REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÒN
OS D A V SER
RE S O H REC
DE
EFECTOS DE ESTRATÉGIAS DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA SOBRE EL MIEDO ESCÉNICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Trabajo de Grado presentado por: Lcda. Naily María Andrade Govea
Maestría en Psicología Educacional Maracaibo; Septiembre de 2006
OS D A V R PROGRAMACIÓN EFECTOS DE ESTRATEGIASS DE ELA E R SSOBRE EL MIEDO ESCÉNICO EN O NEUROLINGÜÍSTICA H C E DERESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en: Psicología Educacional Presentado por:
_______________________ Naily María Andrade Govea C.I.: 11.283.890
II
DEDICATORIA
El logro de esta investigación, obtenido con esfuerzo, constancia y especial apoyo de quienes lo hicieron posible se los dedico:
A
DIOS:
Por
estar
siempre
presente
en
los
momentos
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más
significativos e importantes de mi vida, y por ser mi guía y apoyo espiritual.
RE S O H REC
DE
A MI MAMI: Por tenerte siempre presente, aunque no estés físicamente a mi lado, permaneces en mi mente, en mi ser y en mi corazón, siempre acompañándome. Gracias por haber hecho de mí
a través de tu
esfuerzo, dedicación y sabios consejos, un ser formado en buenos principios y valores. ¡Cuanto te extraño!
A MI PADRE: Por su apoyo, orientación y estímulo en momentos difíciles de mi vida. Como padre eres un modelo a seguir…
A MI HIJO: Por creer siempre en mi, a pesar de mi ausencia en momentos en los cuales me necesitaste, que esta meta alcanzada, sea ejemplo en el cual puedas reflejarte, en función de prepararte integralmente como un hombre de bien para poder enfrentar la vida.
A MI ESPOSO: Por tu apoyo incondicional, por tu paciencia, confianza, por tu comprensión, tolerancia y especiales atenciones, que fueron alicientes, en momentos en que el desánimo y la desmotivación me invadían. Gracias por contagiarme de tu energía, ánimo y espíritu positivo ante la vida.
Naily Andrade III
AGRADECIMIENTO
A Dios y a la Santísima Virgen, por darme la fortaleza, la fluidez de todas mis capacidades físicas e intelectuales y aperturar caminos que me facilitaron la culminación de esta anhelada meta. A mi Padre y hermanos, por brindarme su apoyo, ánimo y palabras
OS D A V A mi tutora, Mgs. Alecia Ontiveros, EaRla Profesora Gloria Pino y al S E R O Profesor José Hernández, porSbrindarme espacios de sus tiempos, valiosos H C DERE y apoyo desinteresado, que hicieron posible este sueño. aportes, colaboración que me incentivaron a seguir adelante.
A quienes constituyen para mi hijo una segunda familia, Gladys, Jhonny, Jhonger y Jhogleidys, quienes le brindaron compañía, atenciones, cuidados especiales y educación, en los momentos que estuve ausente; gracias, infinitas gracias, que Dios los bendiga… A mi esposo, por su colaboración en todo lo que necesite para la realización de este trabajo de grado. Gracias por estar siempre a mi lado. A mis amigas, Maryely, Emery, Adriana, Mirthalina, Marisol, Grisell y María E. de quienes recibí amplios conocimientos, ayuda, estímulo y el verdadero sentido de la amistad. Al profesor Héctor Peña, por su cooperación, apoyo y orientaciones en todo el
tiempo de permanencia en la especialidad y en cada etapa de este
proceso de investigación. Al personal directivo, administrativo, docentes y alumnos, por darme la oportunidad de vivenciar en su institución “Manolo Muchacho”, tan significativa y productiva experiencia, y en especial a todo el grupo de compañeros de la Cohorte 9, de quienes sentí la calidez de una familia, gracias por ser un grupo que marco la diferencia. Mi aprecio a todos ustedes.
IV
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
RESUMEN EFECTOS DE ESTRATEGIAS DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA SOBRE EL MIEDO ESCÉNICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
OS D A V SER
RENaily María Andrade Govea S O Autora: H REC Tutora: Alecia Ontiveros
DE
Mes: Junio Año: 2006.
El propósito de esta investigación fue determinar el efecto de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el Miedo Escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica, por lo que se ejecutó una investigación explicativa, de diseño experimental, con una muestra constituida por 30 estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, ubicada en Maracaibo, Estado Zulia, a quienes se les administraron los cuestionarios denominados: MIES-2005. Las respuestas emitidas por dicha muestra fueron tabuladas con el fin de obtener los puntajes de cada sujeto, para conformar de forma aleatoria y equitativa el grupo experimental y de control, determinar la validez y confiabilidad de tal instrumento e identificar manifestaciones de miedo escénico, antes y después de la aplicación del programa Neurolingüístico, para así comparar los resultados obtenidos a través de la prueba estadística T de Student para muestras relacionadas. Entre las conclusiones más relevantes se puede indicar que el programa de estrategias de la Programación Neurolingüística, resultó ser efectivo para los estudiantes, especialmente en lo referido a las manifestaciones corporales y orales en sus presentaciones ante grupos.
Palabras Claves: Programación Neurolingüística, Miedo Escénico. Correo Electrónico:
[email protected]
V
INDICE GENERAL Pág. TITULO.…………………………………………………………………………...II DEDICATORIA..…………………………………………………….…………..III AGRADECIMIENTO…..…………………………………………….……….…IV RESUMEN……..…………………………………………………………………...V INDICE GENERAL……………………………………………………....……...VI
OS D A V ER S ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………….XI E R S O H C DERE ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………..…………X
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación de Problema.……………...…….………..1 Objetivos de la Investigación..............................................................6 Objetivo General…...................................................................6 Objetivos Específicos...............................................................6 Justificación de la Investigación..........................................................7 Delimitación de la Investigación.......................................................10
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación……..…………………...…...............11 Bases Teóricas de la Investigación…………......................................15 Teorías que sustentan la Investigación………………………...….….…15
VI
Teoría de Mandler………………………………..……………….….15 Teoría del Feedback Facial……………………………..…………...16 Fundamentos Teóricos de la Programación Neurolingüística..…………17 Principios de la Programación Neurolingüística………………………...20 Definición de la Programación Neurolingüística………………………...22
OS D A V Comunicación y Lenguaje en la Programación ER Neurolingüística….……25 S E R S Modelo del mundo en la Programación O H C Representación, Mapa o DERE Características de la Programación Neurolingüística……………...........24
Neurolingüística……………………………………………………….…....28 Las Creencias en la Programación Neurolingüística………………….....29 Métodos de la Programación Neurolingüística……………………...…...30 Sistemas de Representación Sensorial o Modalidades……...…….30 Canales de Comunicación o Submodalidades……………………..31 Señales de Acceso…………………………………………………...33 Estrategias de la Programación Neurolingüística……………………....35 Disociación….………………………………………...……….36 Asociación………………………………….……………….....36 Afirmaciones………………………………….………….........36 Visualización……………………………………….…………..36 Reencuadre……………………………………..……….……...36 Modelaje……………………………………………..………....37 Relajación……………………………………………………....38 Definición
de
Temor
y
Miedo………………………………..…....39
Componentes del Miedo Escénico……………………………………...……….41 Causas del Miedo Escénico………………………………………………….…..43
Ciclo del Miedo Escénico………………..……………………………………..45 Efectos del Miedo escénico…………………………………………..…………47 Superación del Miedo Escénico………………………………………..………..48 La Programación Neurolingüística y el Miedo Escénico…..……………….…54 Mapas de variables………..……………………………………………………...57
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Sistema de Hipótesis……………………………………………..………….…...59
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CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO
DE
Tipo y Nivel de Investigación………………………..………………..….….60 Modelo de Investigación……………………………………………………….61 Diseño de la Investigación………………………..……….……………….….62 Fuentes de invalidación del Diseño…...……………...………….….….65 Sujetos de Investigación……………………………………………………..…72 Muestreo……………………………………………………....................74 Muestra……………………………………………….............................75 Definición operacional de las Variables……………………………………….76 Técnicas de Recolección de datos……………………………………….………77 Descripción del Instrumento…………………………………….……….78 Propiedades Psicométricas……...………………….…………….………81 Procedimiento de la Investigación………...……….………………………..…82 Plan de análisis de datos………………………...…………………………….…84
CAPITULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Resultados y discusión………………..……………………………………........86
CONCLUSIONES……………………………………………………………...104 LIMITACIONES……………………………………………………………….108 RECOMENDACIONES……………………………………………………….109
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…….………………………………....112
DE
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INDICE DE CUADROS
CUADRO Nº 1 Mapa de Variable Independiente………………………………………………..57 CUADRO Nº 2 Mapa de Variable Dependiente…………………………...……………………..58 CUADRO Nº 3 Asignación aleatoria de los sujetos……..…………………………….……..….65
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CUADRO Nº 4 Distribución de puntajes de los sujetos para conformar los grupos de comparación………………………………………………………………….…...73
DE
CUADRO Nº 5 División de la población en rangos para la conformación de los grupos…………………………………………………………………….……….74
X
INDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 Estadística de Grupo. Prueba de muestras independientes. Equivalencia inicial de los grupos antes de la aplicación del Programa……………….…………....87 Tabla Nº 2 Prueba t para muestras relacionadas. Comparación de ambos grupos después de la aplicación del Programa……………………………………………..........89
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Tabla Nº 3 Dimensión Cognitiva-Subjetiva. Prueba t para muestras relacionadas. Comparación entre Preprueba y Posprueba de ambos grupos……………..…92
DE
Tabla Nº 4 Dimensión Fisiológica. Prueba t para muestras relacionadas. Comparación entre Preprueba y Posprueba de ambos grupos……………..…………………96 Tabla Nº 5 Dimensión Expresiva. Prueba t para muestras relacionadas. Comparación entre Preprueba y Posprueba de ambos grupos……………..………………………101
XI
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
OS D A V ERde necesidades que ha afectado el S ambiente, la evolución ha permitido crear un conjunto E R S O H C E dentro de la educación y en todos los ámbitos de la vida, el comportamiento humano, DER
En la medida que ha transcurrido el tiempo, el hombre ha transformado su medio
desarrollo tecnológico, económico y social, han influido en las conductas de los estudiantes, generando una serie de miedos y ansiedades.
En la actualidad está planteada la necesidad de establecer cambios en la metodología implementada dentro y fuera del aula de clases, debido a las exigencias del nuevo diseño curricular. Uno de estos cambios está orientado a la capacidad de evaluar el aprendizaje, con técnicas que comprendan la observación directa, las respuestas escritas y orales entre otras.
La valoración oral, dentro de las técnicas de evaluación, es una de las habilidades más difíciles de superar, ya que el docente pide a los estudiantes que respondan de forma verbal para estimar su aprendizaje según las respuestas, al grado de quienes sufren de miedo escénico, no quieran o puedan contestar de palabra. El miedo escénico, por ende, es un problema observable y medible en la realidad que se evidencia en los estudiantes dentro y fuera del aula de clases.
En el quehacer pedagógico, es palpable y considerable el elevado índice de estudiantes que padecen de miedo escénico. Según Yagosesky (2001), el miedo
escénico es una forma de timidez que surge en presencia de grupos, o como consecuencia de pensamientos limitadores acerca de nuestra actuación frente a grupos. Es una reacción, una respuesta defensiva del organismo, caracterizada por distintas formas de alteración de la normalidad en el funcionamiento mental, emocional y motriz del individuo que lo padece.
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Rosen (2002), plantea que en investigaciones realizadas en la Universidad de
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Vermont, sobre el estudio de una cierta cantidad de fobias identificadas durante cinco
DE
años, demostraron que uno de cada diez estadounidenses sufren de algún miedo serio, los miedos infantiles desaparecen sin necesidad de tratamiento alguno, a diferencia de los miedos de los adultos no desaparecen por sí solos y mucho de ellos empeoran.
Diversas teorías han realizado estudios sobre el miedo y su influencia en la conducta, entre los cuales se destacan la teoría de Miller y Dollar (1951), para ellos el miedo funciona como un impulso poderoso, facilitando la adquisición de respuestas y de propiedades de generalización, siendo este impulso la base del conflicto, la fuente de la desdicha y la causa de la ignorancia de una persona en ciertos aspectos de su vida, la extinción del mismo es el elemento fundamental de la cura.
En ese mismo orden de ideas, Mowrer (1960), considera que el cerebro dirige una rápida explotación de las representaciones centrales de un repertorio de respuestas, inhibe aquellas asociadas con el miedo y facilita las que se vinculan con la esperanza. De igual forma Lewin (1935), describe como las actividades diarias producen miedo o ansiedad. Afrontamos continuamente el hecho de tener que realizar selecciones entre dos cúmulos de situaciones o metas, en las cuales la elección resulta simple y espontánea, y en ocasiones dificultosa, obteniendo recompensas agradables y
desagradables y esto constituye en el individuo un conflicto que puede suscitar miedo, tensiones y ansiedad.
Sobre la base de las ideas presentadas, el miedo escénico puede generar ansiedad en el estudiante, lo cual puede desembocar en sucesos contrarios a lo que este desea, y por ende, desorienta al docente en la toma de decisiones en el proceso de evaluación,
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puede ser causal de alguna singularidad en la vida del estudiante, puede trastocar
E D experiencia limitante que genera en ellos vergüenza, culpa, rabia y otras emociones
negativamente su desarrollo académico, constituyendo para muchos educandos una
desagradables, por lo tanto, impone límites y obstáculos a su satisfacción, autonomía y determinación, y los condiciona a padecer estados de tensión, parálisis, evasión o confusión.
Las conductas producto del miedo escénico probablemente no sean un obstáculo para el desempeño de la clase en su conjunto, pero impiden que el educando afectado descubra su potencial educativo y social, no le permite destacarse, potenciar su autoestima, influir en los demás y encontrar la autodirección madura que hará que sus conductas sean más satisfactorias para ellos y más aceptables para los demás.
En tal sentido, el miedo escénico afecta adversamente las tareas intelectuales complejas, tales como las que se requieren típicamente desarrollar en las aulas. Las evidencias disponibles, sobre el desenvolvimiento de los estudiantes en la interacción escolar, sugieren que los efectos del miedo escénico se hacen cada vez más perjudiciales o negativos para el rendimiento en la escuela a medida que los educandos avanzan en sus años de estudio, obteniendo efectos indeseables sobre el funcionamiento tanto
intelectual como de la personalidad, los estudiantes con miedo escénico tienden a obtener calificaciones más bajas.
Dado que el miedo escénico es uno de los problemas más frecuentes en los estudiantes y que afecta todos los procesos que permiten la adquisición del conocimiento, con la presente investigación se dio a conocer, surgiendo como
OS Programación D A V SER
alternativa, el efecto de la aplicación de estrategias de la
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Neurolingüística sobre el mismo, en estudiantes de Educación Básica de la Unidad
DE
Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, ubicada en la ciudad de Maracaibo, Estado Zulia; siendo ésta definida como una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal, enmarcada en un escenario unívoco e inconfundible, por no existir estudios de esta índole y alcance.
Sosnowsky (2005), asegura que el modelo de la Programación Neurolingüística se ha aplicado con éxito en la desactivación de miedos, fobias y temores, en especial, en la superación del miedo escénico. La primera aplicación de la PNL fue en el tratamiento de los miedos y temores, alcanzando un gran éxito en la anulación de respuestas fóbicas; se ha revelado así como una excelente herramienta para la vida cotidiana, ya que permite reducir el desgate que sufrimos cuando nos enfrentamos a decisiones importantes, cambios o situaciones especiales.
La
Programación
Neurolingüística
se
inscribe dentro de los temas que
pertenecen a los paradigmas actualizados que están acordes con los descubrimientos científicos de esta época, pues dentro de las bases que la conforman, se encuentran los
principios de la cibernética, de la teoría de sistemas, de la gramática transformacional y los últimos descubrimientos de la neurociencia, entre otras.
Este sistema ha sido realmente una revolución en múltiples aspectos del comportamiento humano (Andreas y Faulkner 2001), tanto, que ha penetrado en la Psicología del Aprendizaje, en la Psicoterapia, en la Medicina, en el deporte de alta
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competencia, en las empresas y organizaciones, y en general, en todas aquellas
E D interpersonal, porque la PNL permite el análisis y acercamiento a la reproducción de la
disciplinas que requieren un ser humano con mayor capacidad de comunicación intra e
excelencia humana.
Por lo tanto, tomando en cuenta que la PNL ofrece un enfoque práctico y potente que puede ser utilizado por los docentes a través de un patrón de comunicación para lograr cambios personales en los estudiantes y así de esta manera ayudarlos a construir un sentido de competencia social y personal, el cual los conlleve a estructurar una identidad congruente con su medio ambiente y les provea de el dominio y control de sus conductas ante circunstancias difíciles, se hace necesario conocer, por lo anteriormente expuesto:
¿Cuáles son los efectos de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
- Determinar el efecto de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica.
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Objetivos Específicos
E D - Identificar las manifestaciones de miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica antes de aplicar el programa.
- Identificar las manifestaciones de miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica después de aplicar el programa.
- Comparar
las manifestaciones de miedo escénico antes y después de la
aplicación del programa.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Para la Psicología del Aprendizaje y la educación en general, es importante realizar investigaciones que contribuyen al mejoramiento de la calidad del aprendizaje y del rendimiento académico. En este ámbito, el presente estudio contó con una gran
OS D A V muchos casos de estudiantes que padecen de S miedo escénico, como un factor limitante ER E R Sexperiencia de limitación que genera vergüenza, O H C en el logro del R éxito escolar. Esta DE E importancia actual,
ya que en innumerables instituciones de nuestro país, existes
culpa, rabia y otras emociones desagradables, es conocida como la manifestación de temor aprendido más difundida en el mundo.
En este sentido, se hace necesario conocer lo que sucede cuando nos vemos en situación de hablar frente a otros, para descubrir como vencer el estrés que típicamente tal situación produce y ante la cual los docentes, si bien aunque se preocupan, con frecuencia, se muestran perplejos a ese respecto, sintiéndose en casos impotentes en sus esfuerzos para ayudar a los estudiantes a que se hagan más responsables y participativos en el ambiente del aula.
Atendiendo lo planteado anteriormente, se concibe la PNL como una herramienta poderosa y contemporánea, para lograr cambios personales debido a que posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr la conducta que se quiere adquirir, trayendo como resultado una mejor calidad de vida.
