia. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Escudero, J (1991) Las nuevas tecnologías en la educación, Stander, ICE de la Universidad de Cantabria, 245-267. Estefano, R (2005) propuesta de estrategias instruccionales para desarrollar un contenido dirigido a estudiantes de licenciatura en educación, en la modalidad a distancia de la Universidad Nacional Abierta. Trabajo Especial de Grado, Universidad Nacional Abierta, Caracas. Garrison, D (2002) El e-learning en el Siglo XXI. Barcelona: Octaedro. Hernández, R. Fernandez y Baptista (2004). Metodología de la Investigación. México: McGaw-Hill Interamericana. Horton, I (2000) El aula Virtual. [Documento en línea]. Disponible: www.seminariogamaliel.com/index.php?option. Consulta: 20 de noviembre de 2010. Hossian, A (2003) Sistema de asistencia para la selección de estrategias y actividades instruccionales. Tesis Magister en Ingeniería del Sottware-Buenos AiresArgentina. [Documento en línea]. Disponible: http:/www.itba.edu.ar/capis/epgtesis-y-tf/bossian-tyesisdemagister.pdf. Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2009) Gaceta Oficial No. 36970. de fecha 12 de junio de 2000.

176

Marques, G (2002) Impacto de las TIC en la Enseñanza Universitaria. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultada de Educación. UAB [Documento en línea]. Disponible: http://dewey.uab.es/pmarques/ticunivic.htm. Mayer, R (1984) Diseño de la instrucción teorías y modelos. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Méndez, C. (2004). Metodología (Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación) Colombia: Mc Graw Hill. Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información (2007) Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. [Documento en línea]. Disponible: http:/gobierno en línea.ve/noticiasview/shareFile/lineas generales de la nación.pdf. Monereo, C (2004) Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Barcelona: Graó. Novak, J y Gowin D (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Sirven Grafic. Material Instruccional de UC Diseños y Medios, Mimeografiado UNA, Caracas. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. UNESCO (2004). Formación docente y las tecnologías de información y comunicación. [Documento en línea]. Disponible: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/7nov_5.pdf [Consulta: 2010, Octubre, 24] Onrubia, J (2005) Las aulas como comunidades de aprendizaje: una propuesta basada en la interacción, la cooperación y el trabajo en equipo. Barcelona: Graó. Palella, S y Martins, F (2006) Metodología de la Investigación Cuantitativa. 2da Edición. Caracas: Fedupel. Polo, M (2001) El Diseño instruccional y las tecnologías de la información y la comunicación. En : Docencia Universitaria. Volumen 2, No. 2. Disponible en: http: //www.sadpro.ucv.ve/docencia/. Programa Nacional de las Naciones Unidas (2002) Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano. Ramos, Z (2001) Curso Introductorio a la Educación a Distancia. Universidad Nacional Abierta. Mimeografiado. Ramírez, M (2006) Propuesta de una estrategia instruccional para administrar a

177

distancia las asignaturas del 7mo al 10mo semestre de la carrera de licenciatura en enfermería de la UCLA. Barquisimeto Estado Lara. Ramírez, T. (1999). Cómo hacer un proyecto de Investigación. Caracas-Venezuela: Panapo. Rivera, N (S/F) Diseño de Instrucción (Psicología de la Educación e Instrucción. [Documento en línea]. Disponible: http:/cindise.human.ula.ve/disntruccional/dinstruccional.htm. Sanz, J (1996) Del aprendizaje a la Instrucción. Universidad Simón Bolívar: Caracas-Venezuela. [Documento en línea]. Disponible: http:/ares.unimet.edu.ve/programación/psfase3/modII/biblio/aprendizaje_instruc ción.pdf Schulman, D y Lugo, M (1999) Capacitación a Distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desarrollo de programas a distancia. España: Rio de la Plata. Serrano, O (2006) Propuesta de un diseño instruccional a distancia para la asignatura dibujo II, en la Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre. Trabajo de Grado No publicado, Universidad Nacional Abierta Centro Local Metropolitano. Stojanovic, L (2000) Bases teóricas de la Educación a Distancia. Informe de Investigaciones educativas. Universidad Nacional Abierta III (1y2), 11 a 45. Tenutto, M (2006) Enciclopedia de Pedagogía Práctica Escuela para Maestros (2005-2006). Puerto Rico: Cadiex Internacional Universidad Nacional Abierta. (1991). Técnicas de Documentación e Investigación. Caracas-Venezuela: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1997) Teorías de Aprendizaje. Caracas: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999) Evaluación de los Aprendizajes. Miranda. Sipao, C.A. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003) Manual de trabajos de grado, de especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: Autor.

ANEXOS

178

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO

Estimado (a) (Facilitador (a El siguiente cuestionario forma parte de la investigación que se está desarrollando donde el objeto de estudio es diseñar un modelo Instruccional para la asignatura

Contabilidad I

como

Herramienta Complementaria

para su

facilitación La información que suministren tendrá carácter confidencial y sólo será utilizada para el desarrollo del trabajo de investigación.. Instrucciones Generales 1. Marcar con una (X) la opción seleccionada, en el recuadro de acuerdo a las categorías. 2. Todos los ítems deben ser respondidos, a fin de no crear sesgos en la investigación. 3. Es importante su colaboración para el desarrollo de la investigación.

Agradeciendo de antemano su grandiosa colaboración y aporte para mejorar la calidad educativa, en pro de alcanzar la excelencia, se despide.

Atentamente Licda. Marisol De Requena

179

Lea cuidadosamente cada uno de los Ítems y escoja la opción que considere más apropiada en la siguiente escala: del uno (1) al cinco (5), donde:

ITEMS

Categorías Codificación

Siempre Casi Siempre 5

A Veces

Casi Nunca

Nunca

3

2

1

4

.