Según Sambrano (1997), mucho se ha trabajado en la educación con los aportes de la PNL, en especial, ayudando a los docentes a excluir viejos prototipos frustrantes basados en generalizaciones erróneas que generaban estudiantes llenos de miedos, de
trabas, de bloques y de limitaciones. Uno de los propósitos fundamentales que se planteó la PNL desde sus comienzos, fue el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, y de allí parte su relevancia humana – social, ya que ofrece habilidades avanzadas para la comunicación interpersonal y modos prácticos de cambiar la forma en que pensamos y nos comportamos. Sus principios se han aplicado para construir relaciones personales
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mejores, para establecer un nivel de confianza nuevo y así conseguir el éxito en todos
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los aspectos de la vida.
DE
La PNL es el modelo del cambio y de la excelencia personal, por ello, le permite al educando trascender los prejuicios relacionados con las dificultades, que probablemente encuentran en el ambiente escolar, lo que les ayuda a que por sí mismos, aprendan a resolver sus problemas, cambiando el mapa mental empobrecido por uno más amplio y rico.
Las aplicaciones de la PNL a la educación como relevancia científica abarca un variado y amplio abanico de posibilidades, desde ejercicios para personas con dificultades en general, como con miedo escénico, lo que permite la selección de técnicas efectivas para lograr cambios rápidos y exitosos en los estudiantes. De esto se desprende que a través de la utilización de la PNL por parte de los educandos, estos puedan determinar la forma en que pueden identificar a nivel cognitivo y social su actitud limitante a través de la sustitución de pensamientos o mensajes internos, la identificación de mensajes y
situaciones que lo coartan a desarrollar de manera
congruente sus pensamientos, verbalizaciones y manifestaciones fisiológicas que los conduzcan a contagiarse de un deseo profundo y permanente de querer mejorar y así obtener los beneficios de hacerlo bien.
Por lo tanto, esta investigación a través de la aplicación de esta técnica facciosa de la comunicación humana y del desarrollo personal, como lo es la PNL, abre la posibilidad de que el estudiante rompa con el círculo vicioso de no expresar sus ideas, porque el miedo le impide hablar públicamente y provee al docente de herramientas que le ayudaran a mejorar la capacidad de enseñar que posee, logrando una relación
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estudiante – profesor más fluida y un aprendizaje más eficiente. Asimismo, la presente
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investigación se justifica metodológicamente por la aplicación de técnicas e
DE
instrumentos que permitirán determinar el efecto de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el miedo escénico en los estudiantes de III Etapa de Educación Básica, obteniendo como resultado alternativas de solución a través de esta herramienta innovadora en el mejoramiento del aprendizaje y el rendimiento estudiantil.
DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación abordó el área de las técnicas de enseñanza, a través del estudio de la Programación Neurolingüística, como una herramienta que aportó soluciones sobre el miedo escénico en estudiantes de III Etapa de Educación Básica, específicamente en la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, ubicada
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en el Estado Zulia, en la parroquia escolar número cuatro (Francisco Eugenio
E D Septiembre de 2005 hasta Julio de 2006; desde el punto de vista teórico la investigación Bustamante) del Municipio Autónomo Maracaibo, en el período comprendido desde
se delimitó para la variable Programación Neurolingüística con los autores: Sambrano (1997), Andreas y Faulkner (2001) y para la variable Miedo Escénico Yagosesky (2001).
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
En este capítulo se precisan los antecedentes de esta investigación, así como se organizan los elementos contenidos en la descripción del problema, sus bases teóricas, la definición de términos básicos y la ejecución de las
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variables objeto de este estudio.
DE
Antecedentes de la Investigación
Numerosos estudios e investigaciones en los Estados Unidos, han demostrado el efecto que producen las técnicas utilizadas por la Programación Neurolingüística sobre el Miedo Escénico.
A continuación se presentan algunas investigaciones, citadas por Weerth (2003), que se relacionan con el presente estudio, dichos trabajos se consideran de gran relevancia porque constituyen aportes que se refieren directamente a las variables objeto de estudio, permitiendo así establecer posteriores comparaciones.
De esta manera, Rosen (2002), en su Programa para superar miedos y fobias, realizó una investigación de tipo Explicativa y de Diseño Experimental, la cual estuvo dirigida a una población de adultos y niños durante un período de cinco años, con tratamiento, con el objeto de estudiar una cierta cantidad de fobias identificadas, para conocer mejor sus causas naturales. Rosen, puso de manifiesto que la mayoría de los miedos infantiles desaparecen sin necesidad de tratamiento alguno, a diferencia de los miedos de los adultos, que no desaparecen por sí solos. De hecho, más de la mitad de
los adultos estudiados, habían empeorado, albergando miedos que le impedían hablar en público y por ende dar lo mejor de sí mismos colocando obstáculos en sus vidas.
Asimismo, Andreas
(2002), a través de su
investigación de Tipo
Descriptiva y de Diseño Experimento de Campo, trató en una ocasión a una mujer que sentía pánico a hablar en público, por medio de la visualización consciente
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de la imagen interna que generaba cuando sentía miedo, pudo
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lograr verse a sí misma, rodeada de personas con gigantescos ojos críticos
DE
mientras realizaba su presentación, al desvincularse o disociarse aquella mujer de la situación y se viera a sí misma, todas sus sensaciones de miedo se desvanecieron. Pudo ver entonces que la audiencia no era más que un grupo de personas normales. Se situó literalmente en otro punto de vista, lo que cambió por completo su mapa interno.
Del mismo modo, Stanton (2001), realizó una investigación de Tipo Descriptiva y de Diseño Experimental, donde trató mediante el procedimiento acelerado para el tratamiento de las fobias (técnica teatral utilizada por la PNL), a un gerente de 36 años, quien se sentía paralizado por el pánico cada vez que tenía que presentar nuevos procedimientos ante sus colegas y ante grupos pequeños. Durante una conversación preparatoria se pudieron identificar tres experiencias traumáticas que habían contribuido a producir la fobia: la destructiva crítica que le hizo un profesor en el colegio por su forma de leer, la humillación de que fue objeto por parte de sus compañeros en la universidad ante su intervención en una discusión, y su completo fracaso, provocado por el miedo, en una conferencia de ventas. Stanton, en una única sesión de 50 minutos de duración, aplicó la técnica teatral a cada uno de los sucesos traumáticos. Después, en
la siguiente reunión, ante un grupo reducido, el cliente fue capaz de hacer su exposición con éxito y, en las semanas siguientes, ante un público cada vez mayor. Diez meses después manifestó que ahora se sentía muy a gusto cada vez que hablaba en público, y que estaba muy sorprendido de que esa transformación se hubiera producido de forma tan rápida y sencilla.
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En la misma forma Krugman (2000), a través de su investigación de Tipo
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Explicativa y de Diseño Experimental, realizó un estudio controlado sobre el
DE
tratamiento del miedo a hablar en el que se comparan tres grupos distintos de personas: un grupo que fue tratado en una sesión de una hora mediante una disociación V/C (respecto de los componentes cinestésicos de la experiencia traumática, esencialmente visual), otro durante el mismo tiempo, mediante la desensibilización autocontrolada de Goldfried (1971), y un grupo de control que no recibió tratamiento alguno. 28 varones y 27 mujeres todos estudiantes. Las declaraciones de los voluntarios y las comprobaciones de los observadores arrojaron el mismo resultado: la atenuación de los sentimientos de temor conseguido mediante la disociación V/C no era más intensa que la obtenida mediante la desensibilización autocontrolada o la que mostraba el grupo control que no había recibido ningún tratamiento. Los tres grupos (también el tercero) mostraban una considerable disminución de los sentimientos de temor.
En otro orden de ideas, cabe destacar el estudio realizado por Pereira. (2003), quien a través de un estudio de tipo Descriptivo y de Diseño experimental sobre Aproximación a la Rehabilitación Visual, utilizando los métodos de la “Programación Neurolingüística”, a los requerimientos de esta; demostró como resultado cambios
rápidos en el desarrollo personal y en las relaciones interpersonales, en el caso concreto de la Rehabilitación de Adultos Ciegos y deficientes visuales.
Por otra parte, el estudio realizado por González y Ferrer (2004), donde a través de una investigación Descriptiva y de tipo Documental, explican las causas que ejerce el miedo en el desarrollo académico, esbozando de manera clara desde el punto de vista
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psicológico, social y familiar, las consecuencias perjudiciales que trae consigo en el
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normal desenvolvimiento del estudiante en su rendimiento académico tanto dentro
DE
como fuera del salón de clases, desarrollando así formas o maneras en que el docente puede manejar esta alteración común en los niños de edad escolar.
Estas investigaciones como antecedentes, representaron para el presente estudio de los efectos de la PNL sobre el miedo escénico, una muestra representativa del proceso que pudo desarrollarse a través de las técnicas en la práctica real en los estudiantes de una forma más minuciosa y profunda para conseguir los resultados esperados, el control del miedo escénico en estudiantes de III Etapa de Educación Básica a través de el manejo de estas novedosas y poderosas técnicas, para así superar esta realidad y alcanzar por ende, el éxito académico, personal y social.
La PNL, constituye en tal caso, un instrumento, desde este punto de vista muy válido para el empleo del control del miedo escénico, y sin escatimar en el empleo de sus técnicas para su eliminación, esperemos bien, los efectos que pueda llevar y resultar en tales casos.
BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN
Teorías que sustentan la Investigación
El presente estudio se apoyó en las teorías vinculadas con la emoción, siendo el miedo un derivado de éstas, las teorías de la emoción más importantes se basan en la
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fisiología, las cogniciones y la interacción de factores físicos y mentales, que se
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presentan a continuación:
DE
Teoría de Mandler: Para Mandler (1989), los dos principales sistemas que participan en la conducta emocional son el fisiológico y el cognitivo. Para él la emoción se vive sólo después de las cogniciones que co-ocurren en un contexto ya existente. De acuerdo con Mandler, la conducta humana se encuentra principalmente bajo control cognitivo. La conducta suele seguir un orden bien programado y secuencial, por ejemplo, cuando vamos a un restaurante, esperamos estar sentados cerca del anfitrión, esperar que venga el camarero, hacer nuestro pedido, esperar, que llegue nuestra comida, entretenernos con la conversación, comer durante unos 30 minutos, pagar al camarero y finalmente ir hacia el automóvil y encontrarlo exactamente donde lo dejamos por última vez.
El proceso completo de ir al restaurante es bastante rutinario y poco emocional y sigue un curso programado y secuencial. Si, por el contrario, las circunstancias nos impiden completar nuestro plan de acción programado entonces surge la emoción. Si no hay alguien que nos lleve a la mesa o si el camarero tarda demasiado en venir entonces nos alteramos. Si la cuenta no es lo que esperábamos entonces nos quedamos sorprendidos y si nuestro carro no está donde lo dejamos entonces sentimos ansiedad y frustración.
Desde el punto de vista de Mandler, este tipo de interrupciones nos activan, nos llama la atención y hace que nos preparemos para la acción, intercambiar palabras con el camarero, preguntar por qué la cuenta no se ajusta a lo que esperábamos y damos vueltas por el estacionamiento en busca de nuestro carro. Por ende, la naturaleza de la experiencia emocional depende de la evaluación cognitiva que la persona hace de la
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situación, estas son interpretadas como agradables, dignas de admiración, provocativas,
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divertidas, frustrantes, entre otras, y todas estas interpretaciones cognitivas llevan a la
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experiencia y expresión emocional correspondientes.
Teoría del Feedback Facial: Según esta teoría de Tomkins (1970), el aspecto subjetivo y expresivo de la emoción es en realidad la conciencia que se tiene del feedback propioceptivo de la acción facial. El feedback es tan rápido y reflexivo que escapa a la conciencia pero igualmente activa la emoción. Una vez activada la emoción, otros factores, como por ejemplo los estímulos y las repuestas fisiológicas, prolongan la emoción en el tiempo. Esta teoría tiene dos expresiones en la literatura de investigación, sus versiones débil y fuerte. De acuerdo con la versión fuerte, las expresiones faciales manipuladas activan emociones específicas de modo que una sonrisa amplia activaría la alegría. De acuerdo con su versión débil, las expresiones faciales exageradas e inhibidas amplían y atenúan la emoción que se da de forma natural.
En efecto, para este estudio fue pertinente tomar en cuenta las teorías antes mencionadas, ya que las mismas precisaron de manera detallada los componentes que integran la emoción; como los son: Cognitivo-subjetivo, fisiológicos y expresivos, que están interrelacionados con el miedo escénico
ya que es un comportamiento emotivo, el cual constituye un factor determinante motivacional en la conducta.
Si bien, todo individuo lucha por sobrevivir, desarrollarse y mantener relaciones, atender las emergencias inmediatas, evitar el daño, afrontar temores, miedos, tensiones. Cada una de estas conductas es una conducta
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producida por la emoción y cada una facilita la adaptación del individuo a los
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cambios del entorno, sólo basta conocer, si el miedo, emoción que se activa
DE
por la percepción de daño o peligro, a través de la expresión de todos sus componentes, se logra controlar a través de estrategias destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal.
Fundamentos Teóricos de la PNL
La Programación Neuro – Lingüística parte de los fundamentos de la teoría Constructivista, la cual define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. Es un constructo psíquico de Bandler y Grinder (1982), basados en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de mapas, representaciones, modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta. Estas representaciones que además determinan el cómo se percibirá el mundo y qué elecciones se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente de la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su representación del mundo tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de las condiciones neurológicas del individuo, de la situación social en que vive y de sus características personales. Estas limitaciones a su vez determinan que el
lenguaje como toda experiencia humana, esté también sometido a ciertos procesos que empobrecen su modelo.
Para el abordaje de estos modelos la PNL se apoya en el prototipo de la gramática transformacional, representada por Noam Chomsky (1957), citado por Sambrano (1997), que se basa en la creación de nuevos mensajes. Considera que las
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personas son capaces de interpretar y producir mensajes nuevos, de manera que puede
RE S O H REC
afirmarse que no se produce por repetición ni por recuerdo. Una persona frente a su
DE
experiencia del mundo, forma de éste una representación lingüística bastante completa, variada y rica en detalles. A nivel lingüístico, esto correspondería a la estructura profunda. Sin embargo, al comunicar su experiencia a otro, utiliza expresiones empobrecidas (estructura superficial) que presenta omisiones, generalizaciones y distorsiones.
En este sentido, Bandler y Grinder (1980), proponen una serie de estrategias verbales para tratar la estructura superficial del lenguaje. Estas estrategias consisten primordialmente en evitar las generalizaciones, omisiones y distorsiones.
1. Generalizaciones: mecanismo mediante el cual una experiencia única, puede servir para representar un grupo entero de experiencias; por ejemplo, decir: TODOS los hombres son infieles, A mi NADIE me quiere, SIEMPRE me fastidias, Mi hijo NUNCA me da un beso.
2. Omisiones o eliminación: mecanismo que se produce cuando se presta atención selectiva a ciertas dimensiones de la experiencia, pero se eliminan otras, se persigue que el sujeto identifique y complete la frase faltante.
Ejemplo: “Estoy asustado".No se especifica de qué o de quién está asustado. Como solución al problema se emplean intervenciones que le permitan a la persona identificar detalles de la situación.
3.
Distorsiones: se producen cuando la gente asigna a los objetos externos, responsabilidades que están dentro de su control. Ejemplo:"El estudiante me
OS D A V SER
pone furioso". Es una distorsión debido a que la emoción "rabia" es atribuida
RE S O H REC
a alguien más, distinto de la persona que lo está experimentando. La
E Dsolución
es emplear opciones que acercan la oración a una mayor
concepción de la realidad.
La generalización, la distorsión y la eliminación al ser empleadas en la comunicación reducen la posibilidad de hacer escogencia de opciones en una mayor concepción de la realidad. Según Villoria (1987), tales mecanismos actúan también en todo el sistema de creencias, tal como lo aborda el Análisis Transaccional, específicamente cuando las personas lo utilizan como única norma dentro del proceso de su vida. Por esta razón, es indispensable que los individuos adquieran la capacidad de especificar sus generalizaciones, recobrar partes faltantes omitidas en su modelo del mundo y corregir las partes distorsionadas del mismo para orientar de forma precisa su cambio.
Principios básicos de la PNL
Estos principios configuran el Sistema de Creencias básico que avala o da soporte a las técnicas, entre estos, se establecen los siguientes, según lo plantea Sambrano (2004):
1. Tanto la conducta observable, como la interiorizada, tienen las mismas vías neurales por ejemplo, gran parte de las redes neurales que se utilizan para realizar una acción, como caminar, se activan cuando pensamos que lo estamos haciendo. Esto le da una gran importancia a la visualización y sensorialización de las experiencias, y es una poderosa técnica para ensayar mentalmente
OS D A V SER
acciones posteriores que garantizan el éxito.
RE S O H REC
2. Toda conducta biológicamente factible, es susceptible de ser programada. Si
DE
otra persona lo puede hacer, yo también puedo. La creación de modelos eficaces nos lleva por la vía directa al éxito.
3. Mente y cuerpo interactúan en conjunto para la comunicación y para la vida: somos una unidad indivisible, nuestro cuerpo nos apoya y nos traslada por el mundo y al mismo tiempo, nuestra mente guía los actos, tomando decisiones, solucionando problemas y resolviendo momento a momento las situaciones que se presentan; para ello, contamos con una poderosa fuente de energía e inteligencia (el cerebro) y un ente ejecutor de las más altas órdenes (el lenguaje).
4. El elemento más flexible de un sistema, es el que toma el control (ley de la variabilidad) requerida en cibernética. Nos enseña a tener la capacidad de reestructurar la conducta y la experiencia para encontrar los resultados deseados.
5. Toda conducta tiene una intención positiva por parte de una persona, es la búsqueda del equilibrio de un sistema, que puede, o modificarse a sí mismo (variabilidad requerida), o modificar al medio para lograr la adaptación. Esta
interacción sujeto-medio-adaptación es un trinomio importante en la obtención de metas, logros y comunicaciones más efectivas.
6. No existen fracasos, sólo resultados. La PNL plantea que todo lo que hacemos obedece a una estrategia y si no resulta algo que se ha venido haciendo de una manera, simplemente, se debe cambiar la estrategia para que ocurra algo distinto y deseado.
OS D A V SER
RE S O H C 7. Una tarea DEREse puede organizar en diferentes fases o pasos. De esa manera (sistemática y programada), puede ser realizada con éxito, así es como se le denomina a una estrategia, y si al ejecutarla, los resultados no son satisfactorios, se recomienda usar otra estrategia o reestructurar los pasos o fases hasta conseguir lo deseado.
Definición de PNL
Tal y como la define Sambrano (1997), la PNL es un conjunto de modelos y técnicas que ofrecen un amplio rango de vías para la comunicación intra e interpersonal con el propósito de influir de manera exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la educación en todas sus etapas. Asimismo, proporciona medios para transformar los pensamientos, conductas y sentimientos, de tal manera que les permitan a los estudiantes actuar en forma positiva y tener más confianza y seguridad en sí mismos., de igual forma expresa, es una meta-modelo porque va más allá de una simple comunicación. Esta meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia, más que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cómo"
de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje.
Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiológicos de la información percibida por los
OS D A V SER
órganos sensoriales. Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados
RE S O H REC
en modelos y estrategias, a través de sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos
DE
sistemas tienen componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y "programados" para alcanzar ciertos propósitos. Bandler y Grinder (1993), citado por Weerth
(2003), logran englobar tres
aspectos con respecto al término Programación Neuro-Lingüística:
Programación
Se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados específicos.
Neuro (del griego "neurón", que quiere decir nervio): Representa el principio básico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos.
Lingüística (del latín " lengua", que quiere decir lenguaje): Indica que los procesos nerviosos están representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación.
Hoy en día, la PNL. ha venido siendo desarrollada tanto por sus creadores, como por una serie de estudiosos de la materia y enriquecida con una lista casi ilimitada de técnicas que hacen que llegue a ser considerada como una Terapia moderna y eficaz (Terapia personal, Terapia de las Organizaciones, entre otras). Tal es su grado de importancia que dichas técnicas resultan de enorme utilidad en todas las áreas del
OS D A V en diferentes rubros, tales como: En terapia, ERdesarrollo personal, S E R S entre otras. O H C trabajo/empresa, R aplicaciones organizativas, DE E
conocimiento (y para todas las profesiones), llegando a emplearse sus diversos métodos educación,
En tal sentido, la PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva, cómo organizamos lo que percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Explora cómo transmitimos nuestra representación del mundo a través del lenguaje, lo que nos permite crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicológicos, intelectuales, artísticos sociales y económicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva con el progreso de los demás.
Características de la Programación Neurolingüística
La PNL es una escuela pragmática del pensamiento, con herramientas para desarrollar un proyecto estratégico y sistemático. Mejora las carencias y principios básicos de lo que son los seres humanos para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas.
De lo anteriormente señalado, según Sambrano (1997), se puede caracterizar la PNL de la siguiente forma:
1. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado una mejor calidad de vida. 2. Presenta un enfoque práctico y potente para lograr cambios personales debido a que posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr una conducta que se quiere adquirir.
OS D A V R de comunicación se puede persuasión, puesto que, a través del Eproceso S E R Sresultados óptimos. O H C dirigir el cerebro para lograr DERE
3. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicación, influencia y
4. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL estudiaron a quienes hacían las cosas de manera excelente, encontraron cual era su fórmula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia. 5. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes ganas indetenibles. 6. Va más allá de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica General, Análisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.
Así, mediante la PNL como un modelo de comunicación y de cambios personales, como una habilidad práctica que crea resultados que deseamos lograr, podemos aprender a manejar nuestra mente para superar situaciones desagradables, como lo es el caso del miedo escénico, a través de técnicas sencillas y útiles que permitirán ampliar el modelo del mundo, encontrando de esta forma nuevos recursos para mejorar nuestra calidad de vida.
La Comunicación y el Lenguaje en la PNL
Como lo plantea Sambrano (2004), la PNL es una disciplina que se apoya en aspectos relacionados con paradigmas emergentes en los últimos tiempos y con nuevos modelos que están acordes con los descubrimientos de vanguardia en el área de la neurofisiología, comunicación, información, lingüística, medicina y otros. Algunos de
OS D A V SER
los grandes temas sobre los cuales se apoya esta nueva disciplina de la conducta, que ha
RE S O H REC
penetrado con fuerza en las teorías del aprendizaje, y al parecer, llega para instalarse y
DE
enriquecer el acopio de conocimientos que aclaran cada vez más el panorama educativo, se presentan: la Comunicación y el Lenguaje.
Como la plantea Sambrano (2004), según la PNL, es imposible no comunicar, ya que cada gesto, palabra, actitud física, y hasta la respiración, expresa algo y dice mucho de lo que sentimos y de lo que estamos procesando internamente. El mayor aporte de
la PNL, es que nos enseña a decir lo que queremos decir, a que nos
entendamos de manera más clara y rápida; y por supuesto, y lo más importante, que aprendamos a comunicarnos con nosotros mismos, a entender nuestros códigos olvidados,
a
reencontrar
las
informaciones
perdidas,
a
reconocernos,
a
recomprendernos, en fin, a encontrar los recursos que siempre tuvimos para ser excelentes, pero que a veces, por un “ruido” en la comunicación no somos capaces de percibir.
La PNL propone al comunicar: Flexibilidad, ubicarse en el lugar del otro, pensar y actuar positivamente, eliminar prejuicios, identificar modelos propios y de otros, escuchar activamente, elogiar cuando es preciso, valorar a las otras personas, estar consciente del modelo desde el que se habla, mostrarse interesado genuinamente en el
otro, buscar nuevos caminos cuando alguno no funciona, aprender de las equivocaciones. Todos estos aspectos, antes mencionados, harán que la persona se mueva con mayor fluidez en el mundo y contribuirá para que tengan creencias que les proporcionen una vía para la autorrealización y pleno despliegue de sus potencialidades.
Mediante sonidos, gestos, códigos, símbolos, entre otros, el ser humano
OS D A V SER
articula y organiza sus experiencias para comunicarlas a otros, a esto se le denomina,
RE S O H REC
lenguaje. Todo lenguaje posee reglas, y ellas son las que permiten que se produzca una
DE
estructura que le facilite a la persona comunicar sus experiencias internas. De allí la importancia del aprendizaje temprano de las estructuras del pensamiento propias de una cultura de personas asertivas, y con capacidad de comprensión flexible del entorno. (Sambrano, 2004).
Para la PNL, el lenguaje es un mapa de la realidad, sugerente, hipnótico, pensamiento: el pensamiento se convierte en conducta interna, la cual induce a una respuesta. Por lo tanto, se debe observar en el lenguaje de las personas:
1. Los aspectos
fonológicos: sonido,
timbre, ritmo.
2. Los aspectos semánticos: investigar el significado que tienen las palabras para las otras personas. 3. Los aspectos sintácticos: cómo organizan las frases, cómo colocan los contenidos de sus oraciones. 4. Los indicadores proximales y dístales: si están insinuando que se les acerquen o se les alejen.
5. Los indicadores emocionales: explorar los sentimientos subyacentes en los contenidos de lo expresado. 6. Sistemas de representación que usa la persona: si es visual, auditivo, kinestésico, o digital. 7. La imaginería: indagar en las fantasías, los procesos imaginativos que usas y los
OS D A V R agua, aire, tierra y fuego, presentes en laE conversación. S E R Sen la conversación: si habla en lenguaje secuencial, O H C 8. El hemisferio predominante DERE componentes de la ideación simbólica: refranes preferidos, elementos como
racional y lógico, o si sus palabras son simbólicas, metafóricas, creativas. 9. Frases que son importantes para las personas, las ideas que los mueven y las que las paralizan. 10. Los aspectos contextuales: en qué ámbito se dan las informaciones, cómo enmarcan las ideas.
Representación, mapa o modelo del mundo en la PNL
Según el autor antes mencionado, cada persona tiene una representación del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representación es la que se denomina “modelo del mundo”, el cual genera conductas de acuerdo a la representación que tengan los individuos, lo que clarifica las limitaciones neurológicas que tiene el ser humano, para establecer diferencias entre la experiencia y la percepción como proceso activo. Se puede decir que de acuerdo con el estilo de vida de cada individuo se forman las representaciones o mapas mentales, son como huellas digitales, muy peculiares, únicas. Aquí la representación del mundo se crea de acuerdo a los intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de conducta claramente propias.
Las personas bloquean su capacidad de percibir alternativas y posibilidades que se le presenten para la solución de sus problemas, debido a que éstas no están presentes en sus modelos del mundo. Existen individuos que atraviesan períodos de cambio con facilidad, los vivencian como períodos de creatividad. Otros, lo viven como etapas de terror y sufrimiento. Esto significa que existen personas con una representación o
OS D A V R personas, las opciones son poco las cuales pueden escoger acciones posibles. Para Eotras S E R S O H C atractivas. JueganR a perder. DE E modelo rico de su situación, en el que perciben una amplia gama de alternativas entre
La PNL es un modelo para el cambio en el cual los docentes pueden lograr mucho en cuanto a las dificultades que confrontan los estudiantes en determinadas materias. Se les puede ayudar a resolver sus problemas por medio de la práctica de estas técnicas, con la finalidad de cambiar el mapa mental empobrecido que tiene el joven por uno más amplio.
Creencias en la PNL
Tal y como lo expresa Sambrano (2004), son las diversas ideas que tenemos y que pensamos que son “verdad” y las empleamos como normas para la acción cotidiana. Las creencias son las generalizaciones que hacemos sobre nosotros mismos, sobre los demás y están conformadas por los patrones y reglas que se han interiorizado a lo largo de toda la vida. Es una manera como las personas estructuran su experiencia a nivel neurológico, influida por varios factores, tales como el ambiente, la conducta, las capacidades y la identidad. Las creencias, dependiendo de su carácter, pueden ser limitantes (negativas) o facilitantes (positivas) de las acciones y de los comportamientos, nos motivan y nos empujan a la acción o a la inacción. Cuando
cambiamos una creencia negativa, por una positiva, estamos inyectando nuevas posibilidades a nuestras actuaciones y por tanto, los resultados que esperamos obtener, también cambian.
Las creencias se van formando a medida que las personas entran en contacto con el mundo externo; así, se estructura internamente la experiencia a manera de “mapa” y
OS D A V SER
estos mapas tienen mucho que ver también con las expectativas que tienen los demás
RE S O H REC
acerca de nosotros. Las creencias actúan con una reciprocidad infalible: si piensas que
DE
puedes, puedes; si piensas que no puedes, no puedes y podemos identificarlas en nosotros mismos, cuando decimos: si hago esto… entonces pasará aquello; también las identificamos en aquellas frases que nos decimos: no puedo… tengo que… debería… puedo hacerlo… entre otras.
Métodos de la PNL:
Sistemas de Representación Sensorial o Modalidades:
Los sistemas de representación son los órganos de los
sentidos los cuales
suministran las imágenes que se tienen del mundo, se adquieren experiencias de la realidad, se descubren y redescubren en el entorno aspectos por los cuales el ser humano está en perenne contacto. Los individuos son capaces de cambiar de un sistema a otro, de acuerdo con la situación que esté enfrentando en determinado momento.
Como lo plantean Sambrano (1997), Adler y Heather (2000), estos sistemas de representación se hallan constituidos por los órganos de los sentidos y son la manera como codificamos internamente, la información que recibimos desde el exterior.
Absorbemos, codificamos y almacenamos la información utilizando los cinco sistemas representativos principales siguientes: a) Visual: la vista. Postura algo rígida, movimientos hacia arriba, respiración superficial y rápida, voz aguda, ritmo rápido, entrecortado, palabras visuales (ve, mira, observa).
b) Auditivo: el oído. Postura
distendida, posición de escucha telefónica, respiración bastante amplia, voz bien
OS D A V sensaciones y el movimiento. Postura muy S distendida, ER movimientos que miman las E R S O H C palabras, respiración profunda y amplia, voz grave, ritmo lento con muchas pausas, DERE
timbrada, ritmo mediano, palabras auditivas (oye, escucha). c) Kinestésico: el tacto, las
referencia a las sensaciones en la elección de palabras (siente, atiende, huele, saborea). d) Auditivo digital o neutro (digital): el diálogo interior.
De lo anteriormente citado, se infiere que la mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Canales de Comunicación o Submodalidades
Como bien las define Adler y Heather (2000), las submodalidades constituyen
una especie de código y aportan significado a la imagen mental. Estas aportan significado subjetivo, literalmente, dan sentido. Hacen la representación clara o confusa, agradable o desagradable, en otras palabras, las submodalidades no solo determinan lo que vemos sino cómo interpretamos lo que vemos y qué sensación nos produce. Bandler y Mac Donald (1988/1990), citado por Weerth (2003), definen y caracterizan el
OS D A V SER
concepto submodalidad de la siguiente manera:
RE S O H REC
E D sistema de representación (analógico), las distinciones que determinan la diferencia.
Submodalidades son las finas y sutiles distinciones que encontramos en cada
Con este término se designan todos los rasgos formal-cualitativos que, en principio, se pueden distinguir en cada uno de los sistemas de representación y que un sujeto puede percibir como diferentes. Gracias a las submodalidades, es posible describir y analizar más detalladamente las representaciones y procesos cognitivos, y en muchos casos, modificarlas en el sentido deseado más fácilmente que si sólo se tomaran en cuenta los sistemas de representación.
Según Bandler (1987), citado por Weerth (2003), las submodalidades determinan la cualidad de toda experiencia y de toda actividad. No es posible hacer una relación completa de las submodalidades, puesto que éstas varían según las posibilidades perceptivas propias de cada cultura y de cada sujeto. Cuando hablamos de una imagen, por ejemplo, dentro de las submodalidades, se refiere, de manera general, a todo aquello que se percibe visualmente, interna y/o externamente; esto es igualmente aplicable, en el ámbito auditivo, para el término sonido. Teniendo en cuenta todas estas distinciones Es preciso, saber cuales son las que posemos nosotros con el fin de poder manejarlas a nuestro antojo y elegir y cambiar las submodalidades que nos den poder.
Señales de acceso (movimientos oculares)
Las señales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas corporales y predicados verbales que utiliza el ser humano, creando una determinada conducta.
Sambrano (1997), plantea que “... las personas presentan una conexión
neurológica innata que los hace mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al
OS D A V SER
sistema representativo que en ese momento este invocando en su pensamiento...” (p. 48).
RE S O H REC
DE
La PNL es conocida, sobre todo, por su afirmación de que existe una estrecha relación entre determinados movimientos oculares (a través de los cuales puede incluso distinguirse si la representación es recordada o construida) y determinados sistemas de representación. Los numerosos tipos posibles de movimientos oculares quedan resumidos en siete, dependiendo de las seis direcciones fundamentales que puede seguir la mirada, las cuales indican respectivamente cuál de los sistemas de representación está desempeñando un papel más activo. Estos datos sólo son válidos para las actividades internas de los sistemas de representación, pues en el caso de la percepción externa los ojos se orientan, como es obvio, hacia el lugar que se encuentra el objeto percibido.
Bandler y Grinder (1979/1986), citados por Weerth (2003), describen estos movimientos oculares, para el caso de la mayoría de las personas diestras, describiendo todos los datos desde el punto de vista de la persona observada:
1. El movimiento de los ojos hacia arriba se corresponde con el sistema de representación auditivo; si es arriba a la izquierda indica que se trata de un recuerdo visual, y si es arriba a la derecha, de una construcción visual.
2. El movimiento horizontal de los ojos se corresponde con el sistema de representación visual; si es horizontal a la izquierda indica que se trata de un recuerdo auditivo, y si es horizontal a la derecha, de una construcción auditiva.
3. El movimiento de los ojos hacia abajo a la izquierda indica una actividad auditivo-digital (diálogo interno).
OS D A V 4. El movimiento de los ojos hacia S abajo a la derecha apunta al sistema de ER E R S O H C representación Kinestésico. E DER 5. Una mirada desenfocada, inmóvil, dirigida hacia el frente indica también una actividad predominantemente visual, pero que al mismo tiempo hace posible la intervención de otros sistemas de representación. Corresponde a lo que coloquialmente llamamos mirada perdida. 6. Una mirada al centro-abajo indica que la persona esta desconectada. En el caso de los zurdos, por regla general son válidas estas reglas pero invertidas. (Ver Anexo Nº 1)
La rapidez con que se cambia de una posición de ojos a otra, así como el grado de desviación de cada orientación respecto de la orientación normal, varía notablemente de una persona a otra, y también en la misma persona dependiendo de las circunstancias. Los movimientos oculares van acompañados también de movimientos de la cabeza en la misma dirección, marcados, igualmente de forma variable, con más o menos intensidad.
Un ejemplo de los canales, vías o señales de acceso es la siguiente: a. Visual (V): “miren lo que estoy diciendo” todos miraban al expositor. b. Auditivo (A): ¿Saben
ustedes lo que les voy a hablar? “Escuche lo que estoy diciendo”. c. Kinestésico (K): “siente lo que estoy diciendo” “quiero sentirme bien”.
Estrategias de la PNL
Sambrano (2004), la define como una serie de pasos por medio de los cuales se
OS D A V organizado, que proporciona una serie de reglas que aseguran el éxito de una operación ER S E R S Ouna meta determinada. H C que se dirige hacia el alcance de E DER
orienta un plan hacia el logro de un objetivo. Se trata de un proceso regulable y
El alcance fundamental de la PNL, Sambrano (2004), es descubrir las estrategias que subyacen a todo comportamiento, elaborarlas a manera de pasos bien secuenciados y estructurados para proporcionar modelos de eficiencia y que las personas puedan usarlos para realizar conductas de éxito, logros y excelencia.
Según Istúriz y Carpio (1998), citados por la autora antes mencionada, la PNL ofrece diferentes técnicas como herramientas de trabajo, para que los estudiantes las pongan en práctica y así tener más eficacia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
A continuación
se definirán aquellas estrategias utilizadas por la PNL
planteadas por Sambrano,
(2004), que darán a los estudiantes herramientas, para
desarrollar de una manera ágil y fácil el logro de objetivos con estrategias sistematizadas y comprobadas:
Disociación: se denomina a tu visión desde fuera de ella. Esta te permite distanciarte de tus sentimientos al tomar la perspectiva de un observador.
Asociación: se denomina a tu visión desde la atracción. Se imagina la situación antes de que se presente, se penetra en ella y se experimenta como si ya estuviera sucediendo realmente.
Afirmaciones: son frases u oraciones que las personas se repiten a sí mismas (autoafirmaciones), o son expresadas por otras, o se les repiten a otras y que van a
OS D A V SER
formar parte del sistema de creencias. Las afirmaciones actúan como programas
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inmediatos que se instalan en el cerebro de las personas y tienen un poder de quien las
DE
instala; es decir, que mientras más significativa es la persona que le dice una afirmación a otra, más rápido se instala ésta.
Visualización: se define como una manera de mirar internamente, se trata de ensayar con la mente, lo que posteriormente se realizará. Este proceso ocurre cuando se está relajado y consciente. Las personas pueden “ver” con su imaginación, objetos, personas y situaciones. Se define también a la visualización como la utilización de la mirada interna para el logro de metas.
La visualización crea nuevos caminos neurológicos para la producción de conductas deseadas. Las neuronas “aprenden” durante el ensayo visualizador, las vías que han de seguir para conseguir el éxito al ir tras un objetivo. Esto nos lleva a visualizar poderosamente para lograr con más efectividad las metas, y para “instalar” programas adecuados en la “computadora mental”.