Lcdo. Contaduría Títulos que posee 1

Pregrado

Postgrado

Lcdo. Administración

.

Otros

. Diplomados

Maestría

Especialización

Doctorado

1

2

3

4

5

Herramienta para la facilitación de la asignatura 2

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

¿Realiza frecuentemente cursos de actualización relacionados con sus actividades académicas? ¿Planifica las actividades para la facilitación de la asignatura? ¿Las estrategias instruccionales están en correspondencia con los objetivos de aprendizaje? ¿Las estrategias didácticas utilizadas te permiten detectar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes? ¿Las estrategias que utilizas le permiten al estudiante construir su propio aprendizaje y ser responsable de él? Hace uso de estrategias para abordar los objetivos conceptuales. Hace uso de estrategias para abordar los objetivos procedimentales. Hace uso de estrategias para abordar los objetivos actitudinales Utiliza instrumentos de aprendizajes complementarios en las unidades temáticas Los instrumentos de aprendizajes incluyen los objetivos de aprendizaje a lograr Utiliza modelos de solución de ejercicios con explicación de los mismos.

180

13 14

15

16

¿Utilizas los recursos tecnológicos para la formación de sus estudiantes? ¿Cómo docente le han ofrecido en el instituto talleres, cursos de capacitación relacionados con las tecnología de la información y la comunicación (TIC)? ¿Considera que es necesario utilizar la tecnología de la información y la comunicación en los diseños instruccionales? ¿Recibes información sobre el uso de la tecnología de la información en la facilitación de las asignaturas? Diseño instruccional

17

18 19 20 21 22

23

24

¿Considera que para el uso de la tecnología de la información están adecuadamente organizados y distribuidos los contenidos de la asignatura? ¿Crees que es necesaria la actualización de los contenidos de la asignatura? ¿Está dispuesto a utilizar la tecnología de la información para la facilitación de la asignatura? ¿Con el uso de la tecnología se pueden alcanzar los objetivos sin mucha dificultad? ¿Crees que el uso de la tecnología como estrategias de aprendizaje permite desarrollar las competencias del estudiante? ¿Promueves el autoaprendizaje en tus estudiantes? ¿Es pertinente la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I? Actualiza los materiales instruccionales para cada lapso académico

181

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO

Estimado (a) Estudiante: El siguiente cuestionario forma parte de la investigación que se está desarrollando donde el objeto de estudio es diseñar un modelo Instruccional para la asignatura

Contabilidad I

como

Herramienta Complementaria

para su

facilitación La información que suministren tendrá carácter confidencial y sólo será utilizada para el desarrollo del trabajo de investigación.. Instrucciones Generales 4. Marcar con una (X) la opción seleccionada, en el recuadro de acuerdo a las categorías. 5. Todos los ítems deben ser respondidos, a fin de no crear sesgos en la investigación. 6. Es importante su colaboración para el desarrollo de la investigación.

Agradeciendo de antemano su colaboración y aporte para mejorar la calidad educativa, en pro de alcanzar la excelencia, se despide.

Atentamente Licda. Marisol De Requena

182

Lea cuidadosamente cada uno de los Ítems y escoja la opción que considere más apropiada en la siguiente escala: del uno (1) al cinco (5), donde:

ITEMS

Categorías Codificación

Siempre Casi Siempre 5

4

A Veces

Casi Nunca

Nunca

3

2

1

1

2

3

4

5

Herramienta para la facilitación de la asignatura 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

13

¿Planifica el docente las actividades para la facilitación de la asignatura? ¿Considera que las estrategias instruccionales están en correspondencia con los objetivos de aprendizaje? ¿Las estrategias didácticas utilizadas por el docente permiten detectar los aprendizajes que haz logrado? ¿Las estrategias que utiliza el docente te permiten construir tu propio aprendizaje y ser responsable de él? ¿El docente hace uso de estrategias para abordar los objetivos conceptuales o teóricos?. ¿El docente hace uso de estrategias para abordar los objetivos procedimentales o estrategias de uso?. ¿El docente hace uso de estrategias para abordar los objetivos actitudinales o aplicación de conocimientos adquiridos? ¿El docente utiliza instrumentos de aprendizajes complementarios en las unidades temáticas? ¿Los instrumentos de aprendizajes incluyen los objetivos de aprendizaje a lograr? ¿Se utilizan modelos de solución de ejercicios con explicación de los mismos?. ¿Los docentes utilizas los recursos tecnológicos para tu formación? ¿Cómo estudiante te han ofrecido en el instituto talleres, cursos de capacitación relacionados con las tecnología de la información y la comunicación (TIC)? ¿Considera que es necesario utilizar la tecnología de la información y la comunicación en los diseños instruccionales?

183

14

¿Recibes información sobre el uso de la tecnología de la información para el aprendizaje de la asignatura? Diseño instruccional

15

16 17 18 19 20

21

22

¿Considera que para el uso de la tecnología de la información están adecuadamente organizados y distribuidos los contenidos de la asignatura? ¿Crees que es necesaria la actualización de los contenidos de la asignatura? ¿Está dispuesto a cursar la asignatura utilizando la tecnología de la información? ¿Crees que con el uso de la tecnología se pueden alcanzar los objetivos sin mucha dificultad? ¿Crees que el uso de la tecnología como estrategias de aprendizaje te permitirá desarrollar tus competencias? ¿El docente promueves el autoaprendizaje? ¿Considera que es pertinente la creación del material instruccional para la facilitación a distancia de la asignatura Contabilidad I? ¿El docente actualiza los materiales instruccionales para cada lapso académico?

184