Reencuadre: consiste en modificar el marco de referencia en el cual una persona percibe los hechos, para cambiar su significado. Cuando el significado varía, cambian
también las respuestas, las conductas y el estado emocional. No es la realidad la que cambia, sino la forma en que la vemos. Hay dos tipos de reencuadre:
De contenido: tomar una afirmación y darle otro significado, “no estamos retrocediendo, estamos avanzando hacia atrás”. Ocurre cuando tenemos una situación y le damos un sentido distinto: “tienes muchas dudas acerca del tema, te felicito, estás
OS D A V SER
muy interesado(a) en él”. “Qué bueno que fallaste, la próxima vez será mejor”.
RE S O H C De contexto: cambia DEREel lugar de ocurrencia de un hecho o afirmación, para darle otro significado: ¿en qué situación esto podría ser adecuado? Por ejemplo, el niño rompe papel nuevo, le enseñamos a romper papel viejo para echarlo a la basura .
El
reencuadre nos conecta con la multitud de opciones que tenemos para resolver
un
problema cuando lo percibimos como una oportunidad, en lugar de sentirlo como una limitación.
Modelaje: es una técnica que consiste en tener un “modelo” o “prototipo” y el observador pretende “copiar” o imitar el modelo, para lograr un estado deseado o adquirir una maestría en alguna determinada destreza. El observador analizará la estrategia exitosa y la reproducirá para mejorar su propia ejecución. El modelaje es una de las estrategias más poderosas y siempre se ha usado.
Es de suma importancia tener modelos apropiados, exitosos y eficientes, que nos permitan desarrollar conductas que nos lleven con precisión a lograr nuestros objetivos. Esto nos proporciona más seguridad en sí mismos, mayores oportunidades para ensayar la vida con sentido de responsabilidad y autoestima adecuadas, a la vez que nos provee
de una forma de estar mejor adaptados al medio y deslizarnos en él con recursos de óptimo desempeño.
Relajación: relajarse es distender los músculos, es destensarse, aflojar tensiones y eliminar las respuestas psicofisiológicas ante el estrés.
OS D A V R el sistema cerebral está algunos programas, ya que cuando se estáSen Erelajación, E R S O H C altamente preparado, pues su energía está armonizada y los potenciales eléctricos se DERE La PNL se apoya en la relajación, como una técnica adecuada para “instalar”
encuentran más estables. Cuando las personas están relajadas y tranquilas, son capaces de elegir qué cosas son las que desean que su cerebro procese y además lo hace más rápido pues dispone de más energía y tiene menos desgaste.
El uso de las técnicas que proporciona la PNL, permite la comprensión y desarrollo del pensamiento innovador y de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo, puesto que facilita la estimulación del cerebro, que es un sistema de energía sin límites que da vida a cada ser humano. De esta manera, se logra un aprendizaje más efectivo, en la cual el alumno sienta más satisfacción, realice las actividades de manera más efectiva y sus pensamientos sean más organizados, con el propósito de tener un mejor aprovechamiento en los estudios.
Definición de Temor y Miedo
Conforme lo plantea Yagosesky (2001), para evitar confusiones, es conveniente que se establezca una diferencia entre temor y miedo ya que, aunque suelen ser tratados como sinónimos, se refieren cada uno a aspectos diferentes de la conducta humana.
El temor: es
un
estado psicológico
de
incomodidad,
que surge
como
consecuencia de pensamientos de preocupación. Es una reacción ante un peligro futuro. El temor; a pesar de su efecto inquietante, nos impulsa a buscar soluciones para evitarnos males mayores; nos permite anticiparnos a una posible pérdida del control.
Cuando el temor no cumple con su objetivo que es impulsarnos a encontrar
OS D A V SER
soluciones; cuando no logramos dar con formas adecuadas de protegernos o superar la
RE S O H REC
presión que nos causa cierta situación, es cuando surge el miedo.
DE
El Miedo: es un estado de desarreglo psicofísico que nos inarmoniza, altera nuestras funciones básicas y nos conduce a decisiones desacertadas y a comportamientos torpes, confusos y generalmente autodestructivos. Ese estado caótico es el que realmente identificamos como “miedo”, y se refiere a una situación que percibimos como de peligro inmediato.
Definición de Miedo Escénico
Nos manejamos en un mundo de palabras. “Sabemos de la importancia de lo no verbal, lo gestual y corporal en la comunicación interpersonal; sin embargo, lo que nos hace específicamente humanos es el acceso a la dimensión de lo lingüístico”. El lenguaje hablado, nos permite hacer algo vedado a los demás seres vivos: trascender el momento presente, poder contar a otros aquello que ya sucedió (la historia, el pasado), lo que puede suceder (el proyecto, el futuro probable), y lo que nunca ocurrió (lo posible y lo imposible, fruto de nuestra imaginación), Chajet (s/f), citado por Sosnowsky (2005).
Hablar en público puede ser una vocación o un reto que nos imponen las circunstancias. Es una habilidad importante pues nos permite destacarnos, potenciar la autoestima e influir sobre otras personas. Sin embargo, el miedo a equivocarnos y a ser rechazados mejor conocido como el miedo escénico, es un enemigo a vencer para poder triunfar en todos los aspectos de nuestra vida. Es una experiencia de limitación que
OS D A V conocida como la manifestación de temor más difundida ER en el mundo. Se comprende S E R Slo que nos sucede cuando nos vemos en situación de O H C entonces que es necesario entender DERE puede generarnos vergüenza, culpa rabia y otros sentimientos desagradables, es
hablar frente a otros, para descubrir cómo vencer el estrés que típicamente tal situación nos produce.
Phobía, la palabra griega, para miedo, es la denominación que recibe toda fuerte aversión hacia algo del entorno que nos desagrada. Ejemplo: el hablar en público, Yagosesky (2001), define también el miedo escénico en términos muy concretos:
El miedo escénico es una forma de timidez que surge en presencia de grupos, o como consecuencia de pensamientos limitadores acerca de nuestra actuación frente a grupos. Es una reacción, una respuesta defensiva del organismo, caracterizada por distintas formas de alteración de la normalidad en el funcionamiento mental, emocional y motriz del individuo que lo padece. Asimismo, Andreas y Faulkner (2001),
lo
conciben como algo normal, los sentimientos de ansiedad que éste nos transmite nos permiten evitar riesgos ilógicos y nos motiva para intentar cambiar las cosas.
El popularmente conocido “miedo escénico” es la fobia social, esto es, un miedo persistente a hacer el ridículo en situaciones públicas o ante cualquier actividad social. La exposición a estas situaciones sociales a las que se teme, provoca, por lo
general, gran ansiedad en el sujeto, reconocida por él como irracional o excesiva y, para no experimentarla, limita su actividad, evitándolas. Este comportamiento interfiere de manera importante en el establecimiento de una rutina cotidiana, complica las relaciones laborales, estudiantiles o sociales o bien pueden ocasionar un malestar significativo.
Componentes del Miedo Escénico
OS D A V SER
RE S O H Si bien esR ECla emoción parece estar siempre con nosotros y parece que hay DE cierto,
una emoción para cada situación y que cuando la sentimos mostramos una serie de conductas apropiadas a esa emoción.
Cabe destacar, que es evidente que el miedo deriva de las emociones que son activadas externa e
internamente a través de la memoria y la imaginación. Las
emociones no sólo tienen causas múltiples sino que se expresan de distintas maneras, cumpliendo distintas funciones y múltiples consecuencias en la conducta, precisamente, como el miedo. Éstas son respuestas biológicas, reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa. Cuando se siente emoción, el cuerpo entra en un estado de activación que no se da cuando no se siente emoción: el corazón empieza a latir con fuerza, los músculos se tensan y la respiración acelera su ritmo. Asimismo, son fenómenos sociales, pues, producen expresiones faciales y corporales características que comunican experiencias emocionales internas a los demás.
La emoción es un término general que resume aspectos de la experiencia, que se combinan e interactúan el uno con el otro, implicando a la persona en su totalidad, sus sentimientos y pensamientos, su fisiología, sus intenciones y propósitos y su conducta.
El componente cognitivo-subjetivo aporta el estado afectivo, lo que representa una experiencia subjetiva que tiene razón y significado personal. La emoción se siente en toda su calidad e intensidad. El aspecto subjetivo de la emoción se basa en sentimientos que surgen de los movimientos de la musculatura facial, cambios en su temperatura y en la actividad de las glándulas de la piel de la cara. Por lo tanto se afirma de forma
OS D A V glándulas localizadas en la cara» (Tomkins, 1970, 243) Ep.R S E R S O H C E DEunRpunto Desde de vista fisiológico, la emoción es una reacción principalmente bastante controvertida que las emociones son «series de respuestas musculares y
biológica. En cuanto a la biología de la emoción, las emociones son agentes que movilizan el cuerpo hacia una acción específica. Un ejemplo de ello, cuando se tiene miedo, el corazón late con fuerza, sudan las palmas de las manos y la respiración se acelera. El componente fisiológico incluye la actividad de los sistemas autonómico y hormonal mientras participan en la emoción. La actividad fisiológica está tan unida a la emoción que es casi imposible imaginarse una persona enfadada que no esté activada.
En lo que respecta al aspecto expresivo de las emociones, este se encuentra determinado a través de la funcionalidad tanto física como social de las mismas. Físicamente las emociones facilitan la adaptación del individuo a un ambiente en permanente cambio, comunicando sentimientos subjetivos e íntimos a los demás, regulando la manera en que los otros responden frente al individuo, facilitando la interacción social, cuando son positivas, y facilitando las tendencias prosociales. Así pues, el componente expresivo de la emoción es su componente conductual y social, mediante las posturas, los gestos, las vocalizaciones y especialmente la conducta facial que permite comunicar la emoción.
En su conjunto, la emoción es un término general que resume aspectos de la experiencia, que se combinan e interactúan el uno con el otro, implicando a la persona en su totalidad, sus sentimientos y pensamientos, su fisiología, sus intenciones y propósitos y su conducta. Son fenómenos multidimensionales, estados afectivos subjetivos, que hacen que nos sintamos de una manera en concreto.
OS D A V SER
Causas del Miedo Escénico
RE S O H C Las causas DEREdel miedo escénico han sido buscadas en diferentes fuentes,
pero cualquiera que sea la causa o grupos de causas, lo cierto es que éstas imponen límites a nuestra satisfacción, a nuestra autonomía y a nuestra determinación, y nos condicionan a padecer estados de tensión, parálisis, evasión o confusión.
Siguiendo el análisis de
Zimbardo (1979), citado por Yagosesky (2001),
podemos decir que son diversas las formas de percibir y entender el miedo escénico, como expresión que es de la timidez humana. Podemos estudiarlo y tratarlo, como: Conducta
heredada.
Aprendizaje
reforzado.
Manifestaciones
de
conflictos
inconscientes. Resultado adaptativo de la influencia del entorno. Muestra de ausencia de voluntad. Forma de llamar la atención.
Desde el punto de vista psicológico, la causa esencial del miedo escénico es la baja autoestima, es decir, la subvaloración que la persona hace de sí misma y de sus capacidades, generalmente unida a una sobreestimación en la valoración de los riesgos de la situación particular que le toca enfrentar. Si aceptamos que en condiciones normales todo ser humano acciona siguiendo la línea de pensar, sentir y actuar, se puede
afirmar que los pensamientos y creencias limitantes son el detonante principal de las reacciones que acompañan al miedo escénico.
Existen algunos factores o agentes que estimulan la expresión del miedo escénico. Entre estos, plantea Yagosesky (2001), que se deben considerar: La competencia (medirse comparativamente con otros). La evaluación (saberse supervisado). La
OS D A V SER
expectativa (esperar mucho de uno o de los demás). La incertidumbre (dudar sobre lo
RE S O H REC
que acontecerá). La inexperiencia (carecer de práctica previa). La intensidad
DE
(presentarse en circunstancias especiales). La novedad (enfrentar lo desconocido).
El miedo escénico, como una forma de timidez que asumimos frente a grupos, tiene su génesis en varios f actores que pueden interactuar solos o por separado, y que actúan como bloqueadores o limitadores de la expresión fluida de nuestro potencial comunicacional.
Ciclo del Miedo Escénico
Para el autor antes mencionado, el miedo escénico sigue un ciclo de secuencia: Estímulo, Interpretación, Emoción, Acción, Evaluación y Memoria. Tomando como ejemplo la presentación de un proyecto de investigación por parte de un estudiante, la explicación sería de la siguiente manera:
1. Ante la presencia de cierto grupo de personas (estímulo) elige creer que algo malo puede sucederle.
2. Esto desencadena un estado emocional defensivo (miedo) caracterizado por conductas torpes e incoherentes (dispersión, confusión, agresividad, olvido,
entre otros) Creado el desastre, hace una evaluación generalmente limitada y por ende prejuiciado de la situación, y determina que “es” incapaz.
3. Esta conclusión la archiva en su memoria y crea en él una limitación tan perjudicial, que lo inhabilita para manejar situaciones comunes ante las cuales reaccionará con tendencias exageradas y en ocasiones hasta fóbicas.
OS D A V Agrupando en forma sencilla y comprensible, el tipo de ER S E R S O se está atrapado por el miedo escénico, se puede Hcuando C respuestasR adoptadas E DE concluir en tres: Evasión, Agresión y Creatividad
Evasión: Varias son las formas o rostros que toma la evasión cuando el miedo escénico se hace presente. Las más conocidas y frecuentes, son: Negación, parálisis, demora y desconexión. Se suele fingir que no se está afectado por el miedo, a veces se queda inhabilitado para responder con espontaneidad, o se encuentran diversas formas de retardar o posponer la “salida al ruedo” y se opta por desenchufarse de la realidad y desmayarse para “no estar”. Todo para huir del reto.
Agresión: Se refiere a reacciones impulsivas y exageradas que podemos tener con nosotros mismos o con cualquier persona que se atreva a poner en evidencia nuestra incomodidad frente al grupo. Parte de la agresión que desplegamos contra nosotros, alcanza su punto patético con la enfermedad. Hacia otros, bien podemos tornarnos irónicos (agresividad encubierta) ofensivos de palabra o violentos físicamente.
Creatividad: Dar una respuesta creativa, implica enfrentar las situaciones del presente con soluciones del presente. Esto significa manejar de manera efectiva las condiciones que nos toca experimentar, aquí y ahora. Por el contrario, la evasión y la agresión son
reacciones basadas en experiencias traumáticas, por lo que algunos especialistas las catalogan de “neuróticas”. Creatividad significa actividad creadora, innovadora. Para responder de manera creativa a las situaciones tensas, debemos negarle poder al miedo, es decir, no hacer lo que el miedo escénico nos dice que hagamos.
Efectos del Miedo Escénico
OS D A V La llegada del miedo puede ser experimentada ER como un “shock” en el S E R S O H C organismo. A continuación se hará mención de las reacciones frecuentes y típicas de DERE este estado, tal y como las plantea Yagosesky (2001):
Aceleración de la respiración y del ritmo cardíaco, sudoración abundante, mareo y pérdida del equilibrio, sensación de “mariposas” en el estómago, bloqueo de la digestión, necesidad de desechar, reducción de la secreción salivar, secándose así la boca y la garganta, y en ocasiones cuando es mucho el temor la boca se vuelve pastosa y suele trabarse la lengua, dilatación de las pupilas, bloqueo de memoria, automatismo e inconsciencia corporal, produciéndose así movimientos torpes del cuerpo, de los brazos y de las piernas, congestión mental, donde la persona se siente invadida por una sensación de vacío cerebral y aturdimiento, lo que hace difícil razonar, memorizar, coordinar las ideas y la afluencia natural de las palabras, atropellamiento de la expresión, trabándose así la articulación y la voz, tartamudeo, rubor facial, sentimiento de culpa y vergüenza, sensación de “trac” o cierre de la laringe, produciéndose incapacidad para coordinar ideas y expresarlas adecuadamente, pérdida de la noción del tiempo, estado de sobreconciencia de uno mismo.
En un nivel más profundo, visto en el plano neurofisiológico, el sostenimiento del estrés como mecanismo de respuesta, produce una serie de cambios orgánicos limitantes y hasta peligrosos, originados por la inyección en el torrente sanguíneo, de una serie de hormonas cuya función es reestabilizadora, aunque dañina a la larga. Sustancias como: la noradrenalina, la adrenalina, la dopamina, la cortisona, la
OS D A V SER
hidrocortisona, la corticosterona, la dexoxycorticosterona y la aldosterona, surgen en
RE S O H REC
situaciones que el cerebro procesa como de lucha, huida y adaptación frente a
DE
amenazas.
Estas hormonas se van acumulando en el organismo como respuesta ante estados de estrés psíquico (incertidumbre, ansiedad, angustia, entre otras) y alteran el normal funcionamiento orgánico, provocando: aceleración del ritmo cardíaco, aumento de la presión arterial y de la producción de glucosa, disminución de la producción de insulina, aceleración del ritmo respiratorio, constricción en órganos digestivos y genitales, elevación de la capacidad de coagulación de la sangre, disminución del ritmo intestinal y debilitamiento del sistema inmunitario.
De aquí que sea prioridad comprender y superar el miedo escénico, que es resultante de un balance que hacemos consciente o inconscientemente, entre los riesgos que creemos correr y los beneficios que deseamos obtener.
Superación del Miedo Escénico
En términos muy amplios, expresados por Yagosesky (2001), lo primero que debemos hacer cuando estamos dispuestos a enfrentar y superar el miedo escénico, es trabajar en el desarrollo de nuestra autoestima. Hacer una revisión profunda para
renovar nuestros mapas, es decir, las pautas que a manera de grandes e inalterables conclusiones dirigen cada acto de nuestra vida.
Es importante darle una nueva mirada a lo que en su momento elegimos pensar y asumir sobre nosotros, porque hay muchas mentiras que soplan en nuestro oído como si fueran verdades irrefutables.
OS D A V SER
RE S O H REC
Puede que la mayoría de las creencias y prejuicios que tenemos sobre lo que
DE
somos (nuestra identidad) o sobre lo que hacemos (nuestra capacidad) se basen en opiniones que escuchamos de nuestros padres, hermanos y otras figuras de autoridad, y que ya no son ciertas porque podemos notar que fueron exageradas o simplemente nos hemos superado y somos algo distinto y mejorado, con respecto a lo que creíamos ser en ese momento.
El desarrollo de una autoestima sana y robusta requiere la puesta en contacto con las capacidades, talentos y habilidades que tenemos. Descubriremos que nuestra autoestima se está fortaleciendo, cuando las experiencias que vivamos y los eventos que nos toque enfrentar nos resquebrajen la opinión que tenemos sobre nosotros. Cuando a pesar de los errores cometidos y de los aparentes fracasos, no pongamos en duda nuestro valor personal.
En el caso concreto del miedo escénico, la autoestima viene a ser el vehículo que posibilita una visión más sensata, distinta a aquella que nos hace percibir al público o a la situación de hablar en público, como una amenaza. Recordemos que a mayor autoestima, menor miedo.
Decisiones a tomar para salirle al paso al miedo escénico
Éstas se resumen en siete pasos: Aceptar, confiar, modificar, prepararse, practicar, relajarse y ejercitarse. Estos utilizados combinadamente logran una mayor efectividad para vencer el miedo escénico, según lo plantea Yagosesky, (2001):
OS D A V R de resolver un problema que de sus dolencias. ¿Cómo podemos convencerSaE alguien E R S O H C insiste en no tener?. La negación o evasión del miedo escénico impide que valoremos DERE
Aceptar la existencia del miedo: No sana quien no es capaz de reconocer la existencia
adecuadamente la necesidad de enfrentarlo y controlarlo. Es necesario, más bien, indispensable, decirnos: “Sí, siento miedo de hablar en público y hay algo que debo hacer al respecto”. Aceptar, es la primera condición para superar la ansiedad interior que tantas situaciones desagradables causa el miedo escénico.
Confiar en nuestra capacidad para superarlo: Los humanos estamos dotados de muchas cualidades que usadas adecuada y oportunamente, nos permiten crear nuevas maneras de funcionamiento mucho más productivas y satisfactorias. Si pensamos que existe la posibilidad de crear un cambio favorable, será más sencillo realizar ese cambio. Es evidente que considerarnos capaces, dota de gran energía para superar las dificultades. Es más fácil confiar cuando estamos preparados, cuando hemos practicado y cuando por efecto de la respiración nos relajamos y nos concentramos en el momento presente. Confiar es creer que sí se puede. Piensa que sí puedes, afírmalo y visualízalo. Si crees que puedes será más fácil lograrlo.
Modificar las creencias limitadoras: El pensamiento crea emociones, las emociones impulsan la acción y la acción produce resultados. Cuando
pensamos que algo es agradable o conveniente nos movemos hacia eso con intención positiva. Cuando pensamos que algo es desagradable o peligroso, tendemos a evitarlo o destruirlo. Teniendo esto presente, se hace necesario concienciar el tipo de pensamientos que ocupan permanentemente nuestra mente y en especial al momento de expresarnos ante un grupo.
OS D A V SER
Ideas limitadoras producen en nosotros estados emocionales limitantes como
RE S O H REC
culpa, rabia o miedo, los cuales operan como poderosos imanes que atraen el error y el
DE
fracaso. Por eso es ineludible la necesidad de modificar nuestro marco mental. Ya que cada quien piensa en su mente, puede entonces colocar en ella voluntariamente, pensamientos, recuerdos o creencias que le otorguen poder en vez de debilidad.
Prepararse adecuadamente: Nadie puede dar lo que no posee, por lo que será necesario contar con un mínimo de preparación que sirva de contexto, desde la cual podamos extraer aquello que se desea comunicar y compartir. Tengamos en cuenta que la pobreza cultural actúa como limitador en el proceso de expresión de lo que pensamos y sentimos. En cierta forma, nuestro mundo es del tamaño de nuestra preparación; del conocimiento o la cultura que poseemos. Esa preparación deberá realizarse en dos niveles: Cultura general y preparación especializada sobre un tema. No siempre la preparación vence al miedo pero ayuda en este objetivo.
Practicar reiteradamente: No todo el trabajo para vencer y superar al miedo escénico, puede o debe hacerse exclusivamente en el plano mental, subjetivo o interno. Es necesario practicar, llevar a la acción concreta lo que ha sido un trabajo interior, en los aspectos antes revisados: Aceptación del miedo, confianza en los recursos propios, modificación de creencias limitadoras y
preparación intelectual. Es necesario practicar, exponerse “paso a paso”, hasta lograr elevar nuestro actual nivel de autoconfianza. Practicar nos ayuda a crecer como oradores, y a enfrentarnos y vencer el miedo en el terreno mismo de los hechos. Recordemos que en donde hay ejercicio hay desarrollo: Es una ley que también se cumple en lo relacionado con la comunicación humana.
OS D A V SER
La práctica aumenta las posibilidades de dominar cualquier habilidad. Probar
RE S O H REC
una y otra vez nos brinda confianza y nos permite descubrir parte de lo mejor de
DE
nosotros. La práctica, además, va haciendo que lo que parecía difícil se convierta en fácil poco a poco. No basta el estudio y la comprensión intelectual de un problema. Intelectualmente entendemos, por la vía del trabajo práctico, aprendemos.
Mantenerse relajado: La relajación es el antídoto principal contra el estrés, que es la manifestación esencial de temores y miedos. Todo reflejo de tensión en el organismo, evidencia un conflicto entre dos ideas o fuerzas opuestas que luchan entre sí.Pensamientos como “quiero pero no puedo”, “debo pero no quiero” producen confusión y malestar interior. Mantenernos relajados nos permite experimentar comodidad interna y suprimir el combate contra nosotros mismos. La mejor manera de relajarnos es usando la “respiración consciente” Ante el mínimo asomo de tensión, es aconsejable concentrarse en respirar de manera moderada y constante, dejando que la mente se concentre en los actos de inhalar y exhalar. Esto nos ubicará y nos mantendrá en el presente, y nos alejará de los pensamientos de culpa (tiempo pasado) y de temor (tiempo futuro).
El dominio de la técnica de la relajación tiene dos fases: La relajación privada y la relajación pública. Lo primero es aprender a mantenernos relajados en estado de soledad, cuando no hay personas cerca de nosotros. El segundo paso es aprender a mantenernos relajados frente a los demás. Este es el logro supremo que impide que las presiones sociales dañen nuestra salud. Recordemos que a menor tensión, menor
OS D A V SER
enfermedad. Es necesario aprender a usar la respiración para mantenernos lo más
RE S O H REC
relajados posibles. Esto favorece el autocontrol y ayuda a crear confianza.
DE
Realizar ejercicio físico: Además de la relajación, hay otra pieza clave para el dominio de la tensión causada por el miedo: El ejercicio físico. Además de dotar al cuerpo de gran vigor y resistencia, opera como un activador de expulsión de las ya mencionadas hormonas del estrés. Ejercitarse estimula todo el organismo, y nos da una creciente sensación de poder vital. Buena parte de los riesgos que no asumimos y de los asuntos que abandonamos a medio camino, se relacionan (aunque no nos percatemos de ello) con la debilidad física. Cuando nos sabemos fuertes, cuando pensamos que podemos contar con nuestro cuerpo, somos capaces de ir más lejos, de insistir más, y probar nuevos y desconocidos rumbos. Por el contrario, la fatiga corporal inhibe el entusiasmo y suele condicionar a los individuos a actuar por debajo de su verdadera capacidad y nivel potencial. Si se siguen estas sugerencias, se notarán cambios positivos en la expresividad.
La PNL y el Miedo Escénico
Para facilitar el proceso de reprogramación mental y abordar de esta manera el dominio o control del miedo escénico, se pueden practicar algunas técnicas sencillas y
poderosas de cambio, que pueden ayudar a liberar nuestro potencial. De la muchas existentes una
de las maneras de despedirse del miedo escénico, es con la
Programación Neurolingüística, joven disciplina que suministra claves de cómo funciona la mente y proporciona herramientas que permiten a las personas desenvolverse de manera más efectiva.
OS D A V SER
Uno de los campos de aplicación de la PNL y que han obtenido grandes éxitos es
RE S O H REC
en la desactivación de miedos, fobias y temores, la PNL partiendo de una definición
DE
inicial de objetivos claros y específicos, permite que la persona a corto plazo, comience a ver logros en las áreas de su interés. A medida que conocemos nuestra manera de pensar, nuestros valores y creencias, así como la base de nuestro comportamiento podemos ir modificando y modelando los patrones que permiten una correcta comunicación. Bertolotto (s/f), citado por Escala (2002).
Entre las técnicas utilizadas por la PNL que facilitan la reprogramación mental, se pueden desarrollar las siguientes, antes mencionadas dentro de las estrategias de la Programación Neurolingüística: Disociación, Asociación. Afirmación, Visualización, Reencuadre, Modelaje y Relajación. Estas técnicas aplicadas sobre el miedo escénico permitirán, como lo explica Yagosesky (2001): Un cambio gradual por efecto de sugestión, en la manera que tenemos de percibirnos o de percibir un aspecto específico de nuestra vida.
Un programa de repetición de afirmaciones durante un mes, puede obrar resultados sorprendentes. Mientras más se practique, más poderoso será el cambio. Puede elegirse una afirmación por semana o repetirse un grupo de ellas cada día. Quienes repiten las afirmaciones varias veces al día, programan su mente de manera
más rápida y efectiva. Se recomienda realizar cada afirmación con un alto compromiso emocional. Pocas afirmaciones intensas son mejores que muchas afirmaciones apáticas. Utilizada como técnica y motor de cambio, la visualización es efectiva cuando la realizamos en estado de calma y relajación, imaginando aquello que deseamos que suceda y de la forma como deseamos que suceda. Imaginarse hablando en público,
OS D A V R no distingue que se trata de un lograra expresar ante grupos de forma eficaz.S LaE mente E R OScomo un hecho real. El resultado será que cuando Hmental C ejercicio, y grabaR la E práctica DE triunfando y disfrutando de las sensaciones y emociones favorables que se sentirían si se
le toque hablar en público, sus niveles de ansiedad habrán disminuido, como sucede cuando tenemos experiencia en algo, es decir, cuando ya lo hemos hecho y superado.
El reencuadre como técnica de cambio personal, sencilla y efectiva, nos permite usar nuestra capacidad creativa para ver de manera diferente una situación dada. Reinterpretar positivamente una experiencia que hasta ahora veíamos como negativa, es un buen ejemplo de reencuadre: El caso del miedo escénico. Su aparición puede resultarnos una experiencia abrumadora y terrible. Igualmente puede representar un aviso de evolución, indicativo de que estamos avanzando, y que nos movemos hacia algo nuevo.
A partir de este momento, podemos elegir codificar cada experiencia de hablar en público, como una oportunidad de desarrollar autoconfianza, relacionarnos, expresar nuestras ideas y avanzar un paso en nuestro proceso de autorrealización. Para comprender mejor la técnica del reencuadre, es importante reconocer y aceptar que las cosas, personas o situaciones, no tienen en sí mismas significado alguno. Los
significados brotan, surgen, salen de nuestra mente. Somos nosotros los que decidimos cómo valorar o interpretar lo que nos sucede.
El modelaje, ha demostrado ser útil a la hora de instalar en nosotros, métodos idóneos de proceder para lograr ciertos objetivos preestablecidos. Se ha dicho que todo es copiable, que todo lo que alguien hizo puede repetirlo otro. Imitar a aquellas
OS D A V SER
RE S O H REC
personas que hacen un buen uso de sus habilidades, puede ahorrarnos muchas
E D ya destacan
horas de frustración y esfuerzo. Hacerlo nos permite tomar lo mejor de quienes
en sus respectivas áreas. Aunque algunos puedan
incomodarse, es una estrategia válida y muy eficaz.
En fin, las estrategias de la PNL aplicadas sobre el miedo escénico, proporcionarán un aprendizaje, y todo aprendizaje implica un cambio, en los conocimientos, habilidades o experiencias de los estudiantes, y quizás la misión fundamental sea demostrar que los cambios son posibles a través de estas técnicas.
MAPA DE VARIABLES
Variable Independiente Cuadro Nº 1
VARIABLE
OS INDICADORES D A V SER
DIMENSIÓN
RE S O H REC
DE
- Disociación - Asociación PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
- Estrategias
- Afirmación - Visualización - Reencuadre - Modelaje - Relajación
Fuente: Andrade, (2006). Ver Programa (Anexo Nº 6)
Variable Dependiente Cuadro Nº 2
VARIABLE
DIMENSIONES
COMPONENTE COGNITIVO SUBJETIVO
ITEMS
ITEMS INVERSOS
Bloqueo de memoria
9, 34
23
Automatismo e inconsciencia corporal
24,39
10, 35
INDICADORES
S O14,27 D A V SER 41,44
RE S O H REC
Sentimiento de culpa y vergüenza
DE
MIEDO ESCÉNICO COMPONENTE FISIOLÓGICO
Pérdida de la noción del tiempo
15,36,40
Aceleración de la respiración
1,16, 28
38
Aceleración del ritmo cardíaco
2,29
17
Sudoración abundante
3,18
30
Mareo y pérdida del equilibrio
4,31
19
Sensación de mariposas en el estómago
Bloqueo de la digestión
6, 21
Necesidades fisiológicas
7, 33
Reducción de la secreción salivar Rubor Facial
COMPONENTE EXPRESIVO
Atropellamiento de la expresión
Tartamudeo
Fuente: Andrade, (2006)
5, 20, 32
22
8 13
37,45
12, 26 42,43
11, 25
SISTEMA DE HIPÓTESIS
Hipótesis Alternativa:
Si se aplican estrategias de la Programación Neurolingüística, en estudiantes de III Etapa de Educación Básica, entonces, disminuirá el Miedo Escénico.
OS D A V SER
RE S O H REC
Hipótesis Nula:
DE
Si se aplican estrategias de la Programación Neurolingüística, en estudiantes de III Etapa de Educación Básica, entonces, se mantendrá igual el Miedo Escénico.
CAPITULOIII
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
OS D A V ERescénico de estudiantes de III Programación Neurolingüística sobre el S miedo E R S O H C Etapa de D Educación EREBásica, la presente investigación se ubicó dentro del Tipo
Al pretender determinar los efectos que tienen las estrategias de la
Experimento, ya que según Hernández, Fernández y Baptista (1998), definen este tipo de investigación como “un estudio en el que se manipula deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para el investigador” p.107. Por lo que ésta investigación consistió en la manipulación de estrategias de la Programación Neurolingüística, para así conocer cuáles fueron los efectos que estas tienen sobre el Miedo Escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica.
Se categoriza esta investigación como Explicativa porque de acuerdo con lo expuesto por Hernández, Fernández y Baptista (1998), los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales; el interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno, sus condiciones y por qué dos
o más variables están relacionadas, por consiguiente, esta investigación determinó las causas de los efectos de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre le Miedo Escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica.
El objetivo se centró en la comprobación de hipótesis de relación causal
OS D A V SER
RE S O H REC
ante variables, es decir, de ir más allá de la búsqueda de la relación entre los
E D fenómeno al que hacen referencia.
factores y circunstancias, proporcionando un sentido de entendimiento del
En este mismo orden de ideas, el Modelo de la Investigación fue de Experimento de Campo, puesto que según Kerlinger (1988), la investigación está dentro de una situación realista, en la cual una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador bajo condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permita la situación. Dentro de esta línea, el estudio se realizó en la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, fundamentada en una situación real como lo es el Miedo Escénico que muestran los estudiantes de III Etapa de Educación Básica de la institución antes mencionada, siendo las estrategias de la Programación Neurolingüística la variable manipulada.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El Diseño de la Investigación tal como lo define Christensen (1980), citado por Hernández, Fernández y Baptista (1998), se refiere al Plan o estrategias concebidas para responder a las preguntas de la Investigación, del mismo modo que lo conceptualizan los autores antes mencionados, el diseño
OS D A V SER
sería el Plan o estrategia para confirmar si es o no cierto lo que se desea comprender.
RE S O H REC
DE
Para Kelinger (1988), un diseño es un plan o un esbozo para conceptualizar la estructura de las relaciones entre las variables de un estudio de investigación. Un diseño no sólo presenta las relaciones del estudio; también implica la forma en que la situación de investigación es controlada y la forma en la que los datos deben ser analizados; es decir, un diseño es el esqueleto sobre el cual se coloca el compuesto de variable-y-relación de la investigación.
En este sentido, el Diseño utilizado en el presente estudio es Experimental tal como lo plantea Kelinger (1988), éste es considerado como uno de los “mejores” para muchos propósitos experimentales en la investigación del comportamiento, indicando que los sujetos son asignados al azar en forma aleatoria al grupo experimental y al grupo control, y donde todas las variables independientes están controladas.
Asimismo,
Arnau
(1990),
plantea
que
uno
de los objetivos
asociados al diseño experimental es el control de la variancia sistemática
secundaria. Desde esta perspectiva, el diseño es considerado como una estrategia particular de control de las fuentes, a fin de establecer de forma clara la relación existente entre la variable de tratamiento (variable independiente) y la variable de respuesta (variable dependiente). Al mismo tiempo, cada modalidad de diseño ha de tener en cuenta las condiciones de la
OS D A V R independiente. extrañas, así como la propia naturaleza deS laE variable E R S O H C DERE
ubicación del experimento, la posibilidad de medir las posibles variables
Se seleccionó el tipo de Diseño de Investigación Experimental de dos
grupos completamente al azar con Pre-prueba
y Post-prueba,
donde hay
control de variables extrañas, la selección aleatoria de los sujetos de la población a la muestra y de ésta a la constitución de los grupos de comparación: experimental y de control, garantizando de esta manera la homogeneidad de los sujetos antes del tratamiento. La homogeneidad se determinó mediante las puntuaciones obtenidas en la preprueba de cada grupo, en función del número de manifestaciones de miedo escénico que presentaron los sujetos.
Por ende, en la investigación se seleccionaron dos grupos al azar, con características similares, a los cuales se les aplicó la preprueba, de acuerdo a los resultados de éstas, en relación al número de manifestaciones de miedo escénico, siendo valoradas en niveles: Bajo, Promedio Bajo, Promedio Alto y Alto, los sujetos fueron asignados de forma aleatoria al grupo experimental, quienes recibieron el tratamiento, es decir, el Programa de estrategias Neurolingüísticas, y al grupo control, quienes no recibieron el tratamiento,
finalmente se les aplicó simultáneamente a los grupos la postprueba, para así comparar, las mediciones de la variable dependiente, es decir, comparar la efectividad del Programa Neurolingüístico sobre el Miedo Escénico.
El Diseño al diagramarse es el siguiente, según Kelinger, (1988):
OS D A V SEX R O
O RE S O ECH RG 1
1
2
O3
DER RG
2
O4
R: Sujetos asignados en forma aleatoria G 1 : Grupo experimental O 1: Encuesta Preprueba X: Variable de Tratamiento O 2: Encuesta Postprueba G 2: Grupo de Control O 3: Encuesta Preprueba O 4: Encuesta Postprueba Gráficamente la asignación aleatoria de los sujetos con características similares, (manifestaciones de miedo escénico, en un bajo o alto promedio), a los grupos experimental y de control, se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 3 Manifestaciones de Miedo Escénico Bajo
Grupo Experimental
Grupo Control
Número total de Sujetos
2
2
4
Promedio Bajo
7
6
13
Promedio Alto
3
3
6
Alto
3
4
7
15
30
OS D A V SER
E 15S R O H REC
Nº de Sujetos
DE
asignados:
Fuente: Andrade, (2006)
FUENTES DE INVALIDACIÓN DEL DISEÑO
Control de da Validez Interna y Externa de la Investigación
Según Campbell (1975); Matheson, Bruce y Beauchamp (1985); Christensen (1980) y Babbie (1979), citados por Hernández, Fernández y Baptista (1998), a aquellas explicaciones rivales a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes, se les conoce como fuentes de invalidación interna, porque atentan contra la validez interna de un experimento. La validez interna se refiere a cuanta confianza tenemos en que los resultados del experimento sean
posibles interpretarlos y éstos sean
válidos, esta se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay control.
El
control
en
un
experimento
se
alcanza
explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna.
eliminando
esas
De lo antes mencionado, la invalidez interna en esta investigación, tal como lo plantea
Campbell y Stanley (1963, p. 185), citado por Chávez,
(1994), pudiera evidenciarse en:
La Administración de las Pruebas: se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes, por
OS D A V SER
lo tanto, en este estudio podría influir la aplicación de las prepruebas basadas
RE S O H REC
en las diferentes manifestaciones que evidencian el miedo escénico, sobre las
DE
postpruebas, puntuaciones o resultados, ya que a través de las prepruebas referentes al miedo escénico, puede hacerse perceptible a los estudiantes sobre las manifestaciones que ellos presentan e influir en las respuestas de la postprueba, de esta manera pueden adquirir mayor conciencia o una experiencia de aprendizaje
de
lo perjudicial de estas manifestaciones al
responder las prepruebas, lo que modificaría sus respuestas.
Por
consiguiente,
la
preprueba
pudiera
tener
un
efecto
de
sensibilización en los sujetos, ser alertados respecto a ciertas manifestaciones de miedo escénico que ordinariamente bien no podrían notar dentro de su ambiente o desenvolvimiento escolar. Por lo tanto, cuando el tratamiento sea administrado al grupo experimental, los sujetos de este grupo pueden estar respondiendo no tanto a la influencia intentada, o a cualquier estrategia que se use para cambiar actitudes, como a una combinación de su creciente sensibilidad a los puntos de disputa y a la manipulación experimental.
Instrumentación: hace referencia a cambios en los instrumentos de medición o en los observadores participantes que pueden producir variaciones en los resultados que se obtengan.
Regresión Estadística: se refiere a un efecto provocado por una tendencia que los sujetos seleccionados sobre la base de puntuaciones extremas,
OS D A V SER
muestran a regresar, en pruebas posteriores, a un promedio en la variable en la
RE S O H REC
que fueron seleccionados. La regresión estadística representa el hecho de que
DE
puntuaciones extremas en una distribución particular tenderán a desplazarse (esto es, regresar) hacia el promedio de la distribución en función de mediciones repetidas (Christensen, 1981). Entre una primera y una segunda medición, las puntuaciones más altas tienden a bajar y las más bajas a aumentar. Este fenómeno de regresión se puede presentar porque ambas mediciones no están perfectamente correlacionadas.
La Selección: puede presentarse al elegir los sujetos para los grupos del experimento, de tal manera que los mismos, no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los sujetos de los grupos asegurándose su equivalencia, la selección puede resultar tendenciosa.
Mortalidad Experimental: se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre los grupos que se comparan. Si en un grupo se pierde 25% de los participantes y en otro grupo sólo 2%, los resultados pueden verse influido por ello, además del tratamiento experimental. Condiciones agresivas, dolorosas, cansadas, penosas, entre otras, pueden provocar mortalidad diferencial en los grupos, y ésta puede ocurrir no sólo por el experimento en
si, sino por el tipo de personas que componen cada grupo o factores externos al experimento.
En este mismo orden de ideas, es imprescindible
descartar estas
fuentes de invalidación interna a través del control, para así comprender el efecto de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el miedo
OS D A V SER
escénico de estudiantes de III etapa de Educación Básica.
RE S O H C El control DERenEesta investigación logró la validez interna y se alcanzó
mediante:
La Selección: De dos (2) grupos de comparación (grupo experimental y grupo control). Una vez obtenidos los puntajes en relación a los resultados de la aplicación de la preprueba a los grupos experimental y de control, se procedió a asignar los sujetos a los grupos de forma que, en toda colocación, los miembros de la población tuvieran igual probabilidad de ser asignados a los grupos, tomando en cuenta el promedio de manifestaciones de miedo escénico en bajos o altos promedios, y mediante la equivalencia de los grupos en todo, excepto la manipulación del Programa Neurolingüístico. El proceso de aleatorización para asignar los sujetos a los grupos experimental y control, garantizó teóricamente su igualdad.
Administración de pruebas: Para evitar que las prepruebas pudiesen afectar la manipulación del experimento, se controló a través de la realización (después de la aplicación del Programa Neurolingüístico) de las postpruebas, con igual contenido y medición de los mismos objetivos programáticos, pero
con diferente distribución de los ítems, para que no ocurriera ningún efecto de memorización o recuerdo de los ítems sujetos,
de
igual
forma,
serán
de las prepruebas por parte de los
administradas
por
los
profesionales
seleccionados para cada grupo y calificadas por el investigador.
Asimismo, en lo referente a la instrumentación, durante la ejecución
OS D A V SER
del Programa, los grupos se mantuvieron similares en los aspectos
RE S O H REC
concernientes al tratamiento experimental como: mismas instrucciones,
DE
maneras de recibirlos, lugares con características semejantes, misma duración del experimento, mismo momento y en fin, todo lo que fue parte de la investigación o del
programa. En lo
que respecta a las instrucciones
y
vigilancia de las personas que trabajaron con los dos grupos, fueron las mismas, al igual que otras características capaces de afectar los resultados, entre estas: tono de voz, apariencia, edad, sexo.
En lo que concierne a la regresión estadística, la selección de los sujetos no se efectuó sobre la base de grupos externos, por lo que se consideró que las puntuaciones de la variable dependiente (PNL) serán producidas por la manipulación experimental, de igual forma se controló aplicando las prepruebas y postpruebas a ambos grupos experimental y de control.
En relación a la
mortalidad experimental, se controló
la pérdida
diferencial de los sujetos de la muestra a través del corto lapso del experimento (1 mes).
Para finalizar, es de gran relevancia destacar tal como lo plantean Hernández,
Fernández
y
Baptista
(1998),
que
cuanto
mayor
sea
la
equivalencia durante el desarrollo del experimento, en este caso del Programa Neurolingüístico, mayor control y posibilidad de que, si observamos o no efectos sobre el Miedo Escénico, estemos seguros de que verdaderamente los
OS D A V SER
hubo o no.
RE S O H C Control de la Validez DERE Externa:
La validez externa tal como la definen Hernández, Fernández y Baptista (1998), se refiere a qué tan generalizables son los resultados de un experimento, en adición a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones.
Existen diversos factores que pueden amenazar la validez externa del presente estudio, entre éstos, según Campbell y Stanley (1963, p. 186), citado por Chávez (1994), se presentan:
1.- Efecto reactivo o de interacción de las pruebas: Se presenta cuando la preprueba aumenta o disminuye la sensibilidad o la calidad de la reacción de los sujetos a la variable experimental, haciendo que los resultados obtenidos para una población con preprueba no puedan generalizarse a quienes forman parte de esa población pero sin preprueba. Para que éste no pueda llegar a limitar el poder de generalización de los resultados de la investigación, se controló aplicando la preprueba a toda la muestra de sujetos, grupo experimental y grupo control, de igual forma a través del desconocimiento de
los sujetos de que están siendo evaluados, ante ellos no están claras las manifestaciones específicas de miedo escénico que se evalúan y no fueron expuestos previamente a ningún tipo de entrenamiento ni asesoría psicológica.
2.- Efecto reactivo de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimental: Este factor se refiere a que se elijan personas con
OS D A V SER
una o varias características que hagan que el tratamiento experimental
RE S O H REC
produzca un efecto, que no se daría si las personas no tuvieran esas
DE
características. Éste se controló mediante la selección probabilística de la muestra y la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y control.
3.- Efectos reactivos de los tratamientos experimentales: se refiere a la “artificialidad” de las condiciones
que pueden hacer que el contexto
experimental resulte atípico respecto a la manera en que se aplica regularmente el tratamiento y la conciencia del estudiante de que está participando en un experimento. Para controlar este efecto no se les informó a los estudiantes de la muestra que pertenecen a un grupo específico, de manera que no se produzca ningún tipo de alteración en la conducta de tales sujetos, y condicionando el ambiente experimental de manera tal que se sintieran libres, como en su salón de clases, de manera que olvidaran que están en un experimento y que están siendo observados.
4.- Interferencia de tratamientos múltiples: Este efecto no se cumple dentro del marco de desarrollo del presente estudio, puesto que los estudiantes sólo recibieron un tratamiento.
SUJETOS DE INVESTIGACIÓN
Selltiz (1980), citado por Hernández, Fernández y Baptista (2000), define la población como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones; del mismo modo los autores antes citados,
OS D A V SER
expresan que las poblaciones deben situarse en torno a sus características de
RE S O H REC
contenido, del lugar, y del tiempo.
DE
La población objeto de estudio, estuvo constituida por un total de treinta (30) estudiantes de la III Etapa de Educación Básica, específicamente, estudiantes que cursan Noveno (9 no ) Grado en el turno diurno, de la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, del Municipio Autónomo de Maracaibo, Estado Zulia, Parroquia Escolar Número 4 (Francisco Eugenio Bustamante), durante el período académico 2005-2006, para cuya selección se llevó a cabo el siguiente procedimiento:
1. Se aplicó el cuestionario MIES-2005 a 30 sujetos, de ambos sexos, cursantes de 9no Grado, de diferentes secciones, del período escolar 2005-2006.
2. Se realizó la distribución de los puntajes de los sujetos evaluados, donde se hallaron los siguientes estadísticos:
Cuadro Nº 4 Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo 30 100 148
Total N válido (según lista)
Media 128.03
Desv. Típ. 11.769
30
OS D A V SER
RE S O H REC
3. En base a la media y desviación estándar se crearon 4 grupos:
DE
1= Bajos =Altos
2 =Promedios Bajos
3 =Promedios Altos
4
4. Tomando en cuenta estas medidas se procedió a dividir la población en 4 rangos o categorías, según la desviación estándar, como se ilustra a continuación:
Cuadro Nº 5
Rango
Estrato
Frecuencia
100 -115
Bajo
4
119 – 127
Promedio Bajo
13
130 – 134
Promedio Alto
6
141 - 148
Alto
7
Fuente: Andrade,( 2006)
N =
30
5. Una vez conocida la distribución de los puntajes del cuestionario MIES-2005, se procedió a seleccionar los sujetos de manera aleatoria para conformar de manera equitativa los grupo experimental y de control respectivamente, quedando integrados por un total de 15
estudiantes cada uno, con características similares, requeridas para formar parte de la población para esta investigación. Esta manera de selección aleatoria
para conformar ambos grupos, experimental y
control, permitió controlar el efecto de regresión de las puntuaciones.
Muestreo
OS D A V El muestreo constituye un conjunto EdeR operaciones que realiza el S E R Smuestra que integrará la investigación, es una O H C investigador para seleccionar la DERE técnica, que se emplea, para escoger los sujetos, objetos o fenómenos de un estudio, (Chávez ,1986). Las características del muestreo utilizado en la presente investigación son las siguientes:
Probabilístico, aleatorio o al azar: Pues cada uno de los elementos muestrales tuvo la misma probabilidad de ser escogido.
Estratificado: Se dividió
la población en subpoblaciones o estratos, de
acuerdo al nivel o promedio de manifestaciones de miedo escénico ( Bajo – Promedio Bajo – Promedio Alto – Alto), seleccionando una muestra para cada estrato, incluyendo un porcentaje igual al de la población.
Muestra
La muestra
de
acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (1998),
define cuál será la unidad de análisis y cuáles son las características de la población. La muestra dentro de la investigación estuvo conformada por treinta (30) estudiantes, o sujetos con las siguientes características:
Edad comprendida entre los 13 y 16 años. Estudiantes de Noveno (9 no ) Grado correspondientes al turno diurno, inscritos en la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”. Grupos
integrados
por
ambos
femenino.
géneros:
masculino
y
OS D A V SER
RE S O H REC
Presentan miedo escénico en las actividades que realizan tanto dentro y
E D Quince (15) estudiantes conforman el grupo experimental y quince (15) fuera del salón de clases.
estudiantes integran el grupo control. Se seleccionaron estudiantes específicamente de 9no grado, por ser cursos de estudios conformados por jóvenes en pleno período
de su
adolescencia, siendo esta la edad en donde todo lo que observan está en función de cómo ellos se proyectan hacia los demás, lo que produce en los adolescentes, según su madurez biopsicosocial, un mayor grado de seguridad o inseguridad de sí mismos ante el medio que los rodea. Es la etapa donde prevalece la idea de que han de sacrificar sus propios deseos en beneficio de los otros, por el simple hecho de lo que pensarán los demás de ellos, sintiéndose responsables de lo que hacen. Es la etapa de sobrevivir ante la opinión de los amigos y compañeros, y en donde prevalece el miedo a manifestarse ante los demás por emitir hacia ellos juicios, críticas comentarios que disminuyen la imagen que tienen de sí mismos.
y
DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
Variable
Independiente:
Operacionalmente
las
estrategias
de
la
Programación Neurolingüística que se analizaron corresponden a los sistemas de representación sensorial y la reprogramación mental. Los indicadores que midieron esta variable son los canales de comunicación (visual, auditivo y
OS D A V SER
REvisualización, reencuadre, modelaje y S O afirmación, H REC
kinestésico), las señales de acceso (movimientos oculares), y las técnicas de:
E D relajación, a través del Programa de PNL sobre el Miedo Escénico, el cual se disociación, asociación,
realizó en un total de 5 sesiones, de 4 horas cada una, en un encuentro teórico -práctico semanal, cuya ejecución se realizó durante un mes.
Variable Dependiente: Operacionalmente los indicadores que se midieron esta variable son la aceleración de la respiración y del ritmo cardíaco, sudoración abundante, mareo y pérdida del equilibrio, sensación de mariposas en el estómago, bloqueo de la digestión, necesidades fisiológicas, bloqueo de la memoria, atropellamiento de la expresión, tartamudeo, rubor facial y pérdida de la noción del tiempo.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Según Arias (2000; p. 53), “las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener la información”. Entre ellas se encuentran, la observación directa, la encuesta (entrevistas y cuestionarios), el análisis documental y de contenido, entre otros.
En esta etapa, que consiste en recolectar datos pertinentes sobre variables, sucesos, contextos, categorías, comunidades u objetos involucrados en la investigación, tal como lo plantean Hernández, Fernández y Baptista (2000), implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos, aplicar ese instrumento
OS D A V SER
RE S O H REC
o método para recolectar datos y preparar observaciones, registros y
DE
mediciones obtenidas para que se analicen correctamente.
Descripción del Instrumento
Los instrumentos de investigación, tal como los define Chávez (1994) , “son
los
medios
que
utiliza
el
investigador
para
medir
el
comportamiento o atributos de las variables”. (p. 173)
En la investigación la recolección de los datos sobre la variable dependiente: Miedo Escénico se obtuvo de situaciones reales, utilizando como técnica la encuesta, entendiéndose esta, como una herramienta que sirve para indagar una realidad existente en un momento determinado, para lo cual utiliza los instrumentos apropiados (Salkind, 1998).
Para aplicar la encuesta, se realizó un cuestionario como instrumento para recoger la información. Los cuestionarios según Chávez, (1994), son documentos estructurados o no, que contienen un conjunto de reactivos (relativos a los indicadores de una variable) y las alternativas de respuesta.
El cuestionario denominado MIES-2005, fue aplicado a un grupo de estudiantes cursantes de 9no Grado de III Etapa de Educación Básica que presentan miedo escénico, antes y después de la aplicación del Programa Neurolingüístico, realizando en la segunda aplicación (postprueba)
una
diferente distribución de los ítems, pero con igual contenido y medición.
OS D A V SER
El cuestionario midió la variable dependiente miedo escénico, con los
RE S O H REC
indicadores: aceleración de la respiración y del ritmo cardíaco, sudoración
DE
abundante, mareo y pérdida del equilibrio, sensación de mariposas en el estómago, bloqueo de la digestión, necesidades fisiológicas, reducción de la secreción salivar, bloqueo de la memoria, automatismo e inconsciencia corporal,
atropellamiento
de
la
expresión,
tartamudeo,
rubor
facial,
sentimiento de culpa y vergüenza y pérdida de la noción del tiempo, para así identificar el miedo escénico en los estudiantes, sobre la base de los anteriores indicadores, en un mayor o menor número de manifestaciones por parte de ellos.
El cuestionario presenta un total de (45) ítems o reactivos, cada uno con (4) cuatro alternativas de respuesta: Casi Siempre, Frecuentemente, Pocas veces y Casi Nunca, se elaboró con alternativas de respuestas tipo Lickert, la cual expresa Padua, (1979), es un tipo de aditiva que corresponde a un nivel de medición ordinal, consistente en una serie de ítems o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. El estímulo (ítems o sentencia) que se presenta al sujeto, representa la propiedad que el investigador está interesado
en medir y las respuestas son solicitadas en términos de grado de acuerdo o desacuerdo que el sujeto tenga con la sentencia en particular (p.163)
Las alternativas de respuestas son las siguientes:
1. Casi Nunca
2. Pocas Veces
3. Frecuentemente
4. Casi Siempre
OS D A V SER
RE Bajo S O 1= Nivel H REC
Cuya evaluación se rige por un baremo donde se establecieron las
DE
alternativas
de
respuestas
de manifestaciones de miedo
escénico, 2= Nivel Promedio Bajo de manifestaciones de miedo escénico, 3= Nivel Promedio Alto de manifestaciones de miedo escénico y 4= Nivel Alto de manifestaciones de miedo escénico.
El MIES-2005, es un cuestionario impreso en hojas, y cuya manera de responder es utilizando un lápiz, para dar una respuesta a través de la escritura de un número según lo preguntado en cada ítems, lleva implícito dentro, las instrucciones.
Su aplicación se efectuó de forma grupal, en un tiempo aproximado de 30 minutos. En una primera fase se aplicó como preprueba a un total de 30 estudiantes de 9no Grado de Educación Básica en el período escolar 20052006, y finalmente, luego del tratamiento experimental, después (1 mes aproximadamente) fue aplicado como postprueba a los mismos 30 estudiantes de III Etapa, quienes constituyeron la muestra de este estudio, en el mismo período escolar.
Estuvo estructurado en tres (3) partes: solicitud de la colaboración, instrucciones y textos de los ítems, constando de un total de (04) cuatro hojas. El cuestionario se construyó elaborando ítems de los indicadores de la variable dependiente, miedo escénico, así como de la variable misma, extrayendo tres (3) ítems o más de cada indicador, tal y como se muestra en el
OS D A V SER
instrumento (Ver Anexo Nº 2).
RE S O H REC
DE El un
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS
instrumento
utilizado
en
la
investigación
fue
sometido
a
proceso de validez de contenido. El instrumento de validez de contenido,
fue construido con la finalidad de lograr criterios de medición, que fueron emitidos por los expertos en relación con el cuestionario elaborado.
Al respecto, Chávez (1994), señala, que la validez es la eficacia con que el instrumento mide lo que pretende, asimismo, define la validez de contenido como la correspondencia del instrumento con su contexto teórico. No se expresa en términos de índice numérico. Se basa en la necesidad de discernimiento y juicios independientes entre expertos. Es el análisis cuidadoso y crítico de la totalidad de los reactivos de acuerdo con el área específica de contenido teórico.
La validez de contenido del cuestionario, se realizó a través de la opinión o juicio de (6) expertos en la materia o en las variables de investigación, para ello se le entregó a cada uno de los expertos un formato de validación y copia legible del instrumento, (Ver Anexo Nº 5), los cuales
analizaron sistemáticamente el contenido, así como la estructura del mismo. De acuerdo a las observaciones realizadas por los profesionales, se consideraron dichas reformas indicadas, y se procedió a la elaboración de la versión definitiva.
En base a las modificaciones realizadas, sugeridas por los expertos se
OS D A V SER
realizó la confiabilidad del instrumento. Para lo cual se aplicó una prueba
RE S O H REC
piloto (de donde se obtuvieron los datos), a
DE
138 estudiantes (fuera de la
muestra), de la Unidad Educativa Arquidiocesana “Manolo Muchacho”, quienes tenían características similares a la población seleccionada, cursantes de Grados correspondientes a la III Etapa y Ciclo Media Diversificada Profesional.
Para el cálculo de la confiabilidad
se
utilizó la formula Alfa de
Cronbach. Este coeficiente se aplica en test con ítems de varias alternativas de respuesta.
Posterior a la aplicación de la prueba piloto, mediante la utilización del estadístico de fiabilidad del instrumento (Alfa de Cronbah), se obtuvo como resultado que el alfa fue de 0.685, por lo cual se procedió a la eliminación del ítems 40,
subiendo la escala
a 0.692, que redondeado es 0.7, que
constituye el mínimo aceptado para alfa, quedando finalmente conformada la escala por un total de 45 ítems para así obtener instrumento MIES-2005. (Ver Anexo Nº 7)
la versión original del
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Los pasos para la realización de este estudio se exponen a continuación:
Selección del tema y la institución objeto de estudio, por estar en ella, la realidad de esta investigación, o el problema.
OS D A V SER
Búsqueda de información sobre el tema de investigación.
RE S O H C Autorización DERE del personal gerencial
Revisión Bibliográfica del tema.
de
la
institución
“Manolo
Muchacho”, para recabar en ella la información necesaria. (Ver Anexo Nº 3) Determinar la colaboración de los tutores de la investigación para el área metodológica y de contenido respectivamente. Proponer y establecer académicamente el título de la investigación con la respectiva solicitud de autorización a la coordinación del postgrado de la universidad para el desarrollo de la misma. Recopilación del material bibliográfico que sustenta la presente investigación, así como la búsqueda de antecedentes al tema de trabajo. Redacción y elaboración de los capítulos I y II de la investigación. Construcción, validación y aplicación del instrumento de recolección de datos en la población objeto de estudio. Aplicación de la prueba piloto para determinar la confiabilidad del cuestionario elaborado para la investigación. Aplicación de la preprueba MIES-2005 a 30
estudiantes quienes
seleccionados al azar integrarían el grupo experimental y el grupo control.
Establecimiento de los puntajes mínimos y máximos, obtenidos en la aplicación de la preprueba a los grupos control y experimental. Elaboración de la escala de puntuaciones, tomando en cuenta el mayor y el menor de los puntajes encontrados como extremos para la distribución de los grupos en estudio.
OS D A V escénico, obtenidos en los puntajes de laS preprueba, ER para su ubicación en cada E R S O H C uno de los grupos. DERE Clasificación de los estudiantes según su promedio o nivel de miedo
Asignación de los estudiantes al azar a los grupos experimental y de control según su promedio: Bajo, Promedio Bajo, Promedio Alto, Alto. Elaboración de la lista de los estudiantes quienes conformarían el grupo experimental y el grupo control. Planificación y Diseño del Programa para ser ejecutado al grupo de tratamiento, tomando en cuenta técnicas específicas de la PNL para el control del miedo escénico. (Ver Anexo Nº 6) Entrega
de
carta
de
consentimiento
del
representante
para
la
autorización del estudiante dentro del programa. (Ver anexo Nº 4) Ejecución del Programa en 5 sesiones, con una duración total de 20 horas, al grupo experimental. Aplicación de la postprueba MIES-2005 a los grupos experimental y de control. Análisis de los datos y discusión de los resultados para llegar a obtener las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
PLAN DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
Los resultados de la investigación se obtuvieron a través de las pruebas estadísticas
descriptivas
de
medidas
de tendencia central, extrayendo la
media, así como la medida de desviación estándar.
OS D A V Para comparar los resultados oSefectos ER obtenidos en la variable E R Sde la diferencia de medias con el estadístico O H C dependiente, seR hizo un análisis DE E paramétrico T de Student, presentando los resultados en tablas, demostrando así, que las medias en dos poblaciones (grupo experimental y grupo control), difieren entre sí.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el presente Capítulo se muestran los resultados obtenidos en la investigación, junto con su análisis y discusión, los cuales estuvieron de laSProgramación O D A V R SE De la misma manera, se dio Neurolingüística sobre el Miedo R Escénico. E S O H C E R planteada en el estudio “Si se aplica un programa de respuestaD a E la hipótesis dirigidos
a
determinar
el
efecto
de
estrategias
estrategias de la PNL, en estudiantes de Educación Básica, entonces, el miedo disminuirá”.
Cabe considerar que para realizar el proceso de análisis se utilizó el estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 10 en español para Windows. En tal sentido, en la presentación de los resultados, se mostrarán las medias y desviación estándar de ambos grupos: experimental y de control en la pre y post prueba respectivamente, para posteriormente responder al proceso de comprobación de hipótesis.
Inicialmente, para dar respuesta al primer objetivo planteado dentro de la investigación: “Identificar las manifestaciones de miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica, antes de aplicar el programa”, se recolectaron los datos, de tales manifestaciones, a través del instrumento MIES-2005, cuyos resultados fueron contrastados por medio de la aplicación de la Prueba T de Student de muestras independientes, donde se determinó de
igual forma
la homogeneidad de ambos grupos experimental y de control,
quedando los resultados demostrados en el siguiente cuadro:
Tabla Nº 1 Estadísticos de Grupo Prueba de muestras independientes PREPRUEBA Indicadores
Desv. RE S O Típica H EC
DER
Bloqueo de memoria Automatismo e inconsciencia corporal Sentimiento de culpa y vergüenza Pérdida de la noción del tiempo Aceleración de la respiración Aceleración del ritmo cardíaco Sudoración abundante Mareo y pérdida de equilibrio Sensación de mariposas en el estómago Bloqueo de digestión Necesidades fisiológicas Reducción de la secreción salivar Rubor facial Atropellamiento de la expresión Tartamudeo
OS D A Grupo Control V SER
Grupo Experimental
N
Media
Sig.
Media
Desv.
(valor p)
Sig. (valor p)
15
6.0667
1.5337
.612
6.4000
1.9928
.612
15
7.1333
1.8074
.556
6.7333
1.8696
.556
15
9.2667
2.4339
.577
9.7333
2.0862
.577
15
8.2000
2.0771
.586
7.8000
1.8974
.586
15
24.4667
8.2103
.782
23.5333
10.0133
.782
15
5.8667
1.6847
.409
6.3333
1.3452
.409
15
7.0667
1.3870
.484
7.4667
1.6847
.484
15
7.6667
2.0587
.240
6.9333
1.1629
.242
15
8.2000
1.6125
.910
8.2667
1.5796
.910
15
6.6667
1.9518
.685
6.4000
1.5946
.685
15
7.2667
2.5486
.792
7.4667
1.4075
.793
15
2.2667
1.2799
.893
2.3333
1.3973
.893
15 15
3.0000 11.4000
1.0000 1.9567
.478 .759
3.2667 11.6000
1.0328 1.5492
.478 .759
15
10.7333
1.8310
.348
11.4000
1.9928
.348
Fuente: Andrade, (2006)
Los datos obtenidos indican que antes de aplicado el programa Neurolingüístico, los grupos eran iguales entre sí (RG 1 =RG 2 ), lo que
demuestra que eran equiparables en medición, como datos observables, en las medias y desviación típica de ambos grupos, existiendo una fuerte tendencia a manifestar conductas, pensamientos y sentimientos, productos del miedo escénico.
La discusión de los resultados deriva del análisis de los datos
OS D A V SER
RE S O H REC
confrontados con las teorías que le dan fundamento a la investigación, las
E D naturaleza cognitiva-subjetiva, fisiológica y expresiva, de igual forma con la cuales interpretan las emociones producto del miedo escénico, desde una
Programación Neurolingüística, como una teoría constructivista que se relaciona directamente con el marco operativo de este estudio (Sambrano 2004), de la misma manera con los antecedentes del estudio, para así explicar los cambios significativos obtenidos en la disminución de manifestaciones de miedo escénico, explicados por indicadores y dimensiones.
Ahora bien, para dar respuesta al segundo objetivo, “Identificar las manifestaciones de miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica después de aplicar el programa”, se demuestra lo siguiente. (Ver tabla Nº 2)
Tabla Nº 2 Prueba t para muestras relacionadas Comparación de ambos grupos G. EXPERIMENTAL
POSTPRUEBA Dimensión
Cognitiva Subjetiva
Expresiva
Desv.
Sig.
Típica 1.2799
(valor p)
Indicadores
N
Media
Bloqueo de memoria Automatismo e inconsciencia corporal Sentimiento de culpa y vergüenza Pérdida de la noción del tiempo Aceleración de la respiración Aceleración del ritmo cardíaco Sudoración abundante Mareo y pérdida de equilibrio Sensación de mariposas en el estómago Bloqueo de digestión Necesidades fisiológicas Reducción de la secreción salivar Rubor facial Atropellamiento de la expresión Tartamudeo
15
6.3333
Típica 1.4475
15
7.6000
1.5946
RE 15S 5.8667 O H REC
1.9952
10.4667
2.6421
.000
DE
Fisiológica
G. CONTROL
Desv. Media 8.9333
11.4000 2.0633 OS D A V SER
.000 .000
15
8.8667
1.2459
8.0000
1.6036
.110
15
8.8667
2.5598
10.2000
1.8205
.111
15
6.2000
1.7809
9.4667
1.4573
.000
15
4.6000
1.7647
8.1333
2.3563
.000
15
6.3333
0.7237
8.4667
1.8848
.000
15
7.4667
2.3865
7.8000
1.2649
.636
15
2.5333
0.9155
4.0000
1.8898
.011
15
3.4000
0.6325
5.8667
1.7265
.000
15
3.2667
1.1629
2.4667
0.9904
.052
15 15
1.2667 7.2000
0.7988 1.0823
2.4000 8.9333
1.1832 2.2824
.005 .013
15
9.6667
1.1127
10.0667
1.8310
.476
Fuente: Andrade, (2006)
Al observar los niveles de significancia del grupo experimental en relación al grupo control, encontramos que hubo cambios significativos en las manifestaciones entre un grupo y el otro, teniendo el programa efectos positivos sobre los indicadores: bloqueo de la memoria, automatismo e inconsciencia corporal, sentimiento de culpa y vergüenza, aceleración del ritmo cardíaco, sudoración abundante, mareo y pérdida del equilibrio, bloqueo
de la digestión, necesidades fisiológicas, reducción de la secreción salivar, rubor facial y atropellamiento de la expresión, ya que en todos los puntajes de significancia bilateral, alfa es >0,05.
Para el grupo control los resultados de la t de Student encontrados en los cuadros correspondientes a ese grupo, comprueba aún más la significancia
OS D A V SER
RE S O H REC
de la hipótesis alterna para el grupo experimental, las mediciones de las
E D el grupo experimental, ya que el grupo no recibió la intervención en cuanto a
medias no fueron demostrativas de cambios significativos en comparación con
la aplicación de estrategias específicas de la PNL para modificar dichas manifestaciones.
Del análisis precedente, al observarse disminución en las medias de los indicadores de las tres dimensiones Cognitiva-Subjetiva, Fisiológica y Expresiva, de la Variable Miedo Escénico del grupo experimental contrastadas con las del grupo control, se evidencia la hipótesis alternativa de la investigación “Si se aplican estrategias de la Programación Neurolingüística, en estudiantes de III Etapa de Educación Básica, entonces, disminuirá el Miedo Escénico”, lo que permite inferir que con el programa de “Estrategias de la PNL sobre el Miedo Escénico”, se obtuvieron cambios significativos y positivos, lo que comprueba la diferencia entre las manifestaciones de miedo escénico, en base a los valores obtenidos en las postpruebas, que es menor que el puntaje necesario para rechazar la Ho, al nivel de significancia de 0,05, lo que favoreció el desvanecimiento de las conductas de temor ante la presentación en grupos, dando respuesta así al objetivo general, donde se
logró determinar el efecto de estrategias de la Programación Neurolingüística sobre el miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica.
Debe destacarse que en la siguiente perspectiva, los resultados obtenidos en las diferencias de las medias de la Pre y Postprueba, se analizarán en función a la disminución de manifestaciones de miedo escénico
OS D A V SER
RE S O H REC
en los estudiantes, para así identificar las mismas antes y después de la
E D los resultados de las medias y la desviación estándar por cada uno de los
aplicación del programa de estrategias de la PNL. En efecto, se interpretarán
indicadores que integran las respectivas dimensiones, para así dar respuesta al segundo objetivo, para luego determinar si hubo o no cambios significativos en los grupos experimental y control, tal y como se presentan a continuación: (Ver tabla Nº 3)
Tabla Nº 3 Dimensión Cognitivo-subjetivo Prueba t para muestras relacionadas
Indicador
Bloqueo de memoria
Automatismo e inconsciencia corporal
Sentimiento de culpa y vergüenza
Pérdida de la noción del tiempo
Grup os de Es tudio Media
Prepr ueba
Postpr ueba
Desv. Típica
Media
Desv. Típica
Significancia
bilateral (Valor p)
EXPERIMENTAL
6.0667
1.5337
6.3333
1.4475
0,597
CONTROL
6.4000
1.9928
8.9333
1.2799
0,000**
EXPERIMENTAL
7.1333
1.8074
7.6000
1.5946
0,450
CONTROL
6.7333
1.8696
11.4000
2.0633
0,000**
EXPERIMENTAL
9.2667
2.4339
5.8667
1.9952
0,001**
CONTROL
9.7333
2.0862
10.4667
2.6421
0,457
EXPERIMENTAL
8.2000
2.0771
8.8667
1.2459
0,344
CONTROL
7.8000
1.8974
8.0000
1.6036
0,785
Fuente: Andrade, (2006)
Los resultados obtenidos en esta dimensión indican que después de aplicado el programa, el grupo experimental no presenta diferencias significativas en los indicadores: Bloqueo de memoria, automatismo e inconsciencia corporal y
pérdida de la noción del tiempo, exceptuando el
indicador: sentimiento de culpa y vergüenza (valor p=0,001), donde se
OS D A V R de todos los indicadores, grupo control se obtuvo un aumento enSlaEmedia E R S O H C observándose R cambios significativos en: Bloqueo de la memoria y DE E evidenciaron cambios significativos al nivel ( α = 0,01). No obstante, en el
automatismo e inconsciencia corporal (valor p=0,000).
Estos datos evidencian los efectos de las estrategias de la PNL, sobre el miedo escénico en esta dimensión, cognitiva-subjetiva, tal como lo afirma Sambrano, (2004), las personas bloquean su capacidad de percibir alternativas y posibilidades que se le presentan para la solución de sus problemas, debido a que éstas no están presentes en sus modelos del mundo. Existen individuos que atraviesan períodos de cambio con facilidad, los vivencian como períodos de creatividad. Otros, lo viven como etapas de terror y sufrimiento. Esto significa que existen personas con una representación o modelo rico de su situación, en el que perciben una amplia gama de alternativas entre las cuales escogen acciones posibles. Para otras personas, las opciones son poco atractivas, y juegan a perder.
Asimismo, también depende de cómo la persona estructura su experiencia a nivel neurológico, de las creencias que hace sobre sí misma, sobre los demás y que están conformadas por los patrones y reglas que se ha
interiorizado a lo largo de toda su vida, la cual está influenciada por varios factores, tales como el ambiente, la conducta, las capacidades y la identidad. Las creencias, dependiendo de su carácter, pueden ser limitantes o facilitantes de las acciones y de los comportamientos, motivan o empujan a la acción o a la inacción, éstas actúan con una reciprocidad infalible: si piensas que puedes,
OS D A V expresa Yagosesky, (2001), “Si aceptamos queR en condiciones normales todo E S E R Sla línea de pensar, sentir y actuar, se puede O H C ser humano acciona siguiendo DERE puedes; si piensas que no puedes, no puedes. Corroborando así, tal y como lo
afirmar que los pensamientos y creencias limitantes son el detonante principal de las reacciones que acompañan al miedo escénico”.
Por lo tanto puede argumentarse que no se observaron diferencias significativas en relación a la efectividad de estrategias de la PNL en esta población (grupo experimental), en lo que respecta a esta dimensión, manteniendo conductas, específicamente, en cuanto a lograr una mayor concentración y fijación de la información al momento de exponer; control de expresiones bloqueadas y de movimientos corporales repetitivos o torpes y en relación al uso adecuado y comprimido del tiempo, confirmando así los resultados obtenidos en el estudio presentado por Rosen (2002), en su Programa para superar miedos y fobias,
utilizando la disociación como
estrategia de la P.N.L, en el sentido de que la población objeto de estudio, no había conseguido mejorar en los cinco años que duró el estudio, un tercio de ellos había empeorado, albergando miedos que le impedían dar lo mejor de sí mismos y que les impedía hablar en público, por el temor a ser rechazados.
No obstante, en la ejecución práctica, sí lograron cambios significativos en sus pensamientos y sentimientos sobre ellos y los demás, renovando así sus mapas mentales e instalando en su cerebro a través de la repetición de frases y palabras, que llegaron a formar parte de sus sistemas de creencias, alcanzando por ende, un mayor desenvolvimiento y seguridad de sí mismos.
Por
otra
parte, en
el
se observaron OS D A V SER
grupo control
RE S O H REC
diferencias
o cambios significativos en los indicadores bloqueo de la memoria y
DE
sentimiento de culpa y vergüenza, observándose un incremento en lo que respecta a las manifestaciones de miedo escénico como padecer sensaciones de vacío cerebral, aturdimiento e inseguridad personal y en lo que respecta a sentir
el temor que los paraliza e incapacita para coordinar ideas y
expresarlas adecuadamente.
Los resultados anteriormente señalados, demuestran un aumento en sus manifestaciones de miedo escénico, en relación a la falta de memorización y fijación de información que en su momento expondrían, falta de control de expresiones bloqueadas y de movimientos involuntarios y repetitivos y de sus pensamientos y sentimientos limitantes sobre ellos, lo que resulta para ambos grupos, tal y como lo expresa Mandler (1989), en relación a esta dimensión, donde el principal sistema que participa en la conducta emocional, es el cognitivo, y que al programarlo permite completar cualquier plan de acción surgiendo así la emoción, en este caso, si tal programación se hubiera realmente completado, se habría obtenido los resultados esperados, la
adquisición del manejo y control de manifestaciones cognitivas derivadas del miedo escénico de los estudiantes ante cualquier grupo de personas.
Seguidamente, en la dimensión Fisiológica los grupos experimental y de control registran los siguientes valores:
OS D A V ER DimensiónE Fisiológica S R OS Tabla Nº 4
CH t para muestras relacionadas E Prueba R E D
Indicador
Aceleración de la respiración
Aceleración del ritmo cardíaco
Sudoración abundante
Mareo y pérdida de equilibrio
Sensación de mariposas en el estómago
Bloqueo de digestión
Necesidades fisiológicas
Reducción de la secreción salivar
Grupo s de Est udio Media
Prepru eba
Postpru eba
Desv. Típica
Media
Desv. Típica
SIG. bilateral (Valor p)
EXPERIMENTAL
24.4667
8.2103
8.8667
2.5598
0,000**
CONTROL
23.5333
10.0133
10.2000
1.8205
0,000**
EXPERIMENTAL
5.8667
1.6847
6.2000
1.7809
0,554
CONTROL
6.3333
1.3452
9.4667
1.4573
0,000**
EXPERIMENTAL
7.0667
1.3870
4.6000
1.7647
0,000**
CONTROL
7.4667
1.6847
8.1333
2.3563
0,442
EXPERIMENTAL
7.667
2.0587
6.3333
0.7237
0,023*
CONTROL
6.9333
1.1629
8.4667
1.8848
0,024*
EXPERIMENTAL
8.2000
1.6125
7.4667
2.3865
0,383
CONTROL
8.2667
1.5796
7.8000
1.2649
0,372
EXPERIMENTAL
6.6667
1.9518
2.5333
0.9155
0,000**
CONTROL
6.4000
1.5946
4.0000
1.8898
0,000**
EXPERIMENTAL
7.2667
2.5486
3.4000
0.6325
0,000**
CONTROL
7.4667
1.4075
5.8667
1.7265
0,024*
EXPERIMENTAL
2.2667
1.2799
3.2667
1.1629
0,030*
CONTROL
2.3333
1.3973
2.4667
0.9904
0,779
Fuente: Andrade, (2006)
En consecuencia, los resultados obtenidos en esta dimensión expresan que en las medias y desviaciones estándar en el grupo experimental
se
produjeron cambios en los indicadores aceleración de la respiración, sudoración abundante, bloqueo de la
digestión y necesidades fisiológicas
cuyo (valor p=0,000), donde se evidenciaron cambios altamente significativos
OS D A V R se observan cambios equilibrio y reducción de la secreción Esalivar, S E R S O H C significativos (valor p= 0,023 y 0,030), al nivel (p < 0,05), lo que fundamenta DERE al nivel ( p< 0,01), mientras que en los indicadores mareo y pérdida del
que con el programa de estrategias de la PNL se logran cambios realmente representativos en el control de las manifestaciones fisiológicas producto del miedo escénico.
En lo que respecta al indicador sensación de mariposas en el estómago, los valores de las medias se incrementaron, sin embargo, los cambios no fueron significativos; de igual forma, no resultaron significativos en el indicador, aceleración del ritmo cardíaco. Cabe destacar, que este tipo de manifestaciones, mencionadas en los dos últimos indicadores son naturales y necesarias, ya que estimulan el cerebro y los hace más agudos y más despiertos cuando realizan sus exposiciones frente a un público.
En
este
sentido,
se
precisan
mejorías
en
los
estudiantes
experimentados, y que fueron identificadas a través de sus conductas donde proyectaban un control mental-orgánico de sus mecánicas corporales, de esta manera,
activaron
la
tensión
que
les
dio
tono
vital
comunicativo,
desarrollando actitudes mentales de sostén que les permitían un mayor control
en el nivel de transpiración y sudoración de las palmas de sus manos y en el nivel de temperatura del cuerpo; el mantenerse relajados, erguidos, y el controlar la constricción en órganos digestivos y genitales; manifestaciones que fueron controladas a través de estrategias de la PNL como la relajación, reencuadre, asociación y modelaje, lo cual bien ratifica Sambrano (2004),
OS D A V SER
cuando expresa:
RE S O H REC
“Toda conducta biológicamente factible, es susceptible de ser
DE
programada. Si otra persona lo puede hacer, yo también puedo. La creación de modelos eficaces nos lleva por la vía directa al éxito”, de esto se desprende que los estudiantes lograron disminuir al máximo la ansiedad y las tensiones que los bloqueaban y producían desajustes en su funcionamiento orgánico, permitiéndoles adquirir una mejor provisión aumentada de oxígeno al momento de iniciar una exposición grupal; relajarse a través de la concentración en la respiración en el mismo momento, teniendo una equilibrada afluencia de la misma durante todo el discurso.
La recomendación
para ellos en todo momento en relación a este
indicador (aceleración de la respiración), fue siempre de respirar, cuidar la respiración y respirar bien, antes, durante y al culminar cualquier exposición, donde el ritmo cardíaco aumentaba y era controlable, en los momentos previos a la presentación ante el grupo, de igual forma en lo relacionado a la sudoración y el nivel de temperatura del cuerpo, de la misma manera que lograron que sus glándulas salivales secretaran lo suficiente, para impedir que
se les secara la boca y la garganta, lo que en ocasiones iniciales les trababa la lengua, por ende, la articulación y la voz. En cuanto al grupo control, al comparar las medias de la
pre y
postprueba, se registró un incremento en los indicadores aceleración del ritmo cardíaco, mareo y pérdida del equilibrio y reducción de la secreción salivar, lo
OS D A V SER
que en términos generales demuestra que en este grupo se manifiesta una
RE S O H REC
serie de reacciones físicas que evidencian temor al hablar en público, que
DE
bien, son un efecto adverso al dominio y control corporal, lo que causa en ellos un malestar significativo.
Al mismo tiempo, se observa que en los indicadores aceleración de la respiración, bloqueo de la digestión y necesidades fisiológicas, se produjeron cambios altamente significativos, cuyo valor de (p0,05), por tratarse de una manifestación que requiere para ser mejorada la aplicación de procesos más especializados, en un mayor tiempo y
OS D A V SER
bajo supervisión médica.
RE S O H C significativos, en lo que respecta al rubor facial Los EREaltamente Dcambios
y atropellamiento de la expresión, fueron proyectados por los estudiantes a través de variaciones en la coordinación de sus ideas y la afluencia natural de las palabras ante un grupo, producto de la practica de la estrategia de Asociación de la PNL, formando diversas y múltiples relaciones donde imaginaban e instalaban en sus mentes a través del disfrute de las sensaciones y emociones favorables que sentirían si lograran expresarse ante grupos de forma eficaz, haciendo uso de todos sus sentidos corporales, logrando así penetrar
y experimentarla como si estuviera sucediendo, hasta llevarlo al
plano real.
Lo anteriormente señalado, afirma lo expresado por Sambrano (2004), “la Asociación crea nuevos caminos neurológicos para la producción de conductas
deseadas”;
lo
que
permitió
en
los
estudiantes
visualizar
poderosamente conductas de dominio escénico para lograr con más efectividad las metas, y así instalar programas adecuados en sus computadoras mentales; también lograron un mayor dominio en el bloqueo de los músculos del rostro,
como su ruborización, a través de la relajación y control mental, lo que impedía el incremento de la adrenalina al torrente sanguíneo.
Atendiendo los resultados del grupo control, tal y como se evidencia en las mediciones de las medias del después, son inferiores a las medias del antes, aunque no significativamente a un nivel alfa= 0,05, registrándose tales
OS D A V SER
RE S O H REC
datos, como respuesta a la explicación planteada en la dimensión anterior, por
E D a través
parte del grupo experimental, sobre el control, lo que arroja la necesidad de abordar
de las estrategias de la PNL el grupo en cuestión,
concluyendo así, que la práctica de estrategias de la PNL que facilitan la reprogramación mental, logra cambios significativos y rápidos que ayudan a liberar el verdadero potencial, logrando así el control de todas las emociones.
En la perspectiva que aquí se adopta, los resultados obtenidos indudablemente fueron significativos lo que nos conduce a plantear la aceptación de la hipótesis de la investigación.
CONCLUSIONES
En base a los resultados de la población experimentada, del presente estudio, se concluye que:
La práctica de Estrategias de la Programación Neurolingüística,
OS D A V SER
Afirmación, Disociación, Asociación, Visualización, Reencuadre, Modelaje y
RE S O H REC
Relajación, específicas para el control del miedo escénico, resultaron eficaces
DE
en el logro de cambios significativos en el lenguaje corporal y oral de los estudiantes en sus
presentaciones y evaluaciones orales, por ende,
en el
control y manejo del miedo escénico.
El vivenciar por parte de los estudiantes, el amplio abanico de técnicas y ejercicios de la PNL, les permitió la selección de estrategias efectivas para lograr cambios rápidos y exitosos. Por ello, con la ejecución de esta investigación
se
logró
determinar
los
efectos
de
estrategias
de
la
Programación Neurolingüística sobre el Miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica, lo que les ayudo a identificar a nivel cognitivo, afectivo y social su actitud limitante a través de la sustitución de pensamientos o mensajes internos.
Al identificar las manifestaciones de miedo escénico de estudiantes de III Etapa de Educación Básica, antes de aplicar el programa, es importante destacar que los jóvenes manifestaron conductas que bloqueaban sus capacidades de percibir alternativas que presentaran soluciones a sus
limitaciones verbales y corporales al hablar ante un grupo. A través de la aplicación del instrumento MIES-2005, se confirmó la detección de estas manifestaciones inicialmente, en igualdad
o homogeneidad de las mismas,
producto del miedo escénico, tanto en el grupo experimental, como en el control.
OS D A V SER
RE S O H REC
No obstante, al identificar las manifestaciones de miedo escénico de los
E D programa, se notaron cambios significativos en su lenguaje corporal y verbal estudiantes de III Etapa de Educación Básica después de participar en el
en las presentaciones y evaluaciones orales, como lo son:
Cambios en la manera que tenían de percibirse o de percibir su miedo escénico en aspectos específicos de sus vida; en el uso de sus mentes, programándolas
para
el
éxito
con
la
visualización
creativa;
en
la
reinterpretación positiva de experiencias que hasta ahora veían como negativas; el imitar y modelar a otros para aprender sus destrezas, para la instalación en ellos, de métodos idóneos de proceder para lograr el dominio escénico, y el relajarse como un antídoto contra el estrés, que es la manifestación esencial de temores y miedos, lo que
vislumbra que
modificaron comportamientos productos del miedo escénico, a través del autodominio emocional.
El instrumento utilizado MIES-2005, aportó datos pertinentes que responden a la pregunta de investigación, ya que midió la presencia y ausencia de manifestaciones de miedo escénico de los estudiantes, a través de la
aplicación de la pre y postprueba, obteniendo así resultados que confirman los efectos, diferencias o cambios producidos en los estudiantes en su desenvolvimiento y seguridad personal, antes y después de la aplicación del programa PNL para el control del miedo escénico.
En efecto, al dar respuesta al último objetivo planteado en la
OS D A V SER
RE S O H REC
investigación, referido a
E D desarrollo de
comparar las manifestaciones de miedo escénico,
antes y después de la aplicación del programa, los valores promedios y el la estadística paramétrica, demostró que se obtuvieron
diferencias significativas
entre el grupo experimental y grupo control,
evidenciándose la adquisición y manejo de estrategias para el dominio emocional, fisiológico y expresivo de manifestaciones producto del miedo escénico, por parte de los estudiantes que participaron en el programa, en relación con el grupo no experimentado, quienes o bien mantuvieron o aumentaron tales manifestaciones.
Similares resultados se evidenciaron entre la preprueba y postprueba de ambos grupos involucrados en el estudio, lo cual permite inferir, que la PNL, constituye un instrumento, muy válido para su empleo en la reducción, control y dominio del miedo escénico en estudiantes, logrando así cambios rápidos e instantáneos en su motivación y rendimiento.
En otro orden de ideas, esta investigación me proporcionó la adquisición y ampliación de conocimientos en el área de estrategias de la PNL
dentro de un enfoque constructivista, como una herramienta para el control de las emociones, entre estas el miedo escénico.
De igual forma, me capacitó en el desarrollo de habilidades, para la aplicación de las estrategias de la PNL para el control del miedo escénico, lo que me permite un mayor desenvolvimiento y desarrollo de habilidades para el
OS D A V SER
RE S O H REC
manejo de grupos.
DE
Es pertinente mencionar, que dentro de la práctica del programa PNL, como manifestaciones del miedo en los estudiantes anexas a las mencionadas dentro del marco de desarrollo de la investigación, se presentaron: la risa, el moderse los labios, pestañar continuamente y jugar con los dedos de las manos. Entre las muletillas más frecuentes fueron: “este que...”, “ehm...”, “o sea”.
LIMITACIONES
Tomando en cuenta los aspectos metodológicos de esta investigación, las
limitaciones
estuvieron
dadas
en
las
siguientes
situaciones
o
acontecimientos:
OS D A V ER S tal como lo demostró el método utilizado para el cálculo de la misma, alfa de E R S O CH E R Cronbach. E D
a. El instrumento MIES-2005 presentó un bajo nivel de confiabilidad,
b. La disposición de los participantes, como lo fueron los estudiantes que conformaron el grupo experimental, fue interrumpida, no por el simple hecho de no querer participar, sino por estar en pleno proceso de presentación de exámenes de lapso, lo que les impedía la total entrega y presencia en cada una de las actividades programadas.
c. La postergación de las fechas pautadas para la ejecución del programa, por motivos de lluvia, o eventualidades en la facilitación del espacio físico donde se realizó el programa, lo que dificultó desarrollo y continuidad del mismo.
el normal
RECOMENDACIONES
Entre las recomendaciones más resaltantes, se presentan:
Que dentro del currículo actual, se contemple la enseñanza de destrezas de comunicación generales, reconociendo así que la comunicación efectiva se
OS D A V ER que en ocasiones llega a S asignaturas se expresan de una manera particular E R S O H C E propio. convertirse DenEunRlenguaje
logra por medio de la práctica permanente, y porque las diferentes áreas o
Brindarles herramientas al personal docente, capacitándolos así, para ser facilitadores de destrezas de comunicación, tanto orales como escritas, que le brinden a los estudiantes, la posibilidad de adquirir destrezas de comunicación especializadas, utilizando procedimientos sencillos, dentro del salón de clases, para mejorar la calidad de las presentaciones o exposiciones orales, teniendo así un efecto muy positivo, disminuir la tensión y el temor a hablar en público.
Dado que se comprobó la efectividad de las estrategias de la PNL para el manejo y control del Miedo Escénico, se recomienda, la aplicación de estas técnicas, dirigidas a los estudiantes del Ciclo Media Diversificada y Profesional, como petición realizada por esta población, para una mejor preparación y desenvolvimiento, en el momento de realizar sus presentaciones o defensas de tesis. La presente investigación brinda un programa práctico completo, que resultó ser eficaz en el control del miedo escénico, por lo cual, podría ser ejecutado en otras poblaciones, realizando las adaptaciones
pertinentes, empleándolo a nivel experimental como de asesoria o consulta individual.
Es oportuno delegar a profesionales de ayuda de las instituciones educativas, como orientadores, psicólogos, entre otros, el rol de facilitadores de estas estrategias de la PNL, en todas las etapas de educación, para así de
OS D A V SER
RE S O H REC
esta manera, formar y capacitar, en los estudiantes, destrezas de comunicación
E D importancia que
tanto orales como escritas, para que cada día tomen más conciencia de la tienen estas destrezas en la obtención de beneficios
personales, sociales y culturales, que les abren el camino hacia profesiones que sin estas destrezas serían muy difícil de alcanzar, y por ende, a su campo laboral.
Se recomienda al personal docente, que para lograr la disminución del miedo escénico en los estudiantes, es necesario, impartir instrucciones precisas de cómo realizar una presentación oral. Estas instrucciones contemplan el análisis de los diferentes tipos de presentaciones orales, de acuerdo a la metodología empleada o exigida por el profesor, que bien pueden ilustrarse con ejemplos concretos, se incluye también el uso de material audiovisual y los puntos esenciales que deben estar presentes en toda presentación oral.
Asimismo, se le sugiere a los docentes, que hagan de las presentaciones de sus estudiantes una experiencia de aprendizaje para ellos, donde se corrija sus fallas con efectos muy positivos, y no como una experiencia que cada vez
que se les presenta la oportunidad de realizarlas no desean enfrentar, por obtener resultados vergonzosos y frustrantes; éstas técnicas simples pueden constituir el primer paso para mejorar las destrezas de comunicación en los diversos campos específicos que forman el currículo escolar y que le permitirían a los estudiantes demostrar un mayor dominio escénico, y
OS D A V afectan, cada vez que están en situaciones EdeRhacer contacto con grupos de S E R S en público. O H C personas, cuando se trata de hablar DERE
disminuir así el poder de las reacciones automáticas y limitadoras que les
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